CONCEPÇÃO DA ÁREA
ESTADO DO MARANHÃO
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
FICHA TÉCNICA
COORDENAÇÃO
MARIA DO MONTE SERRATE ARNAUD PRAZERES
PARTICIPAÇÃO
TÉCNICOS DA SUPEJA
SUPERVISORES DAS ESCOLAS - EJA
ORGANIZAÇÃO
CAROLINA COIMBRA DE CARVALHO
MARIA RAIMUNDA COSTA SANTOS
SIMONE COSTA MIRANDA ARAÚJO
ELABORAÇÃO
|DISCIPLINA |NOME |ESCOLA |
|PROFESSORES |
|Biologia |Alexsina S. Sauáia Coelho |CE Gonçalves Dias |
| |Amélia dos Santos Alencar |CE Anexo Maria do Socorro Almeida |
| |Carlos Alberto Alves Bezerra Júnior |CE Salustiano Trindade |
| |Clara Maria Lima da Silva |CE Maria do Socorro Almeida |
| |Dayanne Suele Chaves Ferreira |CE Y Bacanga |
| |Maria Eliane Costa |CE Prof. Barjonas Lobão |
| |Paulo Henrique Limenzo Ferreira |CE Y Bacanga |
| |Silvia Cristina Serra Soares |CE Manoel Beckman |
| |Silvia Helena de Jesus Pereira |CE Mário Martins Meireles |
|Física |Adriana Lins Macário |CE Maria do Socorro Almeida |
| |Jorge Renato Santos da Silva |CE Ribeiro do Amaral |
| |José Francisco Silva Braga |CE Bernardo Coelho Almeida |
| |Luzia da Conceição Reis |CE César Aboud |
| |Péricles M. Nunes |CE Maria do Socorro Almeida |
| |Sidney Rocha Reis |CE Bernardo Coelho Almeida |
| |Vanda Maria Gomes |CE Cidade Operária II |
| |Walterlino Macedo Corrêa |CE Salustiano Trindade |
|Matemática |Clailton Gutemberg Santos |CE Y Bacanga |
| |Joelma E. Ribeiro |CE Bernardo Coelho Almeida |
| |José Francisco Silva Reis |CE Bernardo Coelho Almeida |
| |Jozadaque Oliveira Silva |CE Prof. Barjonas Lobão |
| |Luís Carlos Santos Muniz |CE Anexo São Bernardo |
| |Marilene Araújo da Silva Campos |CE Estado da Guanabara |
| |Patrícia Efigênia P. Viegas |CE Dr. Geraldo Melo |
| |Pedro Serejo Neto |CE Ribeiro do Amaral |
| |Raimundo Izaias do Nascimento |CE Maria do Socorro Almeida |
| |Renato Antônio de Paiva |CE Maria do Socorro Almeida |
| |Rosanne Magalhães Santos |CE Mª do Socorro Almeida – Anexo João de Deus |
| |Valterlan Oliveira da Costa |CE Manoel Beckman |
|Química |Adilson Luís Pereira Silva |CE Bernardo Coelho de Almeida |
| |Aliandro Carter Silva Borges |CE Cid. Operária II |
| |Carlos Alberto Belfort L. Júnior |CE Gonçalves Dias |
| |Cecília Santos Araújo |CE Maria Mônica Vale |
| |Conceição de Maria de Sousa Vasconcelos |CE São José de Ribamar |
| |Domingos Boaes Garcia |CE Ximenes Aragão Filho |
| |Hernandes de Sousa Silva |CE Tarquino Lopes Filho |
| |Irenilde Pereira Araújo |CE Pio XII |
| |Isalete Pessoa Mendes dos Santos |CE Manoel Beckman |
| |José Lindoso Andrade |CE Salustiano Trindade |
| |Lúcia Maria Martins Silva |CE Ximenes Aragão Filho |
| |Márcia Chirtine A. do Nascimento |CE Almirante Tamandaré e Emésio Dário |
| |Maria do Rosário Viana Nascimento |CE Prof. Barjonas Lobão |
| |Marinalva Sousa Balica |CE Maria Mônica Vale |
| |Péricles Mendes Nunes |CE Maria do Socorro Almeida |
| |Raimundo William Arruda Lobo |CE Gonçalves Dias |
| |Renato de Jesus R. Campos |CE Nerval Lebre Santiago |
| |Valdemilson Almeida Nascimento |CE Y Bacanga |
|SUPERVISORES |
|Biologia |Dalvina Correia Jansen |CE Maria do Socorro Almeida |
| |Maria Raimunda Costa Santos |SUPEJA |
|Física |Maria Dalva dos Santos |CE Cid. Operária I – anexo |
| |Maria Francisca Araújo Oliveira |CE Cid. Operária II |
|Matemática |Maria de Jesus Oliveira Sá |CE Sete de Setembro |
| |Nília Feitosa de Alencar |CE Justino Pereira |
|Química |Célia Cristina Nogueira Barreto |CE Maria Mônica Vale |
| |Fernanda Teresa Cauvet Castro |CE Pio XII |
| |Maria de Fátima Ribeiro Pavão |CE Manoel Beckman |
| |Rachel Bonfim |CE Laras Ribas |
| |Simone Costa Miranda Araújo |SUPEJA |
“Ninguém ignora tudo. Todos nós sabemos alguma coisa. Todos nós ignoramos alguma coisa. Por isso aprendemos sempre.”
Paulo Freire
SUMÁRIO
|1. |APRESENTAÇÃO ................................................................................................................. |07 |
|2. |HISTÓRICO E FUNDAMENTAÇÃO LEGAL DA EJA ......................................................... |08 |
|3. |CONCEPÇÃO DA ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA, MATEMÁTICA E SUAS TECNOLOGIAS | |
| |..................................................................................................................... |14 |
|4. |OBJETIVOS DA ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA, MATEMÁTICA E SUAS | |
| |TECNOLOGIAS...................................................................................................................... |17 |
|5. |COMPETÊNCIAS DA ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA, MATEMÁTICA E SUAS | |
| |TECNOLOGIAS...................................................................................................................... |17 |
|6. |AVALIAÇÃO DA ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA, MATEMÁTICA E SUAS | |
| |TECNOLOGIAS...................................................................................................................... |19 |
|7 |BIOLOGIA.............................................................................................................................|21 |
| |. | |
|7.1. |Objetivos do ensino de Biologia............................................................................................. |22 |
|7.2. |Importância da Biologia na EJA ............................................................................................ |22 |
|7.3. |Orientações metodológicas e avaliação de Biologia.............................................................. |25 |
|7.4. |Quadro de competências e habilidades de Biologia.............................................................. |30 |
|7.5. |Referências bibliográficas e sugestões de leitura para o professor de Biologia.................... |31 |
|8. |FÍSICA...............................................................................................................................|33 |
| |..... | |
|8.1. |Objetivos do ensino de Física................................................................................................ |33 |
|8.2. |Importância da Física na EJA ............................................................................................... |33 |
|8.3. |Orientações metodológicas e avaliação de Física................................................................. |35 |
|8.4. |Quadro de competências e habilidades de Física.................................................................. |41 |
|8.5. |Referências bibliográficas e sugestões de leitura para o professor de Física....................... |42 |
|9. |MATEMÁTICA....................................................................................................................... |44 |
|9.1. |Objetivos do ensino de Matemática....................................................................................... |45 |
|9.2. |Importância da Matemática na EJA ....................................................................................... |45 |
|9.3. |Orientações metodológicas e avaliação de Matemática........................................................ |48 |
|9.4. |Quadro de competências e habilidades de Matemática........................................................ |52 |
|9.5. |Referências bibliográficas e sugestões de leitura para o professor de Matemática............. |53 |
|10. |QUÍMICA..............................................................................................................................|56 |
| |.. | |
|10.1. |Objetivos do ensino de Química............................................................................................ |57 |
|10.2. |Importância da Química na EJA ........................................................................................... |57 |
|10.3. |Orientações metodológicas e avaliação de Química............................................................. |59 |
|10.4. |Quadro de competências e habilidades de Química............................................................. |64 |
|10.5. |Referências bibliográficas e sugestões de leitura para o professor de Química.................. |65 |
1. APRESENTAÇÃO
É com grande satisfação que apresentamos a você, professor do Ensino Médio da Modalidade de Educação de Jovens e Adultos, um material orientador para sua organização didático-pedagógica, como forma de favorecer melhor condução das suas atividades.
Este documento é um suporte pedagógico, tendo em vista a necessidade dos professores da Rede Estadual de Educação, em encontrar subsídios norteadores da prática docente na EJA, são Orientações Curriculares, que retratam elementos úteis aos professores da EJA Médio e será utilizado em todo o Maranhão.
É importante destacar que este material foi produzido por grupos de professores da Rede Estadual, que atuam no Ensino Médio na Regional Metropolitana de São Luís. Ressalta-se que, está baseado nos Referenciais Curriculares do Ensino Médio, PCN Médio e PCN+, todos estes documentos elaborados pelo MEC, enquanto diretrizes norteadoras para escolas e educadores de todo país. Sentimos a necessidade de fazer algumas adaptações para nossa realidade e, deste modo, apresentamos este material para que você o utilize de forma livre, crítica, adaptável à sua realidade local, social, econômica, fazendo dele um instrumento auxiliador da prática e não fim em si mesmo.
Preparar o jovem para participar de uma sociedade complexa como a atual, que requer aprendizagem autônoma e contínua ao longo da vida, é o desafio que temos pela frente. Esta publicação não é um manual ou uma cartilha a ser seguida, mas um instrumento de apoio à reflexão do professor a ser utilizado em favor do aprendizado. Esperamos que cada um de vocês aproveite estas orientações como estímulo à revisão de práticas pedagógicas, em busca da melhoria do ensino.
Acreditamos que o professor é o melhor conhecedor de sua realidade e pode, juntamente com os educandos, definir conteúdos e práticas prioritárias que ressignifiquem a aprendizagem.
Para maiores esclarecimentos, críticas e sugestões estamos disponibilizando endereço, fone e e-mail da SUPEJA. Contribua, deste modo saberemos se o material tem atendido suas necessidades enquanto educadores e se os maiores interessados - os alunos, estão aprendendo mais e melhor.
Um grande abraço,
Equipe Técnica da SUPEJA
Rua Virgílio Domingues, 741, São Francisco – São Luis – MA – CEP 65076-340
Fone: 3218-2367 – e-mail: supeja.seduc@
2. HISTÓRICO E FUNDAMENTAÇÃO LEGAL DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Histórico
Reconstruir a trajetória da Educação de Jovens e Adultos no Brasil é uma tarefa complexa, devido ao trato que esta modalidade de ensino vem recebendo ao longo de sua existência. A síntese a seguir tem a finalidade de contribuir para a fundamentação dessa modalidade e situar os educadores a respeito das políticas/programas que constituem a EJA em toda a sua história.
