Cambiar a contenido .ar
IES Nº 10
Localización: Escuela Normal.
AÑO 2012
CURSO DE INGRESO
[pic]
EDUCACIÓN ESPECIAL
Orientación: sordos e Hipoacusicos.
Deficientes intelectuales
Diseño de cartilla:
✓ Lic. Sandra Adriana Correa (Coordinadora del profesorado de educación especial)
Profesoras responsables de la tutoría:
✓ Lic.Marisa Tapia antacle.
✓ Lic. carolina López.
✓ Prof.Rita Lobo..
✓ Lic.SANDRA CORREA
✓ Lic.liliana Gutierrez
Alumno:………………………………………………………………………………………………
CRONOGRAMA DEL CURSO DE INGRESO
✓ INICIO DE LAS TUTORÍAS: 15 DE FEBRERO DEL 2012
✓ 14 DE FEBRERO : Prof.Marisa Tapia
✓ 23 DE FEBRERO: Prof. Sandra Correa .
✓ 28 DE FEBRERO:Prof.Rita Lobo.
✓ 1 DE MARZO: Liliana Gutierrez
✓ EVALUACIÓN EL 6 DE MARZO
Prof. Carolina Lopez
✓ PRESENTACIÓN DE LISTADO DE APROBADOS POR ORDEN DE PRELACION EL DIA 9 DE MARZO DEL 2012.
1-INTRODUCCIÓN
El Instituto Superior de Docente Nº 10 (I.S.D) les da la bienvenida a integrarse a esta Casa de Estudios con una actitud comprometida y entusiasta.
Con la convicción de que el tiempo presente es el más importante porque repercute en el futuro, el ISD Nº 10 inicia el camino de acompañamiento a partir de los encuentros de ingreso a la carrera.
Los estudios de Nivel Superior requieren del desarrollo de determinadas actitudes y competencias, que necesitan ser desarrolladas y fortalecidas, no sólo al momento de abordar el estudio de diferentes espacios, sino también al momento de comunicar los conocimientos , sentimientos y valoraciones con un lenguaje claro, técnico en los momentos adecuados, coherente y pertinente.
Es por ello ,que el material está seleccionado sustancialmente atendiendo a la necesidad de ampliar competencias comunicativas con el enfoque funcional que propicie el desarrollo de aquellas que el hablante deberá poner en juego para comprender discursos complejos y producir discursos correctos, coherentes y adecuados al contexto de comunicación y al grado de formalización requerido, posibilitando la adquisición de herramienta intelectuales y la práctica de procesos comprensivos propios del aprendizaje consciente, a través de la incorporación de información específica de la carrera y su futuro campo de acción.
Las actividades que facilitarán éste proceso requieren de Ud. una participación activa en la búsqueda de la significación del texto, convirtiéndose así la actividad de lectura en una instancia sustantiva del proceso de construcción de sus aprendizajes.
POEMA: LOS DIFERENTES*
Por, José Reyes Romero González
Tomado de: Revista Esperanza. Hecha por Ciegos y Débiles Visuales. Vol. 3 No. 1, Enero de 2004.
Como nosotros no éramos autistas
Permitimos que otros les organizaran el mundo,
Desde luego y sin lugar a dudas,
por su bien supremo.
Como nosotros no éramos ciegos,
No nos importó creer que los colores del arco iris
Eran nuestra absoluta exclusividad;
Es tan simple ver,
Y no hay peor ciego
Que el que no quiere mirar.
Como nosotros ostentábamos un elevado Coeficiente Intelectual
Pensábamos que los deficientes eran ineptos o algo peor.
Como nosotros considerábamos Que vivíamos entre iguales,
Hacíamos a un lado A los diferentes;
total, nosotros pertenecíamos siempre a las mayorías;
Y las minorías acatarían nuestras infalibles decisiones.
Como nosotros no teníamos síndrome de Down
Insistíamos en rechazar los afectos compulsivos;
Confundíamos el amor,
Con sucios sentimientos discriminatorios.
Como nosotros no éramos paralíticos cerebrales,
nos empeñábamos en demostrar
Que las rampas eran superfluas e innecesarias.
Como nosotros no éramos sordos,
Creíamos que no había música en el silencio;
Y que la única comunicación significativa,
por supuesto, era la nuestra.
Como nosotros no éramos discapacitados,
Según nuestra conveniencia,
Ni del alma, el cuerpo, y/o la mente,
nos reíamos de todas las fantásticas y costosas adecuaciones
Pretendidas por los inconformes y los soñadores.
Ahora que la vida que elegimos
nos ha puesto en el grupo de los multinecesitados:
quisiéramos la comprensión de alguien
aunque sabemos que ya es demasiado tarde
para esperar lo que jamás propiciamos.
PROGRAMACIÓN DE LOS MODULOS
2-1Descripción
Para el ingreso a la carrera del Profesorado de Educación Especial, la cartilla se ha estructurado teniendo en cuenta los siguientes ejes: la Educación Especial, Nociones básicas generales, Competencias básicas para el ingreso a la carrera y la realidad de la educación Superior en el contexto contemporáneo.
MODULO I:
▪ Organigrama Institucional
▪ Estructura curricular –Perfil del egresado: Orientaciones en “Sordos e Hipoacusicos”.
▪ Orientación en Discapacidad Intelectual.
▪ Diseño Curricular Jurisdiccional.
▪ Régimen Académico Provincial
MODULO II:
• Técnicas de estudio:
El ambiente. El horario. La Lectura. La memoria. Resúmenes Esquemas Apuntes y Estudio.Estudiando en Grupo.
MODULO III “EDUCACIÓN ESPECIAL, PARA QUIÉN Y PORQUÉ”
Introduce al alumno a un conocimiento general de la Educación Especial inserta dentro de un sistema educativo general , le permitirá reflexionar sobre las persona que presentan una dificultad para alcanzar con éxito las conductas básicas exigidas por el grupo social y cultural al que pertenecen .
Por lo cual , será preciso poder tomar una concepción integradora para definir hacia quién se dirige ésta.
MODULO IV: “ INTEGRACIÓN ESCOLAR,UNA ESCUELA COMÚN PARA NIÑOS DIFERENTES.”
Los contenidos abordados en éste módulo: que entendemos por diversidad?. La determinación de las NEE( Necesidades Educativas Especiales) en el alumnado. La evaluación Psicopedagógica de las NEE. Técnicas e instrumentos para la evaluación Psicopedagógica. El informe psicopedagógico.¿Quiénes son los alumnos con NEE? Criterios para la escolarización de alumnos con NEE. Criterios para la escolarización del alumnado con discapacidad auditiva. Criterios para la escolarización del alumnado con discapacidad Motora. Escolarización en centros de educación Especial. La evaluación Psicopedagógica de las NEE asociadas a condiciones personales de sobredotación. Escuela Rural. Educación Infantil.
2-2 Objetivo General
➢ Promover situaciones de análisis, investigación, discusión, reflexión y uso de instrumentos de información inherentes a los estudios de Nivel Superior.
2-3 Objetivos Específicos:
➢ Enriquecer las competencias intelectuales, interpretativas y comunicativas, mediante el empleo de técnicas básicas de expresión oral y escrita que les permita generar textos con una adecuada cohesión gramatical y coherencia textual para la producción.
➢ Propiciar el empleo de técnicas de estudio, que promueva el aprendizaje sistemático y la construcción del rol, conforme al Nivel Superior.
➢ Promover actitudes de trabajo responsable, autónomo y comprometido en la apropiación de saberes, desde el uso intencional de estrategias argumentativas, en la posibilidad de expresar su autoría de pensamiento.
2-4 Evaluación.
El material previsto en la cartilla del Curso de Ingreso, tiene como finalidad fortalecer y enriquecer las competencias y actitudes, vinculadas con todo tipo de aprendizaje relacionado con lenguaje comprensivo y expresivo, con los procesos cognitivos y socio-cognitivos que están implicados en la capacidad de poner éstos en situaciones reales. Esta particularidad le confiere a los aprendizajes de estos módulos un carácter transversal, razón por la cuál, la evaluación comprenderá dos aspectos.
Procesual:
A lo largo del periodo de apoyo a través de las clases de consulta efectuados en las respectivas tutorías. Implica considerar las producciones como así también el interés e consultar sobre los ejes de la cartilla diseñadas para dicho fin: cumplimiento en las propuestas-uso del lenguaje técnico-comprensión de la información-participación activa y/o guiada-comprensión, resolución de actividades.
Final: Por medio de un examen escrito, en el que aspirantes a ingresar a la carrera, demuestran su competencia en el desarrollo de los contenidos abordados en los Módulos, los cuales serán integrados a su calificación, para la obtención de una valoración final.
[pic]
▪ Organigrama Institucional
▪ Estructura curricular –Perfil del egresado: Orientaciones en “Sordos e Hipoacusicos”
▪ Orientación en Discapacidad Intelectual.
▪ Diseño Curricular Jurisdiccional.
▪ Régimen Académico Provincial.
[pic]
En nombre del equipo Directivo del ISFD Nº 10, les agradecemos el depositar su confianza en su formación Educativa en nuestra Institución.
¡BIENVENIDOS!
Duración
Cuatro años.
Título: Profesor en Educación Especial con Orientación en Discapacidad Intelectual
(Vigente a partir de Marzo 2011) (Resolución Ministerial Nº 2673 4085/11)
SIGLA que IDENTIFICA LA CARRERA: DI
Profesor en Educación Especial con Orientación en el Desarrollo Cognitivo. Se encuentra en proceso de cierre
Rol profesional
El título habilita para:
• Detectar alteraciones en el desarrollo cognitivo.
• Planificar y conducir estrategias de prevención de la problemática.
• Planificar, conducir y evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje de personas con necesidades educativas especiales derivadas de alteraciones en el desarrollo cognitivo, desde el momento en que la necesidad se manifiesta, abarcando las distintas etapas de la vida (niños, jóvenes, adultos, ancianos). Estos aspectos se realizan tanto en la atención grupal como individual, teniendo siempre como objetivo una formación integral a fin de alcanzar una integración social en el mundo laboral.
• Participar en equipos multiprofesionales en los aspectos de:
o Evaluación pedagógica de los alumnos para su inserción en grupos escolares comunes y especiales.
o Coordinación de acciones estableciendo criterios metodológicos en las distintas áreas de aprendizaje.
• Organizar servicios para distintas edades y propuestas (escuelas, talleres laborales, cooperativas de trabajo, centros de día, etc.).
• Asesorar y/o dirigir procesos de integración de personas con necesidades educativas especiales derivadas de alteraciones en el desarrollo cognitivo en el ámbito familiar, laboral y social, de escuelas comunes y/o especiales.
• Elaborar, dirigir y asesorar investigaciones relacionadas al área de la Educación Especial.
[pic]
Personas con las que trabaja
Personas que presentan un rendimiento intelectual menor al término medio normal. Esto, acompañado de dificultades en el desarrollo de habilidades para adaptarse a su entorno, les dificulta y/o les imposibilita el acceso a programas educativos comunes, requiriendo estrategias y programaciones adecuadas a sus capacidades, habilidades e intereses.
Muchas veces se ha hablado de estas personas destacando características extremas "individuos agresivos", "cariñosos", "dulces", etc., pero se debe tener presente que cada persona configura su personalidad en relación con el entorno y a partir de la capitalización de experiencias vitales, no pudiendo generalizarse rasgos caracteriales relacionados a una patología que representa alteraciones en el desarrollo cognitivo.
Estas personas no conforman un "grupo homogéneo", sino que presentan características particulares, diferentes ritmos y niveles de funcionamiento y, por lo tanto, distintas posibilidades de acceso a los conocimientos.
[pic]
Cómo se desempeña el profesor de esta área
Como educador especial, respetando los momentos evolutivos y las características propias de las personas con las cuales vas a trabajar, no emplearás métodos ni técnicas específicas sino que adecuarás las utilizadas en el proceso en enseñanza-aprendizaje de las personas con inteligencia normal.
Al referirnos a las características propias en el aprendizaje de los sujetos con alteraciones en el desarrollo cognitivo, que surgen al compararlos con individuos de inteligencia normal, debemos tener en cuenta que los mismos emplearán mayor tiempo para la adquisición de determinadas nociones. Ante esto se necesitará un docente creativo que emplee una amplia gama de recursos y con cierta tolerancia a la frustración que le permita respetar el tiempo del otro. También habrá algunos conocimientos a los cuales no podrán acceder por las limitaciones propias de su déficit intelectual, por ello es necesario destacar que en la Educación Especial se hace hincapié en una preparación para la vida, que va mucho más allá de aprender, por ejemplo, a leer y escribir. Esta labor tiende a que la persona desarrolle una vida lo más independiente posible y pretende capacitarlo para un pleno desenvolvimiento en la sociedad.
[pic]
Instrumentos con los que trabaja
Emplearás una amplia gama de recursos que faciliten el proceso de enseñanza-aprendizaje. El principal instrumento es tu propio cuerpo, que permite la comunicación oral y gestual.
Emplearás además materiales y recursos tales como el juego, la dramatización, la imagen, la música, distintos tipos de textos, materiales concretos y también didácticos, que apunten al aprendizaje de las diversas nociones a enseñar.
[pic]
Lugares donde trabaja
En estrecha vinculación con lo desarrollado anteriormente acerca del rol profesional que desempeñarás, tu ámbito de ejercicio será:
a. En escuelas especiales:
o Desempeñando cargos directivos.
o Como docente a cargo de grupos escolares abarcando los distintos niveles: Inicial, Primario, Medio, Capacitación y Formación Laboral.
o Como integrante de los gabinetes de las mismas.
o Como preceptor/a apoyando la tarea de los docentes.
o Como docente integrador, haciendo seguimiento de la integración de alumnos con alteraciones en el desarrollo cognitivo en la escuela común, desde el ciclo maternal hasta el nivel que el sujeto logre.
b. En equipos de Atención Temprana: estos pueden pertenecer a las escuelas especiales o estar fuera de ellas y ser privadas u oficiales. Se trabaja con el bebé des de el mismo momento en que la deficiencia es detectada, efectuando su tarea en una atención individual o grupal.
c. De manera particular: Abordando a la persona con alteraciones en el desarrollo cognitivo en el aspecto educativo a partir de una acción conjunta con un equipo multiprofesional.
Actualmente padres de niños con alteraciones en el desarrollo cognitivo integrados a la escuela común deben contratar los servicios de un Profesor en Educación Especial en forma privada, para hacer el apoyo y seguimiento de sus hijos ya que desde los organismos oficiales no se da respuesta a todos los casos.
El ámbito privado es aún un campo muy poco explotado. La mayoría de los profesionales que egresan de esta especialidad se desempeñan en escuelas especiales privadas u oficiales.
d. Otro campo de acción poco desarrollado es el relacionado con la investigación de problemáticas inherentes a las alteraciones en el desarrollo cognitivo, a pesar de que el profesional egresa capacitado en esta área.
e. Por último, también se destaca como campo en formación el trabajo con personas de la Tercera edad.
[pic]
Semejanzas y diferencias entre este rol y otros afines
Trabajarás con personas que poseen un déficit intelectual. El trabajo lo efectuarás como maestro/a de grado especial, lo que implica el ejercicio de tu rol con grupos pequeños (entre siete y diez alumnos). Esto plantea la necesidad de llevar a cabo una planificación adecuada a las posibilidades de este grupo y, acorde a su vez, con la planificación institucional.
Podrás efectuar además apoyos individuales en cualquier área del aprendizaje. Esto lo podrás llevar a cabo dentro de la escuela especial o en cualquier otro ámbito (gabinetes privados o estatales, atención domiciliaria, etc.).
El Profesor en Educación Especial con Orientación en Alteraciones en el Desarrollo Cognitivo no puede ejercer la docencia en escuelas comunes ya que esto no se encuentra dentro de los alcances del título que se le otorga.
Te encontrarás también en condiciones de efectuar diagnósticos diferenciales de niños, como así también, diagnósticos referidos a su nivel intelectual y funcional.
[pic]
Aspectos personales que se ponen en juego en esta profesión
• Equilibrio emocional: Implica la posibilidad de resolver situaciones conflictivas, la aceptación de aquello que no se puede cambiar y la posibilidad de realizar una adaptación creativa a los diferentes cambios de la vida.
• Riqueza en la expresividad corporal: Un adecuado reconocimiento y manejo del lenguaje gestual y corporal como un instrumento de intercambio en la comunicación y expresión humana.
• Lenguaje fluido y claro: Implica una adecuada expresión del lenguaje oral acompañado de la riqueza de un vocabulario amplio y un uso del tono de voz apropiado, que permita una comunicación dinámica con el otro.
• Identidad personal y profesional: Desarrollo constante de una clara conciencia de vos mismo como persona que te permita elegir y planificar tu futuro en base a una escala de valores, obteniendo los recursos necesarios del medio social para lograr una acción transformadora sobre vos y los demás.
• Una adecuada preparación teórico-práctica: En las distintas áreas de trabajo que te permita tanto el afianzamiento como la innovación educativa.
• Compromiso social: Con la práctica educativa a fin de implementar acciones que le permitan a la persona con alteraciones en el desarrollo cognitivo alcanzar su plena integración socio-laboral.
• Creatividad: Que te permita una adaptación transformadora a la realidad y la construcción de nuevas instancias educativas.
[pic]
Intereses que se requieren para elegir esta profesión
Los intereses que se requieren radican fundamentalmente en los distintos aspectos docentes que la conforman.
Es así que el trabajo con personas de todas las edades, en la acción del "enseñar y aprender" debería constituir un interés básico en la elección. A esto se agrega el deseo de trabajar con personas diferentes, ya que este proceso de enseñanza-aprendizaje sólo se realiza con ellas.
Si entendemos que este trabajo se circunscribe en el ejercicio de la docencia, quien desee elegir esta carrera, deberá interesarse por los distintos aspectos que esta implique: pedagógicos, psicológicos, metodológicos y técnicos.
Consideramos que es importante desmitificar los aspectos del rol, reforzando la idea de que serás un profesional y que hace falta mucho más que la vocación de servicio y el amor.
El hecho de trabajar con "lo especial" no nos convierte en "seres especiales", sino por el contrario, nos lanza en un compromiso de estudio y formación, sostenido por una ética que nos recuerde cada día que nuestra práctica no es inocua por más que sea bien intencionada.
El interés por la investigación referida a la problemática en los distintos aspectos evolutivos y en los ámbitos en los que se desenvuelve te ofrece la posibilidad de profundizar en la temática y de crear o modificar acciones en pro de un constante perfeccionamiento personal y de la Educación Especial.
[pic]
Exigencias básicas de la carrera
Hay un nivel de alta exigencia en relación al rendimiento esperado del alumno.
Por otro lado, desde el primer año comenzarás a contactarte con la realidad educativa común y especial, lo que te enfrentará muy tempranamente con la problemática. A partir de segundo año, tendrás Prácticas de Observación y Práctica Docente, cubriendo en cuatro años de carrera los distintos niveles.
Es en ese contacto directo con la persona especial donde se produce el choque de lo fantaseado con la realidad. Aquí te enfrentarás con tus propias capacidades y limitaciones para el ejercicio profesional.
De esta manera reafirmarás tempranamente tu elección profesional, perfeccionando los aspectos personales y de formación necesarios.
Las prácticas se realizan en escuelas comunes, en procesos de integración y especiales de nuestro medio en el horario matutino o vespertino, lo que implica disponer de otro tiempo además del requerido para cursar los Trayectos del Plan.
Si consideramos la posibilidad de compatibilizar estudio y trabajo sin duda resultará más difícil poder cumplimentar con las exigencias requeridas por la carrera. En este caso generalmente más años para terminar tus estudios.
[pic]
Modalidad de cursado de la carrera
La modalidad de cursado es opcional para la mayoría de las asignaturas, exceptuando las prácticas y talleres*. El alumno dispone de su tiempo eligiendo cursar las asignaturas en cualquiera de estas 3 modalidades: PRESENCIAL, REGULAR y/o LIBRE. Para poder optar por cualquiera de estas modalidades el estudiante debe estar anualmente "matriculado" en las asignaturas.NOTA: * las asignaturas consideradas "Talleres", no tienen necesariamente esta denominación en el Plan de Estudios, pero las características específicas y vivenciales de las mismas determinan su dictado presencial. Para conocer cuáles asignaturas responden a esta modalidad debe consultarse a los Coordinadores de Carrera.
