La metodología de enseñanza en los deportes de equipo

Revista de Investigaci?n en Educaci?n, n? 7, 2010, pp. 91-103

ISSN: 1697-5200

ART?CULO ORIGINAL

La metodolog?a de ense?anza en los deportes de equipo

Francisco Alarc?n L?pez Facultad de Ciencias de la Actividad F?sica y Deporte

Universidad Cat?lica San Antonio de Murcia

David C?rdenas V?lez Facultad de Ciencias de la Actividad F?sica y Deporte

Universidad de Granada

Mar?a Teresa Miranda Le?n Facultad de Ciencias de la Actividad F?sica y Deporte

Universidad de Granada

Nuria Ure?a Ort?n Facultad de Educaci?n Unviersidad de Murcia

Mar?a Isabel Pi?ar L?pez Facultad de Ciencias de la Actividad F?sica y Deporte

Universidad de Granada

RESUMEN: Una de las responsabilidades del entrenador es la selecci?n de un m?todo o estrategia de intervenci?n que consiga que el jugador aprenda de la manera m?s eficaz posible. La totalidad de los modelos existentes comparten pr?cticamente los mismos puntos de partida cuando explican la intervenci?n del entrenador/profesor. Aunque en algunos no se especifiquen expl?citamente, estos elementos se podr?an clasificar en los tres siguientes: tipo de comunicaci?n, dise?o de tareas y progresi?n de ense?anza. Lo m?s destacable de cada modelo con respecto al c?mo ense?ar podr?a ser: de los modelos tradicionales sus t?cnicas para la automatizaci?n de algunos conocimientos, de los modelos estructuralistas su aportaci?n al estudio de la l?gica interna, del modelo comprensivo los juegos modificados para facilitar el aprendizaje, y del modelo constructivistas su reestructuraci?n cognitiva mediante la reflexi?n.

PALABRAS CLAVE: Metodolog?a, modelos de ense?anza, deportes de equipo.

The methodology of teaching in team sports

ABSTRACT: One responsibility of the coach is the selection of a method or intervention strategy that gets the player learn the most effective manner. All the existing models share virtually the same points of departure when explaining the intervention of the coach / teacher. Although some are not specified explicitly, these elements could be classified into the following three: type of communication, task design and teaching progression. The most outstanding of each model regarding how to teach would be: traditional models techniques for automation of some knowledge, structural models of its contribution to the study of the internal logic, Teaching Games for Understanding modified games to facilitate learning, and constructivist model cognitive restructuring using reflection.

KEYWORDS: Methodology, teaching models, team Sports.

Revista de Investigaci?n en Educaci?n, ISSN: 1697-5200 | 91

LA METODOLOG?A DE ENSE?ANZA EN LOS DEPORTES DE EQUIPO

__________________________________________

Fecha de recepci?n 29/01/2010 ? Fecha de aceptaci?n 05/02/2010 Direcci?n de contacto: Francisco Alarc?n L?pez Facultad de Ciencias de la Actividad F?sica y del Deporte Universidad Cat?lica de Murcia Campus de los Jer?nimos, s/n 30107 Guadalupe (Murcia)

1. INTRODUCCI?N

Dentro del proceso de ense?anza-aprendizaje, el entrenador es el encargado de mediar en el aprendizaje, por lo que deber? tomar decisiones sobre c?mo controlar una serie de elementos que configuran este proceso. Seg?n Coll (2003) la intervenci?n del entrenador deber? adaptarse a las caracter?sticas, tanto de la actividad como del jugador y a sus dificultades y carencias, para que pueda cumplir su funci?n y ser eficaz; en definitiva facilitar el aprendizaje del sujeto. Seg?n C?rdenas (1999) el aprendizaje debe partir del jugador para "analizar todas las circunstancias y factores que puedan afectar a su aprendizaje y establecer las l?neas metodol?gicas que les ayuden a progresar" (p.18).

La pregunta es: los modelos existentes para la ense?anza y aprendizaje de los deportes de equipo,

?se adec?an a los requerimientos del juego y a las necesidades que tiene el jugador para aprenderlo?