| Década de 30 |A educação de adultos começa a delimitar seu lugar na história da educação no Brasil |
|Década de 40 |Ampliação da educação elementar, inclusive da educação de jovens e adultos. Nesse período, a educação de adultos |
| |toma a forma de Campanha Nacional de Massa. |
|Ano de 1949 |A I CONFINTEA aconteceu em Elsinore, Dinamarca, em 1949, e foi marcada pelo espírito de reconstrução do pós-guerra. |
| |Desde então, a cada 10 anos aproximadamente, especialistas e gestores de políticas educacionais reúnem-se para |
| |avaliar iniciativas e tendências, fixando diretrizes para a UNESCO e recomendações aos países. As decisões das |
| |conferências internacionais têm caminhado à frente das reformas educativas implementadas ao redor do mundo. |
|Década de 50 |A Campanha se extinguiu antes do final da década. As críticas eram dirigidas tanto às suas deficiências |
| |administrativas e financeiras, quanto à sua orientação pedagógica. |
|Década de 60 |O pensamento de Paulo Freire, assim como sua proposta para a alfabetização de adultos, inspira os principais |
| |programas de alfabetização do país. |
|Ano de 1960 |A II CONFINTEA, realizada em Montreal, Canadá, em 1960, retratou o contexto de mudança e crescimento econômico do |
| |período, priorizando a alfabetização e propondo a integração da educação de adultos aos sistemas. |
|Ano de 1961 |A Lei 4024/61, primeira LDB, incluía, no art. 99, o direito de certificação aos alunos que não concluíram a |
| |escolaridade na idade própria e determinava que a formação ginasial ocorresse para os maiores de 16 anos e a |
| |formação colegial para aqueles com mais de 19 anos. |
|Ano de 1964 |Aprovação do Plano Nacional de Alfabetização, que previa a disseminação por todo o Brasil, de programas de |
| |alfabetização orientados pela proposta de Paulo Freire. Essa proposta foi interrompida com o Golpe Militar e seus |
| |promotores foram duramente reprimidos. |
|Ano de 1965 |O conceito de alfabetização funcional ganhou evidência em 1965, no Congresso de Ministros de Teerã, se constituindo |
| |em referência para o Programa Mundial de Alfabetização implementado pela UNESCO entre 1967 e 1975. |
|Ano de 1967 |O governo assume o controle dos Programas de Alfabetização de Adultos, tornando-os assistencialistas e |
| |conservadores. Nesse período lançou o MOBRAL – Movimento Brasileiro de Alfabetização. |
|Ano de 1969 |Campanha Massiva de Alfabetização. |
|Década de 70 |O MOBRAL expandiu-se por todo o território nacional, diversificando sua atuação. Das iniciativas que derivaram desse|
| |programa, o mais importante foi o PEI – Programa de Educação Integrada, sendo uma forma condensada do antigo curso |
| |primário. |
|Ano de 1971 |A Lei 5692/71 apontava que a modalidade adulta de educação visava “suprir a escolarização regular para adolescentes |
| |e adultos, que não a tinham seguido ou concluído na idade própria”. Aqui, fica bastante claro o sentido de suplência|
| |como “correção” de uma deficiência educativa de responsabilidade do indivíduo. Portanto, caberia ao Estado |
| |colocar-se à disposição para auxiliar “generosamente” nessa promoção escolar. |
|Ano de 1972 |Educação permanente foi a expressão chave da III CONFINTEA realizada em Tóquio, que já em 1972 discutia a vinculação|
| |do sucesso de programas educativos ao desenvolvimento econômico-social e à participação dos excluídos. Essa também |
| |foi a tônica da 19ª Conferência Geral de Nairóbi, que em 1976 recomendou a combinação de sistemas formais e |
| |não-formais de ensino, a fim de erradicar o analfabetismo e promover a plena cidadania. |
|Década de 80 |Emergência dos movimentos sociais e início da abertura política. Os projetos de alfabetização se desdobraram em |
| |turmas de pós-alfabetização. |
|Ano de 1985 |Desacreditado, o MOBRAL foi extinto e seu lugar foi ocupado pela Fundação Educar, que apoiava, financeira e |
| |tecnicamente, as iniciativas do governo, das entidades civis e das empresas. |
| |O desencanto com a crise econômica e seu impacto sócio-educacional marcou a IV CONFINTEA, realizada em Paris em |
| |1985. |
|Década de 90 |Com a extinção da Fundação Educar, criou-se um enorme vazio na Educação de Jovens e Adultos. |
| |Alguns estados e municípios assumiram a responsabilidade de oferecer programas de Educação de Jovens e Adultos. |
| |A história da Educação de Jovens e Adultos no Brasil chega à década de 90 reclamando reformulações pedagógicas. |
|Ano de 1990 |Em 1990, a Conferência de Jomtien, Tailândia, operou o conceito de “satisfação das necessidades básicas de |
| |aprendizagem” para adequar aos diferentes contextos sócio-culturais à promessa de educação para todos.” |
|Ano de 1996 |A Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB 9394/96, dedica dois artigos (arts. 37 e 38), no Capítulo da Educação |
| |Básica, Seção V, para reafirmar a obrigatoriedade e a gratuidade da oferta da educação para todos que não tiveram |
| |acesso na idade própria. |
|Ano de 1997 |Realizou-se na Alemanha/Hamburgo em julho de 1997, a V Conferência Internacional de Educação de Jovens, promovida |
| |pela UNESCO (Organização das Nações Unidas), contou com representações de 170 países. Essa conferência representou |
| |um importante marco, na medida em que estabeleceu a vinculação da educação de adultos ao desenvolvimento sustentável|
| |e eqüitativo da humanidade. |
| |Dessa Conferência resultaram dois documentos: a Declaração de Hamburgo e a Agenda para o Futuro, que tratam do |
| |direito à "educação ao longo da vida". |
|Ano de 2000 |Sob a coordenação do Conselheiro Carlos Roberto Jamil Cury, é aprovado o Parecer nº 11/2000 – CEB/CNE, que trata das|
| |Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Também foi homologada a Resolução nº 01/00 – |
| |CNE. |
Diretrizes
A evolução escolar, possibilita um espaço democrático de conhecimentos e de postura, tendente a lutar por um projeto de sociedade menos desigual, possibilitando o reconhecimento de si e do outro como iguais, construindo pessoas mais autônomas e críticas.
Em uma sociedade globalizada, com múltiplas modalidades do trabalho informal, com subemprego, ou desemprego estrutural, mudanças no processo de produção e o aumento do setor de serviços, percebe-se uma instabilidade para todos os que estão na vida ativa e ainda mais, para os que se vêem desprovidos de bens tão básicos como o acesso à leitura e à escrita. Neste sentido, é necessário o reconhecimento dos percursos e processos de aprendizagem formal e informal dos alunos, suas competências e habilidades, como elementos de inclusão dos jovens e adultos no mundo do trabalho.
A educação destinada aos jovens e adultos, vem consolidando uma mudança de paradigma, superando a compreensão de que EJA é apenas alfabetização, sem políticas públicas definidas e com ações compensatórias e intervenções pontuais. É preciso reconhecer o direito à educação básica para todos. De acordo com o Parecer CNE/CEB 11/2000, que apresenta as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos, as funções atribuídas a essa modalidade de ensino, são:
• Função reparadora – restaura o direito à educação de qualidade a todos os que não tiveram acesso à escolaridade básica na idade apropriada;
• Função equalizadora – implementação de políticas educacionais que garantam o retorno e a permanência dos jovens e adultos nos espaços escolares;
• Função qualificadora – constitui o “próprio sentido da EJA” (Parecer 11/2000), considerando que quando tiver ocorrido a democratização da sociedade e da educação, as outras funções serão desnecessárias, permanecendo o aprender a aprender, a educação permanente, com conteúdos a partir de um currículo dinâmico, norteador, de pressupostos teórico-metodológicos que valorizem a diversidade, a formação ética, a convivência humana nas dimensões da vida social, o ambiente, a pluralidade cultural, o trabalho e consumo, a sexualidade, a saúde, o esporte e o lazer.
Mediante apresentação destas funções, acreditamos que a avaliação e o acompanhamento sistemáticos das políticas da EJA garantem ações de continuidade de estudo, permanência e sucesso do nosso alunado.
A construção de políticas públicas eficazes e o compromisso de todos os segmentos que atuam na EJA no Brasil, favorecerá a superação das desigualdades sociais, a erradicação do analfabetismo, o combate sistemático à pobreza e a exclusão social.
Legislação do Maranhão para a Educação de Jovens e Adultos – Ensino Médio
• Parecer Nº 328/96 (CEE), aprovado em 12/12/96
Projeto para proposta do curso de Ensino Médio para Jovens e Adultos.
• Resolução Nº 452/96 (CEE)
Aprova Projeto do Curso de Ensino Médio para Jovens e Adultos.
• Resolução Nº 215/98 (CEE)
Estabelece normas para o disciplinamento da Educação Básica no Estado do Maranhão.
Art. 23 – A Educação de Jovens e Adultos é destinada àqueles que não tiveram acesso e continuidade de estudos no Ensino Fundamental e Médio na idade própria.
Parágrafo único – as Unidades de Ensino que ministram a Educação de Jovens e Adultos deverão fazer constar em seu Regimento Interno normas que atendam à determinação da Lei 9394/96 e Resoluções deste órgão.
• Parecer Nº 0350/01 (CEE), aprovado em 16/08/01
Aprova o projeto da Banca Permanente de Exames Supletivos, Regimento Escolar e mudança de denominação do Centro de Estudos Supletivos para Centro de Educação de Jovens e Adultos. A Banca foi implantada em caráter experimental pela Resolução 101/92 CEE sendo substituída pela Resolução Nº 235/01 (CEE) - Aprova o Projeto da Banca Permanente de Exames Supletivos, Regimento Escolar e mudança de denominação do Centro de Educação de Jovens e Adultos, nesta cidade.
Resolve:
- Aprovar a denominação para Centro de Educação de Jovens e Adultos - CEJA.
- Aprovar o Projeto e Regimento Escolar da Banca Permanente de Exames Supletivos – Ensino Fundamental e Médio implantado pelo CEJA.
A Resolução nº 287/07 CEE – Dá nova redação ao Artigo 31 do Regimento Escolar e a normas regulamentares da Banca Permanente de Exames Supletivos.
• Resolução Nº 144/06 (CEE)
Estabelece normas para Educação de Jovens e Adultos no Sistema Estadual de Ensino do Maranhão.
Resolve:
- Que a EJA é modalidade da Educação Básica, com função reparadora e qualificadora, destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no Ensino Fundamental e Médio, na idade própria, podendo ser realizado mediante cursos em escolas devidamente credenciadas para tal ou por exames.
- Manter cursos e exames para atender a clientela de jovens e adultos.
- Duração mínima de 02 (dois) anos para os cursos de Educação de Jovens e Adultos do Ensino Fundamental na forma presencial e a distância, sendo matriculado o aluno com no mínimo 15 anos completos.
- Duração mínima de 01 ano e meio para os cursos de Educação de Jovens e Adultos do Ensino Médio na forma presencial e a distância, sendo matriculado o aluno com no mínimo 18 anos completos.
- A Língua Estrangeira constituirá componente obrigatório nas etapas finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio.
- Os cursos de Educação Profissional Técnica do Nível Médio Integrada ao Ensino Médio, na modalidade EJA deve ter carga horária mínima de 1200 horas destinada à Educação Geral, cumulativa com a estabelecida para a profissional.
- Freqüência mínima de 75% do total de horas letivas.
- Exames Supletivos (abrangerão a Base Nacional Comum e uma Língua Estrangeira).
3. CONCEPÇÃO DA ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA, MATEMÁTICA E SUAS TECNOLOGIAS
“O sentido do aprendizado das Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias, representa, o desenvolvimento de conhecimentos práticos e contextualizados, envolvendo elementos do cotidiano do aluno, da escola e da comunidade. ”
(DCEEM/PCNEM)
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases de Educação Nacional (Lei nº 9394/96), o Ensino Médio tem como finalidade a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos pelos alunos durante o Ensino Fundamental, possibilitando a continuidade de estudos, preparação para o trabalho, exercício da cidadania, formação ética, desenvolvimento de autonomia intelectual e compreensão dos processos produtivos.
Por isso, o ensino das Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias deve contribuir para o desenvolvimento de capacidades de pesquisa e investigação, de seleção e análise de informações, generalização e criação. Ele fornece o desenvolvimento da habilidade de aprender a aprender, servindo como instrumento para a formação da cidadania, sendo uma possibilidade de associação entre os projetos de cada aluno com os da coletividade, ou seja, reconhecer seu conhecimento como fundamental para a compreensão, análise, crítica e elaboração de questões pertinentes à participação social consciente e produtiva. Assim, o exercício da cidadania proporciona aos alunos condições de questionar e resolver diferentes situações-problema que surgem no dia-a-dia, cabendo ao professor tornar os conteúdos de Biologia, Física, Química e Matemática desafiadores e agradáveis, dando um redirecionamento ao ensino de forma a instrumentalizar os alunos para a vida, favorecendo a iniciativa e participação criativa na superação de desafios.
Essas ciências “têm em comum a investigação da natureza e dos desenvolvimentos tecnológicos e compartilham linguagens para a representação e sistematização do conhecimento de fenômenos ou processos naturais e tecnológicos. Elas recomendam uma articulação didática e pedagógica interna à sua área na condução do aprendizado, em salas de aula ou em outras atividades dos alunos” (PCN+). Sendo assim, não podemos deixar de enfatizar a importância de trabalhar também os conteúdos priorizando-os quanto a sua natureza:
CONCEITUAIS/saber conhecer:
Tudo aquilo que o professor ensina em sua aula – inclui fenômenos naturais e conceitos científicos tradicionalmente designados como “conteúdos” escolares, mas não se restringe a eles.
O papel do professor da EJA é garantir que os modelos de interpretação já trazidos pelos alunos se aproximem dos oferecidos pela disciplina.
PROCEDIMENTAIS/saber fazer:
Constituem os modos de indagar, selecionar e elaborar o conhecimento. Sua aprendizagem ocorre com a prática (pelo exercício constante da indagação, seleção e elaboração do conhecimento).
O papel do professor da EJA é garantir que o ensino de procedimentos, seja possível por meio de diferentes métodos ativos, dando ao aluno oportunidades para desenvolver as habilidades de:
-Elaborar e validar respostas;
-Organizar dados e informações por meios de desenhos, tabelas, gráficos ou esquemas;
-Comparar idéias;
-Analisar, sintetizar, interpretar e comunicar informações;
-Interpretar problemas, discutir propostas.
ATITUDINAIS/saber ser:
Conteúdos referentes a atitudes incluem o desenvolvimento de posturas e valores pertinentes às relações entre os seres humanos, o conhecimento e o ambiente.
A promoção de mudanças nas atitudes dos alunos é um grande desafio para os professores da EJA, por isso também sua aprendizagem de valores e atitudes o seu comportamento deve ser referência importante para os alunos.
O papel do professor da EJA é incentivar no ensino da sua disciplina as seguintes atitudes:
- Curiosidade e respeito à diversidade de opiniões;
- Persistência na busca e na compreensão das informações e das provas obtidas por investigação;
- Valorização da vida em sua diversidade;
- Preservação do ambiente;
- Apreço e respeito à individualidade e à coletividade.
De acordo com os PCNEM, ao se denominar a área como sendo não só de Ciências e Matemática, mas também de suas Tecnologias, fica claro que, em cada uma de suas disciplinas, pretende-se promover competências e habilidades que sirvam para o exercício de intervenções e julgamentos práticos. Diante disso, todo aprendizado dos alunos e professores e seu contínuo aperfeiçoamento deve estar inserido numa construção oletiva, num espaço de diálogo propiciado pela escola.
A Área das Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias se articula com a área de Linguagens e Códigos, através do desenvolvimento das competências de representação e comunicação e com a área de Ciências Humanas, pelo desenvolvimento das competências de contextualização sócio-cultural.
[pic]
Relação da Área de Ciências da Natureza e Matemática com as outras
áreas do conhecimento
4. OBJETIVOS DA ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA, MATEMÁTICA E SUAS TECNOLOGIAS
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais, a Área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias tem como objetivo à constituição de competências e habilidades que permitem aos jovens e adultos:
• Reconhecer que a construção do conhecimento científico oferece valores humanos e relaciona-se com a tecnologia e com toda a vida em sociedade, propiciando o convívio harmônico entre as pessoas;
• Enfatizar a organicidade das teorias científicas e compreender a função essencial do diálogo e da interação social na produção coletiva;
• Promover ações críticas na realidade em que vivem, desde a difusão de conhecimento a ações e intervenções significativas, capacitando-os a aplicar o conhecimento adquirido em qualquer ramo da vida cotidiana.
