LOS MODELOS DE ENSEñANZA uTILIZADOS EN LOS DEPORTES COLECTIVOS

[Pages:28]LOS MODELOS DE ENSE?ANZA UTILIZADOS EN LOS DEPORTES COLECTIVOS

EDUCACI?N Y DEPORTES

Investigaci?n Educativa vol. 13 N.? 23, 101 - 128

Enero - Julio 2009 ISSN 17285852

LLOS MODELOS DE ENSE?ANZA UTILIZADOS EN LOS DEPORTES COLECTIVOS

Teaching models used in collective sports

Fecha de recepci?n: 01/07/2009

Fecha de aceptaci?n: 22/07/2009

Francisco Alarc?n L?pez David C?rdenas V?lez

Mar?a Teresa Miranda Le?n Nuria Ure?a Ort?n

Resumen

Cuando un profesor o entrenador quiere ense?ar un deporte de equipo, lo primero que debe plantearse es qu? modelo de ense?anza, entre los existentes, va a poner en pr?ctica. En muchas ocasiones esta elecci?n se realiza de manera inconsciente utilizando el modelo que le han ense?ado. Este art?culo pretende hacer consciente todas las alternativas que se utilizan en la actualidad para ense?ar un deporte de equipo. Para ello el primer paso es definir qu? es un modelo de ense?aza y de qu? partes consta,

Doctor en Ciencias de la Actividad F?sica. Profesor de la Universidad Cat?lica San Antonio de Murcia. E-mail: falarcon@pdi.ucam.edu.

Doctor en Ciencias de la Actividad F?sica. Profesor Titular de la Facultad de Ciencias de la Actividad F?sica y Deporte de la Universidad de Granada. E-mail: dcardena@ugr.es

Doctora en Ciencias y T?cnicas Estad?sticas. Profesora Titular de la Universidad de Granada. Doctora en Ciencias de la Actividad F?sica, Licenciada y Diplomada en Educaci?n F?sica.

Profesora Ayudante Doctor de la Escuela de Magisterio de la Facultad de Educaci?n de la Universidad de Murcia. E-mail: nuriaur@um.es

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para a continuaci?n realizar una clarificaci?n terminol?gica de las diferentes propuestas, ya que existen t?rminos como m?todo, estilo o modelo que se utilizan c?mo sin?nimos cuando se refieren a conceptos diferentes. Las dos grandes vertientes que intentan explicar el proceso de ense?anza-aprendizaje de los deportes de equipo son las teor?as del curr?culum y la did?ctica. Dentro de ?sta existen diferentes corrientes como la europea o la americana, que dan lugar a diferentes modelos como el estructuralista de Bayer (1992) o Parlebas (1986), el comprensivo de Bunker y Thorpe (1982) o los estilos de ense?anza de Delgado (1991). Dentro de la teor?a del curr?culum tambi?n podemos destacar el modelo de ense?anza constructivista de Contreras (1998). La soluci?n a estos problemas es unificar conceptos y realizar una propuesta que recoja lo mejor de cada modelo para as? conseguir una ense?anza de los deportes de equipo m?s eficaz.

Palabras clave: deportes de equipo, ense?anza, constructivismo.

Abstract

When a teacher or a coach wants to teach a team sport, the first thing to ask is which model of education will be implemented. Quite frequently, this choice is done unknowingly using a previously taught model. This article intends to raise awareness about alternatives that are currently used to teach a team sport. To do this the first step is to define what is a teaching model and how it is constituted, then make a terminological clarification of the various proposals, as there are terms such as method, style or model used as synonymous when they are referring to different concepts. The two main theoretical approximations that try to explain the process of teaching and learning team sports are the theories of curriculum and teaching. Among these there are different approaches such as the European or American, which are the source of different models such as structuralism Bayer (1992) or Parlebas (1986); comprehensiveness, Bunker and Thorpe (1982); or teaching styles Delgado (1991). The curriculum theory can also highlight the constructivist teaching model of Contreras (1998). The solution to these problems is to

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unify concepts and to make a proposal to collect the best of each model in order to get a more efficient education in team sports.