[pic]
Contenidos básicos del plan de estudios
El Plan de Estudios fue organizado en tres campos:
A. Campo de Formación General, que comprende:
o el Trayecto de Formación Filosófico-Social
o el Trayecto de Formación Pedagógico-Didáctica
Los objetivos son:
Conocer, investigar, analizar y comprender la realidad educativa en sus múltiples dimensiones, integrando los enfoques filosófico-social y pedagógico-didáctico.
B. Campo de Formación Especializada, que comprende:
o el Trayecto de Formación Psicológica
o el Trayecto de Formación Biológica
Los objetivos son:
Conocer las características de la constitución psicológica y biológica del sujeto de aprendizaje.
C. Campo de Formación Orientada, que comprende:
o el Trayecto de Formación Pedagógico-Didáctica Orientada
o el Trayecto de Formación Biológica Orientada
o el Trayecto de Formación en Investigación Educativa Orientada.
Los objetivos son:
• Conocer la naturaleza epistemológica de la Educación Especial y sus implicaciones.
• Diseñar, implementar y evaluar programas de abordaje e investigación de sujetos con Necesidades Educativas Especiales en distintos momentos del ciclo vital, acciones preventivas, acciones individuales y/o grupales y en proceso de integración escolar, social y/o laboral.
Los Trayectos se organizan en Espacios Curriculares asumiendo distintas modalidades: asignatura, seminario, taller, etc. con duración anual y/o cuatrimestral.
Conforme a la Ley de Educación Superior se realizarán articulaciones con Instituciones de Nivel Superior a fin de ofrecer la formación permanente. (Los cuadros pueden verse en la hoja siguiente)
[pic]
[pic]
Duración
Cuatro años.
Título
Profesor en Educación Especial con Orientación en Sordos e Hipoacúsicos
(Vigente a partir de Marzo 2010) (Resolución Ministerial Nº 2673 4487/11)
SIGLA que IDENTIFICA LA CARRERA: SH
Profesor en Educación Especial con Orientación en Alteraciones en el Desarrollo Sensorial: Hipoacusia y Sordera.
Rol profesional
Se pueden desarrollar actividades en:
• Áreas pedagógicas: escuelas, centros municipales, centros de apoyo, integración, etc.
• Áreas clínicas: centros de salud (clínicas y hospitales), consultorios privados, equipos interdisciplinarios, institutos de rehabilitación, etc.
Además podrás desempeñar los siguientes roles:
• Maestro de grado de Enseñanza Especial para Discapacitados Auditivos.
• Atención clínica de niños, adolescentes y adultos Hipoacusicos (personas con disminución auditiva).
• Rehabilitación de implantados cocleares (personas intervenidas quirúrgicamente en el oído interno, a quienes se les implantaron electrodos con el fin de mejorar su audición).
• Maestro integrador de alumnos con discapacidad auditiva en escuelas comunes.
• Miembro de equipos interdisciplinarios privados o estatales (hospitales, centros municipales, escuelas, centros pedagógicos, etc.).
• Investigador educativo.
Personas con las que trabaja el profesor de esta área
Desempeñarán su trabajo con:
• Niños sordos e hipoacúsicos (pre y post lingüísticos). Son niños silenciosos que no responden a sonidos, son tranquilos, casi no lloran, están en su propio mundo. No poseen comunicación oral y cuando son bebés no hay laleos si no están estimulados, o sea con Atención Temprana desde los primeros meses de vida. Apenas se detecta la sordera, se comienza con estimulación funcional en cada una de las acciones, campos de conducta y reflejos, para que estos niños puedan desarrollarse como personas autónomas. Esta Atención Temprana no debe realizarse como si el niño fuera una entidad aislada, sino que pertenece a una familia y por lo tanto debe practicarse con ella.
• Adultos sordos e hipoacúsicos (pre y post lingüísticos). Prelingüísticos son aquellas personas que han perdido la audición antes de adquirir el lenguaje. Postlingüísticos son aquellas que han adquirido cierto nivel en el desarrollo del lenguaje y luego han quedado sordas ya sea por accidente o por enfermedad.
• Ancianos sordos que han perdido la audición por la vejez.
[pic]
Instrumentos con los que trabaja
Utilizarán iguales recursos didácticos que el docente de grado común para trabajar dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Manejarán además elementos específicos tales como espejos, visualizador de la voz, elementos de articulación, instrumentos musicales, computadoras, amplificadores, etc.
[pic]
Lugares en los que trabaja
• Centros de Educación Especial.
• Hospitales.
• Consultorios privados.
[pic]
Cómo se desempeña el profesor de esta especialidad
Trabajarán con diferentes métodos y técnicas según su elección. De esto depende la mayor parte de sus gratificaciones y frustraciones.
• Método Oral: Apunta a un trabajo basado en la lectura labial (por parte de las personas sordas), articulación del lenguaje y emisión de la voz para establecer una comunicación de tipo oral con su interlocutor oyente y/o sordo. Los resultados de este método se ven luego de varios años de trabajo, basándose especialmente en la estructuración de la sintaxis de la lengua oral, ejercicios fonoarticulatorios y lectoescritura.
• Método Bilingüe: combina la lengua de señas y la lengua oral. Se basa en el desarrollo del pensamiento a partir de la lengua materna del sordo (lengua de señas), estimulando al mismo tiempo -pero no simultáneamente- la lengua oral. Se trabaja además con lectura y escritura. Con este método el docente debe ser hablante de la lengua de señas. Las frustraciones más frecuentes se dan cuando no hay feedback.
Condiciones de trabajo
• Grupo reducido de niños o trabajo individual.
• Ambiente físico adecuado: Luz, mobiliario que permita la visualización de la boca del docente y la proximidad docente-alumno.
[pic]
Semejanzas y diferencias entre este rol y otros afines
Las mayores confusiones se crean con el rol de Fonoaudiólogo.
El Fonoaudiólogo además del tratamiento posterior al diagnóstico de sordera, colabora con el Profesor desde el punto de vista lingüístico y/o audiológico.
El Profesor va a trabajar con métodos y técnicas específicas que permitirán restablecer los ejes comunicativos verbales o no verbales de integración del lenguaje. Sus diagnósticos son pedagógicos.
[pic]
[pic]
Aspectos personales que se ponen en juego en esta profesión
Se requieren determinadas aptitudes personales para lograr una adecuada comunicación con el niño sordo, en el que se ponen en juego fundamentalmente el buen manejo del cuerpo, además de los siguientes aspectos personales:
• Emocionales: equilibrio psíquico, paciencia, tolerancia, perseverancia, plasticidad para el cambio y compromiso frente a la realidad.
• Intelectuales: creatividad, capacidad práctica, recursos técnicos y metodológicos, pensamiento crítico y disposición para el mejoramiento permanente.
• Físicos: dinamismo, voz agradable y bien impostada, órganos articulatorios sin problemas funcionales ni orgánicos.
[pic]
Intereses que se requieren para elegir esta profesión
• Vocación por la educación.
• Interés por los discapacitados.
• Inclinación por el lenguaje, su desarrollo y sus alteraciones.
• Interés por la investigación en la especialidad.
[pic]
Exigencias básicas de la carrera
La carrera posee una fuerte formación humanística: Psicología, filosofía, pedagogía, etc. Luego apunta a una formación de métodos y técnicas para la enseñanza especial de niños sordos, con mayor énfasis en el área del lenguaje. A medida que avanza la carrera aumenta la carga horaria ya que al cursado de las cátedras se agregan las prácticas en las instituciones.
[pic]
Modalidad de cursado de la carrera
La modalidad de cursado es opcional para la mayoría de las asignaturas, exceptuando las prácticas y talleres*. El alumno dispone de su tiempo eligiendo cursar las asignaturas en cualquiera de estas 3 modalidades: PRESENCIAL, REGULAR y/o LIBRE. Para poder optar por cualquiera de estas modalidades el estudiante debe estar anualmente "matriculado" en las asignaturas.
NOTA: * las asignaturas consideradas "Talleres", no tienen necesariamente esta denominación en el Plan de Estudios, pero las características específicas y vivenciales de las mismas determinan su dictado presencial. Para conocer cuáles asignaturas responden a esta modalidad debe consultarse a los Coordinadores de Carrera.
[pic]
Contenidos básicos del plan de estudios
El Plan de Estudios fue organizado en tres campos:
1. Campo de Formación General, que comprende:
o el Trayecto de Formación Filosófico-Social
o el Trayecto de Formación Pedagógico-Didáctica
Los objetivos son:
Conocer, investigar, analizar y comprender la realidad educativa en sus múltiples dimensiones, integrando los enfoques filosófico-social y pedagógico-didáctico.
2. Campo de Formación Especializada, que comprende:
o el Trayecto de Formación Psicológica
o el Trayecto de Formación Biológica
Los objetivos son:
Conocer las características de la constitución psicológica y biológica del sujeto de aprendizaje.
3. Campo de Formación Orientada, que comprende:
o el Trayecto de Formación Pedagógico-Didáctica Orientada
o el Trayecto de Formación Biológica Orientada
o el Trayecto de Formación en Investigación Educativa Orientada.
Los objetivos son:
Conocer la naturaleza epistemológica de la Educación Especial y sus implicaciones.
Diseñar, implementar y evaluar programas de abordaje e investigación de sujetos con necesidades educativas especiales en distintos momentos del ciclo vital, acciones preventivas, acciones individuales y/o grupales y en proceso de integración escolar, social y/o laboral.
Los Trayectos se organizan en Espacios Curriculares asumiendo distintas modalidades: asignatura, seminario, taller, etc. con duración anual y/o cuatrimestral.
Conforme a la Ley de Educación Superior se realizarán articulaciones con instituciones de nivel superior a fin de ofrecer formación permanente.
9.2.1 - Estructura Curricular de la Carrera del Profesorado de Educación Especial con orientación en Sordos e Hipoacúsicos
PROFESORADO DE EDUCACIÓN ESPECIAL
CON ORIENTACIÓN EN SORDOS E HIPOACÚSICOS
DEFICIENTES INTELECTUALES.
DISEÑO CURRICULAR JURISDICCIONAL
PRESENTACIÓN
Un recorrido por nuestra memoria
El territorio de la Provincia de Jujuy está conformado por diferentes regiones geográficas que le otorgan a la población rasgos culturales identitarios particulares vigentes. Los primeros asentamientos que se registran en las diversas regiones de la Provincia: atacamas, casabindos, omaguacas, ocloyas, churumatas y chiriguanos, entre los más conocidos datan de alrededor de 10.000 años AC. Hacia el siglo XV, los Incas ocuparon parte de este espacio geográfico imponiendo su lengua y nuevos modos de circulación de los recursos y producciones locales. A partir del siglo .XVI, Jujuy se constituye en un paso importante desde el Virreinato del Río de la Plata a las minas de Potosí. Se percibe la necesidad de la constitución de una nueva ciudad, es así que en el año 1593 se funda San Salvador de Velazco en el Valle de Jujuy con una fuerte resistencia de los pobladores originarios. La vida colonial se desarrolla a partir del siglo XVII, en medio de una constante dinámica de expansión territorial, producción e intercambio. Las luchas por la independencia la llenan de heroísmo y luto. Se definen sus actuales límites territoriales cuando se declara su autonomía en 1834.
A fines del 1800, llega el tren, considerado un icono de la modernidad impacta en las producciones locales y abre mercados nacionales. A comienzos del siglo .XX, se experimenta un auge en la economía de la región: se explotan el hierro y diversos minerales, crece la producción de azúcar y de tabaco con las tecnologías que implementa el campo como maquinarias y químicos. La vida política de la Provincia acusa los vaivenes de la política nacional: inestabilidad de los gobiernos democráticos, golpes de estado.
A partir de 1976, se inicia el Proceso de Reorganización Nacional implantado por el gobierno de facto. Hay paralización de las inversiones en materia de producción y ajuste, por ende, se cierran las fuentes de trabajo. Se violan los derechos constitucionales de los ciudadanos, y las personas desaparecidas de nuestra provincia y del país constituyen todavía la deuda interna de la defensa de los derechos humanos y la dignidad de los jujeños.
En 1984, en el marco de la recuperación de la vida democrática, la Provincia participa de la Reforma Educativa Nacional, cuyos objetivos tienden a la superación del enciclopedismo y de los valores centrados en el autoritarismo en la búsqueda de la formación de una persona crítica y participativa. El Congreso Pedagógico Nacional se realiza con una destacada participación de Jujuy, en el que su proyecto de ley luego se
convierte en Ley General de Educación de la Provincia (Ley 4731/93).
En la década de los 90, se genera una fuerte crisis debido a la implantación de las políticas económicas corte neoliberal. Estallidos sociales y frecuentes cambios de gobiernos, así como incremento de la deuda pública, son sus consecuencias; los servicios públicos son privatizados y aumentan las economías informales. Se implementa la denominada Transformación Educativa, como modelo educativo funcional a las políticas globales. Sus características más salientes son: la fragmentación de las carreras, contenidos, y modalidades; escasa relación con las necesidades educativas de las provincias y requerimientos técnico-pedagógicos de las escuelas; se focaliza como propósito educativo la formación de un ciudadano con identidad global.
Así es que hoy nos encontramos con un panorama de ingentes esfuerzos por la recuperación de la dignidad y la confianza en las políticas públicas, en las que la Educación es uno de sus pilares. Estos aspectos históricos y contextuales, constituyen la base y fundamento para la implementación de un modelo curricular particular, con nuevas carreras de Formación Docente en sus distintos niveles y modalidades. Esta propuesta curricular se enmarca en la Ley de Educación Nacional 26.206, en las políticas educativas del Instituto Nacional de Formación Docente (INFD) y en las resoluciones del Consejo Federal de Educación, entre sus principales referentes.
A.- MARCO JURÍDICO POLÍTICO EDUCATIVO DE LA FORMACIÓN DOCENTE
La Ley de Educación Nacional 26.206 prioriza como política de estado a la educación con la finalidad de contribuir a través de ella a la construcción de una sociedad justa, inclusiva, equitativa y respetuosa de la diversidad, que reafirme la soberanía e identidad nacional y garantice el ejercicio de una ciudadanía democrática e intercultural basada en el respeto de los derechos humanos y libertades fundamentales.
Una educación que vuelva a ocupar un lugar estratégico en relación con la distribución democrática de los conocimientos y que demanda, de la Educación Superior, la generación de cambios en la concepción del papel e importancia otorgados a la Formación Docente Inicial y Continua con el propósito fundamental de que esta formación responda a las aspiraciones y necesidades de la sociedad actual.
Por ello y considerando las múltiples problemáticas que atraviesan a la Formación Docente, la provincia de Jujuy, asumiendo su responsabilidad en la planificación e implementación de ofertas educativas para el Sistema Formador, proyecta este nuevo diseño con el propósito de responder a una realidad social diversa y compleja que supere el desequilibrio y la fragmentación de la oferta pedagógica vigente. Diseño que se elabora teniendo en cuenta los nuevos contextos culturales, las nuevas subjetividades y la necesidad de una formación integral, sustentado en el marco legal y político de desarrollo curricular establecido por el Instituto Nacional de Formación Docente (INFD) creado por la LEN 26.206 y Consejo Federal de Educación mediante las Resoluciones Nº 24 y 30, organismos que regulan los diseños y las prácticas de Formación Docente Inicial para los distintos niveles y modalidades del Sistema Educativo Nacional.
En este sentido, la actual política de Formación Docente Inicial y Continua de la
Provincia procura la formación de profesionales capaces de aprender y enseñar; generar y transmitir los conocimientos y valores necesarios para la formación integral de las personas, el desarrollo provincial y la construcción de una sociedad más justa a partir de una convivencia ciudadana intercultural, promoviendo la construcción de una identidad docente basada en la autonomía profesional, el vínculo con su historia, con su región, su cultura y los desafíos contemporáneos. De esta manera, contribuir al desarrollo del compromiso con la igualdad y la confianza en las posibilidades de aprendizaje de los/as alumnos/as de la Provincia, reconociendo, como prioritario, el necesario trabajo cooperativo en redes, que articule a las instituciones y sus actores.
B.- LA FORMACIÓN DOCENTE INICIAL
La Formación Docente Inicial proporciona a los futuros profesionales de la educación un conjunto de saberes básicos e indispensables para una intervención pedagógico-didáctica estratégica en diferentes escenarios sociales en los que se desenvuelven los procesos de escolarización. Este recorrido de formación se proyecta como el resultado de una especie de balance crítico de multiplicidad de saberes (el saber práctico, el saber reflexivo, el saber hacer, el saber orientar, el saber actuar, el saber utópico, el saber crítico y el saber unido a la acción) que configuran el saber pedagógico, en sus dimensiones simbólicas, de códigos y de significación que influyen en las relaciones educativas, en la teoría, en la práctica y producen una base temporal y material de la actuación de los docentes.
Así, este saber pedagógico visto desde el paradigma de la complejidad no escapa a la incertidumbre y a la incompletud; integra ambos conceptos y es capaz de concebir la organización en el caos, de contextuar, de globalizar, pero al mismo tiempo, de reconocer lo singular y lo concreto. De este modo, la complejidad como postura epistemológica alternativa contribuye con la producción del conocimiento basada en tres principios: el dialógico, el de recursión y el hologramático. El primer principio permite concebir la teoría y la práctica no como elementos separados sino complementarios que deben interactuar en la formación del docente y su ejercicio profesional. Mientras que el segundo principio considera al saber pedagógico como producto y productor, rompiendo así con la idea lineal de causa- efecto. El último de ellos contempla la posibilidad de enriquecer al conocimiento de las partes por el todo y del todo por las partes en un mismo proceso productor.
Desde esta perspectiva, es importante comprender las características del conocimiento de los profesores en formación, sus posibilidades reales de desarrollo continuo, las alternativas de cambios deseables y posibles como así también, las estrategias formativas que puedan favorecerlo. Es decir, se define el conocimiento profesional en este recorrido de formación como un conocimiento práctico, epistemológicamente diferenciado cuya construcción a de ser gradual y progresiva, tomando en consideración las concepciones de los profesores, sus obstáculos y sus hipótesis de trabajo.
En síntesis, en la Formación Inicial la teoría se resignifica sobre y desde la práctica, mediante una articulación sistémica y sistemática entre los conocimientos elaborados en las unidades curriculares de la Formación General y Especifica. Los conocimientos se modifican, confrontan, interrogan o dan sentido a la acción docente inicial; es en este contexto donde el futuro docente adquiere mayor protagonismo desde una perspectiva didáctica en dos sentidos: por un lado actúa como mediador de la enseñanza y por otro, como organizador del currículo que hace posible esa mediación a través de la planificación de la tarea. La enseñanza se construye desde un proceso reflexivo y una postura crítica, en la búsqueda constante de fundamentos para darle sentido a las Prácticas Profesionales con suficiente flexibilidad y apertura para su adecuación a realidades educativas diversas y complejas. (Quero, 2006).
C.- MARCO PEDAGÓGICO-DIDÁCTICO:
La contemporaneidad exige cuestionar abiertamente los procesos de socialización presididos y abarcados por tendencias y valores sociales dominantes, que se constituyen como obstáculos del desarrollo autónomo, creativo y diversificado de individuos y grupos.
Percibir y analizar estos obstáculos, hacerles frente, demanda la formación de docentes con una fuerte configuración, y reconstrucción permanente de su pensamiento práctico reflexivo, como garantía de actuación relativamente autónoma y adecuada a las exigencias de cada situación, no solo pedagógico-didáctica, sino también social y política.
En este sentido, el discurso didáctico habla y se dirige a determinados sujetos: los docentes y futuros docentes como individuos reales con particularidades que devienen de sus historias personales y, en especial, de su formación y experiencia profesionales, ya que su práctica se desarrolla en un lugar geográfico, en un momento histórico, en una determinada institución, con un cierto contenido, en un grupo específico de alumnos, con nombres, edades, intereses y necesidades que les son propias (Camilloni, 2008).
A partir de esta consideración, se piensa como sustento de la enseñanza y el
aprendizaje en la formación docente inicial, el desarrollo del pensamiento práctico reflexivo, desde un proceso de reconstrucción permanente del conocimiento científico, del pedagógico, del intuitivo y del empírico. Proceso que se gesta desde la reflexión cooperativa a la reflexión individual o viceversa, a fin de desarrollar conocimientos compartidos que emerjan de la deliberación, el diálogo y el contraste permanente. Es decir, se concibe al docente como intelectual transformador, a quien su conocimiento profesional lo proyecte a la interrogación y a la búsqueda constante de recursos, procedimientos e interacciones creativas y facilitadoras del conocimiento.