5. COMPETÊNCIAS DA ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA, MATEMÁTICA E SUAS TECNOLOGIAS
Representação e comunicação
• Desenvolver a capacidade de comunicação;
• Ler e interpretar textos de interesse científico e tecnológico;
• Interpretar e utilizar diferentes formas de representação (tabelas, gráficos, expressões, ícones...);
• Exprimir-se oralmente com correção e clareza, usando a terminologia correta;
• Produzir textos adequados para relatar experiências, formular dúvidas ou apresentar conclusões;
• Utilizar as tecnologias básicas de redação e informação, como computadores;
• Identificar variáveis relevantes e selecionar os procedimentos necessários para a produção, análise e interpretação de resultados de processos e experimentos científicos e tecnológicos;
• Identificar, representar e utilizar o conhecimento geométrico para aperfeiçoamento da leitura, da compreensão e da ação sobre a realidade;
• Identificar, analisar e aplicar conhecimentos sobre valores de variáveis, representados em gráficos, diagramas ou expressões algébricas, realizando previsão de tendências, extrapolações, interpolações e interpretações;
• Analisar qualitativamente dados quantitativos representados gráfica ou algebricamente relacionados a contextos sócio-econômicos, científicos ou cotidianos.
Investigação e compreensão
• Desenvolver a capacidade de questionar processos naturais e tecnológicos, identificando regularidades, apresentando interpretações e prevendo evoluções.
• Desenvolver o raciocínio e a capacidade de aprender;
• Formular questões a partir de situações reais e compreender aquelas já enunciadas;
• Desenvolver modelos explicativos para sistemas tecnológicos e naturais;
• Utilizar instrumentos de medição e de cálculo;
• Procurar e sistematizar informações relevantes para a compreensão da situação-problema;
• Formular hipóteses e prever resultados;
• Elaborar estratégias de enfrentamento das questões;
• Interpretar e criticar resultados a partir de experimentos e demonstrações;
• Articular o conhecimento científico e tecnológico numa perspectiva interdisciplinar;
• Entender e aplicar métodos e procedimentos próprios das Ciências Naturais;
• Compreender o caráter aleatório e não determinístico dos fenômenos naturais e sociais e utilizar instrumentos adequados para medidas, determinação de amostras e cálculo de probabilidades;
• Fazer uso dos conhecimentos da Física, Química e Biologia para explicar o mundo natural e planejar, executar e avaliar intervenções práticas;
• Aplicar as tecnologias associadas às Ciências Naturais na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida.
Contextualização sócio-cultural
• Compreender e utilizar a ciência, como elemento de interpretação, intervenção e a tecnologia como conhecimento sistemático de sentido prático;
• Utilizar elementos e conhecimentos científicos e tecnológicos para diagnosticar e equacionar questões sociais e ambientais;
• Associar conhecimentos e métodos científicos com a tecnologia do sistema produtivo e dos serviços;
• Reconhecer o sentido histórico da ciência e da tecnologia, percebendo seu papel na vida humana em diferentes épocas e na capacidade humana de transformar o meio;
• Compreender as ciências como construções humanas, entendendo como elas se desenvolveram por acumulação, continuidade ou ruptura de paradigmas, relacionando o desenvolvimento científico com a transformação da sociedade;
• Entender a relação entre o desenvolvimento de Ciências Naturais e o desenvolvimento tecnológico e associar as diferentes tecnologias aos problemas que se propuser e se propõe solucionar;
• Entender o impacto das tecnologias associadas às Ciências Naturais, na sua vida pessoal, nos processos de produção, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social.
6. AVALIAÇÃO DA ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA, MATEMÁTICA E SUAS TECNOLOGIAS
A avaliação deve ser sistemática, diversificada e contínua, contribuindo para otimização do aprendizado. Por isso, ao elaborar os instrumentos de avaliação, o professor deve considerar como maior objetivo o desenvolvimento de competência com as quais os alunos possam interpretar linguagens e utilizar os conhecimentos adquiridos, tomando decisões autônomas e relevantes.
Características desse processo de avaliação, segundo os PCN+:
• Ser formativa com foco nas competências e habilidades;
• Retratar o trabalho desenvolvido;
• Elaborar enunciados e os problemas que incluam a capacidade de observar e interpretar situações dadas, realizar comparações, estabelecer relações, registrar ou criar novas soluções com a utilização das diversas linguagens;
• Privilegiar questões que exigem reflexão, análise, solução de um problema ou a aplicação de um conceito aprendido em uma nova situação;
• Constituir um momento de aprendizagem no que tange às competências de leitura e interpretação de textos;
• Proporcionar o desenvolvimento de capacidade de avaliar e julgar, permitindo que os alunos tomem conhecimento de sua avaliação e da de seus colegas, privilegiando com isso, os trabalhos coletivos;
• Possibilitar aos alunos o conhecimento dos instrumentos de avaliação e critérios que serão utilizados na correção das atividades, provas, etc.
De acordo com os PCNEM, a avaliação deve acontecer a partir dos três eixos de competência: representação/comunicação, investigação/compreensão e contextualização, os aspectos qualitativos sobre os quantitativos, de forma contínua e comutativa sendo considerado:
• Capacidade de análise e síntese;
• Desenvolvimento do senso investigativo (criatividade e iniciativa);
• Desenvolvimento do senso crítico;
• Capacidade de articular o conhecimento já existente com o novo;
• Capacidade de argumentar/observar;
• Capacidade de pesquisar e selecionar informações (trabalhos, seminários, estudo dirigido, pesquisas....);
• Coerência textual e estética.
Quanto à auto-avaliação, sua prática permanente cria um clima de confiança, respeito, sinceridade, colaboração e comprometimento entre professor e aluno.
Vale ressaltar algumas práticas essenciais ao profissional que trabalha com Educação de Jovens e Adultos, de acordo com o texto sobre avaliação extraído do site da Revista Nova Escola:
• Valorizar os conhecimentos do aluno, ouvir suas experiências e suposições e relacionar essa sabedoria aos conceitos teóricos;
• Dialogar sempre, com linguagem e tratamento adequado ao público;
• Perguntar o que os estudantes sabem sobre o conteúdo e a opinião deles a respeito dos temas antes de abordá-los cientificamente, dessa forma, o educador mostra que eles sabem, mesmo sem se dar conta disso;
• Compreender que educar jovens e adultos é um ato político e, para isso, ele deve saber estimular o exercício da cidadania.
7. BIOLOGIA
“ Mais do que oferecer informações, o ensino da Biologia deve permitir ao aluno compreender o mundo e nele agir com autonomia ”.
(PCNEM)
2 OBJETIVOS DO ENSINO DE BIOLOGIA
• Relacionar os conceitos e os símbolos para estruturar o pensamento e o raciocínio científico com autonomia, interatividade e sensibilidade, empregando as linguagens e os seus códigos, no desenvolvimento do conhecimento, ao longo do processo de aprendizagem;
• Utilizar noções e conceitos da Biologia para a construção de argumentações críticas, tomadas de decisões frente a situações-problema;
• Compreender a Biologia, como ela se desenvolve em um processo histórico contínuo, relacionando o desenvolvimento cientifico com a transformação da sociedade;
• Compreender o papel do aluno como cidadão, identificando as ações de prevenção da vida, relacionando o conhecimento cientifico e tecnológico, propondo soluções para a saúde individual, coletiva e do ambiente, objetivando a melhoria da qualidade de vida do planeta.
3 IMPORTÂNCIA DA BIOLOGIA NA EJA
A Biologia é a ciência que estuda a vida e todas as suas manifestações vitais, permitindo identificar as transformações científicas, os grandes males dos tempos, os desequilíbrios ambientais e tantos outros fatores que prejudicam a vida na Terra. Assim, propicia condições para que o homem compreenda a vida como manifestação de sistemas organizados e integrados, em constante interação com o ambiente físico-químico. Este homem precisa ser capaz de estabelecer relações que lhe permitam reconhecer que tais sistemas se perpetuam por meio da reprodução e se modificam através do tempo em função do processo evolutivo, responsável pela enorme diversidade de organismos e das intrincadas relações estabelecidas pelos seres vivos entre si e com o ambiente, bem como reconhecer-se como organismo e, portanto, sujeito aos mesmos processos e fenômenos que os demais. Deve, também, reconhecer-se como agente capaz de modificar ativamente o processo evolutivo, alterando a biodiversidade e as relações estabelecidas entre os organismos. (APCNEM)
Nas últimas décadas, o ensino da Biologia vem sendo desafiador para os educadores. Um desses desafios seria possibilitar ao aluno a participação nos debates contemporâneos que exigem conhecimentos biológicos. Outro desafio é a formação do indivíduo com um sólido conhecimento de Biologia e com raciocínio crítico, além de nortear o posicionamento do aluno frente a questões cotidianas como: cuidados com o corpo, alimentação e sexualidade.
Em todos os momentos somos obrigados a tomar decisões que podem afetar nossa saúde e bem estar. Não nos cansamos de falar das profundas relações do homem com seu meio ambiente, relações estas que estão presentes hoje em nossos dias.
Talvez a presença do homem moderno não lhe dê o tempo necessário para observar a natureza a sua volta e perceber que suas ações, conscientes ou não, estão de alguma forma relacionadas às modificações de seu meio social e ambiental. Os avanços tecnológicos e científicos, as grandes catástrofes naturais, a fome, as endemias, as mudanças pelas quais o mundo vem atravessando desde que o homem surgiu, são questões que muitas vezes ficam incompreensíveis e que mesmo tendo uma profunda relação com seu meio, ele não consegue reconhecer e perceber os fatores que levaram a tais mudanças.
Neste contexto, a Biologia como ciência que estuda a vida em todos os seus níveis de organização, vem subsidiar a avaliação de questões polêmicas, levando o homem a compreender as modificações geradas pelas ações, avanços científicos e tecnológicos, diagnosticando e equacionando questões sociais e ambientais, fazendo-o reconhecer o sentido histórico da ciência, seu papel na vida humana, na capacidade de mudar o meio e outros aspectos que tenham significado para sua vida.
Na EJA, a Biologia propicia aos alunos a compreensão de que “há uma ampla rede de relações entre a produção científica e o contexto social, econômico e político” (PCNEM). Sendo essencial o desenvolvimento de posturas e valores direcionados às relações entre os seres humanos, o meio e o conhecimento, contribuindo para uma educação que tenha como foco a formação de alunos solidários e conscientes, capazes de realizar ações práticas, de fazer julgamentos e de tomar decisões.
Sendo assim, no texto “Por que estudar Biologia”, a autora Sonia Lopes enfatiza que:
“Muitas vezes você pode se perguntar por que estudar Biologia ou o que a Biologia tem que ver com sua vida. São vários os motivos que tornam a Biologia uma matéria básica na formação de qualquer indivíduo, independentemente de qual caminho se escolha seguir. Se esse caminho for uma carreira na área biológica, evidentemente a Biologia será fundamental. Mas ela não deixa de ser importante se você optar por uma carreira não tão ligada a essa área, como Engenharia, Arquitetura, Administração e outras. Por exemplo: para projetar e construir uma ponte, um conjunto de prédios, uma represa ou qualquer outra obra não basta saber apenas como projetar ou como construir. É imprescindível ter noções mínimas sobre respeito ao meio ambiente para poder avaliar ( ou saber respeitar a opinião de pessoal habilitado) o impacto que uma obra pode causar à natureza. Afinal, tudo que fizermos interferirá no meio e precisamos estar conscientes disso.
Portanto, mesmo que não optemos por uma carreira especificamente dessa área, os conhecimentos biológicos nos esclarecem sobre a vida, o que é importante para todos os indivíduos. Ao estudarmos Biologia, entramos em contato com noções de higiene, saúde, hereditariedade, meio ambiente e muitas outras, o que nos qualifica a adotar uma atitude mais adequada em relação à preservação da vida. Além disso, os conhecimentos biológicos nos permitem acompanhar os acontecimentos que surgem a cada dia, relacionados a vários temas da Biologia, noticiados em jornais, revistas, televisão e opinar sobre eles.
Estudar Biologia nos qualifica também a fazer escolhas e a tomar decisões mais conscientes sobre nosso estilo de vida. Estamos a todo momento decidindo o quê e quando comer, o quê e por quê fazê-los.... Enfim, muitos pontos que passam a compor nosso estilo de vida. A Biologia nos ajuda a entender os mecanismos básicos relacionados com alimentação, exercícios, atividade sexual, doenças sexualmente transmissíveis (como a AIDS) por que não fumar ou não ingerir bebidas alcoólicas ou ainda por que não usar drogas. Assim, essa ciência nos auxilia a tomar decisões mais conscientes sobre a nossa própria vida.
Estudar Biologia contribui também para nossa formação como cidadãos, pois nos esclarece sobre assuntos relacionados com a vida de todos os seres vivos do nosso planeta. Informa-nos, para que possamos opinar com mais responsabilidade, a respeito de temas polêmicos, como Engenharia Genética e clonagem – que têm permitido a manipulação do material genético dos seres vivos, envolvendo problemas éticos que devem ser analisados-, desenvolvimento industrial e meio ambiente, superpopulação humana e suas conseqüências, poluição, problemas com o lixo, dentre outros.”
7. 3. ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS E AVALIAÇÃO DE BIOLOGIA
“O processo ensino-aprendizagem é bilateral, dinâmico e coletivo, portanto é necessário que se estabeleçam parcerias entre o professor e os alunos e dos alunos entre si.”