Keywords: team sports, education, constructivism.

1. Introducci?n

El entrenador es el encargado de mediar en el aprendizaje o, dicho de otro modo, el encargado de facilitarlo, por lo que deber? tomar decisiones sobre c?mo controlar una serie de elementos que configuran este proceso. Por lo tanto el primer paso ser? aclarar cu?les son estos elementos y su definici?n, seg?n dos ?mbitos diferentes: el del entrenamiento y el de la educaci?n. Desde este ?ltimo, autores como Beltran et al., (1992) definen la toma de decisiones que debe llevar el profesor como:

"la selecci?n de una determinada estrategia educativa una vez se han evaluado y comparado las consecuencias de las distintas estrategias alternativas posibles y se han tomado en cuenta los sujetos o destinatarios a los que se dirige, los objetivos educativos y las tareas correspondientes" (p. 332).

Es decir, para este proceso, estos autores parten de los objetivos educativos, las tareas que habr? que llevar a cabo, y de los sujetos que han de aprender, para una vez definidos, elegir la estrategia educativa m?s conveniente.

Dentro del ?mbito de entrenamiento, el entrenador se nutre principalmente de los conocimientos adquiridos a trav?s de los cursos de formaci?n organizados por las federaciones de cada deporte y de sus publicaciones t?cnicas. Hasta no hace mucho, las fuentes de conocimiento que utilizaban estos medios proven?an de la propia experiencia de los entrenadores, transmitida de generaci?n en generaci?n, ya que as? fueron entrenados y, por otro lado, de los deportes individuales, en los que exist?a un mayor conocimiento de los pasos para conseguir el rendimiento de un atleta (Bl?zquez, 1999; Valero, 2001; 2005). En la actualidad este proceso est? cambiando, y desde las propias federaciones y asociaciones se est? intentando actualizar y adaptar la ense?anza del baloncesto a los avances conseguidos por investigaciones espec?ficas en deportes colectivos desarrollados en el ?mbito de la Universidad. Como se?ala Sampredo (2003), existe una adaptaci?n progresiva del curr?culo federativo a las

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ense?anzas de r?gimen especial, encaminadas a adaptarse al Real Decreto de 1997, lo que se est? viviendo como un momento de transformaci?n y de cambio.

2. Modelos de ense?anza en los deportes colectivos

A la hora de dise?ar los elementos del proceso de intervenci?n, el entrenador puede tomar diferentes caminos los cuales depender?n del modelo de ense?anza que se elija, y ?ste, a su vez, de las necesidades de aprendizaje que requieran, en este caso los jugadores, tanto desde el punto de vista individual como grupal, y del tipo de contenido que se vaya a ense?ar, aunque en la mayor?a de las ocasiones esta elecci?n se realiza de manera inconsciente y se produce por mera copia del modelo que predomina en ese periodo hist?rico, ya que cada uno de los modelos existentes ha tenido un momento ?lgido en el tiempo, siendo sustituidos por otros modelos a medida que avanzaban las investigaciones sobre el proceso de ense?anza-aprendizaje. Como se?alan Porl?n y Flor (1983), cualquier pr?ctica que un individuo realiza en su vida, responde siempre a una teor?a. Ahora bien, aunque toda pr?ctica conlleva una teor?a, no significa que siempre que hacemos algo lo hagamos conscientes de cu?l es el encuadre te?rico que respalda lo que hacemos (p.6). Algo as? es lo que ha ocurrido hasta ahora en la ense?anza de los deportes colectivos.