Por lo tanto, la acción del sujeto enseñante requiere un posicionamiento crítico
respecto de los saberes a enseñar y un compromiso profesional en la resignificación de la realidad educativa, en busca de su mejoramiento. Este modo particular de actuación está ligado a la influencia de las transformaciones sociales, a la diversificación de los enfoques teóricos referidos a las prácticas pedagógicas y a la diversidad cultural e individual de los/as alumnos/as.
Este sujeto transforma el saber a enseñar en el momento de la transposición didáctica, por esta razón el enseñante está investido de una doble autoridad: la autoridad del experto que sabe más y la autoridad escolar en relación con la interacción alumno-docente-contenido curricular. Esta doble autoridad implica el ejercicio de derechos y obligaciones institucionales, curriculares y políticas conectadas entre sí que garantizan el cumplimiento de los objetivos y fines de la educación (Lerner, 2001). También, esta autoridad se ejerce en el marco de una práctica profesionalizante entendida como proceso de acción y de reflexión cooperativa, de indagación y experimentación, donde el futuro docente aprende al enseñar y aprende porque enseña como mediador de la cultura, reflexiona sobre su intervención y alienta procesos de democratización con el desarrollo del currículo dentro y fuera del aula.
De este modo, esta propuesta curricular, revaloriza tanto al conocimiento científico técnico disciplinar como a saberes provenientes de la práctica en el aula, así intenta superar la devaluación y la fragmentación de ambos conocimientos con una alternativa más articuladora. Responde no sólo a cuestiones cognitivas, sino al suficiente desarrollo de actitudes y capacidades de actuación compartida y solidaria, desarrollando además de la capacidad de aprender, la decisión para actuar y recrear la cultura de la comunidad. Desde una concepción del saber en tanto actividad eminentemente humana e históricamente dinámico y problemático, sustenta la Formación Inicial en un abordaje de los contenido articulado, profundo, abarcativo y contextualizado, promoviendo la reflexión gnoseológica y la preservación del sentido del saber en la transposición didáctica.
D- LA FORMACIÓN DE LA PRÁCTICA PROFESIONALIZANTE
La Formación de la Práctica Profesionalizante es relevante en la construcción dialógica del saber pedagógico. Apunta al desarrollo de capacidades para y en la acción docente en las aulas, en las escuelas, en situaciones didácticas prefiguradas y en contextos sociales diversos.
La práctica docente, como ocurre con otras prácticas sociales, se presenta como altamente compleja. Complejidad que se hace notoria en el hecho de que se desarrolla en escenarios singulares, bordeados y surcados por la realidad. A ello se suma, la complejidad propia de la naturaleza de la práctica docente evidenciada en diferentes dimensiones: la enseñanza en cuanto tarea sustantiva, la docencia como trabajo, la docencia como práctica socializadora, la docencia como práctica institucional y comunitaria. Dimensiones que son atravesadas por los valores que se ponen en juego en los procesos interactivos que demandan de los docentes, en tanto directos responsables, decisiones éticas y políticas en las que inevitablemente se tensan condiciones subjetivas y objetivas.
Práctica docente entendida como proceso sociocognitivo de construcción de conocimientos, en el que docentes formadores y estudiantes en formación cuestionen los sentidos hegemónicos de la docencia y la escuela desde la creación de espacios de diálogo colectivo y crítico en la reconstrucción del sentido público y práctico de la actividad docente.
De este modo, la educación de docentes profesionales se piensa desde una continua práctica reflexiva que interactúa con diferentes situaciones de la realidad escolar/pedagógica como escenario educativo múltiple, dinámico y transformable, no sólo para que responda a necesidades actuales, sino para enfrentar realidades socioculturales aún no existentes. Esto significa ubicar la práctica en la realidad, no para la identificación fragmentaria de problemas o de situaciones rutinarias de trabajo sino para redescubrir en ella y sobre ella inéditas direccionalidades de la actividad educativa, tratando de encontrar intersticios que procuren cobrar distancia con respecto a las viejas/nuevas reglas de control y segmentación que median a la práctica docente en su devenir.
Tal exigencia pasa por avanzar en la comprensión de la totalidad compleja contenida en una profesionalidad, que deberá encarar los avances permanentes de lógicas múltiples y móviles, las cuales no explican los fenómenos según visiones armónicas y preestablecidas, sino sobre lo imprevisible, inédito y posible. Esto implicaría, asumir la incertidumbre como categoría de reconversión profesional; propiciar nuevas relaciones entre el trayecto formativo y el contexto escolar/pedagógico mediante la exploración permanente de capacidades que permitan, al sujeto docente en formación, colocarse siempre frente a nuevos umbrales,
adentrarse en lo desconocido y demostrar madurez para asumir nuevas realidades sin
inconvenientes reduccionistas. De igual manera, auto-responsabilizarse en la concreción de formas viables para generar propuestas de enseñanza innovadoras que integren dimensiones filosóficas, científicas, pedagógicas, éticas y estéticas, a partir de las cuales el docente re-conozca la relación interdependiente teoría/práctica como constituyentes permanentes de su formación.Esta concepción implica también la superación de las prácticas de trabajo actuales entre los IES, las escuelas y las organizaciones sociales y educativas de la comunidad, en la búsqueda de concertación y de conciliación de los equipos docentes sobre la praxis en un
contexto dado. Se hace necesario un análisis colectivo e intensivo de ese contexto, en el que habrá que tomar decisiones consensuadas referentes al plan de ejecución de lo “qué se hace”, “cómo se hace” y “para qué se hace”. Por lo tanto, se requiere la participación activa de los actores institucionales involucrados: el docente formador de los IES, el docente orientador de la escuela, los/as alumnos/as residentes quienes articulan acciones entre las instituciones escolares implicadas en el acto de enseñar en un proyecto compartido.
Por último, la formación de profesionales de la enseñanza supone la comprensión de que el protagonista es el futuro docente, es él quien valida la formación, de acuerdo con la variedad y calidad de experiencias de las que haya podido apropiarse en el proceso de inmersión graduado en la práctica docente.
E- SOBRE LA EVALUACIÓN
El docente como sujeto social construye su profesionalidad en forma permanente. Esta profesionalidad implica además del dominio de la disciplina la toma de conciencia de las propias contradicciones que enmarcan su práctica cotidiana. Al decir “contradicciones” se hace referencia a la inconsistencia, al espacio de fractura entre lo pensado, lo dicho y lo actuado. Avanzar en el conocimiento de dichas contradicciones exige la evaluación sobre aspectos esenciales del hacer: qué se enseña, cómo se enseña, a quién se enseña y para qué se enseña.
En este contexto, desde la formación inicial y las prácticas docentes, se torna necesario situar a la evaluación en una perspectiva didáctica formativa, integral,dialógica y personalizada. En este sentido, la evaluación es:
- Formativa, acompaña al proceso de aprendizaje para retroalimentarlo.
- Integral, considera todos los elementos y procesos que están relacionados con lo que es objeto de evaluación: actividades, recursos, metodología, actuación del docente, incidencia del medio, entre otros; con el fin de analizar su influencia en las relaciones e implicancias del enseñar, el aprender y en la configuración del currículo.
- Dialógica, involucra las voces de todos los actores institucionales
- Auténtica, se adecua a los ritmos de aprendizaje de cada alumno, garantizando así el derecho a la diversidad, con el propósito de que cada alumno pueda construir los aprendizajes significativos.
Así, la evaluación responde a una propuesta curricular abierta, flexible y articulada que propicia la diversidad de estilos, estrategias de aprendizaje y enseñanza.
F.- FORMATOS DE LAS UNIDADES CURRICULARES
La diversidad de formatos en este Diseño Curricular abierto y flexible, son entendidos como dispositivos pedagógicos a implementar durante el proceso de formación, incluidos como parte de actividades propias de cada unidad curricular, orientados y certificados en la acreditación según las características de cada uno de ellos. Así se presentan unidades curriculares con los siguientes formatos:
La enseñanza no sólo debe pensarse como un determinado modo de transmisión del
conocimiento sino también como una determinada manera de intervención en los modos de pensamiento, en las formas de indagación, en los hábitos que se construyen para definir la vinculación con un objeto de conocimiento. Para ello, los diseños curriculares pueden prever formatos diferenciados en distintos tipos de unidades curriculares, considerando la estructura conceptual, el propósito educativo y sus aportes a la práctica docente.
Se entiende por “unidad curricular” a aquella instancia que adoptando distintas
modalidades o formatos pedagógicos, forman parte constitutiva de la estructura curricular, organizan la enseñanza y los distintos contenidos de la formación que deben ser acreditadas por los/as estudiantes. Así se presentan unidades curriculares con los siguientes formatos:
Materia o Asignatura
Definidas por la enseñanza de marcos disciplinares o multidisciplinares y sus derivaciones metodológicas para la intervención educativa de valor troncal para la formación. Estas unidades se caracterizan por brindar conocimientos y, por sobre todo, modos de pensamiento y modelos explicativos de carácter provisional, evitando todo dogmatismo, como se corresponde con el carácter del conocimiento científico y su evolución a través del tiempo.
Asimismo, ejercitan a los/as alumnos/as en el análisis de problemas, la investigación documental, en la interpretación de tablas y gráficos, en la preparación de informes, la elaboración de banco de datos y archivos bibliográficos, en el desarrollo de la comunicación oral y escrita, y en general, en los métodos de trabajo intelectual transferibles a la acción profesional., etc.
En cuanto al tiempo y ritmo de las materias o asignaturas, sus características definen que pueden adoptar la periodización anual o cuatrimestral, incluyendo su secuencia en cuatrimestres sucesivos.
Módulo
Los módulos representan unidades de conocimientos completas en sí mismas y multidimensionales sobre un campo de actuación docente, proporcionando un marco de referencia integral, las principales líneas de acción y las estrategias fundamentales para intervenir en dicho campo.
Pueden ser especialmente útiles para el tratamiento de las modalidades educativas en la formación docente orientada (docencia en escuelas rurales, docencia intercultural, docencia en contextos educativos especiales). Su organización puede presentarse en materiales impresos, con guías de trabajo y acompañamiento tutorial, facilitando el estudio independiente. Por sus características, se adapta a los períodos cuatrimestrales, aunque pueden preverse la secuencia en dos cuatrimestres, según sea la organización de los materiales.
Seminario
Son instancias académicas de estudio de problemas relevantes para la formación profesional. Incluye la reflexión crítica de las concepciones o supuestos previos sobre tales problemas, que los/as estudiantes tienen incorporados como resultado de su propia experiencia, para luego profundizar su comprensión a través de la lectura y el debate de materiales bibliográficos o de investigación.
Estas unidades, permiten el cuestionamiento del "pensamiento práctico" y ejercitan en el trabajo reflexivo y en el manejo de literatura específica, como usuarios activos de la producción del conocimiento.
Los seminarios se adaptan bien a la organización cuatrimestral, atendiendo a la necesidad de organizarlos por temas/ problemas.
Talleres
Están orientadas a la producción e instrumentación requerida para la acción profesional. Como tales, son unidades que promueven la resolución práctica de situaciones de alto valor para la formación docente. El desarrollo de las capacidades que involucran desempeños prácticos, envuelve una diversidad y complementariedad de atributos, ya que las situaciones prácticas no se reducen a un hacer, sino que se constituyen como un hacer creativo y reflexivo en el que se ponen en juego marcos conceptuales disponibles como la búsqueda de aquellos nuevos que resulten necesarios para orientar, resolver o interpretar los desafíos de la producción.
Entre aquellas capacidades que resultan relevantes de trabajar en el ámbito de un taller, se incluyen las competencias lingüísticas, para la búsqueda y organización de la información, para la identificación diagnóstica, para la interacción social y la coordinación de grupos, para el manejo de recursos de comunicación y expresión, para el desarrollo de proyectos educativos, para proyectos de integración escolar de alumnos con alguna discapacidad, etc.
Como modalidad pedagógica, el taller apunta al desarrollo de capacidades para el análisis de casos y de alternativas de acción, la toma de decisiones y la producción de soluciones e innovaciones para encararlos. Para ello el taller ofrece el espacio para la elaboración de proyectos concretos y supone la ejercitación en capacidades para elegir entre cursos de acciones posibles y pertinentes para la situación, habilidades para la selección de metodologías, medios y recursos, el diseño de planes de trabajo operativo y la capacidad de ponerlo en práctica
El taller es una instancia de experimentación para el trabajo en equipos, lo que
constituye una de las necesidades de formación de los docentes. En este proceso, se
estimula la capacidad de intercambio, la búsqueda de soluciones originales y la autonomía del grupo. Su organización es adaptable a los tiempos cuatrimestrales.
Trabajos de Campo
Espacios sistemáticos de síntesis e integración de conocimientos a través de la realización de trabajos de indagación en terreno e intervenciones en campos acotados para los cuales se cuenta con el acompañamiento de un profesor/tutor. Permiten la contrastación de marcos conceptuales y conocimientos en ámbitos reales y el estudio de situaciones, así como el desarrollo de capacidades para la producción de conocimientos en contextos específicos.
Como tales, estas unidades curriculares operan como confluencia de los aprendizajes asimilados en las materias y su reconceptualización, a la luz de las dimensiones de la práctica social y educativa concreta, como ámbitos desde los cuales se recogen problemas para trabajar en los seminarios y como espacios en los que las producciones de los talleres se someten a prueba y análisis.
Los trabajos de campo desarrollan la capacidad para observar, entrevistar, escuchar, documentar, relatar, recoger y sistematizar información, reconocer y comprender las diferencias, ejercitar el análisis, trabajar en equipos y elaborar informes, produciendo investigaciones operativas en casos delimitados. Es importante que, durante el desarrollo curricular, los sucesivos trabajos de campo recuperen las reflexiones y conocimientos producidos en los períodos anteriores, pudiendo ser secuenciados en períodos cuatrimestrales.
Prácticas docentes:
Trabajos de participación progresiva en el ámbito de la práctica docente en las escuelas y en el aula, desde ayudantías iniciales, pasando por prácticas de enseñanza de contenidos curriculares delimitados hasta la residencia docente con proyectos de enseñanza extendidos en el tiempo. Estas unidades curriculares se encadenan como una continuidad de los trabajos de campo, por lo cual es relevante el aprovechamiento de sus experiencias y conclusiones en el ejercicio de las prácticas docentes. En todos los casos, cobra especial relevancia la tarea en equipo de los maestros/profesores tutores de las escuelas asociadas y los profesores de prácticas de los Institutos superiores de formación docente.
Las unidades curriculares destinadas a las prácticas docentes representan la posibilidad concreta de asumir el rol profesional, de experimentar con proyectos de enseñanza y de integrarse a un grupo de trabajo escolar. Incluye tanto encuentros previos de diseño y análisis de situaciones como encuentros posteriores de análisis de prácticas y resoluciones de conflictos en los que participan los profesores, el grupo de estudiantes y, de ser posible, los tutores de las escuelas asociadas.
Su carácter gradual y progresivo determina la posibilidad de organización cuatrimestral, en una secuencia articulada a lo largo del plan de estudios.
2.- CARACTERIZACIÓN DE LA CARRERA
Duración: 4 años académicos.
Titulo:
Profesor/a de Educación Especial con orientación en Discapacidad Intelectual
Profesor/a de Educación Especial con orientación en Discapacidad NeuroMotora
Profesor/a de Educación Especial con orientación en Ciegos y Disminuídos Visuales
Profesor/a de Educación Especial con orientación en Sordos e Hipoacúsicos.
Pensar el sentido de la formación docente en Educación Especial en la Provincia de Jujuy lleva a explicitar los fundamentos epistemológicos, filosóficos, sociológicos, históricos y políticos que remiten a diferentes momentos de crisis que supone la transformación de modelos políticos pedagógicos que impregnan cada nivel del Sistema Educativo, bajo los principios fundamentales de “inclusión” e “integración”.
La modalidad de educación especial que plantea la L. E. N. avanza centrándose en los aspectos pedagógicos de las prácticas a desarrollar, apoyando el criterio de educabilidad de las personas con discapacidades, brindando atención a todas aquellas problemáticas específicas que no puedan ser abordadas por la educación común; garantizando desde el C.F.E. las definiciones normativas nacionales respecto de asegurar no sólo el ingreso a la escuela pública obligatoria, sino también de acompañar en los trayectos pedagógicos y garantizar la acreditación y terminalidad educativa.
La exigencia de una enseñanza de calidad a los niños y jóvenes con discapacidad depende en gran medida de la calidad de la formación de los docentes para la Educación Especial y de otros profesionales involucrados. La revalorización de la Educación Especial junto con planteos de educación inclusiva y de la integración, son consecuencia del debate actual acerca de la re-conceptualización de los supuestos epistemológicos, ideológicos y metodológicos que le otorgan especificidad.
La información relevada por diferentes sectores del sistema educativo jurisdiccional (Supervisiones, Delegaciones Regionales, Institutos de Formación Docente Continua, Organismos Estatales, Organizaciones sindicales, entre otros), señalan la necesidad de la presencia del profesor de educación especial para acompañar los trayectos educativos de los alumnos con discapacidad, mediante abordajes y estrategias curriculares específicas que respondan a las expectativas de los niveles de educación inicial- primaria y media.
El replanteo desde los diferentes niveles educativos emergen a partir de los requerimientos encuadrados en los principios, derechos y garantías definidos en la Ley de Educación Nacional, concibiendo a la "educación y el conocimiento: “Como un bien público y un derecho personal y social garantizados por el Estado (LEN 26.206- art. 2) y como una prioridad nacional que se constituye en política de Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, respetar los derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo económico social de la Nación (LEN 26.206- art. 3) garantizando el acceso de todos los ciudadanos a la información y al conocimiento como instrumentos centrales de la participación en un proceso de desarrollo con crecimiento económico y justicia social”.(LEN 26.206-art. 7)
En ese sentido la propuesta de formación de este Diseño Curricular, incluye la apropiación del conocimiento científico cultural, base de su objeto de enseñanza y de conocimientos profesionales, que permitan construir las competencias necesarias de calidad, para el desarrollo de la tarea profesional pertinente.
En vistas a acompañar el proceso de elaboración de los diseños curriculares desde la dimensión jurisdiccional, dentro del marco de las disposiciones generales de la Ley de Educación Nacional- en su Capítulo II- inciso n, establece los fines y objetivos de la política educativa nacional
La mencionada Ley, en tanto instrumento de la política educativa nacional, regula el ejercicio del derecho de enseñar y aprender consagrado en el artículo 14 de la Constitución Nacional y los tratados internacionales incorporados a ella.
Capítulo V- Art. 34- El Estado nacional; las provincias y la Ciudad Autónoma de Bs. As., tienen competencia en la planificación de la oferta de carreras y de postítulos, el diseño de planes de estudio, la gestión y asignación de recursos y la aplicación de las regulaciones específicas, relativas a los Institutos de Educación Superior bajo su dependencia.
Artículo 11- inciso b)- Garantizar una educación integral que desarrolle todas las dimensiones de la persona y habilite tanto para el desempeño social y laboral, como para el acceso a estudios superiores.
Artículo 11- inciso n)- Brindar a las personas con discapacidades, temporales o permanentes, una propuesta pedagógica que les permita el máximo desarrollo de sus posibilidades, la integración y el pleno ejercicio de sus derechos.
Artículo 42 – establece que “La Educación Especial es la modalidad del sistema educativo destinada a asegurar el derecho a la educación de las personas con discapacidades, temporales o permanentes, en todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo.
El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo con el Consejo Federal de Educación, garantizará la integración de los alumnos y alumnas con discapacidades en todos los niveles y modalidades según las posibilidades de cada persona.
2.1- Formación Docente
La formación docente para la modalidad de educación especial, en Argentina, dirigió la formación desde sus inicios en la atención a procesos psicológicos y médicos biológicos imperantes, por sobre el carácter pedagógico- didáctico conforme al paradigma vigente en el marco mundial y latinoamericano, por lo tanto el perfil del egresado se dirigía a intervenciones más de tipo terapéutico que educativo.
En la década del 60, el principio de “normalización” se impone con el objetivo de garantizar el respeto por los derechos civiles y humanos de las personas disminuidas; proponiendo que la vida de un individuo discapacitado sea la misma que la de cualquier ciudadano, en cuanto a su ritmo, oportunidades y opciones de aprendizaje. La idea inicial era promover la eliminación de “servicios segregados”.
Es a partir de la década del 80 que se comienza a considerar a la educación especial, desde una perspectiva eminentemente educativa, continuando dentro de los acuerdos internacionales, referidos a la problemática de la discapacidad.