(PCN+i)
Para que isso se concretize, os PCN+ apresentam propostas úteis, relacionando diversas estratégias que propiciam a instalação de uma relação dialógica em sala de aula, e, entre elas podemos destacar algumas que, pelas características, podem ser privilegiadas no ensino da Biologia, tais como a experimentação, estudo do meio (realizado dentro do contexto estudado com elaboração de roteiro para sistematizar a atividade), desenvolvimento de projetos, jogos, seminários, debates e simulação.
No ensino de Biologia é essencial o desenvolvimento de posturas e valores pertinentes às relações entre os seres humanos, entre eles e o meio, entre o ser humano e o conhecimento, contribuindo para uma educação que formará indivíduos sensíveis e solidários, cidadãos conscientes dos processos e regularidades do mundo e da vida, capazes de realizar ações práticas, de fazer julgamentos e tomar decisões (DCNEM).
Toda situação de aprendizagem deve ser desenvolvida a partir das experiências significativas trazidas pelo aluno durante o percurso de sua vida, por isso é fundamental que se estabeleçam vínculos entre o conteúdo pedagógico apresentado por ele e os conhecimentos que fazem parte da sua estrutura cognitiva. Para que isso ocorra, o professor deve propor situações-problema, desafios e questões instigantes através de estratégias diversificadas. Seu grande desafio é possibilitar ao aluno desenvolver habilidades necessárias para a compreensão do papel do homem na natureza. Não se pode perder de vista a contextualização, permitindo que o aluno consiga assim, compreender a importância do conhecimento para sua vida e seja capaz de analisar e observar sua realidade, visando possibilidades de mudanças.
Assim sendo, é importante destacar a importância do método científico que segundo Sonia Lopes é o método através do qual a “Biologia, como toda ciência, busca para responder e interpretar o que ocorre na natureza, ou seja, os fatos”. A própria palavra ciências, deriva do latim e significa conhecer, saber.
Essa busca do saber, do conhecer, entretanto, tem de ser feita com critério, e esse critério é o método cientifico.
Os cientistas são pessoas que fazem ciência, e como regra, têm a grande capacidade de observação e grande desejo de saber o porquê das coisas. São, assim, grandes curiosos da natureza.
Observar é fundamental para se fazer ciência.
Os cientistas começam suas investigações observando criticamente os fatos e fazendo perguntas sobre eles, buscando entendê-los.
Depois de feita a pergunta, os cientistas procuram formular possíveis respostas: as hipóteses. Uma hipótese cientifica é formulada a partir de conhecimentos gerais disponíveis sobre o assunto.
Uma vez levantada a hipótese, os cientistas fazem uma dedução. Fala-se um método hipotético-dedutivo. As deduções são previsões possíveis tiradas a partir da hipótese e que poderão ser testadas por meio de novas observações ou experimentos. Experimentos não constituem o único caminho para se testarem hipóteses; elas também podem ser testadas pela simples observação ou pela análise da consistência de sua lógica interna. O uso da Matemática tem permitido realizar testes equivalentes aos experimentais com base apenas na observação.
Feitos os testes, chega-se à conclusão, em que se refuta ou não a hipótese.
Se a hipótese for refutada, outras devem ser reformuladas para serem testadas.
Ao realizar experimentações, deve-se trabalhar sempre com um grupo experimental (o grupo em que se promove uma alteração a ser testada, deixando todas as demais condições sem alteração) e um grupo controle (submetido às condições sem nenhuma alteração). Assim, pode-se testar um fator por vez e comparar os resultados do grupo experimental com os do grupo controle.
Trabalhos científicos devem ser escritos, descrevendo fielmente procedimentos adotados e resultados obtido e apresentando discussão e conclusões fundamentadas. Esses trabalhos devem ser publicados, propiciando ampla discussão na comunidade científica. Outros cientistas podem repetir os experimentos e verificar as hipóteses ou então, a partir das conclusões apresentadas, formular ou testar outras hipóteses.
Se uma hipótese for confirmada por grande número de experimentações, então ela pode se tornar uma teoria, mas nunca uma verdade absoluta. Uma teoria pode ser mudada diante de novas descobertas. Uma teoria é um conjunto de conhecimentos mais amplos, que busca explicar fenômenos abrangentes da natureza, como é o caso da Teoria da Gravitação Universal, que procura explicar os movimentos dos corpos com base na força da gravidade. Um importante biólogo americano, Stephen J. Gould, escreveu: “Os fatos são os dados do mundo. As teorias são estruturas que explicam e interpretam os fatos. Os fatos continuam a existir enquanto os cientistas debatem teorias rivais para explicá-los. A Teoria da Gravitação Universal de Einstein tomou o lugar da de Newton, mas as maçãs não ficaram suspensas no ar, aguardando o resultado”.
É muito comum em ciência se falar em lei, que é a descrição da regularidade com que ocorrem as manifestações de uma classe de fenômenos. A lei tem um universo limitado, e a teoria abarca a totalidade do universo.
Um aspecto importante da ciência é que os conhecimentos científicos mudam sempre. Não existem verdades absolutas, o que não significa que as teorias de hoje estejam erradas. Significa que elas poderão ser substituídas por teorias melhores.
(exemplo de aplicação do método científico)
Em se tratando do processo avaliativo, na Educação de Jovens e Adultos, avaliar um aluno não é somente aplicar provas, é ver o desenvolvimento de sua aprendizagem, seu progresso dia-dia. A aprendizagem permite identificar e compreender as etapas que os constituem analisar e compreender os erros contidos e sucessos alcançados. “Se a avaliação contribui para o desenvolvimento das capacidades dos alunos, pode-se dizer que ela se converte em uma ferramenta pedagógica, em um elemento que melhora a aprendizagem sua e a qualidade do ensino. Por isso, deve-se levar em conta que a avaliação formativa não tem como objetivo classificar ou selecionar. Fundamenta-se nos processos de aprendizagem, em seus aspectos cognitivos, afetivos, relacionais e também em aprendizagens significativas e funcionais que se aplicam em diversos contextos e se atualizam o quanto for preciso para que se continue a aprender.
Este enfoque tem um princípio fundamental: deve-se avaliar o que se ensina, encadeando a avaliação no processo de ensino-aprendizagem, somente neste contexto, é possível falar em avaliação inicial (avaliar para conhecer melhor o aluno e ensinar melhor) e avaliação final (avaliar ou finalizar determinado processo didático).” (Silvia Soares, professora do CE Manoel Beckman).
Diante disso, o sentido e a finalidade da avaliação para os professores da EJA está em:
• Conhecer melhor o aluno – suas competências curriculares, estilo de aprendizagem, interesses, técnicas de trabalho, etc;
• Constatar o que está sendo aprendido – o professor vai recolhendo informações, de forma contínua com diversos procedimentos metodológicos e julgando o grau de aprendizagem, ora em relação à todo grupo da sala de aula, ora em relação a um aluno em particular;
• Adequar o processo de ensino aos alunos que apresentam dificuldades, tendo em vista o alcance dos objetivos propostos;
• Julgar globalmente um processo de ensino-aprendizagem – ao término de um determinado conteúdo/atividade, por exemplo, se faz uma análise e reflexão sobre o sucesso alcançado em função dos objetivos previstos e revê-los de acordo com os resultados apresentados.
7.5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS E SUGESTÕES DE LEITURA PARA O PROFESSOR DE BIOLOGIA
Avaliações e exames: ENEM; ENCCEJA; PISA; SAEB.
Em ENCCEJA: Livros de estudo; Matriz de Competências; Provas e Gabaritos.
AMABIS, J. M. & MARTHO, G. R. – Fundamentos da Biologia Moderna. Ed. Moderna. São Paulo. SP, 2007.
BOSCHILIA, C. Minimanual compacto de biologia: teoria e prática. 2ª Ed. São Paulo: Rideel, 2003.
BORZANI. W. et. al. Biotecnologia Industrial. Volumes 1, 2, 3 e 4. 1 ed. São Paulo: Edgard Blucher, 2001.
BRASIL, Ministério da Educação e Cultura, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio – Área de Ciências Naturais, Matemática e suas Tecnologias. Brasília: Ministério da Educação/Secretaria de Educação Média e Tecnológica, 1999.
BRASIL, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. PCN + Ensino Médio: Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Ciências da natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília: MEC – SEMTEC, 2002.
BARRETO, Vera. Paulo Freire para educadores / Vera Barreto. – São Paulo: Arte & Ciência, 1998.
Ciências da natureza, Matemática e suas Tecnologias / Secretaria de Educação Básica.- Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006. 135 p. (Orientações curriculares para o Ensino Médio; volume 2).
COLL, Cesarl. Aprender conteúdos e desenvolver capacidades/ César Coll e Elena Martin – Porto Alegre: Artmed Editora, 2004.
FREIRE, Paulo R. Neves. Pedagogia do Oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 1978.
GOULD, Stephen Jay. Darwin e os grandes enigmas da vida. São Paulo, Martins Fontes.
____. O polegar do panda. São Paulo. Martins Fontes.
____. O sorriso do flamingo. São Paulo. Martins Fontes.
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM): fundamentação teórico-metodólogica. – Brasília: O Instituto, 2005
LOPES, S. Biologia. Volume único. Ed. Saraiva. São Paulo. SP, 2006.
MORALES, Pedro. Avaliação escolar - o que é, como se faz. – Edições Loyola, São Paulo, Brasil, 2003.
SOARES, J. L. Biologia, volume único. Ed. Scipione, São Paulo, 2008.
OLIVEIRA, Daisy Lara de (org.) Ciências nas salas de aula. Porto Alegre: Editora Mediação, 1997.
SUGESTÃO DE SITES NA INTERNET E JOGOS
- Ministério da Educação – MEC ( .br )
- Ensino Médio / regulamentação ( .br )
- Canal Futura (,br )
- Fundação Padre Anchieta & TV Escola – ( )
- Domínio Público – Biblioteca digital desenvolvida em software livre (.br )
- Ciências Hoje na Escola - ( .br )
- Ciências e Ensino (UNICAMP) – ( fae.unicamp.br )
- Ciências e Educação / UNESP – ( fc.unesp.br/pos/revista )
-Jogo “Viagem de um átomo de nitrogênio” - (edusrc/library/curriculum/collection/collection2.htm,)
- Jogo da Imunidade – ( .br/pdfs/TB11.pdf )
- Revista Nova Escola ( .br)
-
- .br
8. FÍSICA
“Construir uma visão da Física voltada para a formação de um cidadão contemporâneo, atuante e solidário, com instrumento para compreender, intervir e participar na realidade é o novo sentido da Física”.
(PCN+ e PCN)
8.1. OBJETIVOS DO ENSINO DE FÍSICA
• Desenvolver o gosto pela investigação e pela compreensão dos fenômenos naturais e do universo, além de satisfazer as diversas necessidades resultantes da atividade humana;
• Desenvolver no aluno a capacidade de identificar problemas próprios de seu contexto;
• Incentivar a busca de soluções viáveis, medidas pela compreensão dos fenômenos naturais e suas relações com as novas tecnologias;
• Fomentar a curiosidade com o fim de identificar as transformações que se processam nas atividades humanas e ambientais;
• Utilizar e compreender tabelas matemáticas, gráficos e relações matemáticas gráficas para a expressão do saber físico;
• Construir e investigar situações-problema;
• Reconhecer a Física enquanto construção humana, aspectos de sua história e relações com o contexto cultural, social, político e econômico;
• Articular o conhecimento com conhecimentos de outras áreas do saber científico.
8.2. IMPORTÂNCIA DA FÍSICA NA EJA
O ensino da Física no Ensino Médio deve contribuir para a formação de uma cultura científica efetiva, permitindo aos jovens e adultos a interpretação dos fatos, fenômenos e processo naturais, situando e dimensionando a interação do ser humano com a natureza como parte da própria natureza em transformação. Para isso, o conhecimento físico deve ser explicado como um processo histórico associado às outras formas de expressão e produção humana, buscando assegurar que “a competência investigativa resgata o espírito questionador, o desejo de conhecer o mundo em que se habita, não apenas de forma pragmática, mas expandindo a compreensão do mundo, a fim de propor novas questões e, talvez, encontrar soluções”. (Orientações Curriculares)
Dessa forma, a Física deixa de ser uma disciplina informativa para atender às necessidades dos alunos de forma dinâmica, induzindo-os à observação de fenômenos, construção de questionamentos e à formulação de hipóteses, relacionando o conhecimento com novas idéias. É necessário entender a Física como processo investigativo que descobre o fato real por trás das aparências, suplantando o senso comum. Por isso, o professor deve ser o mediador do conhecimento utilizando estratégias que o levem à descoberta e à aprendizagem, sempre associados à sua realidade e ao cotidiano do aluno.
É importante que o ensino da Física contemple as dimensões de linguagem e o conteúdo humano-social, o que pode ser alcançado através da contextualização (visa dar significado ao que se pretende ensinar para o aluno, partindo da realidade vivida por ele e auxilia na problematização dos saberes a ensinar, fazendo com que o aluno sinta a necessidade de adquirir um conhecimento que ainda não tem) e interdisciplinaridade (complexidade do objeto que se pretende conhecer/compreender que exige reconhecer e ultrapassar os limites de uma única disciplina).
A EJA, enquanto modalidade específica, deve privilegiar competências e habilidades associadas às estratégias de ensino e aprendizagem utilizadas em sala de aula. Para isso, é necessário que os conhecimentos se apresentem como desafios cuja solução, por parte dos jovens, envolve recursos cognitivos, investimento pessoal e perseverança na tomada de decisões.
Segundo os PCNEM, é preciso discutir qual Física ensinar para possibilitar uma melhor compreensão do mundo e uma formação para a cidadania mais adequada e para isso, é imprescindível considerar o mundo vivencial dos alunos, sua realidade próxima ou distante, os objetos e fenômenos com que efetivamente lidam ou os problemas e indagações que movem sua curiosidade.