En Espa?a, hasta hace poco, el modelo de ense?anza del deporte que ha prevalecido m?s en el tiempo ha sido el modelo t?cnico o tradicional, seg?n el cual la ense?anza de las habilidades espec?ficas en los juegos deportivos se ha enfocado hacia la ense?anza de t?cnicas deportivas estereotipadas que reproducen modelos de probada eficacia (Thorpe y Bunker, 1982). Para M?ndez (2005) en los modelos tradicionales el alumno debe adquirir una serie de habilidades o t?cnicas b?sicas indispensables para la pr?ctica de un deporte. Esto se puede haber producido por el hecho de que sea m?s f?cil evaluar la ejecuci?n de la habilidad que otros elementos del juego tales como la toma de decisiones (Turner y Martinek, 1995). Otro motivo de la elecci?n de estos modelos ha sido sin duda la gran influencia de los deportes individuales sobre la aparici?n a principios de siglo de los deportes colectivos, que se alimentaron en sus or?genes de estos deportes, en los que la ejecuci?n debe cumplir con unos requisitos de eficacia para conseguir el mayor rendimiento posible (D?az Su?rez, 1996; Fern?ndez Garc?a, 1998). Por lo tanto, desde este enfoque

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de ense?anza, la t?ctica s?lo tiene cabida al final del proceso, siendo ignorada hasta que la habilidad no est? lo suficientemente desarrollada y no se alcance su maestr?a (Thorpe y Bunker, 1982). Esta orientaci?n t?cnica no s?lo se ha dado en la ense?anza escolar sino que ha imperado de forma hegem?nica en los clubes y en las escuelas deportivas (Fraile, 2004).

A partir de los a?os 50 y 60, y con esta perspectiva, aparecen sectores de la educaci?n f?sica que se interesan por c?mo mejorar las deficiencias que exist?an en el aspecto t?ctico de los juegos deportivos (Dev?s y S?nchez, 1996). Surge pues una reacci?n a esta insatisfacci?n percibida que focalizaba la atenci?n en la habilidad y en la t?cnica (Fleming, 1994). Esto hace que aparezcan distintos modelos de ense?anza que intentan dar soluci?n a los problemas de los modelos tradicionales de diversas formas, agrup?ndose ?stos en los modelos llamados alternativos. Mart?nez Ch?vez (2001) explica que el modelo alternativo busca superar las desventajas de la concepci?n tecnicista, poniendo el ?nfasis en el componente t?ctico, de modo que sus promotores recomiendan los juegos, formas jugadas, juegos simplificados y modificados o situaciones de entrenamiento que representen peque?as escenas de juego. En la actualidad son muchos autores (Allison y Thorpe, 1997; Belka, 1994; Brock y Babiarz, 2001;Contreras et al., 2001; Dev?s, 1996; Dev?s y Peir?, 1992, 1995; Gabrielle y Maxwell, 1995; Graham, 2001; M?ndez, 1999b; Riera, 1995; Rovegno, Nevett, Thorpe, Bunker y Almond, 1986; etc.) los que definen y clasifican los modelos de ense?anza seg?n pertenezcan o no al llamado "modelo tradicional", y justifican el modelo alternativo como el m?s id?neo para la ense?anza en general, y de los deportes colectivos, en particular.

Como consecuencia de esta manera de clasificar las posibles actuaciones de profesores y entrenadores, han surgido algunos problemas dentro del mundo de la ense?anza y del entrenamiento deportivo. El primero de ellos es que esta dicotom?a que se ha creado entre lo tradicional y alternativo, es decir entre lo que es bueno y lo que no lo es, hace que se est?n generando t?picos referente al modo de actuar de los docentes y entrenadores, hasta el punto de prejuzgarlos con gran facilidad sin realizar una evaluaci?n real sobre sus modos de intervenci?n. Por ejemplo, cuando un entrenador utiliza una pr?ctica anal?tica r?pidamente es encasillado como tradicional, en cambio cuando un entrenador realiza un pr?ctica

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global es enjuiciado como alternativo, es decir, bueno, aunque el resto de su intervenci?n pueda estar regida por un modelo m?s tradicional, o peor a?n, por la ausencia de una base conceptual s?lida.