El Acuerdo Marco- Serie A 19 -1998- define a la educación especial como “un continuo de prestaciones educativas, constituido por un conjunto de servicios, técnicas, estrategias, conocimientos y recursos pedagógicos, destinados a asegurar un proceso educativo integral, flexible y dinámico a personas con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, brindado a través de organizaciones específicas y apoyos diversificados”, La idea fue superar el modelo médico-psicométrico que imperaba hasta el momento, promoviendo un modelo pedagógico centrado en los aspectos educativos, y por otro responder a lo que se visualizaba como vacancia de contenidos pedagógico-didácticos en los planes de estudio, hacia el interior de los Institutos de Formación Docente.
Si bien se rescata el valioso aporte que instaló y propició el cambio de paradigma, a favor de la educación especial en los últimos años, el Acuerdo Marco como documento de política educativa, también recibió críticas, con respecto al planteamiento político de considerar a la educación especial como “conjunto de prestaciones” o de “servicios”, como intento de diluir la responsabilidad del Estado en una doble dimensión; “por omisión” ya que no había ninguna referencia al tema recursos, condiciones o financiamiento , y otra “por intención”, a partir de la definición de sujeto que se sustentaba: “personas con necesidades educativas especiales”, definición que es eufemismo de discapacidad y que intentó “invisibilizar” cuando por añadidura se concluía con la afirmación: “todos tenemos necesidades educativas especiales”, quedando así la discapacidad igualada al conjunto de necesidades que todas las personas tienen.
Se recupera el sentido significativo de fondo de la puesta en práctica del Acuerdo Marco, en tanto se habilitaron prácticas tendientes a ponderar la condición de educabilidad de los sujetos con discapacidad, superando la perspectiva de una “pedagogía enmendativa – reeducadora o terapéutica” y permitiendo un avance cualitativo respecto del modelo patológico y estadístico que imperó en la Educación Especial.
Se concibe la docencia como una profesión cuya especificidad se centra en la enseñanza, entendida como acción intencional y socialmente mediada para la transmisión de la cultura y el conocimiento en las escuelas, como contexto privilegiado para dicha transmisión y para el desarrollo de potencialidades y capacidades de los alumnos. Como tal, la enseñanza es una acción compleja que requiere de la reflexión y comprensión de las dimensiones socio-políticas, histórico-culturales, pedagógicas, metodológicas y disciplinarias para un adecuado desempeño en las escuelas y en los contextos sociales locales, cuyos efectos alcanzan a los alumnos en distintas etapas de importancia decisiva en su desarrollo personal.
La formación inicial tiene un peso sustantivo desde el momento que genera las bases de un proceso continuo, configurando los núcleos de pensamiento, conocimientos y prácticas de la docencia y habilita para el desempeño laboral en el sistema educativo
Por lo tanto la construcción de un currículo de formación docente inicial requiere, establecer criterios tendientes a la formación de:
• Docentes Intelectuales y trabajadores de la cultura que forman parte de un colectivo que produce conocimientos específicos a partir de la propia práctica.
• Docente con capacidad de ejercer la práctica de mediación cultural, de manera reflexiva y crítica.
• Docente con capacidad para contextualizar las intervenciones de enseñanza en pos de encontrar diferentes y mejores formas de posibilitar los aprendizajes de los alumnos y apoyar procesos democráticos al interior de las instituciones educativas y de las aulas, a partir de ideales de justicia y de logro de mejores y más dignas condiciones de vida para todos los alumnos.
• Docente con la autonomía y responsabilidad profesional para la genuina toma personal de decisiones para enseñar, como una actividad comprometida, enriquecedora y construir espacios de trabajo compartico
y colaborativo en las instituciones escolares, en las que prime el trabajo colectivo por sobre el individual
• Docente con autoridad pedagógica, como profesional reconocido y legitimado por su responsabilidad en la enseñanza y sus propuestas educativas, y no por su autoridad formal.
• Docente con capacidad de analizar la práctica cotidiana incorporando las dimensiones particulares del contexto de la práctica, a nivel institucional y áulico, en vistas a la mejora continua de la enseñanza.
2.2- LA EDUCACIÒN ESPECIAL HOY Y EL SUJETO DESTINATARIO
Trazar una perspectiva histórica-cronológica de la Educación Especial, posibilita visualizar elementos epistemológicos para inferir algunas conclusiones respecto a las actitudes sociales y a la concepción que subyace del objeto de estudio de la educación especial.
En la antigüedad las personas portadoras de una discapacidad no eran consideradas como sujetos partícipes de una sociedad, a tal punto que se generaban prácticas como la eutanasia y el aislamiento. Es por ello que en ese momento se habló de la existencia de “un sujeto negado y castigado”.
A partir de la llegada del cristianismo, se asume una actitud de compasión hacia todas estas personas, al mismo tiempo las órdenes religiosas crearon asilos para su atención, acciones de corte asistencial y no con fines pedagógicos. Es por ello que se puede hablar aquí de “un sujeto protegido”.
En el siglo XVII se creía que los anormales no podían ser educados y la sociedad no les daba un trato humano, dado que se los consideraba como sujetos ajenos a su especie. Por este motivo se aceptaba la idea de un sujeto que por su situación y condición carecía de humanidad y por ende no podía recibir educación. Considerando esto se puede hablar de ”un sujeto no educable”.
A partir del siglo XVIII se pueden evidenciar avances y cambios en el abordaje. Diferentes precursores como: Itard (Francia), Froebel (Alemania), Guggenbuel (Suiza) entre otros, llevaron adelante la idea de educabilidad, esto posibilitó que se generaran diferentes marcos legales que contemplaran a estos sujetos. Así se llega al reconocimiento del “sujeto posible de ser adiestrado y educado”. Esto llevó a generar un nuevo discurso sobre este sujeto, lo cual tuvo su impacto en prácticas rehabilitatorias y compensatorias, llegando así a un “sujeto a rehabilitar”.
Esta nueva perspectiva dio lugar, como ya se ha dicho, al fortalecimiento de instituciones destinadas a recluir y ejercer una vigilancia y control sobre lo anormal. Estas prácticas de internamiento se articulan como un proceso de “eliminación espontánea de los asociales” y dan cuenta de un “sujeto institucionalizado para su control y vigilancia” que termina siendo recluido y aislado de la vida social.
En el siglo XX el avance de las ciencias, va perfilando modos de abordajes que permiten evaluar y clasificar a los sujetos de acuerdo a parámetros relacionados con lo normal-anormal. Esto propició la profundización de discursos ligados a la clasificación y rotulación del sujeto, por ello se habla entonces, de “un sujeto medido, cuantificado y clasificado”.
A partir de la Declaración de los Derechos de Niño (1959), es que se profundiza la lucha por los derechos de los niños con distintas discapacidades y se comienza a vislumbrar un campo de acciones más amplio para este sujeto (como la Atención Temprana, Talleres protegidos, entre otros).
La búsqueda de una mejor calidad de vida para estos sujetos lleva a prácticas integracionistas y con ello a diferentes modos de ver a este sujeto, es decir al ”sujeto integrado y normalizado”
En la última década del pasado siglo, se comienza a fraguar el discurso de la escuela inclusiva. La educación inclusiva trata de acoger a todos comprometiéndose a hacer lo necesario para proporcionar a cada estudiante el derecho inalienable de pertenencia a un grupo, a no ser excluido.
Esto deriva “en un sujeto incluido” “y reducido dentro de los muros de la educabilidad y/o de una integración basadas en el control de la diversidad y del riesgo”. (Michael Foucault)
Es interesante considerar que el tratamiento que se le ha dado al sujeto de Educación Especial a lo largo de la historia, ha dejado significativas huellas que hoy todavía conviven y tensionan las prácticas educativas.
Es necesario pensar la discapacidad, no como una entidad en sí misma sino como una condición relacional, un producto en el cual una limitación funcional queda sancionada por la sociedad como una desviación de escaso valor social (González Castañón, Diego, Déficit, diferencia y discapacidad). Para que cierta limitación funcional sea denominada como discapacidad, deberá cumplir con dos requisitos: a) ser minoritaria y b) presentarse en un área valorada por la cultura donde el individuo vive. Esta introducción posibilita pensarla como proceso que depende del imaginario social, sostenido por mecanismos ejercidos por una instancia de poder dentro del marco social: la familia, la escuela, la medicina, etc. Por supuesto, no son los únicos agentes responsables. Pero lo verdaderamente importante es de-construir estos mecanismos devenidos naturales. ¿Cómo se logra? Mediante el sostenimiento del paradigma del déficit, que posibilita comparar cuantitativamente a las personas con limitaciones funcionales, con un patrón o modelo sancionado como “normal” (como mayoría, como convención o como modelo enunciado por la autoridad).
Estamos frente al paradigma del déficit, cuando escuchamos hablar de compensar, reemplazar, dar lo que falta y como contrapartida, las personas con discapacidad tolerando, agradeciendo, sometiéndose a lo ofrecido. Palabras como inválido, lisiado, tullido, mutilado, incapacitado, impedido, deforme, idiota, tarado, han trazado épocas y denotado significaciones sociales respecto de lo que hoy llamamos “discapacitado”, que implica un progreso del pensamiento occidental de los últimos decenios, versus aquellas denominaciones de clara orientación negativa, de anulación, de afirmación del déficit.
La propuesta conceptual de los últimos años es animarse a pensar la discapacidad desde la diferencia, lo que inmediatamente nos zambulle en las diferencias de cultura, de pertenencia, nada que tenga que ver con lo que falta con respecto a lo normal. “Diferente” reconoce raíces en el latín diferens: dos caminos. Condición cualitativa de un sujeto que va por otro camino.
En la cultura malinké, por ejemplo, la diversidad es un VALOR que significa interacción para el beneficio mutuo, mientras que en algunas sociedades occidentales, la diversidad aún resulta un ANTI-VALOR, temible por su impronta de heterogeneidad, inherente a cualquier sociedad que se proclama democrática y moderna.
Y de un desafío se trata. De brindar los apoyos que las personas con limitaciones funcionales necesitan para tener las vidas que ellos quieran tener y puedan sostener. Pensar en apoyos nos posibilita pensar la discapacidad no sólo con aquello de lo que se carece sino con lo que las personas pueden, pudieron y podrán y no intervenir para suplir faltas, sino brindando desde el entorno, la ayuda necesaria para vivir. Se trata de pensar en apoyos y niveles de apoyo para personas que requieren ALGUNAS ayudas durante ALGÚN tiempo en ALGUNAS áreas.
Una persona con discapacidad tiene derecho a hacerse a sí misma y a operar su propia realización, así como a desarrollar sus dinamismos fundamentales dentro de la sociedad. Desde aquí, todo abordaje de la discapacidad que obvie esta dimensión relacional dentro de una determinada sociedad y que evite el nombrar apoyos sustituyéndolos por reemplazos o compensaciones, será considerado acto discriminatorio.
Es indiscutible la vital acción del Estado como garante del bien común y como guía de qué espera de cada uno de los miembros de la sociedad, en el marco de sociedades que creen “estar avanzando” hacia no se sabe muy bien qué tipo de mundo, rigiéndose dogmáticamente por los instrumentos del libre mercado.
Es por eso –y no por casualidad- que en el consenso mundial, surgieran los tres documentos básicos que definen los derechos de los niños y las niñas con discapacidad en la región: la Convención sobre los Derechos del Niño; la Convención Interamericana para la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación por Razones de Discapacidad y las Normas Uniformes para la Igualdad de Oportunidades para Personas con Discapacidad.
Tomándolos en conjunto, describen lo que podría llamarse un “régimen de derechos” para los niños y niñas con discapacidad. Cada uno de ellos contribuye a la comprensión de estos derechos. Llevan implícito el firme compromiso moral y político de los Estados de adoptar medidas para lograr la igualdad de oportunidades. La finalidad de estas normas, es garantizar que tanto niños, jóvenes y adultos con algún tipo de discapacidad, puedan gozar de los mismos derechos y deberes que los demás.
La eliminación de la discriminación en leyes y reglamentos es necesaria pero no suficiente. Estos instrumentos deberán ser producto de un profundo debate y diagnóstico social y ser traducidos finalmente en regulaciones y políticas ministeriales, planes y programas.
El contrapunto de la discriminación: la inclusión-integración. La integración es un proceso. Como tal, pueden y deben diferenciarse fases con autonomía relativa y dependencia funcional.
El primer y fundamental eslabón (especialmente tratándose de la discapacidad pero en sentido amplio a cualquier recién nacido) es la integración familiar: ¿Qué sucede en el seno de la familia cuando uno de sus miembros nace con algún tipo de alteración funcional considerada deficitaria?. Quiebra la ilusión narcisista de los padres, de concebir un hijo “ideal”, dando inicio al duelo por el hijo no nacido y exigiendo la permanente confrontación con la diferencia, confrontación cuyos resultados dependerán de la propia estructura subjetiva de quienes lo adopten o no
como hijo (Muchos autores contemporáneos aluden a que la verdadera especificidad humana no es la procreación de cachorros humanos, sino su adopción, aludiendo al acto de “adoptar hasta al hijo biológicamente engendrado”). La familia es la principal matriz de socialización y de vínculos primarios que el niño experimenta y de allí su vital consideración.
Un segundo eslabón será la integración en conjuntos sociales más amplios: la integración escolar en el ámbito educativo, que dependerá del tipo de necesidades y de discapacidad, para abordar el nivel de complejidad de integración al sistema. De la misma manera, podemos discernir la integración social, producto de las relaciones con la comunidad en su conjunto y la integración laboral, específicamente en el área que se trata.
Incluir no es integrar. La finalidad de la inclusión debe ser la integración. Son un continuo que se complementan. La inclusión es la actitud que engloba el escuchar, dialogar, participar, cooperar, preguntar, confiar, aceptar y acoger las necesidades de la diversidad. La inclusión asume que todos somos únicos en capacidad y valía y que todos podemos aprender así como todos tenemos algo que aportar. Se trata de un proceso inacabado y continuo, observable en prácticas y acciones participativas construidas en base a al libertad y elección de las personas a quien va dirigido el apoyo.
La gestión educativa no puede dejar fuera la dimensión ética y allí aparece la temática de la inclusión social y educativa de niños, niñas y jóvenes con discapacidad. Temática enmarcada en un macro escenario cada vez más estructural de carencias nutricionales iniciales; de ausencia en muchos casos de marcos familiares; de limitaciones para acceder y permanecer en la escuela; de la marginación en el mercado del trabajo y la pobreza que parecen transversalizar todo el espectro, conformando una situación de exclusión social reproductiva.
Resultaría difícil comprender la complejidad de la integración sin tener en cuenta las características de nuestro sistema educativo. En el año 1993 se sancionó la Ley Federal de Educación que contempló dos tipos de educación: la común y los regímenes especiales –entre ellos, la educación especial-. Dentro de la educación común la ley considera el favorecer siempre la integración en escuelas comunes. Existen hoy en nuestro país dos movimientos educativos: el “integracionista” y el “especialista”, este último defensor de una educación especial que debe brindarse “como siempre”.
El acuerdo marco para la educación especial se firmó en 1998, enfatizando el carácter transversal de la educación especial en tanto conjunto de recursos y apoyos para todo el sistema educativo. En el proceso de implementación gradual de la ley federal, la totalidad de las provincias suscribió al acuerdo marco. Pese a ello, pueden resaltarse debilidades de la educación especial: subsiste como sistema paralelo; carecen ofertas para discapacitados severos y múltiples; hay una evidente segmentación de la escuela por patología o tipología; falta cobertura de servicios de atención temprana en zonas de alto riesgo; dispersión de servicios en sectores más postergados.
A partir de esta ley federal, se comenzó a operar un cambio en el imaginario social de la inclusión social y comenzaron nuevas modalidades en la integración escolar, con especial consenso en el nivel inicial. En la educación general básica la integración de alumnos con retardo mental sigue presentando dificultades.
La etapa del proceso de integración en el área educativa, tiene que ver con la transformación de las instituciones que se trate –inicial, escolar o secundarias- en instituciones que vayan abandonando el sesgo tan marcado de “exclusividad”. Exclusivas para quienes cuentan con recursos no tan sólo económicos, sino afectivos, familiares, cognitivos y sociales. Se trata de instituciones cada vez más incluyentes con una fuerte presencia de planes específicos para el desarrollo de las personas con algún tipo de discapacidad. No basta con que el niño discapacitado concurra a la escuela, sino que ésta pueda dar respuesta a cada uno de los alumnos que allí concurran.
La actualidad nos plantea un escenario que excede las diferencias en relación con la discapacidad: una creciente diversidad de alumnos en todos los niveles de la enseñanza formal, en cuanto a lenguas, culturas, religiones, sexo, estados socioeconómicos, marcos geográficos y muchas otras que denotan la multiculturalidad presente. Frente a esta realidad, a menudo encontramos que la diversidad resulta entendida como problemática más que como oportunidad de enriquecimiento y aprendizaje. Y aquí se forjan las semillas de la discriminación.
Específicamente para la integración escolar, la escuela debe ser concebida como una institución abierta a la diversidad desarrolladora, que a la vez que socializa, garantiza la atención diferenciada y personalizada como respuesta a las necesidades educativas de sus alumnos, incluyendo las más complejas o especiales (sensoriales, motores, verbales, intelectuales) o aquellas determinadas por carencias del entorno socio familiar.
De igual manera, habrá una real integración en la escuela, si se observa la presencia de: equipos auxiliares de apoyo técnico o material y otros.
Algunas estrategias de apoyo dirigidas a alumnos sordos e hipoacúsicos -ofrecerles anticipadamente los materiales a utilizar en clase; contar con especialistas que orienten a docentes; intérpretes de lengua de señas o familiares, voluntarios, compañeros, etc.; ubicación en las primeras filas hablándoles de frente con velocidad moderada y lenguaje sencillo; potenciar explicaciones visuales; apoyos acústicos en aulas y auditorios; apoyarse en materiales gráficos; verificar permanentemente su comprensión; exámenes no orales y si lo son, adecuar las preguntas sin empobrecer el nivel-; alumnos ciegos y disminuídos visuales- descripciones y explicaciones más detalladas cuando la presentación sea con apoyos didácticos gráficos; exámenes, resúmenes, etc. en braille o en modalidad auditiva o electrónica; mantener constante el mobiliario áulico; preguntar siempre a los alumnos las formas más convenientes para su aprendizaje-; alumnos con discapacidad intelectual- elaboración de trayectos e itinerarios pedagógicos que incluyan o no adaptaciones curriculares; contar con especialistas que asesoren a los docentes; alumnos con discapacidad neuromotora -mobiliario específico, tablero de comunicación, apoyos para mantener la postura, computadora adaptada, silla de ruedas, muletas, etc.-);
• accesibilidad, entendida como la posibilidad de ingreso desde lo arquitectónico como a la utilización de instrumentos, equipos, documentos, oportunidades de admisión, permanencia y egreso. Será la accesibilidad física, central en el ejercicio de los derechos, adecuando y adaptando el medio ambiente libre de todas las barreras arquitectónicas como condición necesaria para poder participar en las actividades. Será de acceso a la información y la comunicación, tanto para los padres como para los niños y niñas (subtítulos, textos escolares disponibles en formas accesibles para cualquier tipo de discapacidad, etc.).
• educación especial e integrada, que implica reorganizar recursos y servicios, sensibilizar y propender hacia cambios de actitud en maestros y directores de escuela, en padres de familia y en sus compañeros de aula.
• modificaciones en la estructura curricular, estructura que establece hacia dónde se dirige la formación. Tendrán que ser susceptible de modificaciones los elementos que componen este currículo: asignaturas, modalidad de cursadas o sistemas. El mínimo, sería la inserción de contenidos en las asignaturas.
Los institutos terciarios o universitarios merecen un apartado. Una vía de inclusión social en la formación profesional a todo aquel que, contando con las características intelectuales requeridas y la motivación cognitiva, lo solicite y cumpla con los requisitos académicos de la institución por ellos elegidos.
Las universidades e instituciones de educación superior tienen múltiples funciones: la formación de profesionales; la generación de conocimiento científico; el desarrollo de las artes y del conocimiento social y la divulgación hacia la población de los avances de las ciencias, de las humanidades y las artes. Todo ello redunda en beneficio social por medio de sus egresados. Asimismo, tengan o no conciencia y voluntad de ello, participan en la formación cultural e ideológica de la comunidad y con ello, en la conformación y sostenimiento de valores, actitudes y representaciones sociales.