8.3. ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS E AVALIAÇÃO DE FÍSICA
“Todas as estratégias reforçam a necessidade de considerar o mundo em que o jovem está inserido, não somente através do reconhecimento de seu cotidiano enquanto objeto de estudo, mas também de todas as dimensões culturais, sociais e tecnológicas que podem ser por ele vivenciados na cidade ou região em que vive”.
(PCN+)
A prática educativa deve proporcionar autonomia e promover a iniciativa dos jovens e adultos. Sendo assim, o ensino da Física ultrapassou a simples memorização de fórmulas ou repetição de procedimentos, hoje, busca assegurar a competência investigativa, o espírito questionador e o desejo de conhecer o mundo que se habita.
Para isso, o professor deve valorizar os conhecimentos prévios dos alunos, explorando suas contribuições e limitações, uma vez que de acordo com os PCN's, o ensino de Física não deve ter somente o caráter “propedêutico”, mas também visar à preparação para a melhor compreensão do mundo e sua formação para a cidadania, por meio de um conhecimento contextualizado, que possa fazer parte da vida dos jovens e adultos. Para trabalhar Física, é importante que o professor use a experimentação durante todo o processo ensino e aprendizagem para privilegiar o fazer, o manusear, o operar e o agir, buscando alcance de diferentes aprendizagens. Assim, irá garantir a construção do conhecimento pelos alunos, desenvolvendo sua curiosidade e questionamentos.
Segundo os PCNs, “experimentar pode significar situações e fenômenos a seu alcance, em casa, na rua ou na escola, demonstrar objetos tecnológicos, tais como chuveiros, liquidificador, construir aparelhos e outros objetos simples. Pode também envolver desafios, estimulando, qualificando ou buscando soluções para problemas reais”. Na Física, a resolução de problemas permite o envolvimento concreto do aluno com o fenômeno físico, proporcionando a produção de respostas para situação que estimulem o cotidiano e, ao mesmo tempo, consolidem uma ou mais competências e produzam habilidades suficientes para melhor desempenho dos jovens e adultos.
Diante disso, as atividades poderão ser desenvolvidas utilizando reflexões, trocas de experiências e vivências. Neste sentido, é importante priorizar:
• Leituras de textos diversificados abordando temáticas estudadas;
• Pesquisas em sala de aula com revistas, jornais, rótulos, entre outros, buscando informações atualizadas sobre descobertas científicas ou conjunturas sociais;
• Coleta de dados, possibilitando a elaboração de recursos;
• Sínteses auxiliando as discussões entre alunos e professores;
• Produção de trabalhos escritos;
• Formação de grupos de estudo e de pesquisa;
• Realização de seminários, debates, etc.;
• Participação em projetos, mostras, feiras (elaboração e execução), olimpíadas e/ou outros eventos.
Para melhor orientar o trabalho dos professores, vale ressaltar o texto intitulado Física na Escola, publicado pelo professor Marcelo Gleiser (site: .br/fne/Vol1/Num1/artigo1.pdf):
“Ensinar Física não é fácil. Aprender é menos ainda. Neste breve texto, eu gostaria de lançar algumas idéias que, na minha experiência como professor de Física, são úteis não só no processo pedagógico, como também no próprio enriquecimento do professor através da experiência do ensino. Antes de mais nada, deve ser claro para todo professor que ensinar também é um processo de aprendizado. E não só da matéria que se está ensinando; ao ensinar, estabelecemos uma relação com aqueles que estão nos ouvindo. O educador, ao educar os outros, está constantemente se educando. Na minha opinião, educar é, também, um processo de autodescoberta, em que a mensagem e seu significado refletem a visão de mundo do educador. Não existe uma mensagem sem um mensageiro, e aqueles que pensam que em Física - e todas as ciências naturais - devido à sua formulação quantitativa, isso não se aplica, estão muito enganados (mesmo que eu esteja me concentrando em Física, espero que este texto seja de interesse para educadores em qualquer área das ciências naturais).
Os comentários acima são válidos para o ensino da Física em todos os níveis. Desde uma simples demonstração do movimento pendular para alunos do nível básico ao cálculo da função de correlação de um campo quântico, o ensino da física deve sempre expressar sua característica mais fundamental: Física é um processo de descoberta do mundo natural e de suas propriedades, uma apropriação desse mundo através de uma linguagem que nós, humanos, podemos compreender. Talvez a parte mais difícil no ensino da Física seja a tradução do fenômeno observado em símbolo. Uma coisa é ver o pêndulo oscilar, outra é escrever uma equação que represente a variação da sua posição no tempo. Mas é justamente aqui que o desafio pode ser transformado em bônus; um dos aspectos mais belos da ciência é ela ser capaz de explicar quantitativamente fenômenos observados. Então, o ensino da Física deve, necessariamente, conectar a visualização do fenômeno e sua expressão matemática. Lamentavelmente, ainda é possível para um aluno terminar a oitava série sem jamais VER algum fenômeno ligado às equações que ele ou ela estudou em classe. Eu mesmo sou vítima dessa prática de distanciamento entre a Física da sala de aula e a Física do mundo; só vi minha primeira demonstração na universidade!
Não existe nada mais fascinante no aprendizado da ciência do que vê-la em ação. E, contrariamente ao que se possa pensar, não são necessárias grandes verbas para montar uma série de demonstrações efetivas e estimulantes, tanto para o professor como para seus alunos. Se os alunos (ou o professor) não têm carro, use uma bicicleta para discutir conceitos básicos da física newtoniana. Se nem uma bicicleta está disponível, use um carrinho de rolimã; certamente, algo se move na vizinhança de sua escola. Mais importante ainda é levar os alunos para fora da sala de aula, fazê-los observar o mundo através dos olhos de um cientista aprendiz. Estabeleça analogias entre o movimento de um pêndulo (que você traz no bolso, feito de pedra e barbante) e as oscilações dos balanços no parque ou nos galhos das árvores. Explique a idéia de modelar o mundo, que é tão fundamental para a ciência, enquanto seus alunos brincam com o pêndulo feito de pedra e barbante e as árvores oscilam ao vento; oscilações forçadas, ação e reação, ressonância… Às vezes, nós educadores esquecemos de nos empolgar com a beleza daquilo que estamos ensinando. Nesse caso, como podemos esperar que nossos estudantes se empolguem por si próprios? Como nos átomos, é necessário um fóton para estimular uma transição para um nível superior. E a freqüência do fóton não é arbitrária, mas deve ser ajustada com grande precisão para que o estímulo seja bem sucedido. A mensagem do educador também. Gostaria de avançar quatro pontos que, acredito, são muito úteis para nós professores e nossos alunos. Eles são produto da minha experiência como educador, não só em nível universitário, mas, também, em nível básico e para o público não-especializado, e visam enriquecer a experiência do ensino, tanto para o educador quanto para sua audiência. Fiel ao que apresentei acima, ao apresentar ciência como um processo de descoberta, o educador se educa através da sua atividade:
a) Questionamento metafísico: uma das características mais importantes da ciência é que ela responde a anseios profundamente humanos, que em geral são abordados fora do discurso científico.
Questões de origem, do tipo: “De onde viemos, nós e esse mundo em que vivemos?” “Qual a origem da vida?”; questões sobre o fim, “Será que o mundo um dia vai acabar?” “Será que o Sol brilhará para sempre?”; questões sobre o significado da vida: “Por que o mundo existe? Será que temos uma missão no Universo?”; ou questões sobre vida extraterrestre: “Será que estamos sozinhos neste vasto Universo?” Certamente, a ciência não tem resposta para a maioria dessas perguntas.
No entanto, elas fazem parte da busca pelo conhecimento que motiva o processo de descoberta científica.
Quantas vezes, me pergunto, nós professores estabelecemos uma relação entre o que ensinamos e essas questões mais profundas? Não importa o nível escolar, essas questões estão presentes, de uma forma ou de outra, na cabeça de todas as pessoas (ou quase todas…). Mostrar que a ciência também se preocupa com esse tipo de questionamento causa um enorme interesse no que ela tem a dizer.
b) Integração com a natureza: já que o objetivo básico das Ciências Naturais é explorar e compreender os fenômenos da natureza, aprender ciência nos aproxima da natureza. Infelizmente, é muito comum acreditar justamente no oposto: que a ciência, ao matematizar o mundo, tira a sua beleza! A mensagem do educador em Ciências Naturais deve necessariamente mostrar que cientistas fazem o que fazem devido ao seu fascínio com o mundo natural; que a ciência não nos afasta da natureza, mas nos aproxima. Conforme eu disse em uma outra ocasião, entender a física do arco-íris não diminui em nada sua beleza, muito ao contrário.
c) Cidadão do mundo: hoje, falamos em globalização, em um mundo cada vez mais integrado pela eficiência dos meios de comunicação e pela Internet. Não existe a menor dúvida que aqueles que possuem o controle e acesso aos meios de comunicação e de produção de informação também controlarão a economia. Essa realidade cria um sério problema social, pois o acesso à informação está vinculado a um acesso a computadores; a globalização integra apenas aqueles que possuem renda suficiente para participar dela! Não querendo entrar nessa discussão econômica, que foge do tema deste texto, gostaria apenas de alertar aos educadores para a necessidade de integrar computadores e a Internet como instrumento pedagógico. Claro, nem sempre isso é possível. Nesse caso, educadores podem ao menos apresentar o que é a Internet aos seus alunos, como ela funciona, suas vantagens e desvantagens e como ela pode ser usada para aprender ciência, visitando sites diversos.
Utopicamente, mais e mais escolas terão acesso à Internet, e mais e mais alunos poderão, em um futuro não muito distante, desfrutar desse incrível instrumento pedagógico.
Nada é mais importante no futuro da democracia do que o livre acesso à informação. E a ciência, em sua universalidade, é um poderoso instrumento dessa democratização.
d) Paixão pela descoberta: o ensino de ciência tem de traduzir a paixão pela descoberta. O aluno deve participar desse processo durante a aula, e não apenas receber a informação pronta. Um método para isso é o uso de dramatização: a história de uma descoberta vira uma história contada pelos alunos sob a direção do professor. Por exemplo, lá vai o Galileu, subindo a Torre de Pisa com duas bolas na mão, enquanto uma platéia de espectadores observa sua experiência. A recriação do momento histórico tem um grande impacto dramático; os alunos podem se esquecer das equações, mas eles não se esquecerão da estória de Galileu na Torre de Pisa. É muito comum, no ensino de ciência, omitir a parte mais essencial, que é justamente o fascínio que leva um cientista a dedicar toda uma vida ao estudo da natureza. Sem esse elemento, ciência vira um exercício intelectual destituído de paixão, uma mera repetição de conceitos e fórmulas. Uma vez que os quatro pontos acima são integrados na sala de aula, acredito que ciência passa a ser algo maior, mais profundo do que a aplicação do método científico. Ela passa a fazer parte da história das idéias, do nosso esforço em compreendermos nossa essência e a do mundo à nossa volta. Ao comunicarmos essas idéias aos nossos alunos, estamos recriando essa história, transformando a sala de aula em um laboratório de anseios e descobertas, rendendo tributo a essa grande aventura humana.
Às vezes, nós educadores esquecemos de nos empolgar com a beleza daquilo que estamos ensinando. Nesse caso, como podemos esperar que nossos estudantes se empolguem por si próprios? O objetivo das ciências naturais é explorar e compreender os fenômenos da Natureza. Infelizmente, é muito comum acreditar-se justamente no oposto: que a ciência, ao matematizar o mundo, tira a sua beleza!”
O professor de Física não deve enfatizar a memorização, pois, a avaliação deve centrar-se na compreensão e aplicação dos conceitos apreendidos. A discussão do erro, analisando o “caminho” percorrido pelos alunos no momento da elaboração de seu raciocínio, também deve contribuir para um processo avaliativo mais significativo.
Por isso, ao analisar o processo de ensino–aprendizagem em Física, a avaliação pode ser caracterizada como um instrumento, que por um lado verifica os avanços e as dificuldades dos alunos e por outro possibilita ao professor analisar sua prática educativa. Sendo assim, necessário que o educador esteja atento às expectativas dos alunos e crie um clima favorável à participação em sala de aula para que eles possam manifestar as suas dúvidas, inquietações e incompreensões, entendemos que a aprendizagem se dá de maneira satisfatória quando as relações cotidianas são dinâmicas.
Portanto, a avaliação na Educação de Jovens e Adultos deve ser encarada como um instrumento que sirva para estimular o interesse e motivar o aluno a um maior esforço, como também um meio para o professor aperfeiçoar seus procedimentos de ensino. A avaliação assume uma função diagnóstica e orientadora, pois ajuda o aluno a progredir na aprendizagem e o professor a reorganizar sua ação pedagógica.
8.5. REFERÊNCIA BIBLIOGRAFICA E SUGESTÕES DE LEITURA PARA O PROFESSOR DE FÍSICA
Avaliações e exames: ENEM; ENCCEJA; PISA; SAEB.
Em ENCCEJA: Livros de estudo; Matriz de Competências; Provas e Gabaritos.
BRASIL, Ministério da Educação e Cultura, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio – Área de Ciências Naturais, Matemática e suas Tecnologias. Brasília: Ministério da Educação/Secretaria de Educação Média e Tecnológica, 1999.
BRASIL, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. PCN + Ensino Médio: Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Ciências da natureza, matemática e suas Tecnologias. Brasília: MEC – SEMTEC, 2002.
COLL, Cesarl. Aprender conteúdos e desenvolver capacidades/ César Coll e Elena Martin – Porto Alegre: Artmed Editora, 2004.
CIÊNCIAS DA NATUREZA, matemática e suas tecnologias / Secretaria de Educação Básica.- Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006. 135 p. (Orientações curriculares para o Ensino Médio; volume 2).