Otro problema aparece a la hora de explicar lo que ocurre en la pr?ctica real de ense?anza y entrenamiento, ya que no se corresponde con las pautas establecidas en los modelos establecidos. Esto lo constatan algunas investigaciones como la realizada por Fern?ndez Gonz?lez y Elortegui (1996) en la que, una vez encuestada la muestra elegida sobre el modelo que utilizaban para ense?ar, llegan a la conclusi?n de que no existen versiones puras de un modelo, sino ciertos rasgos entremezclados caracter?sticos de varias tipolog?as de docentes en un mismo individuo. Si se analizan las conclusiones obtenidas por otra investigaci?n, esta vez llevada a cabo por Ure?a, F. Ure?a, N. y Alarc?n (2006), existen indicios para afirmar que los docentes encuestados no se enmarcan dentro de los modelos definidos anteriormente, ya que la mayor?a respondieron que utilizaban una pr?ctica global en contraposici?n a una pr?ctica anal?tica, caracter?stica de un modelo alternativo, pero en cambio estos mismos docentes afirmaron que, durante su informaci?n inicial sobre la tarea, especificaban los objetivos a conseguir y las operaciones a realizar. Seg?n D?az (1999) esta intervenci?n responde a un modelo instructivo y persigue el aprendizaje de patrones motrices estereotipados, caracter?sticos de un modelo tradicional.

El an?lisis del p?rrafo anterior se produce como consecuencia de dos grandes motivos: el primero es la masificaci?n de propuestas que existen dentro de la did?ctica de la educaci?n f?sica (Ant?n, 1998; Bl?zquez, 1999; Bayer, 1992; C?rdenas y Pintor, 2001; Castej?n, 2004; Contreras et al., 2001; Delgado, 1991; Dev?s y Peir?, 1992; Gra?a y Oliveira, 1997; Gim?nez y S?enz-L?pez, 2000; Hern?ndez y Jim?nez 2000; Thorpe, Bunker y Almond, 1986), que intentan explicar el proceso de ense?anzaaprendizaje, y que, al nutrirse de diferentes corrientes, generan terminolog?as diferentes para definir conceptos id?nticos, lo que a su vez produce una gran confusi?n dentro de los profesionales de la actividad f?sica. ?stos han optado por simplificar estas posibilidades en las dos grandes tendencias, la tradicional, de la cual la mayor?a de los docentes conoce sus caracter?sticas, y la alternativa, es decir, todo aquello que no sea tradicional, de la cual no se conocen muy bien los rasgos que la definen, ya que cada autor realiza un propuesta ?nica y diferente (Sicilia

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y Delgado, 2002); el segundo motivo se debe al el hecho de que estos modelos de ense?anza se basan en los dos grandes paradigmas de la psicolog?a del aprendizaje, el conductual y el cognitivo, los cuales, en lugar de actuar complementariamente, se han comportado de forma antag?nica disput?ndose el protagonismo de intereses y metodolog?as (Beltr?n et al., 1992). Como afirman Ure?a et al. (1997), no existe un modelo perfecto capaz de hacer frente a todos los tipos y estilos de aprendizaje. Es por ello por lo que se debe de hablar de un continuo que incluya todos los tipos de aprendizaje, con todos los diferentes modelos que expliquen c?mo se debe ense?ar cada uno de ellos.

Para solucionar el primer problema es necesario conocer los modelos de ense?anza existentes y el alcance explicativo de cada uno de ellos. Entendemos que lo primero que hay que hacer es analizar las corrientes de opini?n en el ?mbito de la did?ctica de la actividad f?sica sobre "los modelos de ense?anza" para poder definir bien este concepto, saber qu? elementos son los que lo definen y poder analizar si existen diferencias con otros t?rminos similares como "m?todo".