3 - Perfil Profesional del Profesor de Educación Especial
El profesorado de Educación Especial tendrá como objetivos que los futuros docentes:
• Reconozcan al sujeto de la educación especial, con una visión integral reconociendo sus posibilidades de vínculos e interacción con Otros.
• Construyan un marco interpretativo sobre el campo de la educación especial y los distintos paradigmas,, con sus consecuentes derivaciones sociales, culturales, institucionales y metodológicas, profundizando en el conocimiento y la comprensión de las principales problemáticas que caracterizan los contextos específicos de actuación profesional.
Desarrollen una actitud reflexiva respecto de su rol y del sentido que cobra la enseñanza en los distintos ámbitos de incidencia de la educación especial, con conciencia del carácter político, social y ético de su tarea docente, en la búsqueda de estrategias educativas adecuadas para abordar la diversidad con las más altas expectativas de logro para cada uno de los alumnos y con miras a la superación de las desigualdades.
4- Particularidades del Diseño Curricular de la Carrera de Educación Especial
La elaboración de los diseños curriculares para la formación docente inicial, es entendida como parte de un proceso más amplio, en el que la jurisdicción define sus políticas educativas y lineamientos generales de acción inscriptas en los fundamentos de la Ley de Educación Nacional 26.206, para dar respuesta a las necesidades y demandas del sistema educativo en cada contexto local.
En éste sentido, el nivel de educación superior, asume el desafío de construir propuestas formativas que tengan la capacidad de dar respuesta al principio de inclusión educativa
Los principios que caracterizan al sistema educativo nacional suponen un conjunto de conocimientos, habilidades y valores que todas las personas deben adquirir y desarrollar, independientemente de la entidad, región, condición social, religión, género o capacidades con que cuenten. Vale decir que la formación de los profesores, en virtud del papel central que desempeñan en la educación integral de personas con discapacidad temporal o permanente, debe corresponder con las finalidades y los contenidos que la legislación educativa asigna a la educación contemplando al mismo tiempo la diversidad regional, social y cultural del país y particularmente la diversidad de capacidades de los alumnos.
Asimismo los diseños curriculares para la formación docente inicial de la modalidad en sus diferentes orientaciones, reflejan los acuerdos locales que se alcanzan respecto del desarrollo de políticas educativas que involucran procesos o experiencias que dan lugar a prácticas de integración educativa.
Desde las perspectivas señaladas, la formación inicial del profesorado de educación especial se concentra en la consolidación de habilidades intelectuales, competencias didácticas, capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales de los futuros egresados e identidad profesional y ética como herramientas que permitan responder en un marco nacional y jurisdiccional los procesos de integración de los sujetos con discapacidad.
La modalidad de educación especial que plantea la L. E. N. avanza centrándose en los aspectos pedagógicos de las prácticas a desarrollar, apoyando el criterio de educabilidad de las personas con discapacidades y extendiendo su campo de acción a todas aquellas problemáticas que no puedan ser abordadas por la educación común, para lo cual se requiere la definición normativa jurisdiccional respecto de:
• Contar con procedimientos y recursos para identificar tempranamente las necesidades educativas derivadas de la discapacidad o de trastornos en el desarrollo.
• Abordar la problemática del área desde un enfoque interdisciplinario e intersectorial para propiciar la integración en el sistema educativo, de las personas con discapacidad.
• Contar con instancias institucionales y técnicas para la orientación de la trayectoria escolar más adecuada para los alumnos con discapacidades temporales o permanentes, en todos los niveles de enseñanza obligatoria.
• Disponer de distintas normativas vigentes, que serán el marco a partir del cual se resolverán las cuestiones relativas a la evaluación, matriculación, promoción acreditación y certificación escolar.
• Promover la articulación entre distintos organismos del Estado que atienden personas con discapacidades temporales o permanentes, a fin de garantizar un servicio eficiente y de mayor calidad.
Respecto de “asegurar el derecho a la educación de las personas con discapacidades temporales o permanentes, en todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo” la L. E. N. define una variedad de ámbitos en los que el docente de educación especial podrá desempeñarse , estimando la importancia de formar docentes capaces de elaborar itinerarios pedagógicos que garanticen el derecho a la educación de personas con discapacidad temporal o permanente, a lo largo de toda la vida, posibilitando una trayectoria educativa integral que contemple tanto servicios de:
• Educación Especial
• Educación Común
• Educación no formal
• Entidades de Desarrollo Social y Laboral
• Ámbitos de la Salud y Seguridad.
• Instituciones no gubernamentales
• Otros espacios no educativos
Respecto a la extensión en “todos los niveles del sistema educativo”, específicamente los obligatorios, que contemple los procesos educativos de los sujetos con discapacidad en el marco de la integración escolar en dicho nivel o en otras propuestas equivalentes; la proyección se dirige a los niveles:
• Nivel Inicial
• Nivel Primario
• Nivel Secundario
Ante el complejo escenario de actuación que se plantea para el docente de Educación Especial, es deseable tender hacia una formación, cuya meta se oriente a:
• Construcción y fortalecimiento de la capacidad de decisión y actuación a lo largo de toda su experiencia profesional.
• Desarrollo de capacidades necesarias que resulten de soporte formativo para la intervención, con fines de enseñanza, en dichos niveles y modalidades.
• Apertura hacia la búsqueda y análisis de nuevas posibilidades a través de la investigación educativa.
• Reflexión y promoción del análisis crítico sobre el avance tecnológico como un medio que debe estar al servicio de las personas con discapacidad.
• Faciliten los apoyos y servicios necesarios para que las personas con discapacidad puedan continuar su proceso formativo a lo largo de toda la vida.
• Comprensión de la importancia del establecimiento de redes de trabajo interinstitucional e intersectorial para la elaboración de proyectos y estrategias para el abordaje individual y grupal de las personas con discapacidad.
Se pondera la inclusión de experiencias formativas que aportan herramientas conceptuales y metodológicas, que instrumenten a los futuros egresados para el diseño e implementación de alternativas educativas en el marco de la educación permanente “a lo largo de toda la vida”.
4-1-Criterios para la organización de actividades académicas
A partir de éste escenario complejo, se establecen algunos criterios y orientaciones de orden académico que guían la selección, organización y secuenciación de las asignaturas y otras actividades contenidas en el presente diseño, que posibilitan el análisis de las formas de trabajo curricular.
El desafío de elevar los niveles de calidad de la educación; fortalecer y mejorar la formación docente; los Lineamientos Curriculares Nacionales plantean la construcción de los diseños curriculares sobre la base de recuperar los aspectos positivos de los diseños curriculares vigentes, mejorar las desventajas e incluir las vacancias hacia su interior.
La construcción de los Diseños Curriculares se constituyen sobre campos del conocimiento integrados desde el primer año de la carrera, siendo el Campo de la Formación General quien otorga los fundamentos de la profesión docente, basados en enfoques disciplinarios otorgando marcos interpretativos fuertes y de pensamiento sistemático a la formación profesional.
El enfoque disciplinar, intenta recuperar la lógica de pensamiento y de estructuración de contenidos propios de los campos disciplinares y fortalecer las vinculaciones entre las disciplinas, la vida cotidiana, las prácticas docente para favorecer mejores y más comprensivas formas de apropiación de los saberes
El desarrollo actualizado de las disciplinas incorpora los problemas de la vida contemporánea y los aborda desde tratamientos particulares, siendo de necesaria vinculación entre los tres campos, de manera de dar coherencia y cohesión a la formación docente inicial en la dialéctica relación entre los tres campos del saber.
El Campo de la formación en la Práctica Profesional es de sustantiva relevancia y completa la configuración de la formación docente; el mismo se nutre de los Campos de Formación General y de Formación Específica, iniciándose en actividades de campo y en situaciones didácticas prefiguradas en el aula del Instituto de Formación; incrementando progresivamente en prácticas docentes en las aulas, culminando en la residencia pedagógica integral.
El Campo de la Formación en la Práctica Profesional constituye un eje integrador en el diseño, que vincula los aportes de conocimientos de los otros dos campos, al análisis, reflexión y experimentación práctica en distintos contextos sociales e institucionales.
Es en éste recorrido dialéctico entre los tres Campos de Conocimiento que el Campo de la Formación Específica cobra sentido sustancial a la formación, incluyendo el estudio de los contenidos de enseñanza considerando la organización epistemológica que corresponde a los diseños curriculares de la jurisdicción para la formación docente.
Este Diseño contempla, además, una contextualización institucional acorde a los requerimientos de las características del proyecto pedagógico institucional en relación con las necesidades formativas de la realidad circundante mediante la incorporación de unidades curriculares de opción institucional
Unidades Curriculares de Opción Institucional: Estas son elaboradas por los IES considerando las potencialidades, necesidades y posibilidades del contexto específico, las capacidades institucionales instaladas, los proyectos articulados con las escuelas de la comunidad, con el objeto de fortalecer los distintos Campos de Formación.
Se recomienda la revisión, evaluación y actualización periódica de éstas unidades curriculares, con sus respectivos formatos considerando la estructura conceptual, el propósito educativo y sus aportes a la práctica docente.
4-1-1- Selección y organización de los contenidos
La participación de la educación especial en el ámbito de la educación común que plantean las políticas inclusivas, hacen necesaria una formación docente que habilite el conocimiento del curriculum de la educación común y por ende prácticas docentes que recuperen los fines, propósitos y enfoques contenidos en la misma.
Es necesario que el conocimiento de los contenidos curriculares de educación común se adquiera de manera integrada con la capacidad para enseñarlos y que propicie experiencias en la integración en los mismos dirigidas a la apropiación por parte de los sujetos que presenten algún tipo de discapacidad, por lo tanto la formación debe centrarse en aspectos fundamentalmente pedagógicos.
Es recomendable que en los programas se articulen el conocimiento de las discapacidades y de las necesidades específicas de los alumnos, en tanto sujetos de aprendizaje, con el conocimiento de los contenidos de educación común y de sus formas de enseñanza.
Se espera que los futuros profesores adquieran los saberes suficientes y necesarios para manejar con solvencia los conocimientos fundamentales requeridos para la docencia en educación especial, dentro del marco de los principios y finalidades educativas de nuestro país (Ley de Educación Nacional; Núcleos de Aprendizajes Prioritarios)
Para un profesor de educación especial no es suficiente conocer determinado nivel de competencia de un campo disciplinario, sino que debe ser capaz de entender los procesos de desarrollo, las capacidades y los estilos de aprendizaje mediante los cuales los niños y los jóvenes adquieren los conocimientos, las habilidades y las actitudes señaladas en el currículum de educación común; procesos que varían con la individualidad de los alumnos con alguna discapacidad y en relación con el contexto escolar, familiar y social que los rodea.
Los programas de estudio tendrán como meta:
• Al adquirir los conocimientos de las diferentes asignaturas, los alumnos los asocien con las capacidades, los procesos y estilos de aprendizaje de sus futuros alumnos con estrategias específicas de la actividad didáctica; con recursos para la enseñanza y con los propósitos y modalidades de evaluación que se adapten al campo de conocimientos o disciplina que corresponda. Esta integración entre campo de conocimiento, didáctica disciplinar y didáctica específica para cada discapacidad tiene naturalmente distintas formas de resolución en los niveles educativos inicial, primario o secundario.
[pic]
|TÉCNICAS DE ESTUDIO |
|· El ambiente |· La lectura |· Resúmenes y esquemas |· Estudiando en grupo |
|· El horario |· La memoria |· Apuntes y estudio | |
Para estudiar no vale cualquier sitio, al menos de forma habitual. Dicho de otro modo: siempre que puedas, estudia en el mismo lugar; tu habitación, el salón u otro cuarto de tu casa, una biblioteca... No obstante, y especialmente en exámenes, a algunas personas les va bien estudiar en sitios diferentes, porque asocian lecciones y temas a sensaciones concretas percibidas en el punto donde estudian (olores, vistas, objetos, sonidos, el lugar en sí…). Pero aquí no hablamos sólo de estudiar en tiempo de exámenes; y tampoco es probable que la ciencia confíe sus resultados al albur de las sensaciones.
[pic]Procura aislarte. Si puedes físicamente, mejor; pero sobre todo mentalmente: nada de teléfono, de chats, de tv, de radio, de... (¿crees que las canciones te ayudan efectivamente a estudiar?).
Corolario número uno: respétate a ti mismo: convéncete de que estás estudiando.
Corolario número dos: trata de que los demás también te respeten: convénceles de que te han de dejar estudiar.
[pic]La buena ventilación es una excelente aliada de la concentración: el aire oxigena la sangre, y ésta, el cerebro; una atmósfera enrarecida provoca somnolencia y enlentece la asimilación.
[pic]Procúrate una temperatura media que no te haga pensar en el frío ni en el calor; su defecto o su exceso pueden desconcentrarte.
[pic]Mesa, sí; ni cama ni hamaca, ni jacuzzi ni un columpio ni la rama de un árbol... que hay gustos para todo. La cuestión tiene que ver con la postura: no la fuerces; de lo contrario, el cuerpo te pedirá muy pronto que la cambies, y habrás de prestarle una atención suplementaria que no debes.
[pic]Si eres de los que gastan utillaje, tenlo todo a punto para no interrumpir la sesión innecesariamente: diccionarios, libros de consulta, apuntes, cuadernos de notas, folios, rotuladores, regla, goma de borrar... en fin, todo aquello que has comprobado por ti mismo que te ayuda en la batalla. A quien le guste estudiar con el ordenador, nada que objetar, como no sea que la vista puede resentirse antes.
[pic]Ten en cuenta la luz, mejor la natural, mientras se pueda.
[pic]Y que te entre por el lado opuesto a tu condición de diestro o zurdo, pero sin que la fuente de luz te dé a los ojos.
[pic]Si usas flexo o un equivalente, en ambientes muy oscuros es recomendable encender además otra luz que disipe las tinieblas, pues no es bueno someter los ojos a cambios bruscos de iluminación cuando levantes la vista de vez en cuando.
[pic]Te vendrá bien. Quien practica yoga juega con ventaja. Pero yo no te pido tanto: unas cuantas inspiraciones y expiraciones será suficiente.
[pic]Si la música te relaja, tenla a mano por si hace falta. Al fin y al cabo, hasta a las fieras amansa. Una melodía apropiada puede resolver un estado de ánimo alterado en el momento oportuno. En cualquier caso, la música siempre pone en situación.
[pic]Cíñete a uno o dos tiempos de estudio diarios: en las horas que más te acomoden y hagan que te sientas más a gusto, en las que hayas comprobado que asimilas mejor lo que estudias.
[pic]No estamos hablando aquí –ya se ha dicho antes– de empollar en época de exámenes, sino del ejercicio ordinario de tu profesión de estudiante, que se compadece mal con el trabajo ocasional y discontinuo. Lo tuyo es el pleno empleo, el trabajo fijo: eres de la plantilla.
Lo tienes más difícil si además has de trabajar para ganarte la vida. Pero aun entonces cierta disciplina horaria favorecerá tu rendimiento.
[pic]Nadie te va a decir nunca las horas que debes estudiar. Eso es cosa tuya. Tu capacidad intelectual, la materia de la asignatura, tu sintonía con ella... son factores aleatorios que determinarán el tiempo que has de dedicar al estudio. Pero repártelo racionalmente: frente a asignaturas 'hueso' y otras de 'buen rollo', empieza por aquéllas y déjate éstas para el final. Será como una recompensa.
[pic]Evita los maratones, intercala pausas. Su frecuencia puede variar, dependiendo de tu concentración o del grado de dificultad de la materia, entre otras cosas. Pero hazlas. Tras un buen rato estudiando, es útil interrumpir unos minutos, levantarse, dar unos pasos, mirar a la calle, echar la vista lejos... Y volver al tajo.
[pic]Tú y tu cuerpo en tantas cosas. Pero, para estudiar, te basta con la mente. Aparca tu buga corporal: deja en paz la silla, no es hora de acrobacias; embrida tus nervios y aquieta tus piernas bailonas. Limítate a tomar asiento... sin que el asiento te limite: evita la molicie. Y respira hondo. Que tu cuerpo llegue a serte imperceptible.
[pic]Con un vocabulario escaso, la mente no logra comprender bien las ideas. Repara en esto: ignorar el significado de algunas palabras puede conducirte fuera del camino. Fiarlo todo al sentido del contexto, no da siempre buenos resultados. La intuición conceptual puede a veces confundirte y sugerir al entendimiento significados contradictorios, o hacerte inferir cosas del revés. Usa, pues, el diccionario. Es falacia presuponer que no pasa nada por no conocer el alcance de un vocablo: ¿cómo lo sabes, si ignoras lo que significa? Quien se sube al diccionario llega antes a todas partes; los que no, van en tren de cercanías. ¿No has probado nunca la oxigenante sensación que se siente al despejar una palabra en un texto enrevesado?
[pic]Si no dominas el léxico, das rodeos. Con él ganas tiempo, aunque te parezca lo contrario. Es una inversión a corto, medio y largo plazo. El enriquecimiento cultural que te reporta es exponencial. La interrelación de los vocablos, su ilación etimológica, su sinergia... son como cartas de navegación en el ignoto mar de tu mente. Pero sin premuras. En el origen de muchos imperios económicos hay casi siempre rutinarias e inapreciables inversiones. Y eso es lo que haces cada vez que abres el diccionario: invertir.
[pic]¿Has oído hablar de lectura activa? De ella hemos tratado antes. Pero aún hay más. Una lectura es verdaderamente activa cuando no nos conformamos con lo leído, sino que lo ampliamos y lo contrastamos con otras fuentes de información. A eso comúnmente lo llamamos estudio. Y se requieren cuatro condiciones: tiempo, disciplina, fuentes y saber utilizarlas. La segunda y la cuarta condición tienen mucho en común, y así, ser disciplinado en el uso de las fuentes equivale a consultarlas con sobriedad, evitando incursiones tentadoras en otros territorios. Más claro: si estás estudiando un tema y decides esclarecerlo o profundizar en él con otros puntos de vista, ve al grano, y descarta otras consultas que, cual cantos de sirena, te desvíen de tu ruta. ¡Es tan fácil hoy caer en esto con los medios a tu alcance!
[pic]Dime qué comes y te diré cuánto recuerdas. ¿Te parece extraño? Expertos en la materia afirman que la ingesta de alimentos con altos índices de grasa durante la infancia y la adolescencia puede mermar la memoria. Asimismo, el aporte calórico con productos de baja calidad (hamburguesas, pizzas y chips) impide al cerebro obtener la glucosa necesaria para desarrollarse.
[pic]Por el contrario, una dieta rica en carbohidratos (frutas, verduras, cereales, legumbres y frutos secos), en ácidos grasos (pescados azules), en estimulantes neurotransmisores (el ajo), en antioxidantes y vitamina E (té, vino tinto, tomate, zanahoria, cítricos, soja) mejora la memoria, porque fortalece las neuronas y oxigena el cerebro. Eso al menos ratifican diversos estudios bioclínicos.
[pic]¿Sabías que mascar chicle favorece la memoria? Tan rutinario hábito aumenta la frecuencia cardiaca, e incrementa la insulina que llega a los receptores del cerebro implicados en la capacidad de aprendizaje y en la memoria.
[pic]No pierdas de vista el sueño: no sólo es un reparador fisiológico excelente, sino también un condensador insustituible de información. Nada mejor para consolidar lo aprendido que un buen sueño, incluida la siesta. Dormir profundamente restaura los mecanismos neuronales vinculados a la memoria.
[pic]Cada vez que te ejercitas en la música con el canto o algún instrumento, estimulas tu memoria, ya que la sede cerebral de la música está en el hemisferio izquierdo, el mismo que se encarga de procesar y activar la memoria verbal.
[pic]No hay disyuntiva. Subraya primero, y verás qué fácilmente resumes después. Subrayar es hacer que algo destaque; como gustes: con raya firme o nerviosa debajo de una palabra o frase, o pintándolas de 'fosforito' cual cromo posmoderno. También subrayas cuando pones en mayúscula las palabras o frases que deseas destacar o cambias de color al escribir.
[pic]Hay quien subraya porque así, mientras lo hace, se concentra más y ahuyenta las distracciones. Está bien. Pero de lo que se trata aquí es de subrayar para repasar después. Con vistas a alcanzar tu objetivo, te brindo estas pautas:
Primera: economiza. Si subrayas casi todo, ya no resumes; destacas el texto con otro propósito. Ten presente que tu rotulador sólo debe acariciar aquellas palabras y frases que son importantes, las que están preñadas de sentido, las que nada más verlas te recuerdan el párrafo entero. Eso exige un aguzado ejercicio de concentración.