FREIRE, Paulo R. Neves. Pedagogia do Oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 1978.
Física: Ensino Médio/seleção e organização. Arden (Zulbersztajn).. et al.: organização geral. Nelson Studart. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006. 185p.: el (Coleção Explorando o Ensino, volume 7)
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM): fundamentação teórico-metodólogica. – Brasília: O Instituto, 2005
MAXIMO, a& ALVARENGA, B. Física. 1ª edição. São Paulo: Scipione, 1997.
MORALES, Pedro. Avaliação escolar - o que é, como se faz. – Edições Loyola, São Paulo, Brasil, 2003.
OLIVEIRA, Daisy Lara de (org.) Ciências nas salas de aula. Porto Alegre: Editora Mediação, 1997
VALADARES, E.C> Física mais que divertida. 2ª edição. Belo Horizonte: Editora da UFMG, 2002
SUGESTÃO DE SITES NA INTERNET / PUBLICAÇÕES
- Ministério da Educação – MEC - (.br)
- Ensino Médio / regulamentação - (.br)
- Canal Futura - (,br )
- Sociedade Brasileira de Física – SBF - (.br)
- Associação Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências – Abrapec - (fc.unesp.br/abarpec)
-Sociedade brasileira para o Progresso da Ciência – SBPC - (.br/sbpc)
- Olimpíada Brasileira de Física - (.br)
- Física na escola – Sociedade Brasileira de Física - (.br)
- Fundação Padre Anchieta & TV Escola – ()
- Domínio Público – (.br)
- Ciências Hoje na Escola - (.br)
- Estação Ciências – (eciencia.usp.br)
- Revista Brasileira do ensino de Física (.br/rbef)
- Revista Física na Escola (.br/fne)
- Ciências e Ensino (UNICAMP) – (fae.unicamo.br)
- Revista Ciências e Educação (UNESP) – (fc.unesp.b/pos/revistar)
- Revista Investigações em Ensino de Ciências ( if.ufrgs.br/public/ensino/revista)
- Revista Caderno Brasileiro de Ensino da Física (fcs.ufsc.br/ccef)
- Revista Nova Escola (.br)
- Ciências Hoje na Escola – Publicação da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC, acessível no site .br)
-
-.br/fne/Vol1/Num1/artigo1.pdf
- .br
- .br
- educar.sc.usp.br
- Revista Superinteressante e Galileu
- Caderno Catarinense de Ensino de Física (e-mail: fssccef@fsc.ufsc.br)
9. MATEMÁTICA
“A Matemática ajuda a estrutura, o pensamento, o raciocínio dedutivo, além de ser uma ferramenta para tarefas específicas em quase todas as atividades humanas”.
(APCNEM)
9.1. OBJETIVOS DO ENSINO DE MATEMÁTICA
• Compreender os conteúdos, procedimentos e estratégias matemáticas que permitam ao aluno desenvolver estudos posteriores e adquirir uma formação científica geral;
• Aplicar seus conhecimentos matemáticos a situações diversas, utilizando-os na interpretação da ciência, na atividade tecnológica e nas atividades cotidianas;
• Desenvolver a capacidade de raciocínio e resolução de problemas, de comunicação, bem como o espírito crítico e criativo;
• Utilizar com confiança procedimentos de resolução de problemas para desenvolver a compreensão dos conceitos matemáticos;
• Expressar-se oral e graficamente em situações matemáticas e valorizar a precisão da linguagem e as demonstrações em Matemática;
• Promover a realização pessoal mediante o sentimento da segurança em relação às suas capacidades matemáticas, o desenvolvimento de atitudes, de autonomia e cooperação.
9.2. IMPORTÂNCIA DA MATEMÁTICA NA EJA
O ensino da Matemática consiste em relacionar observações do mundo real com representações, fazendo a relação com os conceitos matemáticos. Faz parte da vida de todos os jovens e adultos, experiências como contar, comparar e operar, por isso, é importante que o professor favoreça o desenvolvimento do raciocínio lógico, desenvolvendo confiança nos educandos para que eles utilizem estratégias próprias nas diferentes situações matemáticas.
“o campo da EJA está se firmando de maneira muito intensa com sua especificidade, com suas dificuldades próprias e também com suas deficiências que precisam ser vencidas. Quem trabalha com Educação de Jovens e Adultos não atende pessoas “desencantadas” com a educação, mas sujeitos que chegam na escola carregando saberes, vivências, culturas, valores, visões de mundo e de trabalho. Estão ali também como sujeitos da construção desse espaço que tem suas características próprias e uma identidade construída coletivamente entre educandos e educadores”. (Arroyo, 2003:7)
Por isso, na EJA, a Matemática busca a reflexão e o desenvolvimento de habilidades que possam inserir os jovens e adultos no mercado de trabalho e tem como objetivos desenvolver a capacidade de organização/cooperação em trabalhos de grupo, atitudes de confiança, auto-estima, reflexão, gosto e prazer pela pesquisa, investigação, seleção e análise de informações bem como, ampliar os objetivos do Ensino Fundamental buscando proporcionar a habilidade de aprender a aprender, envolvendo aprendizagem daquilo que se deve saber (fatos, dados e conceitos), saber fazer (procedimentos) e saber ser (atitudes e valores). Como ciência, também desenvolve o raciocínio lógico, o senso crítico e a capacidade, pois é utilizada na investigação e análise de dados.
Sendo assim, o primeiro desafio do ensino de Matemática na EJA é o de aproximar a linguagem matemática daquela utilizada pelos alunos. Nesse contexto, FONSECA (1995), cita que:
“das experiências que acompanhamos como educadores, formadores de educadores, leitores, pesquisadores, não será difícil recordar episódios em que se estabelece o conflito na relação do ensino-aprendizagem: seja porque o aluno se recuse à consideração de uma nova lógica de organizar, classificar, argumentar, registrar que fuja aos padrões que lhe são familiares, seja, ao contrário, porque o próprio aluno se impõe uma obrigação de despir-se do conhecimento adquirido em outras atividades de sua vida social por julgá-lo menos correto ou inconciliável com o saber de sua formação escolar.”
E ainda continua:
“[...] há um forte indicativo de conflito entre o sujeito da EJA e as relações que a escola estabelece no ensino-aprendizagem, notadamente, no ensino da Matemática. Este conflito é ratificado pelos motivos, que muitos autores defendem, do retorno do sujeito da EJA aos bancos escolares. [...] um componente forte da geração da necessidade de voltar ou começar a estudar seria justamente o anseio por dominar conceitos e procedimentos da Matemática. A freqüência com que situações da vida pessoal, social ou profissional demandam avaliações e tomadas de decisão referentes às análises quantitativas, parâmetros lógicos conferem ao instrumento matemático destacada relevância, por fornecer informações, oferecer modelos ou compartilhar posturas que poderiam contribuir a definir a composição dos critérios a serem assumidos.”
A essa concepção de Matemática no Ensino Médio, se junta à idéia de que no Ensino Fundamental, os alunos devem ter se apropriado de vários conhecimentos matemáticos, estando em condições de utilizá-los e ampliá-los, desenvolvendo de modo mais amplo capacidades tão importantes quanto às de abstração e raciocínio em todas as suas vertentes, resolução de problemas de qualquer tipo, investigação, análise e compreensão de fatos matemáticos e de interpretação da própria realidade.
De acordo com os PCNEM, a Matemática tem valor formativo e instrumental. No seu papel formativo ajuda a estruturar o pensamento e o raciocínio dedutivo, além de contribuir para o desenvolvimento de processos de pensamento e aquisição de atitudes, formando no aluno a capacidade de resolver problemas e ainda propicia confiança e desprendimento para analisar e enfrentar situações novas. Quanto ao instrumental, a Matemática é uma ferramenta que serve para a vida cotidiana e para muitas tarefas específicas em quase todas as atividades humanas. No Ensino Médio, deve ser vista pelo aluno como um conjunto de técnicas e estratégias que podem ser aplicadas a outras áreas de conhecimento e como ciência tem em comum a investigação da natureza e do desenvolvimento tecnológico, compartilhando linguagens para a representação e sistematização do conhecimento de fenômenos ou processos naturais.
Para os PCNs+ , “as situações e os desafios que o jovem do Ensino Médio terá de enfrentar no âmbito escolar, no mundo do trabalho e no exercício da cidadania fazem parte de um processo complexo, no qual as informações são apenas parte de um todo articulado, marcado pela mobilização de conhecimentos e habilidades.” Por isso, o aprendizado da Matemática deve ser de forma contextualizada, integrada e relacionada a outras áreas, favorecendo ao aluno a compreensão e interpretação de situações, apropriando-se de linguagens específicas, tais como argumentar, analisar, avaliar, tirar conclusões próprias, tomar decisões e outras ações.
Nessa condição, a concepção que norteia o ensino de Matemática no Ensino Médio na EJA, está fundamentada em pressupostos que compõem a natureza desse conhecimento, como universalização para a quantificação e expressão, meio de instrumentalização e aplicação para a resolução de questões próprias de outros fenômenos das ciências.
9.3. ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS E AVALIAÇÃO DE MATEMÁTICA
“ [...] por trás de cada modo de ensinar, esconde-se uma particular concepção de aprendizagem, de ensino, de Matemática e de educação. O modo de ensinar sofre influência também dos valores e das finalidades que o professor atribui ao ensino da Matemática, da forma como concebe a relação professor-aluno e, além disso, da visão que tem de mundo, de sociedade e de homem.”
(Fiorentini)
O ensino da Matemática contribui para que os jovens e adltos desenvolvam habilidades relacionadas à representação/comunicação, investigação/compreensão e contextualização sócio-cultural. De acordo com os PCNs, atualmente a prática tem sido “aquela em que o professor apresenta o conteúdo oralmente, partindo de definições e exemplos [...] seguidos de exercícios de aprendizagem, fixação e aplicação”. O aluno reproduz o que lhe é ensinado, mas essa metodologia tem sido ineficaz, pois a simples reprodução não implica adquirir conhecimentos, impedindo o aluno de utilizar os conteúdos ensinados e aprendidos na vida cotidiana.
Os professores da EJA devem considerar todo o conhecimento trazido pelos alunos como sendo o ponto de partida para a aprendizagem das representações simbólicas convencionais. As situações matemáticas apresentadas devem fazer sentido aos alunos para que possam realizar associações com o cotidiano e problemas ligados a outras áreas de conhecimento.
Em Matemática, toda vez que o professor pede a um aluno para dizer o que fez e por que, para verbalizar os procedimentos que adotou ou relatar suas reflexões pessoais, permite que o mesmo modifique seus conhecimentos prévios, refletindo sobre o que fez, bem como elabore significados para as idéias e procedimentos matemáticos envolvidos na situação que estiver sendo trabalhada.
O desenvolvimento do raciocínio, favorecido pela aprendizagem em Matemática, contribui significativamente para esse fim. E se levarmos em consideração que a disciplina está presente em quase todas as atividades humanas, esse fato tem maior importância, uma vez que aprendê-la torna-se hoje uma necessidade para todas as pessoas, por isso, o jovem deve valorizar os conhecimentos das relações extra-escolares, fazendo a conexão entre as áreas conduzindo assim, a aprendizagem de forma mais significativa. Hoje, “o difícil é encontrar uma atividade sobre a qual se possa assegurar jamais ter recorrido a alguma idéia ou alguma técnica matemática” (Gilbert Walusinsk). Sendo assim, o papel do professor é de vital importância para o aprendizado, só conhecendo os conceitos matemáticos será capaz de analisar com clareza e precisão situações em que a descoberta ficará por conta do aluno.
O fundamental é criar situações desafiadoras e contextualizadas onde se possa refletir, levantar hipótese e aprofundar os conhecimentos, pois a Matemática oferece para os alunos, instrumentos úteis que favorecem o entendimento e análise da realidade. Segundo César Coll, a aprendizagem dos alunos “está associada ao desenvolvimento de capacidades de atuação e inserção social. A compreensão e a análise da realidade social, tanto em sua vertente mais próxima do indivíduo como em seus aspectos mais globais, requer a presença de capacidades especificas, dentre elas: entender as relações econômicas e tomar decisões nessa área; interpretar e emitir informações e opiniões sobre aspectos quantificáveis, associados a quantidades de coisas ou de medidas, sobre a possibilidade ou a facilidade com que ocorrem os fatos ou sobre o mundo geométrico e tomar decisões sobre a localização, orientação ou situação de objetos ou de pessoas.”
É na “dinâmica de contextualização/descontextualização que o aluno constrói conhecimentos com significado, nisso se identificando com as situações que lhe são apresentadas, seja em seu contexto escolar, seja no exercício de sua plena cidadania. Sendo assim, a contextualização pode ser feita por meio da resolução de problemas, estando atento aos problemas “fechados”, que pouco incentivam o desenvolvimento de habilidades e o seu uso exclusivo consegue mascarar a efetiva aprendizagem, pois o aluno, ao antecipar o conteúdo que está sendo trabalhado, procede de forma um tanto mecânica na resolução do problema.” (Orientações Curriculares para o Ensino Médio).
Quanto aos problemas do tipo “aberto”, as Orientações Curriculares para o Ensino Médio, registram que eles levam o aluno à aquisição de procedimentos para resolução de problemas e a prática em sala de aula transforma a própria relação entre professor e alunos e entre alunos e conhecimento matemático, sendo que este conhecimento passa a ser entendido como uma importante ferramenta para resolver problemas e não como algo que deve ser memorizado para ser aplicado em momentos de “provas escritas”.