Dentro del ?mbito educativo existen dos vertientes que intentan explicar el proceso de ense?anza-aprendizaje que se da en el alumno o jugador; por un lado est? la Did?ctica y por otro las teor?as del curr?culum. Seg?n Hern?ndez (2000) a finales de los 70 exist?a un dominio del paradigma t?cnico, haciendo que el objeto de estudio de ambas disciplinas estuviera limitado. El t?rmino Did?ctica en esos momentos hac?a referencia al ?c?mo ense?ar? Era definida la did?ctica como "la ciencia de los m?todos de ense?anza". Mientras, desde esta perspectiva t?cnica, la Teor?a del Curr?culo abarcaba un campo de estudio vinculado a los problemas sociales de selecci?n de la cultura (contenidos), pero sin ocuparse de su desarrollo pr?ctico, aunque en la actualidad la Teor?a de Curr?culo ha adquirido esta dimensi?n pr?ctica. Esta nueva concepci?n conlleva un acercamiento entre los t?rminos de Did?ctica y Teor?a del Curriculum, lo que origina que diferentes autores, como Contreras (1998), afirmen que el primero de ellos est? desapareciendo en beneficio del segundo. A?n as?, hoy en d?a siguen utiliz?ndose ambos t?rminos, a veces como sin?nimos y otras refiri?ndose a concepciones diferentes (Alarc?n, C?rdenas, Miranda, y Ure?a, 2009).

Teor?a T. CURRICULUM

PARADIGMA POSITIVISTA

M. T?CNICO

MODELOS TEORICO-PR?CTICOS

PARADIGMA INTERPRETATIVO

C. AMERICANA

M. CONSTRUCTIVISTA

ESTILOS

E. COGNITIVOS

DID?CTICA Pr?ctica

C. EUROPEA

M?TODOS

M. ESTRUCTURALISTA M. COMPRENSIVO

Figura 1. Modelos de ense?anza-aprendizaje en Educaci?n F?sica seg?n su origen. Tomado de Alarc?n, C?rdenas, Miranda, y Ure?a (2009)

Todo esto ha hecho que existan clasificaciones de modelos did?cticos donde se analice s?lo la manera de intervenir del profesor (los m?todos de

ense?anza) (Bayer, 1992; Bl?zquez, 1999; Delgado, 1991), mientras que otros utilizan como partida una concepci?n m?s actual del t?rmino did?ctica,

Revista de Investigaci?n en Educaci?n, ISSN: 1697-5200 | 92

FRANCISCO ALARC?N L?PEZ, DAVID C?RDENAS V?LEZ, MAR?A TERESA MIRANDA LE?N, NURIA URE?A ORT?N y MAR?A ISABEL PI?AR L?PEZ

incluyendo otros aspectos t?cnicos (Ant?n, 1998; Dev?s y Peir?, 1992; Gra?a y Oliveira, 1999; Gim?nez y S?enz-L?pez, 2000; Hern?ndez y Jim?nez 2000). Adem?s, tambi?n conviven a su vez otras clasificaciones basadas en las teor?as del curr?culum (Contreras, 1998; Fraile, 2004), con lo cual el abanico existente es muy amplio. En la Figura 1, aparece un esquema resumen de los diferentes modelos de ense?anza seg?n su origen (Alarc?n, C?rdenas, Miranda, y Ure?a, 2009).

2. VARIABLES DE LOS M?TODOS DE ENSE?ANZA

Los elementos de cualquiera de estos modelos de ense?anza giran en torno a las tres tareas fundamentales en la labor de cualquier entrenador, reconocidas como fase pre-activa, interactiva y postactiva (Viciana, 2001). En este trabajo nos centraremos en aquellos relacionados con la fase interactiva, es decir, el c?mo ense?ar, lo que se conoce com?nmente como la metodolog?a de ense?anza.

Pero qu? elementos se tienen que tener en cuenta a la hora de dise?ar un m?todo de ense?anza? ?de qu? partes consta su intervenci?n? La totalidad de los modelos existentes comparten pr?cticamente los mismos puntos de partida cuando explican la intervenci?n del entrenador/profesor. Aunque en algunos no se especifiquen expl?citamente, estos elementos se podr?an clasificar en los tres siguientes:

* Progresi?n de ense?anza. Cada tarea debe estar enmarcada, adem?s de por los objetivos y contenidos previamente seleccionados, por una progresi?n que facilite el aprendizaje de una determinada habilidad. Con independencia de c?mo lo definan, es aqu? donde los modelos de ense?anza ponen m?s ?nfasis cuando exponen sus propuestas de intervenci?n.