Segunda: descarta. Es consecuencia de la cautela anterior. En los textos hay cosas de relleno, que sólo sirven para dar cuerpo y coherencia al conjunto. Sé crítico, identifica lo accesorio, y trátalo como tal: no te detengas en ello.
Tercera: revisa. Terminada una lección, verifica que lo resaltado te conduce sin rodeos a los conceptos fundamentales de la lección. De este modo afinarás más en los subrayados siguientes. Es también una forma de hacer tu primer repaso.
[pic]El subrayado es algo muy personal, no siempre asimilable por los demás. Por eso, si un texto o unos apuntes van a servir también a otras personas, lo sensato sería hacer fotocopias antes de comenzar a iluminarlos con tus marcas y tus mágicos colores. Esto es de obligado cumplimiento cuando se trata de papeles o libros ajenos. Pura corrección cívica.
[pic]Si usas el subrayado clásico, recuerda que puedes utilizar tanto la raya sencilla como la doble, diferenciando así lo menos importante de lo principal. Con trazos de distintos colores podrás matizar aún más tus preferencias en la selección y clasificación de datos.
[pic]Enmarcando una palabra o frase con un rectángulo o una elipse, indicas que lo circunscrito es de suma importancia en el contexto general.
[pic]Manchar de color las palabras equivale a subrayarlas. Hay quien con solo un color tiene para todo el texto, mientras que otros se valen de colores diversos. Estos pueden discriminar más, ya que a cada color pueden asignarle una función diferenciadora, para evidenciar, por ejemplo: la importancia del dato, la correlación de los términos, la clasificación de los temas, etcétera.
[pic]En una misma lección caben todos los tipos de subrayado que quieras.
[pic]Con el ordenador puedes aplicar a tus apuntes el mismo tratamiento gráfico que estamos comentando. Si, además, usas varios tipos de fuente, o intercalas negritas y cursivas, contribuirás a destacar aún mas los textos que desees.
Los márgenes de las páginas de un libro y de los apuntes sirven para hacer en ellos acotaciones o alojar claves (aparte otros garabatos psicodélicos delatores de tu mente). También es bueno que tengan márgenes las notas que escribes en clase y vas a utilizar después para estudiar.
[pic]Si quieres ahorrar tinta y tiempo a la hora de subrayar un párrafo extenso, sírvete de los márgenes laterales: traza en cualquiera de ellos una raya vertical desde la primera hasta la última línea que te interesa subrayar. El trazo puede ser simple o doble, según la importancia del texto, y del color que corresponda a la categoría de lo subrayado: memorizar, último repaso, pregunta de examen, etcétera.
[pic]Una forma de enfatizar aún más lo subrayado consiste en poner marcas en los márgenes (signos de admiración, interrogación, asteriscos, símbolos u otras señales que se te ocurran) dándoles un significado fácil de recordar; verbigracia: imprescindible, memorizable, repetido, citado en clase, confuso, sabido, etc. Utiliza una señal distinta para cada concepto.
[pic]A veces, uno o dos términos pueden resumir el contenido de un párrafo largo. En esos casos, además de trazar en el margen una línea vertical acotando el párrafo, escribe allí mismo la palabra-clave que lo resume. Hasta una página entera puedes abreviar así.
[pic]Los márgenes de una página pueden desempeñar funciones distintas de acuerdo con lo que tú mismo convengas; y así, los signos, las rayas, claves o palabras que pongas en ellos tendrán un significado u otro según donde estén (margen superior, inferior, izquierdo o derecho): más importante, más intrincado, indicado expresamente para examen, pregunta que nunca falla, etcétera.
Los márgenes superior e inferior son adecuados también para acotar en ellos voces o frases que clarifiquen o enriquezcan un vocablo o un párrafo del texto, marcando éstos con un asterisco o un número y poniendo el mismo signo al comienzo de la acotación. Es una 'llamada'. Cuando en un mismo margen necesites anotar varias llamadas, usa un signo distinto para cada una de ellas, evitando así la confusión.
[pic]Los apuntes de las asignaturas están escritos normalmente por una cara. La otra queda a merced tuya para que escribas ideas complementarias oídas en clase o de tu propia cosecha. Cuando lo añadido por ti en el reverso del folio tenga relación directa con alguna palabra, frase o párrafo de los apuntes, identifícalos con una señal que te sirva de referencia.
[pic]Al subrayar estás haciendo una inversión que se traduce en ahorro de tiempo; lo percibirás cuando repases. Pues bien, con los resúmenes incrementas aún más la rentabilidad.
Pero la razón de ser de un resumen radica también en la comprensión global del texto: una síntesis bien hecha clarifica el tema en su conjunto.
No nos interesan aquí las diferencias entre resumen y síntesis. A la postre, sirven para lo mismo: ayudan a comprender y a retener lo comprendido.
[pic]Se ha dicho ya antes: subraya bien y resumirás mejor. Unas veces, con ir anotando en hoja aparte lo subrayado tendrás bastante. Otras, exigiéndote un poco más, elaborarás el resumen con tus propias palabras. Pero aun entonces, lo subrayado con anterioridad te será de gran ayuda. Si, además, en los resúmenes destacas gráficamente los conceptos capitales, optimizarás aún más los repasos posteriores,
Un resumen no debe exceder la cuarta parte del texto original.
[pic]Para que el resumen tenga un carácter más didáctico, atractivo y dinámico, es conveniente dividirlo con viñetas o guiones en párrafos homogéneos, jerarquizándolos, si es el caso, con sangrías por la izquierda.
[pic]Las tablas o cuadros son elementos gráficos que sirven para agrupar las características individuales de datos emparentados entre sí. Si los utilizas para tus resúmenes, colorea las celdas, líneas o columnas de similar rango, y así te resultará más fácil trasladar a tu memoria sus contenidos.
[pic]Algunos manuales vienen ya con resúmenes. Pueden ser útiles. Es preferible, sin embargo, que tú compongas los tuyos. Después podrás compararlos. Una lección resumida por ti la asimilas mejor.
[pic]¿Qué hacer con los resúmenes una vez elaborados? ¿Dónde guardarlos? Te sugiero algunas ideas:
· Si usas bloc de anillas, basta con que insertes el folio del resumen al principio o al final de cada tema o lección.
· Si son resúmenes de un libro, lo adecuado es anotarlos en un cuaderno o en bloc de anillas.
· Los dossiers de fundas de plástico son también un archivo excelente para tus hojas-resumen.
· El reverso en blanco de los apuntes es otro lugar idóneo para tus resúmenes: escríbelos allí.
· Advertencia: en la cabecera de cada resumen, indica la lección o el tema al que corresponde.
[pic]Los esquemas, tanto por su concreción como por su disposición gráfica, entran fácilmente por los ojos. Su poder evocador es grande. De ahí que sea el esquema el soporte preferido de muchos conferenciantes y de quien va a desarrollar un tema por escrito. En tu caso, los esquemas te ayudarán a abreviar de forma eficiente una lección que hayas de exponer después.
[pic]Pero de poco sirven los esquemas si no se memorizan, si bien es cierto que el hecho de elaborarlos te falicita mucho las cosas. Un esquema, recuérdalo, te exige un esfuerzo de retención que no puedes obviar.
[pic] Hay muchas formas de hacer esquemas; aquí sólo veremos tres:
A. El esquema textual adopta, de forma escalonada, la estructura clásica del texto: se escribe en primer lugar la idea principal, y en las líneas siguientes, con sangrados progresivos, las ideas subordinadas, atendiendo al rango, la importancia o la dependencia de unas respecto de otras. Para la ordenación de los sangrados puedes utilizar números arábigos o romanos y letras mayúsculas o minúsculas, o bien cambinando unos y otros según categorías. Se admiten también guiones u otras marcas que se te ocurran. Este es el tipo de esquema que permite un mayor desarrollo textual.
B. El esquema de llaves arranca de una idea capital, de la cual sale hacia la derecha una primera llave con ideas de ella dependientes y dispuestas de arriba abajo. Algunas de éstas pueden a su vez dar origen a nuevas llaves con conceptos a ellas subordinados, y así sucesivamente, hasta agotar los elementos sustantivos del tema.
Las flechas y líneas diagonales son alternativas a la representación gráfica de llaves. Con ellas, aunque cambia la forma, se mantiene inalterado el contenido del esquema.
En un mismo esquema puedes combinar las tres expresiones gráficas mencionadas.
C. El diagrama representa la organización ideográfica de un concepto o de un sistema, atendiendo a la correlación, derivación o dependencia de las partes que lo integran.
Los diagramas admiten pluralidad de formas gráficas. Los más conocidos son:
El diagrama geométrico: utiliza indistintamente gran variedad de figuras geométricas (rectángulos, cuadrados, rombos, circunferencias, elipses...) dentro de las cuales se encierran las palabras o ideas que queremos resaltar, enlazando con líneas las figuras que lo forman según un orden jerárquico, lógico, genético, histórico, etc., que es también el que determina la dirección espacial del diagrama (de arriba abajo, de abajo arriba, de un lado hacia otro).
El diagrama arborescente: se inspira en la imagen del árbol. Y así, de una unidad o tronco central que aloja una idea matriz, salen las ramas de las ideas prohijadas, las cuales pueden a su vez subdividirse en otras ramificaciones dando cobijo a ideas secundarias. El diagrama arborescente puede diseñarse con figuras de cualquier otro tipo, dispuestas siempre en forma arbórea.
[pic]La representación gráfica de estos esquemas no te es desconocida. Muchos profesores los utilizan en clase, y los has visto sobre todo en conferencias, congresos y cursos especiales. No estaría mal que coleccionases modelos de esquemas y diagramas, para un eventual uso de tu parte en el futuro.
[pic]Si está en tu mano, procura leer de un día para otro la lección o el tema de la asignatura. Si lo haces:
· entenderás mucho mejor las explicaciones del profesor
· tomarás solamente los apuntes necesarios, sin repeticiones
· tus anotaciones serán comprensibles y ordenadas
· participarás más y mejor en clase
· te aburrirás menos en el aula
· y las asignaturas irán cobrando para ti más interés.
[pic]Repasa a diario los apuntes, de esta forma irás consolidando la retención de lo escuchado.
[pic]Si tus anotaciones de clase son rigurosas y ordenadas, serán para ti el mejor manual de estudio. Y si las cotejas con las de otro compañero, aún mejor. Consultar además otras fuentes sería aspirar a la excelencia.
[pic]Normalmente los apuntes que facilita el profesor son suficientes para estudiar la asignatura. Pero es entonces cuando el alumno se enfrenta al peligro de la pasividad en el aula. Tú no sucumbas a él. A medida que el profesor habla, ve subrayando en los apuntes las ideas principales, señala en los márgenes los pasajes en los que pone más énfasis, señala los puntos que han requerido una explicación mayor, inserta llamadas que aclaren conceptos oscuros, etcétera.
[pic]Tomar apuntes es un oficio que no se improvisa. Requiere de un aprendizaje previo. Pero, una vez más, la práctica hace maestros. En los comienzos es normal que una parte de lo que escuchas se pierda por el camino antes de que llegues a plasmarlo en el papel, pero poco a poco mente y boli irán entrando en armonía.
[pic]Hazte con un código de abreviaturas. Con ellas escribirás más deprisa en clase y, consiguientemente, pillarás más cosas. En la era del chat y la mensajería móvil, juegas con ventaja. No obstante, después, para estudiar mejor tus notas, tal vez sea conveniente que las traduzcas a "román paladino", no vaya a ser que, llegada la hora del examen, el hábito de la abreviación juegue en tu contra.
[pic]¿Has estudiado alguna vez con otros compañeros? No me refiero al hecho físico de estar con alguien repasando en silencio tus lecciones. Eso es simplemente hacerse compañía. Estudiar con otros es, en el contexto que nos ocupa, esa labor recíproca que llevan a cabo dos o más personas involucradas en una misma materia. Ello comporta, entre otras cosas, haberse aplicado antes por separado, para después consolidar lo estudiado en un entorno social interactivo. Entre las formas de hacerlo, hay tres que te recomiendo:
1. Varios compañeros estudian por su cuenta una misma lección; después, juntos, la 'cantan' por turno, exponiendo cada quien lo que sabe del tema. Tras la intervención, se ponen objeciones al contenido de la exposición (no al modo de exponer) o se hacen preguntas, y el que ha expuesto las contesta. Por último, los asistentes califican el nivel del compañero. Y así uno tras otro.
Este método, además de poner el acento en la sana emulación, te ayuda a descubrir nuevos enfoques del tema, te revela aspectos argumentales que no habías percibido y te proporciona un repaso auricular de las lecciones. Todo ello contribuye a afianzar tus conocimientos.
2. 2. Los componentes del grupo se reparten lecciones distintas o temas de una misma lección. Cada uno prepara por su cuenta lo que se le ha asignado. Se reúnen y proceden a exponer lo que a cada cual le ha correspondido. A continuación, se da paso a las preguntas y dudas que haya suscitado la intervención, a las cuales va respondiendo el orador de turno. Este método propende aún más al aprendizaje auricular, de forma que, si el grupo es numeroso, tendrás más oportunidades de ejercitar tu memoria auditiva.
3. Cada miembro del grupo elabora un número de preguntas y respuestas sobre una o varias lecciones señaladas previamente. En la reunión se van haciendo preguntas, y las contesta quien antes las sepa. Dentro de un contexto competitivo, cabría valorar con puntos las respuestas acertadas.
Este método provoca el contraste de opiniones, la discusión científica, el cotejo de fuentes de información. También es muy adecuado para repasar temas donde predominen datos que requieren respuestas breves.
[pic]
Presentación
“EDUCACION ESPECIAL. ¿PARA QUIÉN Y POR QUÉ?”
Consideramos la educación especial como un conjunto de acciones educativas, insertas dentro de un sistema educativo general, que tienden a la atención y sostén de las personas que presentan una dificultad para alcanzar con éxito, conductas básicas exigidas por el grupo social y cultural al que pertenecen.
[pic]
Desde esta concepción, se desprende que el objetivo final de este tipo de atención educativa, será colaborar en el desarrollo máximo posible, de las diferentes posibilidades y capacidades de cada sujeto, atendiendo a las particularidades y subjetividades que atraviesan a este niño o adolescente.
Dentro de algunas corrientes pedagógicas actuales, se citan cuatro principios básicos sobre los cuales se enmarca la educación especial. Estos son:
La normalización implica que en lo posible el discapacitado debe tener los mismos derechos y obligaciones que los demás miembros de la sociedad; esto no significa negar la discapacidad, sino tender al desarrollo de las capacidades individuales de cada sujeto recibiendo atención particular a través de los servicios ordinarios y propios de la comunidad, teniendo presente que solo en los casos necesarios podrá recibirla en instituciones específicas ( escuelas diferenciales, centros de día, escuela domiciliaria, etc.)
La individuación que responde a criterios particulares en cuanto a la intervención profesional y terapéutica.( curriculums adaptados, metodología especial, etc.)
La sectorización responde a que los servicios educativos especiales sean brindados en el lugar donde el discapacitado vive y se desarrolla. Es decir instrumentar los medios para que se preste servicio aún cuando no existan en el lugar instituciones específicas.
La integración que se desprende del principio de normalización, en cuanto a que en la utilización de los dispositivos de la técnica y de la organización de los servicios sociales ,procurará que los discapacitados reciban la asistencia necesaria en el seno de los grupos normales y no de forma segregada.
Si bien estos son principios teóricos, queda aún mucho por evaluar y discutir en cuanto a su aplicación y ejecución. Pero considero importante señalarlos como un marco teórico posible de análisis.
[pic]
Ahora bien, hacia quién dirigir estas acciones que se plantean en el concepto de educación especial.
Tradicionalmente existieron dos grandes criterios a la hora de determinar quien es el destinatario de este tipo de atención.
Aún hoy, el discurso médico-psiquiátrico reduce a los síntomas somáticos la incorporación o no de una persona dentro de una categoría predeterminada de enfermedad. Aceptar este enfoque como único, para justificar la necesidad de una atención educativa especial, excluye una gran cantidad de situaciones, donde no hay ninguna alteración orgánica o biológica, y sin embargo el niño o adolescente no logra las conductas esperadas o manifiesta dificultades en su proceso de enseñanza aprendizaje.
Si bien, la opinión médica resulta fundamental en el proceso de despistaje, no debería ser el único parámetro a tener en cuenta, ya que resulta insuficiente para un adecuado diagnóstico diferencial.
El modelo puramente psicologista, se remite a parámetros psicométricos para determinar la conducta "normal" o "diferente", teniendo en cuenta aspectos estadísticos.
Desde esta visión se pretende establecer criterios o índices de medida ( el coeficiente intelectual particularmente) que fijan una barrera divisoria entre aquellos que necesitan de una educación especial de aquellos que no.
Considerar al C.I. como criterio normativo excluye factores, como la personalidad o el factor socio-ambiental, provocando, en ocasiones, diagnósticos errados y generalmente discriminatorios.
Es sabido, que existen sujetos con coeficiente intelectual medio (normal) y que sin embargo presentan deficiencias en otros aspectos, como la personalidad, el ajuste social, o dificultades en su proceso cognitivo, motivado por causas diferentes. Si se tomara el C.I. como norma inamovible, estaríamos dejando afuera de la atención especial a una gran cantidad de grupos de población que requiere este tipo de atención, en alguno de los aspectos antes mencionados.
Por lo anteriormente citado, era necesario, un criterio más amplio, a la hora de determinar los destinatarios de la educación especial. Por lo cual, será preciso tomar una concepción integradora para definir hacia quién se dirige ésta. Los criterios diagnósticos no se explican exclusivamente desde un punto de vista médico o psicológico, sino que son de naturaleza socio-ambiental, como un criterio más en el momento de definir la atención educativa especial.
Ampliando de esta manera, el criterio diagnóstico, estamos considerando, no solo los diferentes factores que inciden en el desarrollo de los niños, sino también la temporalidad o permanencia de la dificultad, y en base a este análisis, establecer el tipo y duración de la atención especial. Es decir, considerar también el factor temporal, ya que en ocasiones, un diagnóstico médico condiciona en forma permanente la decisión de una escolarización diferencial; cuando puede ocurrir, que al modificarse ciertos factores, el panorama puede variar y el niño podría acceder a una escolaridad común, con el apoyo pedagógico adecuado.
Como ejemplo de esta postura socio ambiental, existen casos documentados de niños que presentan un retardo o deficiencia en las mediciones de inteligencia, sobre todo en lo que a pruebas verbales se refiere, y sin embargo se desempeñan de una forma adaptada dentro del contexto cultural propio, en general, pertenecientes a sectores marginales.]
[pic]
Desde un criterio absolutista, dichos sujetos, presentan una deficiencia, que si bien existe, no refiere a una dificultad cognitiva o intelectual, sino más bien a una dificultad de orden social.
Desde este punto de vista, estos niños, quedan catalogados como deficientes (rotulo que solo en contados casos puede ser superado) cuando en realidad no lo son.
Es necesario, en consecuencia, que la comunidad educativa y la sociedad en general, abandone la postura de considerar el C I como barrera divisoria entre quienes necesitan educación especial y quienes no.
Debemos considerar que la conducta de los niños y adolescentes esta condicionada por tres aspectos: la maduración, el aprendizaje y el ajuste social.
Estos aspectos pueden verse alterados por causas biológicas (genéticas o hereditarias), por factores biológicos actuales o por los factores psicológicos propios de cada sujeto, que hacen referencia a la subjetividad particular de cada niño/ adolescente.
A dichos factores debemos incluir: las causas sociológicas o culturales que inciden en el desarrollo de conductas que pueden dificultar el satisfactorio desenvolvimiento social.
Estas conductas inadaptadas o diferentes pueden ser manifestadas por sujetos con un C I medio o no, con lesión orgánica o sin ella, con alteraciones psíquicas o sin ellas.
Por lo tanto el criterio que separa a los niños/adolescentes que necesitan atención educativa particular no debe ser solo la inteligencia, sino que debería sumársele otros aspectos; logrando una óptima integración de criterios médicos, psicológicos y socio-culturales.
Este planteo requiere que los profesionales encargados del diagnóstico ampliemos nuestra visión y nos encaminemos hacia una concepción interdisciplinaria, que no deje afuera a quien realmente necesita de nuestra ayuda.