Outra estratégia de ensino que facilita o trabalho do professor é a idéia de modelagem matemática, habilidade de transformar problemas da realidade em problemas matemáticos e resolvê-los, interpretando suas soluções na linguagem do mundo real, está conectada com a idéia de resolução de problemas e como alternativa de trabalho. É importante destacar o trabalho com projetos, que pode iniciar a partir de um problema bem articulado ou de uma temática que envolve toda a escola / etapa. Este trabalho oferece aos alunos a oportunidade de construção e socialização dos conhecimentos relacionados a situações problemáticas significativas que considere a vivência, observações e experiências.
É válido destacar outro aspecto a ser enfatizado que é a importância da comunicação, pois esta é uma competência que muito contribui para o relato, registro e expressão, devendo ser realizada através de propostas de elaboração de textos diversos (relatórios, sínteses, gráficos, tabelas, esquemas, desenhos, manuais, rótulos etc), bem como da leitura de textos didáticos, artigos, pesquisas bibliográficas, participação em grupos de estudos, desenvolvimento de seminários de matemática e gincanas utilizando jogos educativos.
Assim, o autor Carlos Alberto, sugere aos professores da EJA, procedimentos que podem facilitar a interação entre a teoria matemática e a prática dos alunos:
▪ Considere experiência real dos alunos e seus conhecimentos como fundamentais para a educação das teorias matemáticas;
▪ Aceite sugestões ou propostas de soluções dos problemas;
▪ Generalize os resultados obtidos nos exercícios, pois generalizar é um grande passo para a construção dos conceitos;
▪ Estimule os alunos a ouvir e refletir sobre as propostas apresentadas pelo professor ou por outros alunos;
▪ Incentive os alunos a trazer para a discussão em classe problemas que envolvam quantidades ou formas, para que possa dar tratamento matemático a elas;
▪ Estimule os alunos a ler em jornais, revistas etc., textos que proponham soluções matemáticas a problemas reais, como por exemplo, dados econômicos, crescimento populacional, distribuição de renda, extinção de espécie, etc.
Quanto à avaliação do processo de aprendizagem dos alunos pode ser realizada através da:
▪ Observação (por parte do professor) da participação, interesse, criatividade e autonomia dos alunos quanto a resolução de problemas;
▪ Resolução (pelos alunos) de problemas (individual, duplas ou grupo), com justificativa do processo utilizado;
▪ Atividades que tenham objetivos variados e possam ser trabalhadas em diversos momentos;
▪ Realização de atividades específicas de avaliação (testes/provas, etc);
▪ Valorização da escrita, oralidade, relações extra-escolares e auto-avaliação do aluno.
Na avaliação em Matemática, o professor pode ter como fio condutor a resolução de problemas, onde o aluno aciona diferentes conhecimentos, faz ligações, conexões, seleciona e mobiliza estratégias apropriadas.
Na EJA, o aluno deve ser avaliado de uma forma na qual possa acompanhar seu progresso, evidenciando assim seu nível de aprendizagem, tornando-se um participante ativo do processo de ensino-aprendizagem.
9.5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS E SUGESTÕES DE LEITURA PARA O PROFESSOR DE MATEMÁTICA
ALBERTO, Carlos & SANTOS, Marcondes dos. Matemática do Ensino Médio. Volume Único. São Paulo:Editora Ática, 2007.
ARROYO, Miguel. Uma escola para jovens e adultos. Conferência Reflexão sobre a Educação de Jovens e Adultos na perspectiva da proposta de Reorganização e Reorientação curricular, SP, 2003.
Avaliações e exames: ENEM; ENCCEJA; PISA; SAEB.
Em ENCCEJA: Livros de estudo; Matriz de Competências; Provas e Gabaritos.
BRASIL, Ministério da Educação e Cultura, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio – Área de Ciências Naturais, Matemática e suas Tecnologias. Brasília: Ministério da Educação/Secretaria de Educação Média e Tecnológica, 1999.
BRASIL, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. PCN + Ensino Médio: Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília: MEC – SEMTEC, 2002.
BARRETO, Vera. Paulo Freire para educadores / Vera Barreto. – São Paulo: Arte & Ciência, 1998.
BASSAMEZI, Rodney C. Ensino-aprendizagem como modelagem matemática. São Paulo: Contexto, 2002.
CIÊNCIAS DA NATUREZA, matemática e suas tecnologias / Secretaria de Educação Básica.- Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006. 135 p. (Orientações curriculares para o Ensino Médio; volume 2).
COLL, Cesarl. Aprender conteúdos e desenvolver capacidades/ César Coll e Elena Martin – Porto Alegre: Artmed Editora, 2004.
FILHO, Benigno Barreto & SILVA, Cláudio Xavier da. Coleção Matemática aula por aula. 1ª edição. São Paulo, 2004.
FONSECA, Maria C.F.R. Por que ensinar Matemática? Presença pedagógica, Belo Horizonte, vol 1, n.6, p.46-54, março/abril, 1995.
FONSECA, Maria da Conceição F.R. Educação matemática de jovens e adultos- 2 ed.- 1 reimp. Belo Horizonte: Autêntica 2005.
FREIRE, Paulo R. Neves. Pedagogia do Oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 1978.
GADOTTI, Moacir & ROMÃO, José. Educação de Jovens e Adultos: Teoria, Práticas e Propostas. São Paulo: Cortez, 1995.
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Exame nacional do Ensino Médio (ENEM): fundamentação teórico-metodólogica. – Brasília: O Instituto, 2005
LACIKS, Júlio. Raciocínio Lógico e Matemática. Brasília, Vest Com, 1998.
Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBs). Brasília: MEC, 1996.
MORALES, Pedro. Avaliação escolar - o que é, como se faz. – Edições Loyola, São Paulo, Brasil, 2003.
PAIVA, Manoel. Matemática. – 1.ed. São Paulo: Moderna, 2004.
SITES NA INTERNET / PERIODICOS
- Ministério da Educação – MEC ( .br )
- Ensino Médio / regulamentação ( .br )
- Canal Futura (,br )
- Olimpíada Brasileira de Matemática (.br )
- Fundação Padre Anchieta & TV Escola – ( )
-Sociedade Brasileira de Educação Matemática – ( .br )
-Domínio Público – Biblioteca (.br )
- Revista Nova Escola ( .br )
- .br
-
- .br
- .br
- educar.sc.usp.br
- .br
- .br
- Cadernos de Pesquisa (Fundação Carlos Chagas)
- Educação e Sociedade (CEDES)
- Revista Brasileira de Educação (ANPEd)
- Educação e Realidade (UFRGS)
- Educação em Revista (UFMG)
- Caderno CEDS ( CEDES)
- Revista do Professor de Matemática – Sociedade Brasileira de Matemática (SBM) –
(e-amil:rpm@imt.usp.br)
- A Educação Matemática em Revista – Sociedade Brasileira de educação Matemática (SBEM)
BOLEMA – Boletim da Educação Matemática – Instituto de Geociências e Ciências Exatas da UNESP – Rio Claro.
10. QUÍMICA
“Desenvolver um modelo de compreensão da Química pautado na observação, diagnóstico e experimentação da matéria levando em conta a vida do aluno e sua interação com o ambiente, de forma significativa e contextualizada”.
(Péricles Mendes Nunes)
10.1. OBJETIVOS DO ENSINO DE QUÍMICA
▪ Desenvolver uma visão integrada dos processos que ocorrem na natureza, levando o educando a se ver como participante de um mundo em constante transformação;
▪ Desenvolver a capacidade de relacionar o conhecimento químico com as aplicações tecnológicas e suas implicações ambientais, sociais, políticas e econômicas;
▪ Desenvolver competências adequadas para reconhecer e saber utilizar a linguagem da Química, sendo capaz de empregar, a partir das informações, a representação simbólica das transformações químicas e vice-versa;
▪ Desenvolver o pensamento lógico, levando o educando a estabelecer relações lógico-empíricas, lógico-formais e hipotético-lógicas.
10.2. IMPORTÂNCIA DA QUÍMICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
A Química como ciência surge por volta da Idade Média com antepassados envoltos em magias, transformações inesperadas e a figura do alquimista. O alquimista (avô distante do químico de hoje) era uma figura “diferente” (mistura de médico, mago, religioso e bruxo) para os padrões de sua época. Alguns objetivos comuns que eles garimpavam eram de “transformar ossos em ouro” e a produção do “elixir para termos uma vida longa”. Por isso, a Química tem uma importância indiscutível para o progresso da humanidade, é uma ciência cujo alicerce vem desde a pré-história e atravessa toda a história de desenvolvimento do homem, principalmente na experimentação feita por indivíduos que não se contiveram apenas com a observação de transformações, mas também com os geradores dessas mudanças. Assim o objetivo básico do ensino da Química para formar o cidadão, compreende a abordagem de informações químicas fundamentais que permitam ao aluno participar ativamente na sociedade, tomando decisões com consciência de suas conseqüências.
É através desta importância e proximidade com a realidade social que a Química torna-se uma ferramenta indispensável na construção de novos horizontes culturais, impulsionando o progresso social e tecnológico, e amplia a autonomia do cidadão na medida em que a promoção do conhecimento químico pode fazê-lo refletir e atuar criticamente na sociedade.
O aprendizado de Química na EJA deve permitir ao aluno relacionar os processos químicos estudados com a realidade das propriedades observáveis da matéria e compreender a linha tênue que separa todo o arcabouço desse conhecimento científico, suas aplicações tecnológicas e seu alcance econômico, social e político. Ele propõe buscar relações entre temas, conteúdos educacionais e assuntos do mundo contemporâneo, uma vez que a sua área se inter-relaciona como um cenário propício para o desenvolvimento investigativo e cognitivo para o ser humano.
Pois, desde o surgimento da humanidade, questiona-se onde tudo é formado, como podemos mudar o meio ao nosso redor e/ou aproveitar as mudanças climáticas e temporais ao seu favor. A descoberta do fogo, o fato da mudança da condição nômade para moradia fixa, a mudança de extrativismo para cultivo, fez com que o homem, interagisse mais com o meio para que pudesse conhecê-lo melhor. Em um modelo nômade, não havia tempo para interagir e observar a natureza, no momento em que sua sobrevivência passa a depender de seus esforços para lidar com a natureza e resistir a ela, o homem passa a compreendê-la melhor.
Diante disso, segundo as Orientações Curriculares do Ensino Médio é importante “salientar a necessidade de aprofundamento da visão de uma formação humana/social integral e integradora, que não apresenta uma percepção segmentada do conhecimento humano, nem do sujeito, nem da realidade, que não dissocie desenvolvimento intelectual e profissional, formação teórica e pratica; que articule saberes concernentes a conteúdos formativos diversificados, associados a conceitos que necessitam ser (re)significados em contexto escolar, incluindo dimensões plurais e múltiplas do saber, do ser, do saber-fazer, do conviver, associadamente a valores, atitudes e posturas a serem incorporadas como vivências sociais mais sólidas, responsáveis e justas”.
O texto abaixo demonstra que o aprendizado da Química é vital para o entendimento de absolutamente tudo o que nos rodeia, permitindo traçar parâmetros para avaliar o nosso desenvolvimento social e econômico e, com isso, exercer nossa cidadania.
Por que ensinar Química?
[...] A Química está relacionada às necessidades básicas dos seres humanos – alimentação, vestuário, saúde, moradia, transporte, etc. – e todo o mundo deve compreender isso tudo. Ela não é uma coisa ruim que polui e provoca catástrofes como alguns infelizmente, pensam. Esses preconceitos existem, inclusive, devido à forma como os meios de comunicação a divulgam e aos mecanismos ideológicos que a sociedade utiliza para encontrar um bode expiatório, na ausência de políticas publicas para a utilização adequada do meio ambiente. Sem um conhecimento de Química, ainda que mínimo, é muito difícil um individuo conseguir posicionar-se em relação a todos esses problemas e, em conseqüência, exercer efetivamente sua cidadania. Conhecê-la a seus usos pode trazer muitos benefícios ao homem e à sociedade. Ter noções básicas de Química instrumentaliza o cidadão para que ele possa saber exigir os benefícios da aplicação do conhecimento químico para toda a sociedade. Dispor de rudimentos dessa matéria ajuda o cidadão a se posicionar em relação a inúmeros problemas da vida moderna, como poluição, recursos energéticos, reservas minerais, uso de matérias-primas, fabricação e uso de inseticidas, pesticidas, adubos e agrotóxicos, fabricação de explosivos, fabricação e uso de medicamentos, impostação de tecnologia e muitos outros. Além disso, aprender acerca dos diferentes materiais, suas ocorrências, seus processos de obtenção e suas aplicações permite traçar paralelos com o desenvolvimento social e econômico do homem moderno. Tudo isso demonstra a importância do aprendizado de Química.
Por outro lado, saber como se processa o conhecimento químico pode dotar as pessoas de um pensamento critico mais elaborado. O estudo dessa matéria permite a compreensão da formulação de hipóteses, do controle de variáveis de um processo, da generalização de fatos por uma lei, da elaboração de uma teoria e da construção de modelos científicos. Como ciência experimental, que procura compreender o “comportamento” da matéria, a Química se utiliza de modelos abstratos que procuram relacionar o mundo macroscópico com microscópico universo atômico-molecular. Esse exercício é de grande valia para o desenvolvimento do raciocínio do estudante em qualquer área do conhecimento. [...]
(Trecho extraído de: Beltran, Nelson O. & Ciscato, Carlos A.M. Química. São Paulo, Cortez, 1991).
10.3. ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS E AVALIAÇÃO DE QUÍMICA
“Não se procura uma ligação artificial entre o conhecimento químico e o cotidiano, restringindo-se a exemplos apresentados apenas como ilustração ao final de algum conteúdo, ao contrário, o que se propõe é partir de situações problemáticas reais e buscar o conhecimento necessário para entendê-las e procurar solucioná-las”.