C?rdenas y Pintor (2001) y posteriormente Alarc?n (2008), realizan unas propuestas con un grado de mayor profundidad. Este ?ltimo autor propone una clasificaci?n atendiendo a la aparici?n o no de diferentes aspectos formales del juego en las tareas (la meta, la conducta de los jugadores, y la relaci?n de ?stos con el entorno), definiendo:

- Tareas Espec?ficas. Mantienen los tres elementos anteriores, aunque ?stos puedan ser variados, siempre y cuando estos cambios no alteren la l?gica interna de juego.

- Tareas Semiespec?ficas. Se cambia uno de los tres elementos. Este cambio s? que afecta a la l?gica interna de manera parcial, pero puede facilitar el aprendizaje de otros aspectos del juego.

- Tareas Inespec?ficas. Se cambian dos o m?s de los elementos, con lo que la l?gica de ?ste se ve considerablemente afectada.

* Tipo de comunicaci?n. Cuando un entrenador interviene, se comunica con sus jugadores. Esta comunicaci?n atender? a diferentes factores, como el canal que utilice: verbal o no verbal; el momento de dar informaci?n: al principio, durante o al final; o la intenci?n con la que se d? esa informaci?n. Pero todos estos factores deber?n haber sido planificados por el entrenador antes de que se produzcan para conseguir una mayor eficacia del proceso de ense?anza-aprendizaje. Uno de los factores m?s importantes que el entrenador debe controlar cuando se comunica con sus jugadores es el "c?mo" da la informaci?n con respecto a los componentes de la tarea, es decir, las condiciones del entorno y los objetivos. A medida que esta informaci?n est? m?s definida, m?s facilidad tendr? el jugador para conseguir el objetivo (Bl?zquez, 1982). Este nivel de definici?n va a permitir saber si la tarea tiene un objetivo m?s instructivo o por el contrario ?sta busca m?s un descubrimiento por parte del jugador.

* Dise?o de tareas. Es en el dise?o de tareas donde el entrenador debe controlar el tipo de comunicaci?n que quiere establecer con el jugador para que ?ste aprenda. Esta comunicaci?n ir? tambi?n encaminada a la organizaci?n de la tarea propiamente dicha, que es el medio fundamental que tienen los entrenadores para intervenir. En la did?ctica de la educaci?n f?sica, tradicionalmente se le ha llamado a este aspecto estrategia en la pr?ctica (Delgado, 1991; Ruiz 1995; S?nchez, 1992), aunque desde una perspectiva m?s espec?fica de los deportes,

3. M?TODOS DE ENSE?ANZA

Una vez analizadas las variables que influyen en un m?todo de ense?anza, a continuaci?n se exponen c?mo tratan estos aspectos cada uno de los modelos de ense?anza.

3.1. Modelo Tradicional

S?nchez (1992) describe una serie de fases para explicar qu? progresi?n lleva este modelo

Revista de Investigaci?n en Educaci?n, ISSN: 1697-5200 | 93

LA METODOLOG?A DE ENSE?ANZA EN LOS DEPORTES DE EQUIPO

tradicional. La primera fase empieza por una ense?anza de las habilidades espec?ficas de la modalidad deportiva de la que se trate, fuera del contexto de juego. Estas habilidades tienen como referente un modelo de ejecuci?n, que responde a la manera m?s ?ptima de realizar las diferentes habilidades, sin saber bien qu? criterio se utiliza para definir la eficacia. Seg?n Bl?zquez (1999) esta fase se inicia con tareas de t?cnicas b?sicas. Adem?s, cuando la habilidad presenta cierta complejidad, se descompone el gesto en partes, siendo practicado por el jugador hasta conseguir su automatizaci?n. Cuando se aprende una t?cnica, se proponen otras cada vez m?s complejas. En una segunda fase se pretende integrar esta habilidad en situaciones simuladas de juego. Para ello se reproducen determinadas situaciones de juego en las que la nueva habilidad va adquiriendo sentido y significado para los aprendices, repitiendo su aplicaci?n en cada situaci?n de manera mec?nica. En una tercera fase se integran las habilidades en situaciones reales de juego, apareciendo en esta fase de forma progresiva la ense?anza de los aspectos t?cticos individuales y colectivos.