Sebastián García Neira
Lic. En Psicopedagogía
ESCUELA PARA NIÑOS DIFERENTES
Hace años se discute de las ventajas y desventajas de la integración escolar de los niños con dificultades en su proceso de aprendizaje. Se ha hablado mucho, se ha escrito y experimentado otro tanto, pero aún hoy nos encontramos con una situación que genera polémica en diferentes ámbitos.
Mi intención en este artículo es emitir una opinión que puede o no ser compartida, que no agota el tema, ni excluye otras opciones
Quisiera plantear inicialmente una opinión teórica y compartir experiencias, de ninguna manera dar respuestas acabadas, sino por el contrario abrir preguntas y facilitar el debate. Si pensamos en la integración, deberíamos detenernos en lo que acarrea el concepto de cultura de la integración; básicamente este concepto parte de un valor social que implica el derecho a ser diferente. Ahora qué se entiende por diferente, o hasta dónde estamos dispuestos a aceptar las diferencias, y de qué tipo de diferencia hablamos.
Principalmente esta pluralidad de pensamiento implica aceptar las particularidades de cada uno, específicamente en nuestro trabajo, aceptar a cada alumno como un sujeto particular, único, irrepetible, con su modalidad de aprendizaje singular. Si bien la escuela acepta a grandes líneas esta situación, todos nos hemos encontrado en nuestro trabajo docente con situaciones donde debemos "uniformar" a nuestros alumnos y sus particularidades, en pro de concluir un programa, acabar un trabajo, o simplemente Cumplir con la burocrática calificación.
Deberíamos desde esta postura integradora, aceptar a cada chico como es, e intentar respetar sus ritmos y tiempos lo máximo posible, aún sabiendo que la promoción requiere la adquisición de ciertos contenidos mínimos exigibles en los parámetros de promoción hacia el ciclo inmediato superior.
Retomando uno de los principios de la educación especial, me gustaría centrarme en el concepto de "normalización". ; como para ampliar un poco la idea de integración.
El concepto de normalización, no surge del ámbito educativo sino del ámbito social, por tanto no se centra en el individuo, o en su situación particular, sino más bien, en las relaciones que se establecen entre las personas, en particular en nuestro caso, entre los niños con problemas y el resto de los actores de la educación.
No se trata de "normalizarlos", sino más bien de normalizar las relaciones que mantenemos con ellos. No debe enterderse que este cambio en las relaciones signifique, darles facilidades, o atenernos a los prejuicios, en cuanto a sus posibilidades, significa también exigirles, porque de esta manera respetamos y valoramos sus posibilidades.
Otro concepto que me interesa rescatar es el de "necesidades educativas especiales", este concepto surge a mediados de los ochenta como una ampliación del concepto de educación especial, centrándose en las necesidades diferentes que presenta un niño a lo largo de su escolaridad para adaptarse al curriculum ordinario. Este concepto redefine los aspectos que se tenían en cuente hasta el momento, definiendo la necesidad, en lugar de centrarse en el problema o discapacidad que presenta el niño. Hablar de necesidad educativa especial, requiere pensar en toda una dotación de servicios o estrategias a tener en cuenta cuando nos encontramos con un niño que presenta una dificultad en su escolaridad.
De esta manera pensar en una escuela que respete estas necesidades educativas especiales, implica pensar en una escuela que contenga e involucre, no solo al docente y al alumno, sino también a todos los miembros de la comunidad educativa.
Este concepto de necesidad educativa especial, intenta disminuir la categorización de los niños, teniendo en cuenta las necesidades que surgen de su interacción con el medio, es decir como se desenvuelve el niño dentro del ámbito de la escuela, y fuera de ella. Es decir la escuela debería preocuparse, no por lo que el niño tiene, (su discapacidad), sino qué necesita desde el punto de vista educativo, para poder integrarse en situaciones sociales normalizadas.
Esto genera un gran cambio, sobre todo en lo que a organización y procedimiento se refiere, es decir cambiar el modo en que la escuela se relaciona y trata las dificultades de sus alumnos.
Haciendo un poco de historia en lo que a integración del discapacitado, se refiere en nuestro país, se observaron tres etapas, que van desde la exclusión lisa y llana del sistema, hasta la actual tendencia integracionista. En el medio de estas nos encontramos con el crecimiento desmesurado de la educación especial, como ámbito exclusivo de atención del discapacitado.
Esta situación fue consecuencia de un sistema educativo que tendía a la homogenización de los alumnos, al no encontrar posibilidades de igualar a todos los niños, se crearon espacios que atendieran a las necesidades educativas de los niños que presentaban una diferencia sustancial en su rendimiento escolar (vale como referencia el caso de las escuelas de recuperación en la ciudad de Buenos Aires).
Desde hace unos años, las acciones de gobierno intentan una serie de estrategias integradoras. Es un desafío difícil, ya que implica operar no solo con el sistema educativo en su conjunto sino también con los recursos humanos que están involucrados en estas escuelas. Implica repensar el rol del docente especial, y el rol del docente común, hacia
Una acción conjunta, compartida, un co actuar en conjunto.
Esto nos lleva a pensar en el trabajo de la pareja pedagógica, donde el maestro especial y el maestro común puedan actuar juntos, ya que no hay una diferencia sustancial entre lo que llamamos didáctica común o especial; las estrategias de trabajo se van construyendo y constatando en la atención más personalizada que requiere el discapacitado, sobre todo en lo que al manejo del tiempo y el espacio se refiere.
Las experiencias realizadas hasta el momento, han permitido lo que podríamos llamar una aprendizaje social, en cuanto a que tanto los alumnos como los padres y docentes han podido constatar la posibilidad de establecer una relación normalizada con los niños que presentan algún tipo de discapacidad.
Resulta imprescindible trabajar en la construcción de un sistema altamente articulado, tanto en su funcionamiento interno como en la relación con el entorno, teniendo en cuenta al discapacitado y su situación particular, y reconocer la pertinencia o no de un niño en un aula integrada, según la estrategia particular pensada para ese niño.
Podríamos concluir que la educación del discapacitado, tiende siempre hacia la integración social normalizada, pero aún así, el sistema paralelo de la educación especial, debe mantener sus espacios propios para brindar la atención especializada necesaria en cada caso, sin que esto genere una lucha de poderes o espacios en cuanto a la pertenencia de un alumno.
Creo, finalmente, que esta discusión puede prolongarse con diferentes aportes, que iremos ampliando a medida que aparezcan nuevas experiencias.
Y podamos sin sentirnos invadidos o desvalorizados en cada ámbito en particular, sea la escuela común o los espacios de educación especial, considero que es necesario que podamos ceder ante la omnipotencia propia de cada sistema y encontremos medios de trabajo conjunto en pro de un beneficio mayor para cada alumno en particular.
QUÉ ENTENDEMOS POR DIVERSIDAD?
Se entiende por diversidad la “variedad en todos los sentidos”, la heterogeneidad, la abundancia de cosas diferentes.
La heterogeneidad está implícita en el término diversidad, no es una cualidad o una característica especial o distinta, sino que es estructural de todo ser y grupo humano.
Por lo tanto, diversidad se opone a uniformidad y homogeneidad.
Así sostenemos la existencia de diversidad de género, de familia, de cultura, de estatura, de intereses, de valores, de piel, de historias, de capacidades, de ideologías, etc.
LA DETERMINACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN EL ALUMNADO:
La eficaz atención educativa y el ajuste de la respuesta que desde las instituciones escolares deba prestarse a los alumnos con necesidades educativas especiales, exige siempre tomar decisiones que están avaladas previamente por un adecuado proceso de evaluación psicopedagógica, en el que se identifique y determine de forma cuidadosa y precisa dichas necesidades y, así, concretar la oferta educativa, ordinaria o específica, que habrá de incluir las medidas y apoyos necesarios.
Este proceso, en el que la participación de los padres y tutores es imprescindible, va a concluir no sólo con la adecuada escolarización del alumno, sino, y sobre todo, va a posibilitar la provisión de los recursos necesarios y el ajuste de la respuesta educativa que hay que dispensar a ese alumno. De la misma manera, va a suponer el punto de arranque y la información preliminar con que el “ equipo de apoyo a la integración” del centro contará para realizar una propuesta curricular individualizada.
LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA DE LAS NECESIDADES EDU-CATICAS ESPECIALES
Se entiende por evaluación psicopedagógica el proceso de recogida, análisis y valoración de la información relevante sobre los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza- aprendizaje, para identificar las necesidades educativas de determinados alumnos que presentan, o pueden presentar, desajustes en su desarrollo personal y/o académico, y para fundamentar y concretar las decisiones respecto a la propuesta curricular y al tipo de ayudas que aquellos pueden precisar en el desarrollo de las distintas capacidades.
La evaluación psicopedagógica es necesaria para:
• Determinar si un alumno tiene necesidades educativas especiales.
• Tomar decisiones relativas a su escolarización.
• Realizar propuestas extraordinarias de flexibilización del período de escolarización.
• Elaborar propuestas de adaptaciones curriculares significativas.
• Adoptar propuestas de diversificación curricular.
• Determinar recursos y apoyos específicos.
• Realizar la orientación escolar y profesional al término de la escolaridad obligatoria.
CRITERIOS GENERALES PARA REALIZAR LA EVALUCIÓN PSICOPE-DAGÓGICA
La evaluación psicopedagógica:
• Deberá basarse en la interacción del alumno con los contenidos y materiales de aprendizaje, con el profesor, con sus compañeros en el contexto del aula y en el centro escolar y con la familia.
• Habrá de resumir la información del alumno y de su contexto familiar y escolar que resulte relevante para ajustar la respuesta educativa a sus necesidades.
• Esta información relevante sobre los campos indicados se centrará, en el caso concreto de los alumnos con discapacidad psíquica, motora o sensorial en:
▪ Respecto al alumno: las condiciones personales de discapacidad o sobredotación, historia educativa o escolar, competencia curricular y ritmo de aprendizaje.
▪ Respecto del contexto escolar: Análisis de las características de la intervención educativa, de las características y relaciones que el alumno establece con los compañeros en el grupo de clase y con los profesores, así como de la organización de la respuesta educativa
▪ Respecto del contexto familiar: Características de la familia y de su entorno, expectativas de los padres y posibilidades de cooperación en el desarrollo del programa de atención educativa en el seno familiar.
En el caso de determinados alumnos con discapacidad motora, sobretodo cuando éstos presentan graves dificultades de comunicación o de deambulación, control postural o manipulación, la evaluación psicopedagógica deberá reflejar especialmente las posibilidades de compensación de estas dificultades mediante sistemas alternativos y medios técnicos; igualmente, deberán valorarse sus posibilidades de acceso y participación en las actividades de enseñanza-aprendizaje incluidas en la propuesta curricular. El objetivo de la evaluación psicopedagógica es realizar un análisis del alumno contextualizado en el ámbito donde se producen los procesos de enseñanza-aprendizaje; es decir, poniendo el acento en la interacción del alumno con los contenidos y materiales e aprendizaje y de ninguna manera al margen de estos.
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIÓN PSICOPEAGÓGICA:
Los responsables de realizar la evaluación psicopedagógica se servirán de procedimientos, instrumentos y técnicas como la observación, los protocolos para la evaluación de las competencias curriculares, los cuestionarios, las pruebas psicopedagógicas, las entrevistas y la revisión de los trabajos escolares.
Sólo con el fin de obtener información adicional complementaria podrá ser útil considerar la evaluación psicopedagógica de carácter individual. En cualquier caso, debe asegurarse que los instrumentos utilizados y la interpretación de la información obtenida son coherentes con la concepción interactiva y contextual del desarrollo y del aprendizaje.
EL INFORME PSICOPEDAGÓGICO:
Los contenidos y la información obtenida de los campos relevantes serán recogidos de forma explícita en el informe Psicopedagógico. Este informe constituye un “documento en el que de forma clara y completa se refleja la situación evolutiva y educativa actual del alumno en los diferentes contextos de desarrollo o enseñanza, se concretan sus necesidades educativas especiales, si las tuviera, y , por último, se orienta la propuesta curricular y el tipo de ayuda que puede necesitar durante su escolarización para facilitar y estimular su progreso”.
El informe psicopedagógico incluirá, como mínimo, la síntesis de información del alumno relativa a los siguientes aspectos:
• Datos personales.
• Historia escolar y motivo de la evaluación
• Desarrollo general del alumno
• El nivel de competencia curricular
• El estilo de aprendizaje
• Aspectos relevantes del proceso enseñanza-aprendizaje en el aula y en el centro escolar.
• Influencia de la familia y del contexto social en el desarrollo del alumno.
• Identificación de las necesidades educativas especiales así como la previsión de los apoyos personales y materiales.
• Orientaciones para la propuesta curricular.
¿QUIÉNES SON LOS ALUMNOS CON NEE?
“ A estos efectos se entiende por alumnos con necesidades educativas especiales aquellos que requieran, en un período de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas por padecer discapacidades físicas, psíquicas o sensoriales, por manifestar trastornos graves de conducta, o por estar en situaciones sociales o culturales desfavorecidas”.
CRITERIOS PARA LA ESCOLARIZACIÓN DE ALUMNOS CON NEE:
En orden a garantizar la adecuada atención educativa para los alumnos con NEE los profesionales que intervienen en el proceso de detección, propuesta y escolarización de estos alumnos deberán tener en cuenta los siguientes criterios:
Criterios generales:
• Ningún alumno con necesidades educativas especiales podrá quedar excluido de la posibilidad de escolarización.
• Las decisiones relativas tanto a su escolarización inicial como a su revisión han de perseguir la situación de mayor normalización e integración escolar posible. En consecuencia, la escolarización de estos alumnos se hará, siempre que sea posible, en centros ordinarios que dispongan de los medios personales y de las ayudas técnicas necesarias, o que razonablemente puedan ser incorporadas. En determinadas circunstancias, cuando las necesidades de los alumnos lo aconsejen y, fundamentalmente, para favorecer su proceso de socialización, podrán establecerse fórmulas de escolarización combinadas entre centros ordinarios y de Educación Especial.
• La escolarización de estos alumnos deberá juiciarse cuanto antes, y una vez iniciada se asegurará su continuidad con objeto de que la educación recibida incida favorablemente en su desarrollo. No obstante, la escolarización del alumnado con NEE estará presidida por el carácter revisable de las decisiones.
• Toda propuesta de escolarización deberá fundamentarse en las necesidades educativas especiales del alumno identificadas a partir de la evaluación psicopedagógica, y en las características de los centros y/o recursos de los mismos, tanto personales como materiales, para satisfacer dichas necesidades en el mayor grado posible.
• Los padres y, en su caso, los tutores legales participarán en el proceso de escolarización. Para ello se les facilitara información tanto del procedimiento a seguir como de las diferentes opciones de escolarización, y serán oídos antes de adoptar la Resolución de escolarización.
• Se propondrá la escolarización en el centro de Educación Especial que le corresponda cuando, de resultar de la evaluación psicopedagógica, se estime que un alumno con NEE asociadas a discapacidad psíquica, sensorial o motora, graves trastornos del desarrollo y múltiples deficiencias, requiere y requerirá a lo largo de su escolarización adaptaciones curriculares significativas en prácticamente todas las áreas del currículo, o la provisión de medios personales y materiales poco comunes en los centros ordinarios y cuando se prevea, además, que en estos centros su adaptación e integración social será reducida.
• En aquellas zonas donde la lejanía de un centro de Educación Especial lo haga aconsejable, estos alumnos podrán ser escolarizados en unidades de Educación Especial en centros ordinarios que tendrán carácter sustitutorio de un centro de Educación Especial.
CRITERIOS COMPLEMENTARIOS:
En el caso del alumnado con discapacidad auditiva o motora, deberán tenerse en cuenta además los siguientes criterios complementarios:
PARA LA ESCOLARIZACIÓN DEL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD AUDI-TIVA
• La escolarización del alumno con discapacidad auditiva se llevará a cabo, siempre que sea posible, en el centro ordinario que disponga de los medios personales y de las ayudas técnicas necesarias o que razonablemente puedan ser incorporadas y prioritariamente, en aquellos centros con modalidad de “integración preferente” en este tipo de discapacidad.
• En el momento de proponer la escolarización deberá prestarse atención, por un lado, a la educación temprana que ha recibido, a sus posibilidades de acceso al lenguaje oral, a su socialización y a si precisa un sistema complementario de comunicación, o bien lenguaje de signos; además, habrá de valorarse si el centro puede ofrecer el sistema de comunicación que el alumno precisa y si está en condiciones de asegurar su desarrollo comunicativo y lingüístico con los medios personales y técnicos que precise.
• Cuando la gravedad de la sordera dificulte seriamente la posibilidad de comunicación con el profesor y el centro ordinario no pueda asegurar sistemas de comunicación adecuados para el aprendizaje de este alumnado, y por tanto, se haga poco viable su aprovechamiento, el alumno podrá escolarizarse en un centro de Educación Especial específico para alumnos sordos o en unidades especificas de la misma naturaleza que garanticen el sistema de comunicación adecuado.
PARA LA ESCOLARIZACIÓN DEL ALUMNO CON DISCAPACIDAD MOTORA:
• La escolarización de los alumnos con discapacidad motora se llevará a cabo en los centros ordinarios que dispongan de los medios personales y las ayudas técnicas necesarias o que razonablemente puedan ser incorporadas y, prioritariamente, en aquellos centros con modalidad de “integración preferente” en este tipo de discapacidad.
• Dada la complejidad del proceso de evaluación psicopedagógica de determinados alumnos con discapacidad motora, sobre todo cuando presentan graves dificultades de comunicación, para que su escolarización responda al criterio general de máxima normalización, deberán valorarse de manera especial las posibilidades de compensación de estas mediante sistemas alternativos y medios técnicos adecuados.
• De la misma forma, habrán de valorarse sus posibilidades de deambulación, control postural y manipulación, con objeto de facilitar su acceso y participación en las actividades de enseñanza y aprendizaje incluidas en la propuesta curricular.
ESCOLARIZACIÓN EN CENTROS DE EDUCACIÓN ESPECIAL:
Con carácter general, en los Centros de Educación Especial se impartirá la educación básica obligatoria, que se iniciará y finalizará en las edades establecidas por la ley con carácter general para todos los alumnos, y una formación que facilite la transición a la vida adulta de los alumnos escolarizados en ellos.
Excepcionalmente, podrán escolarizarse en estos centros alumnos cuyas edades correspondan al 2° ciclo de Educación Infantil (3-6 años).
El Límite de edad para poder permanecer escolarizado en un centro de Educación Especial será de 20 años.
CUMPLIMENTACIÓN DE LA DOCUMENTACIÓN ACADÉMICA Y DE EVALUACIÓN DE LOS ALUMNOS CON NEE EN EDUCACIÓN INFANTIL
-Los documentos de Evaluación en esta etapa Infantil son los siguientes:
➢ Expediente personal del alumno.
➢ Ficha personal del alumno (Recoge datos de filiación, familiares, médicos, etc.).
➢ Resúmenes de escolaridad ( su objetivo es certificar la escolaridad)
➢ Informe anual de evaluación (Recogerá los datos mas relevantes obtenidos a través de la evaluación continua).
➢ Informe trimestral a las familias (Recogerá los progresos efectuados por los niños, las medidas de refuerzo y, en su caso, de adaptación).
LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA DE LAS NEE ASOCIADAS A CONDI-CIONES PERSONALES DE SOBREDOTACIÓN
Las referidas condiciones personales de sobredotación intelectual suponen la existencia en el alumno de un potencial excepcional para el aprendizaje y el rendimiento académico que requerirán ser identificados mediante la oportuna evaluación psicopedagógica.
La Orden del 14 de febrero de 1996, establece como criterios graves a la evaluación psicopedagógica que se realice a los alumnos con NEE los siguientes:
• Deberá basarse en la interacción del alumno con los contenidos y materiales de aprendizaje, con el profesor, con sus compañeros en el contexto de aula y en el centro escolar y con la familia.
• Habrá de reunir la información del alumno y de su contexto familiar y escolar que resulte relevante para ajustar la respuesta educativa a sus necesidades.
Esta información relevante sobre los campos indicados deberá dar respuesta, en el caso concreto de los alumnos con sobredotación intelectual, a las siguientes cuestiones:
❖ Respecto al alumno: Las condiciones personales en relación con las capacidades que desarrolla el currículo, reflejando, si los hubiera, los posibles desequilibrios entre los aspectos intelectual y psicomotor, de lenguaje y de razonamiento, y afectivo e intelectual. El autoconcepto. El estilo de aprendizaje, concretándose las áreas, los contenidos y el tipo de actividades que prefiere; su habilidad para plantear y resolver problemas; el tipo de metas que persigue, su perseverancia en las tareas y ritmo de aprendizaje.