(Orientações Curriculares)
A simples transmissão de informações não é suficiente para que os alunos elaborem suas idéias de forma significativa. É imprescindível que o processo de ensino-aprendizagem contenha atividades que favoreçam ao aluno a construção e utilização dos seus conhecimentos prévios, bem como a articulação destes com os alcançados no contexto escolar.
De acordo com os PCNEM, a Química “utiliza uma linguagem própria para a representação do real e as transformações químicas, através de símbolos, fórmulas, convenções e códigos”. Assim, é necessário que o aluno desenvolva competências adequadas para reconhecer e saber utilizar tal linguagem, sendo capaz de entender e empregar, a partir das informações, a representação simbólica das transformações químicas. A memorização indiscriminada de símbolos, fórmulas e nomes de substâncias não contribuem para o desenvolvimento de competências e habilidades desejáveis no Ensino Médio.
Sendo assim, a aprendizagem dos conceitos químicos deve respeitar os conhecimentos e as experiências trazidas pelo educando jovem e adulto, segundo o “saber de experiência feita” relacionando os conceitos micro e macroscópicos, integrando os mais diversos saberes.
O planejamento da aula deve delinear metodologia, técnicas e estratégias, buscando ações que visem promover a aprendizagem através de:
▪ Aula expositiva dialógica, com esquemas e resumos;
▪ Pesquisa bibliográfica dirigida/produção de trabalhos escritos para posterior divulgação;
▪ Elaboração de resumos, sínteses, projetos;
▪ Formação de grupos de pesquisa;
▪ Exercícios individuais, mostras, feiras etc;
▪ Construção de maquetes;
▪ Prática de laboratório e/ou realização de experimento em sala;
▪ Discussão em grupo a partir das aulas interativas aluno/aluno e professor;
▪ Atividade individual (exercitando a aprendizagem);
▪ Leitura, interpretação e análise de figuras, símbolos, códigos e imagens;
▪ Pesquisa, debate e seminários.
No tocante à contextualização e à interdisciplinaridade, enfatiza-se que a abordagem de temas sociais como recursos energéticos, drogas, alimentos e aditivos químicos, etc., deve romper o caráter puramente ilustrativo e avançar para uma abordagem efetiva dos conhecimentos químicos, em que as situações reais gerem discussão promotora para a inter-relação dos conhecimentos e possam desenvolver atitudes e valores aliados a uma tomada de decisão que envolva maior responsabilidade sócio-ambiental, potencializando melhor a qualidade de vida. Deve levar o aluno a compreender e reconhecer a natureza do conhecimento científico como uma atividade humana que possui caráter provisório, limitações e potencialidades, por isso, precisa ser abordado em sua historicidade e em suas implicações na sociedade e em situações/ambientes diversificados.
É importante estabelecer que o ensino de Química visa contribuir para a formação da cidadania e, dessa forma, deve permitir o desenvolvimento de conhecimentos e valores que possam servir de instrumentos mediadores da interação do indivíduo com o mundo. Devendo iniciar com os elementos que estão presentes na natureza e que fazem parte da vida do aluno, já experimentados ou não pelo educando.
Algumas diferentes ações e estratégias que poderão ser utilizadas nas salas devem permitir que os princípios dessa ciência sejam apresentados aos alunos, e assimilados de maneira lógica, significativa e agradável, contribuindo assim na construção do conhecimento, na melhoria do padrão de vida do aluno, da família e da comunidade, bem como na preservação do planeta. A organização do trabalho escolar não só leva em conta, como expressa as especificidades do próprio projeto pedagógico, da dinâmica de gestão e de funcionamento da escola e da comunidade, configurando-se com características sempre diferenciadas. Por outro lado, conforme a orientação teórica e metodológica que os professores assumam, conscientemente ou não, a organização dos conteúdos do ensino escolar poderá partir de diferentes eixos estruturadores das práticas. Nesse cenário, não existe uma forma homogênea de organização do conteúdo da química no currículo escolar.
Por isso, vale destacar que segundo os PCN+, a organização dos conteúdos deve levar em consideração duas perspectivas para o ensino de Química: “a que considera a vivência individual dos alunos – seus conhecimentos escolares, suas histórias pessoais tradições culturais, relação com os fatos e fenômenos do cotidiano e informações veiculadas pela mídia e a que considera a sociedade em sua interação com o mundo, evidenciando como os saberes científicos e tecnológicos vêm interferindo na produção, na cultura e no ambiente”.
No âmbito da Química, são muitas as experiências conhecidas nas quais as abordagens dos conteúdos, extrapolando a visão restrita desses, priorizam o estabelecimento de articulações dinâmicas entre teoria e prática, pela contextualização de conhecimentos em atividades diversificadas que enfatizam a construção coletiva de significados aos conceitos, em detrimento da mera transmissão repetitiva de “verdades” prontas e isoladas. Contudo, é necessário aumentar os espaços de estudo e planejamento coletivo dirigidos à ampliação das relações entre teoria e prática nas aulas de Química.
Defende-se uma abordagem de temas sociais (do cotidiano) e uma experimentação que, não dissociadas da teoria, não sejam pretensos ou meros elementos de motivação ou de ilustração, mas efetivas possibilidades de contextualização dos conhecimentos químicos, tornando-os socialmente mais relevantes. Para isso, é necessária a articulação na condição de proposta pedagógica na qual situações reais tenham um papel essencial na interação com os alunos (suas vivências, saberes e concepções), sendo o conhecimento, entre os sujeitos envolvidos, meio ou ferramenta metodológica capaz de dinamizar os processos de construção e negociação de significados.
Nos avanços quanto à contextualização, na perspectiva de uma educação interdisciplinar, destaca-se a essencialidade de cada saber disciplinar, legitimado no papel que a apropriação da linguagem e do pensamento próprio a cada cultura científica assume, no desenvolvimento das abordagens, das ações e das interlocuções.
Assim, a enculturação contextualizada em Química, aliada à interdisciplinaridade não superficial, traz à tona limites dos saberes e conceitos cotidianos e, sem negá-los nem substituí-los, amplia-os nas abordagens transformadoras possibilitadas pelos conhecimentos emergentes e pelas ações das condições potencializadoras da qualidade de vida socioambiental.
Considerando a finalidade da educação básica de assegurar ao educando a formação indispensável ao exercício da cidadania, é importante que a base curricular comum contemple, articuladamente com os eixos do conhecimento químico mencionado (propriedades, transformações e constituição), a abordagem de temas sociais que propiciem ao aluno o desenvolvimento de atitudes e valores aliados à capacidade de tomada de decisões responsáveis diante de situações reais (SANTOS; SCHNETZLER, 1997).
Destaca-se, assim, que a organização curricular deverá obedecer ao princípio da flexibilidade e adequação à realidade escolar. Assim, nas propostas pedagógicas das escolas, conhecimentos químicos são organicamente contemplados e vêm sendo acrescidos. Todavia, cabe ressaltar a necessidade de que a elaboração dos programas não se perca em excessos de conteúdos que sobrecarreguem o currículo escolar, sem que o professor tenha condições temporais de explorá-los adequadamente, de maneira que os alunos possam significá-los e compreendê-los de forma socialmente relevante. Atualmente, muitos programas de Química estão carregados com conceitos e classificações obsoletos e um excesso de resoluções de exercícios por algoritmos, que pouco acrescentam na compreensão dos conceitos químicos.
A avaliação em Química deve ser contínua e integrada ao fazer diário do professor, realizada sempre que possível em todas as atividades realizadas, evitando a exclusividade da rotina artificial das situações de provas, na qual são medidos somente conteúdos específicos e/ou pré-determinados. Não começa, nem termina em sala de aula, envolve o planejamento e desenvolvimento de todas as atividades que serão realizadas dentro do contexto escolar, segundo Hoffmann, “avaliar nesse novo paradigma é dinamizar oportunidades de ação-reflexão, num acompanhamento permanente do professor e este deve propiciar ao aluno em seu processo de aprendência, reflexões acerca do mundo, formando seres críticos libertários e participativos na construção de verdades formuladas e reformuladas”.
Durante o processo, professores e alunos devem perceber quais e como os conhecimentos foram construídos, de modo sistemático e contínuo. Também é importante reconhecer que através da auto-avaliação, existe a oportunidade de reconhecer e manifestar as dificuldades e avanços encontrados no decorrer do processo.
10.5. REFERÊNCIA BIBLIOGRAFICA E SUGESTÕES DE LEITURA PARA O PROFESSOR DE QUÍMICA
ATKINS, P. & JONES, L. Princípios de Química. 1a edição. Porto Alegre: Bookman. 2001.
Avaliações e exames: ENEM; ENCCEJA; PISA; SAEB.
Em ENCCEJA: Livros de estudo; Matriz de Competências; Provas e Gabaritos.
BAIRD, C. Química Ambiental. 2a edição. Porto Alegre: Bookman. 2002.
BARRETO, Vera. Paulo Freire para educadores / Vera Barreto. – São Paulo: Arte & Ciência, 1998.
BOSQUILHA, G. E. et al. Interações e Transformações: Química Ensino Médio. Volumes 1, 2 e 3. 8a edição. São Paulo: Editora da USP. 2002.
BRASIL, Ministério da Educação e Cultura, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio – Área de Ciências Naturais, Matemática e suas Tecnologias. Brasília: Ministério da Educação/Secretaria de Educação Média e Tecnológica, 1999.
BRASIL, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. PCN + Ensino Médio: Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Ciências da natureza, matemática e suas Tecnologias. Brasília: MEC – SEMTEC, 2002.
CIÊNCIAS DA NATUREZA, matemática e suas tecnologias / Secretaria de Educação Básica.- Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006. 135 p. (Orientações Curriculares para o Ensino Médio; volume 2).
COLL, Cesarl. Aprender conteúdos e desenvolver capacidades/ César Coll e Elena Martin – Porto Alegre: Artmed Editora, 2004.
FREIRE, Paulo R. Neves. Pedagogia do Oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 1978.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação Mediadora: Uma Prática em Construção da Pré-escola. A Universidade. 14ª ed. Porto Alegre: Mediação 1993.
------------------Avaliação mito e desafio: uma perspectiva construtivista. 29ª ed. Porto Alegre, 1.994.
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM): fundamentação teórico-metodólogica. – Brasília: O Instituto, 2005
LOPES, S. Biologia. Volume único. Ed. Saraiva. São Paulo. SP, 2006.
MORALES, Pedro. Avaliação escolar - o que é, como se faz. – Edições Loyola, São Paulo, Brasil, 2003.
SANTOS, W. L. P. dos; SCHNETZLER, R. P. Educação em Química. Ijuí: UNIJUÍ, 1997.
SOARES, J. L. Biologia, volume único. Ed. Scipione, São Paulo. SP, 2008.
OLIVEIRA, Daisy Lara de (org.) Ciências nas salas de aula. Porto Alegre: Editora Mediação, 1997.
USBERCO, J. & SALVADOR, E. Química. Volumes 1, 2 e 3. 2a edição. São Paulo: Saraiva. 1996.
SUGESTÃO DE SITES NA INTERNET, VÍDEOS E PROGRAMAS EDUCATIVOS
- Ministério da Educação – MEC ( .br )
- Ensino Médio / regulamentação ( .br )
- Canal Futura (,br )
- Fundação Padre Anchieta & TV Escola – ( )
- Domínio Público – (.br )
- Revista Ciências Hoje na Escola - ( .br )
- Ciências e Ensino (UNICAMP) – ( fae.unicamo.br )
- Ciências e Educação (UNESP) – ( fc.unesp.br)
- Química e comunidade – ( lapeer.lib.mi-us )
- Grupo Química legal ( cdcc.sc.usp.br )
- Ibama: ( .br )
- Folha São Paulo ( .br )
- Lixo ( .br )
- Sociedade Brasileira de Química – ( .br )
- Química Nova na Escola – ( .br/ensino )
- Estação Ciências – (eciencia.usp.br )
- Revista Nova Escola – (.br )
- Química Nova na Escola. Publicação Semestral das Divisões de Ensino da Sociedade Brasileira de Química (SBQ) – (.br )
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- .br
- .br
- educar.sc.usp.br
- .br
Vídeos
Ilha das Flores (direção: Jorge Furtado; produção: Casa de Cinema)
Lixo, onde é que eu jogo? (direção: Mauro Faria; produção: Centro Cutural Rio Cine)
Papel e celulose (direção: Célia Ladeira; produção: Ema Vídeo)
Terra azul nº 03 (direção: Roberto Werneck; produção: RW Vídeo)
As águas do planeta terra (Química Nova na Escola)
A química dos remédios, dos fármacos e dos medicamentos (Química Nova na Escola)
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Os resultados podem sugerir novos experimentos
Formulam-se novas hipóteses para serem testadas
O alimento não afeta a cor do camarão
Interpretação e conclusão
Resultados possíveis
No grupo experimental a cor se mantém a mesma da que ocorre no grupo controle.
No grupo experimental os camarões apresentaram cor diferente da que ocorre no grupo controle.
Investigação e compreensão
Representação e Comunicação
Contextualização Sócio-ccultural
Linguagens e Códigos
Ciências Humanas
Matemática
Química
Física
Biologia
Ciências
da Natureza e Matemática
O alimento afeta a cor do camarão
A hipótese não é refutada
A hipótese é refutada
Montam-se experimentos para testar a previsão
Faz-se uma previsão que possa ser testada
O grupo controle é alimentado com alga usual. O grupo experimental é alimentado com algas de cor diferente.
Se a dieta for mudada, o camarão vai desenvolver cor diferente.
A cor do camarão deriva do pigmento da alga.
A cor do camarão está relacionada à cor da alga?
Levanta-se uma hipótese
Pergunta crítica
A cor do camarão é semelhante à da alga da qual se alimenta
Observação
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