Dentro del entorno educativo existen dos vertientes que intentan explicar el proceso de ense?anza-aprendizaje que se da en el alumno o jugador: por un lado la did?ctica y por otro las teor?as del curr?culum. Pero antes de analizar estos conceptos, es conveniente saber qu? es el curr?culum. Seg?n Taba (1974) el curr?culo es en esencia un plan de aprendizaje. Coll (1987) lo define como "el proyecto que preside las actividades educativas escolares, precisa sus intenciones y proporciona gu?as de acci?n adecuadas y ?tiles para los profesores que tienen la responsabilidad directa de su ejecuci?n" (p.31). Si curr?culo es el plan o proyecto para el proceso de ense?anza, la teor?a del curr?culo debe definir qu? elementos forman parte de ese plan. Beauchamp (1968) define la teor?a del curr?culo como el marco normativo y regulado que proporciona la fundamentaci?n racional sobre las decisiones a tomar en el aula. Cuando se elabora una teor?a del curr?culo, seg?n Rom?n y Diez (1990) es necesario dise?ar un modelo que proporcione reglas y normas para deliberar acerca de las actividades e interacciones y para determinar criterios de intervenci?n.

No s?lo la teor?a del curr?culum elabora sus modelos, la did?ctica tambi?n define otros que intentan explicar la actuaci?n del profesor (Bl?zquez 1999; Delgado, 1991). Existen, por tanto, diferentes puntos de partida a la hora de clasificar los modelos de ense?anza, generando una confusi?n

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entre los modelos did?cticos y los modelos que surgen de las teor?as del curr?culum, sin saber muy bien si existen diferencias entre unos y otros, o si son similares. Esta confusi?n se puede aclarar conociendo el origen y significado de ambos t?rminos. La teor?a del curr?culum es una expresi?n que pertenece al ?mbito cultural anglosaj?n. En Espa?a aumenta su uso a partir de la aprobaci?n en 1990, de la LOGSE (Hern?ndez ?lvarez, 2004). Esta terminolog?a coincide en el tiempo con la evoluci?n de la otra expresi?n: la Did?ctica, de origen mediterr?neo, creando cierta confusi?n entre los docentes. Seg?n este autor, a finales de los 70 exist?a un dominio del paradigma t?cnico, haciendo que el objeto de estudio de ambas disciplinas estuviera limitado. El t?rmino did?ctica en esos momentos hac?a referencia al ?c?mo ense?ar? Era definida la did?ctica como "la ciencia de los m?todos de ense?anza". Mientras, desde esta perspectiva t?cnica, la teor?a del curr?culo abarcaba un campo de estudio vinculado a los problemas sociales de selecci?n de la cultura (contenidos), pero sin ocuparse de su desarrollo pr?ctico. Esto separaba a los dos t?rminos, uno m?s te?rico y otro m?s pr?ctico.

En la actualidad la Teor?a de Curr?culo adquiere una dimensi?n pr?ctica, "al contemplar el estudio de lo que acontece cuando un determinado curr?culum adquiere una dimensi?n funcional, es decir, es llevado a la pr?ctica en una situaci?n real de ense?anza" (Hern?ndez ?lvarez, 2004, p. 46). Aparece, a partir de entonces, la denominaci?n de "Teor?a y Desarrollo del Curr?culum", salvando as? la discontinuidad que se produc?a entre la toma de decisiones y su puesta en pr?ctica. Esta nueva concepci?n conlleva un acercamiento entre los t?rminos de Did?ctica y Teor?a del Curr?culum, lo que origina que diferentes autores, como Contreras (1998), afirmen que el primero de ellos est? desapareciendo en beneficio del segundo. A?n as?, hoy en d?a siguen utiliz?ndose ambos t?rminos, a veces como sin?nimos y otras refiri?ndose a concepciones diferentes.

Esto hace que existan clasificaciones de modelos did?cticos donde se analice s?lo la manera de intervenir del profesor (los m?todos de ense?anza) (Bayer, 1992; Bl?zquez, 1999; Delgado, 1991), mientras que otros utilizan como partida una concepci?n m?s actual del t?rmino did?ctica, incluyendo otros aspectos t?cnicos (Ant?n, 1998; Dev?s y Peir?, 1992; Gra?a y Oliveira, 1999; Gim?nez y S?enz-L?pez, 2000; Hern?ndez y Jim?nez 2000; Thorpe, Bunker y Almond, 1986). Adem?s, tambi?n conviven a su vez otras clasificaciones basadas en las teor?as del

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