❖ Respecto al contexto escolar: Análisis de las interacciones que el alumno establece con los compañeros en el grupo de clase y con los profesores.
❖ Respecto al contexto familiar/ social: Características de la familia y de su entorno, expectativas de los padres y posibilidades de cooperación familiar.
CRITERIOS GENERALES DE LA ATENCIÓN EDUCATIVA DE ALUMNOS SOBREDOTADOS:
La Resolución de la Secretaría de Estado de Educación “salda” una vieja polémica en torno al tipo de instituciones que son precisas para la atención a los alumnos sobredotados, decantándose por que los alumnos con sobredotación intelectual se escolaricen, al igual que el conjunto de los alumnos, en centros ordinarios, si bien se establecen todo un conjunto de medidas complementarias de enriquecimiento curricular y de flexibilización del período de escolaridad para adecuar la respuesta educativa a estos alumnos.
Así, los centros docentes en su proceso de elaboración de Proyecto Curricular de las etapas obligatorias adoptarán las oportunas decisiones educativas que se incluirán en dicho Proyecto Curricular y que formarás parte de las medidas ordinarias de atención a la diversidad.
De la misma manera, la respuesta educativa que se dará a los alumnos sobredotados podrá suponer:
• La adaptación cunicular de ampliación.
• La flexibilización del período de escolarización, con la correspondiente adaptación individual del currículo.
MEDIDAS DE ATENCIÓN A LOS ALUMNOS CON SOBREDOTACIÓN INTELECTUAL
Las medidas previstas de atención educativa a los alumnos con sobredotación intelectual pueden ser, como se ha indicado, de 2 tipos interdependientes entre sí, dado que la adopción de cualquiera de ellas no supone descartar la otra.
• Medidas cuniculares
Las medidas de adaptación curricular de ampliación se llevará a cabo cuando, de la evaluación psicopedagógica realizada, o bien se valore que el alumno tiene un rendimiento excepcional en un número limitado de áreas, o bien que aunque tenga un rendimiento global excepcional o continuado se detecte un desequilibrio con los ámbitos afectivo y de inserción social.
MEDIDAS DE FLEXIBILIZACIÓN DE LA ESCOLARIDAD
Las medidas previstas de flexibilización del período de escolarización podrán consistir tanto en la posibilidad de anticipar el inicio de la Educación Primaria, como en la posibilidad de reducir la duración de un ciclo educativo, de la enseñanza obligatoria.
En todo caso, tanto la anticipación del inicio de la Educación Primaria, como la reducción del período de la escolarización obligatoria, sólo se llevará a cabo cuando en la evaluación psicopedagógica se valore “que el alumno/a tiene adquiridos los objetivos del ciclo o curso y se prevea que dicha medida es adecuada para el desarrollo de su equilibrio personal o su socialización “. No así para el caso de propuesta de medidas curriculares para el alumno.
PROCEDIMIENTO PARA SOLICITAR LA ANTICIPACIÓN DE LA ESCOLARIDAD EN EDUCACIÓN PRIMARIA
Una vez detectada por el profesorado de Educación Infantil la presunción de que un alumno/a puede tener capacidades excepcionales de sobredotación, el director/a del centro informará a los padres o tutores legales y, con su conformidad, solicitará a los profesionales correspondientes, o al Departamento de Orientación si lo hubiere, que realice la evaluación psicopedagógica del alumno.
Realizada la valoración, y reconocida la condición de sobredotación del alumno, la dirección del centro remitirá a la Dirección Provincial la solicitud con la siguiente documentación:
• Informe del equipo docente, coordinado por el tutor del alumno.
• El informe psicopedagógico.
• Propuesta concreta de modificación del currículo firmada por el director/a del centro, que contendrá:
• Objetivos, contenidos y criterios de evaluación que se proponen.
• Opciones metodológicas, con especial incidencia en las decisiones relativas al agrupamiento, a los materiales y a la distribución de espacios y tiempos.
• Un documento en el que conste la conformidad de los padres o tutores legales.
Por su parte, la Inspección educativa elaborará un informe que versará sobre la idoneidad de la propuesta de modificación del currículo que presenta el centro y valorará si los derechos de los alumnos y sus familias han sido respetados.
UNA EDUCACIÓN BÁSICA PARA TODA LA POBLACIÓN COMO OBJETIVO ESCOLAR. ELIMINAR ELEMENTOS DISCRIMINATORIOS.
En lo que se refiere a las actuaciones y elementos concretos, rechazamos enérgicamente:
• Todo aquello que, en la práctica, va destinado a mejorar el aprovechamiento educativo sólo de quienes van superando todos los filtros, es decir, cuando se toma como objetivo de toda la educación el de una parte del alumnado (en extremo, el que irá a la universidad).
• Todas las medidas que, a veces bajo nombres engañosos, optan por la segregación y los grupos homogéneos como medidas habituales, y por todas aquellas que producen, por los mecanismos que sean un aumento de la segregación e incluso de la exclusión.
• Todo aquello que tiende a la uniformización y/o propaga estereotipos de género o sobre grupos sociales, inferioriza a unos sobre otros, etc.
• Todo aquello que favorece la desigualdad: por discriminar económicamente, por poner en situación ventajosa a unos sobre otros (también cuando "se les a todo el mundo lo mismo", pero la situación de partida es desigual), por privilegiar una cultura sobre otra...
• También rechazamos las "no medidas", es decir, el dejar que las cosas sigan el curso aparentemente normal cuando se está constatando una y otra vez que el sistema educativo favorece o al menos certifica el fracaso.
Numerosos elementos actúan de forma segregadora en la escuela: el lenguaje utilizado, los modelos del profesorado, los contenidos, la metodología, la evaluación... (además de los que lo hacen a través de la política educativa aplicada o por la fuerte influencia del sistema social). Sin embargo, el eliminar elementos discriminatorios es una orientación limitada. Cuando intentamos actuar en positivo, constructivamente, e incluso cuando se trata de eliminar factores discriminatorios no evidentes, surge ya la necesidad de contar con enfoques y alternativas constructivas, partiendo de una idea de educación básica (diferente a una educación "de objetivos mínimos") para toda la población. Es necesario considerar:
• El objetivo que debe tener una educación dirigida a toda la población (infantil, primaria y secundaria obligatoria) es que todas las personas alcancen, realmente, un aprendizaje que les posibilite crecer como personas, participar socialmente como ciudadanos/as e integrarse en el mundo laboral de forma adecuada. Las actuaciones cotidianas se organizan alrededor de lo que se pretende.
• El aprendizaje no se circunscribe a lo académico, sino que éste se integra en el desarrollo cognitivo, social, afectivo y corporal.
• Los objetivos educativos y la evaluación no se parcelan por áreas.
SI EN LAS AULAS HAY PERSONAS, ESTO TIENE QUE NOTARSE.
Las personas tenemos necesidades: físicas, de protección, sociales, psicológicas y de autorrealización. La sociedad da importancia a los valores. Cuando los valores se imponen a las personas sin tener en cuenta sus necesidades, el proceso educativo cambia.
Si analizamos en qué situación se encuentra cada uno de los alumnos y alumnas de la clase podemos ver que alguien responde bien al modelo de conducta esperado, pero tiene dificultades psicológicas: timidez, no saber mantener sus propios criterios, etc; hay alumnado con un cociente intelectual alto y sin embargo no estudia; otro no sabe leer y se siente perfectamente en el grupo... Al final del estudio podemos concluir que cada alumno o alumna presenta diversidad en relación con el resto; tiene una serie de necesidades resueltas y otras no.
Aunque no podemos considerar que las diferencias sean exclusivamente de cariz individual y que la calidez de las relaciones en el aula sea suficiente, esta claro que cada persona, y por tanto cada alumno/a y cada profesor/a, interpreta lo que le acontece según se ve a sí mismo/a y según cómo se sitúa respecto a los demás. Lo socioafectivo es suficientemente importante por sí mismo, pero, además, el tener bloqueado ese campo entorpece e incluso impide el desenvolvimiento intelectual y académico. Por todo ello, tenemos que promover:
• La autoestima tanto del profesorado como del alumnado. Precisamos entrenamiento para ver los aspectos positivos de las personas, situaciones y cosas. Saber leer en positivo ayuda a que afloren las partes más brillantes de las personas, se crean más posibilidades, se fomenta la motivación y hay mayor desarrollo de la inteligencia.
• El respeto, entendido como tener en cuenta al otro en sus necesidades. Cada uno está en una situación concreta y no mira más que de resolver sus necesidades. Por tanto, necesitamos dejar las relaciones de dominio y sumisión y llegar a pactos con los demás.
• Una actitud de incondicionalidad, distinguiendo al niño/a de su conducta. Cada persona tiene la consideración de valiosa. A veces se presentan conductas que precisan modificarse, pero sin poner en cuestión a la persona. Por tanto no resulta adecuado decir "eres un vago", sino "hoy no has hecho las tareas". A esto añadimos que se requiere hacer sentir afecto a los chicos/as, si no resulta posible educar de manera constructiva.
• Permitir y proteger a las criaturas. Nuestra labor como educadores y educadoras está en dar posibilidades, tener expectativas altas, esperar lo mejor de cada cual, aprender a cuidar y a cuidarnos, a poner límites adecuados por medio de pactos.
ESCUELA RURAL
En las etapas de infantil y primaria no se encuentran, desde el punto de vista de la escuela rural, problemas demasiado exagerados: diversidad en cuanto a distintas capacidades intelectuales, procedencia social diferente...
Tal y como está diseñada la metodología de estas dos etapas en las escuelas rurales se consigue dar a la diversidad un respuesta más acertada que en los centros grandes, que en los centros urbanos, donde los grupos aula son más numerosos, hay homogeneidad en cuanto a la edad.
La situación que vivimos nos obliga a ello, y así, es algo frecuente y habitual: adaptarse a los intereses y necesidades del alumnado; en vez de usar el libro de texto como el catecismo que nos dice lo que debemos hacer adaptar el curriculum a lo que el alumno requiere; flexibilizar horarios, agrupamientos; utilizar materiales curriculares diversificados; atención personalizada a las familias y al alumnado; dar prioridad a la interacción de los alumnos y alumnas, ofreciendo la posibilidad de aprender entre ellos, lo cual ocurre más fácilmente debido a la mezcla de edades en una misma aula...
El gran reto, sin embargo lo encontramos en el paso que da el alumnado de educación primaria a secundaria. Y los problemas que pueden surgir son:
• Cambio de centro y de entorno. En primaria se encuentran en centros pequeños, con más de un nivel por aula, grupos pequeños, con atención personalizada; en secundaria grupos grandes, con compañeros de igual edad, donde no tienen el modelo de los mayores, y pequeños que enseñar... Entorno conocido y controlado frente a otro más grande, con situaciones nuevas...
• En primaria apenas hay libros de texto, los materiales curriculares los ofrece el entorno, los maestros planifican pensando en ello, hay flexibilidad en el horario, en la forma de enseñar y de aprender, la metodología se adapta a sus necesidades e intereses. En secundaria, ocurre bastante lo contrario, libros de texto, todos hacen todo al mismo tiempo...
• Distancias largas entre la vivienda y la escuela. Cansancio añadido.
EDUCACIÓN INFANTIL
Nos parece que nuestra reflexión podría tenerse en cuenta como algo que no sólo atañe a esta Etapa Educativa sino al hecho mismo de educar e implicaría dar relevancia a algo que está en la base de toda acción educativa y educadora: la atención a la diversidad emocional y afectiva.
Desde la Educación Infantil, se quiere hacer un llamamiento en torno a una reflexión que entendemos debería tenerse en cuenta como algo transversal, la diversidad.
Partiendo de nuestra práctica cotidiana, y desde nuestra posición como colectivo, creemos necesario incidir en el aspecto afectivo y emotivo como algo determinante en el desarrollo de la persona.
Creemos que antes incluso que otros aspectos, la diversidad emocional está implícita en el hecho mismo de ser personas, y por tanto no afecta sólo a los niños y niñas sino también a los adultos que compartimos un espacio educativo.
Desde ahí, entendemos que hay un ámbito de diversidad en el que habría que insistir siempre, pero que se hace palpable cuando trabajamos con los más pequeños:
Sentimos distinto, necesitamos distinto, actuamos distinto.
Plantearse que el matiz emocional es el primer eje en cuanto a la diversidad como enriquecimiento, y no como barrera, implica el partir del respeto a nuestra propia diversidad emotiva (todos y todas; niños y adultos), y paralelamente implica la necesidad de encontrar contextos de comunicación y modelos educativos que favorezcan un clima afectivo en el que nuestra actuación pueda ser elaborada teniendo en cuenta también los sentimientos. De ahí que no se trate sólo de descubrir qué sentimos - un primer paso - sino de qué hacemos nosotros con eso que sentimos.
Al referirnos a "contextos de comunicación", nos parece que no debería olvidarse en ningún momento que la atención a la diversidad emocional de los más pequeños pasa por la atención a otros muchos lenguajes que no son exclusivamente el lenguaje oral. Lenguajes que se manejan a través de múltiples códigos que no pueden ser ajenos a la escuela: la mirada, la sonrisa, el llanto, un gesto,... encierran con frecuencia mensajes que esperan respuesta.
Cuando hablamos de la necesidad de ir creando un clima afectivo que facilite todo esto, hay algunos aspectos que nos parecen importantes y que serían un buen punto de partida para el trabajo educativo en todas las etapas:
Por una parte, el favorecer que haya un ambiente de serenidad refiriéndonos al ÁNIMO colectivo, a esa sensación de bienestar que parte del descubrimiento progresivo de las necesidades de todos y cada uno para modificar lo que vaya siendo necesario.
Por otra, el llegar a un acuerdo en cuanto a la necesidad de "sentir con" el otro. Desde la diversidad y la intención de "ser sensible al otro" se puede empezar a pensar en un trabajo que llegará en algún momento a ser algo compartido.
Esto es aplicable además al propio equipo y a la elaboración de Proyectos Educativos que respondan verdaderamente a nuestra propia diversidad también como centro. De ahí que insistamos también en el peligro de vernos despojados del significado real de términos que manejamos a los que se les vacía de contenido (consensuar empieza a ser algo que se utiliza como algo obvio, algo que oficialmente se da por hecho: "los Proyectos Educativos partirán del consenso..." ¿de qué consenso?)
Y por otra más: todo el tema de diversidad cultural como algo que se está dando en la realidad, va estrechamente ligado al tema de la diversidad afectiva. La integración de diferentes culturas no puede estar asociada al concepto de asimilación/adaptación por parte del que llega y se incorpora a la norma cultural establecida. Sólo si se plantean cauces de participación y de interconexión entre las diferentes maneras de vivir, celebrar o mirar la vida, podemos avanzar en el mestizaje que a todos los niveles supone el educarnos juntos. Habría por tanto que encontrar fórmulas para que en el aula no aparezca un modelo único de interpretar el mundo como exclusiva verdad.
La Educación Infantil tiene la responsabilidad primera, como en muchas otras cosas, de educar en la diversidad no como un adorno transversal del currículum sino como una realidad a la que atender con urgencia y de forma inmediata.
Todo esto se plasmaría en la revisión de algunos aspectos que inciden de forma directa en la atención a las emociones y en el favorecimiento del clima afectivo al que nos hemos referido:
• El reconocimiento de las diferencias de todos, de las necesidades de cada uno, lleva a la aceptación de que necesitamos también respuestas diferentes.
• Partir del reconocimiento de lo que sentimos - niños y niñas y adultos - como un punto de partida para atender al resto de aspectos diversos que conforman a la persona.
• Generar contextos de comunicación en los que intervengan todos los lenguajes.
• Garantizar las condiciones en cuanto a adecuación de espacios, ratios, recursos humanos... que permitan una atención ajustada a todas las necesidades educativas de los más pequeños.
• Respeto al currículum propio de la etapa salvando las situaciones que se están dando de forma alarmante al plantearse una escolarización "a la baja" que implica la asimilación de objetivos de primaria a la etapa de Educación Infantil.
• Favorecer espacios de protagonismo dentro del grupo en el que cada cual pueda tener un tiempo propio de reconocimiento personal. Expresar lo que sentimos, lo que nos gusta o nos desagrada, lo que nos interesa... es permitir que nos conozcamos más para querernos más, para poder ponernos en el lugar del otro y desde ahí respetarle y respetarnos en lo que nos diferencia y en lo que nos une.
|gar al mundo en el momento y de la forma correcta no siempre ocurre. Hasta ahora, se había investigado la evolución de los neonatos con bajo|
|peso, un factor de riesgo postnatal, pero no la de los prematuros de forma aislada, sin tener en cuenta otras cuestiones. Un equipo de |
|científicos estadounidenses y noruegos ha analizado las consecuencias de nacer antes de tiempo, que aparecen publicadas en la revista |
|'JAMA'. |
| |
|Para este estudio se analizaron los datos del registro de nacimientos de Noruega y se escogieron aquellos ocurridos entre 1967 y 1988, algo |
|más de 1,1 millones. En total, se registró una tasa del 5,2% de partos prematuros, porcentaje ligeramente más alto en los varones. La |
|prematuridad no estaba asociada a la edad de los progenitores pero sí era más frecuente en madres con diabetes o preeclampsia. |
| |
|Durante los cinco primeros años de vida, los bebés prematuros tenían un mayor riesgo de muerte, en especial aquellos que habían nacido |
|extremadamente pronto (entre la semana 22 y la 27 de embarazo). La tasa de mortalidad perinatal, infantil y en la adolescencia era más alta |
|en los chicos que en las chicas, aunque esta tendencia podría explicarse por las anomalías congénitas (más presentes en este sexo) y por un |
|estilo de vida más 'peligroso' en la segunda década de la vida. |
|En las últimas décadas, los cuidados neonatales han mejorado sustancialmente aumentando así la supervivencia de los prematuros. El número de|
|muertes de estos neonatos ha descendido pero, como contrapartida, han aumentado las enfermedades crónicas y la mortalidad a largo plazo de |
|estos niños que, aunque supervivientes, portan las secuelas de su pronto nacimiento y, por eso, son más débiles. |
| |
|CONSECUENCIAS ………. |
|Los autores estudiaron los patrones reproductivos y la educación de aproximadamente la mitad de los participantes, a los que siguieron hasta|
|2004. "Tanto en hombres como en mujeres, los niveles de reproducción eran más bajos en los prematuros", señala el trabajo. Mientras que |
|cerca del 68% de las mujeres nacidas a término tuvo al menos un hijo, sólo el 25% de las prematuras de 22 a 27 semanas lo hizo. |
|Además, en el caso de ellas, las probabilidades de tener un parto a pretérmino eran mayores si la madre había nacido antes de la semana 37, |
|hasta el doble en los casos más extremos. |
|Un patrón similar se detectó en la educación de estas personas. "Cuanto menor había sido la edad gestacional del participante, mayor era el |
|riesgo de que no alcanzara un nivel educativo de secundaria y menores las opciones de ser licenciado", indican los autores. No obstante, a |
|pesar de que algunos expertos han relacionado la prematuridad con una disminución de la capacidad cognitiva, estos resultados podrían |
|atribuirse, al menos en parte, a que estos niños pertenecen con más probabilidad a familias de bajo estatus en las que es menos frecuente |
|que alcancen niveles de instrucción altos. |
|Un editorial que acompaña al trabajo advierte que estos resultados no se pueden extrapolar fácilmente ya que la población noruega tiene unas|
|características muy concretas, como su homogeneidad. Sin embargo, reconoce la importancia de que las personas que nacieron antes de tiempo |
|informen acerca de este hecho ya que "puede ayudar a los médicos a identificar y manejar algunas patologías crónicas durante la infancia y |
|la edad adulta". |
| |
|Autor: Cristina de Martos |
| |
| |
| |
[pic] [pic] [pic] [pic]
[pic]
-----------------------
[pic]
................
................
In order to avoid copyright disputes, this page is only a partial summary.
To fulfill the demand for quickly locating and searching documents.
It is intelligent file search solution for home and business.
Related searches
- ar 700 142 june 2018
- ar 37 104 3
- ar book take a quiz
- ar student take a quiz
- cambiar teclado a espanol
- take a ar quiz test
- cambiar idioma de windows 10
- cambiar a espanol windows 10
- cambiar teclado windows 10
- cambiar la configuracion del teclado
- cambiar configuracion teclado windows 10
- como cambiar idioma teclado