Con respecto al tipo de tareas que se emplean por este modelo, seg?n Contreras, De la Torre y Vel?zquez (2001), en el m?todo de mando directo se pueden utilizar las tareas globales y sus variantes, aunque lo m?s frecuente cuando la habilidad presenta una cierta complejidad, es utilizar estrategias fraccionadas m?s anal?ticas. Como dice Bl?zquez (1999), este modelo mantiene como criterio de ense?anza partir de lo simple para alcanzar lo complejo, siendo lo simple la t?cnica aislada, y lo complejo la pr?ctica global, sin preocuparse por lo que influye para que una habilidad sea simple o compleja. Desde un punto de vista de la especificidad de la tarea (Alarc?n, 2008), utilizan prioritariamente tareas inespec?ficas aisladas del juego, o tareas espec?ficas globales, sin plantear tareas m?s dirigidas que busquen utilizar modificaciones cualitativas. Como mucho las tareas ser?n globales con alguna modificaci?n cuantitativa (variando el n?mero de jugadores).

Seg?n el grado de definici?n, este m?todo utiliza tareas definidas de tipo II (Bl?zquez, 1982), en la cual todo est? especificado, pues se busca, seg?n la clasificaci?n de Delgado (1991), una t?cnica de instrucci?n directa. As?, en lo concerniente a la informaci?n que el entrenador da al jugador, aqu?l plantea una comunicaci?n unidireccional, explicando un conocimiento que posee de manera clara y precisa, sobre un modelo que hay que imitar,

utilizando para ello una informaci?n de tipo verbal y visual (Bl?zquez, 1999; Delgado, 1991; Contreras y otros, 2001). Con respecto al feedback, est? basado en la l?gica del experto y no en la l?gica del que aprende. ?ste es de tipo masivo y general, y se dar? durante la ejecuci?n (sobre el conocimiento de la ejecuci?n) o despu?s de ella (conocimiento de resultados). Tambi?n se utiliza el refuerzo, tanto negativo como positivo (Delgado, 1991). Esta informaci?n es descriptiva, de c?mo ha sucedido la respuesta, las carencias que se observan o la manera ideal con la que se deb?a actuar, pero no se da informaci?n sobre c?mo se deber?an resolver esos problemas (Bl?zquez, 1999).

3.2. Modelo estructural

Bayer (1992) plantea una secuencia en la que distingue tres momentos en el aprendizaje: 1) "orientaci?n ? investigaci?n", en el que el jugador afronta una situaci?n problema; 2) "habituaci?nconjunci?n", en la cual el jugador capta cu?les son los elementos esenciales de la situaci?n a los que ha de prestar mayor atenci?n para conseguir la respuesta adecuada; y 3) "refuerzo o estabilizaci?n", necesaria para fijar y automatizar las respuestas, variando las condiciones del entorno para que la respuesta sea flexible.

Bl?zquez (1986) desarrolla la propuesta de momentos del aprendizaje realizada por Bayer enriqueci?ndola mediante una progresi?n en espiral, en la que, tras plantear la situaci?n problema y dejar varios minutos de pr?ctica, se detiene la misma para analizar las situaciones de juego y tomar decisiones, las cuales se aplicar?n en una segunda fase de pr?ctica. El ciclo se repetir?a hasta la total comprensi?n de la situaci?n y la correcci?n de los errores que se hubieran detectado. Para Bl?zquez (1999) la aplicaci?n de estas fases de la situaci?n de ense?anza debe ser com?n en todos los m?todos activos.

Por su parte, Hern?ndez y Jim?nez (2000) abordan la iniciaci?n deportiva de cooperaci?n/oposici?n, teniendo como objetivo inicial que los jugadores comprendan la l?gica interna de estas actividades y su funcionalidad para, a partir de la comprensi?n del contexto, poder abordar aprendizajes espec?ficos. Para ello proponen situaciones de juego reales simplificadas donde se concrete inicialmente el objetivo del juego, y se promueva una evoluci?n reglamentaria a partir de las propuestas de los jugadores (juegos adaptativos), relacionando cada propuesta con el par?metro de la

Revista de Investigaci?n en Educaci?n, ISSN: 1697-5200 | 94

FRANCISCO ALARC?N L?PEZ, DAVID C?RDENAS V?LEZ, MAR?A TERESA MIRANDA LE?N, NURIA URE?A ORT?N y MAR?A ISABEL PI?AR L?PEZ

estructura

reglamentaria

simplificada

correspondiente. Para que el jugador desarrolle un

comportamiento estrat?gico b?sico desde el

principio, propone otra fase en la que debe

comprender los principios generales del juego que da

Bayer (1992). Para ello los autores plantean

situaciones pedag?gicas contextualizadas (presencia

de los par?metros de la estructura formal) donde se

tomen como objetivos de actuaci?n estos principios

generales. En otra fase, para desarrollar los

fundamentos de habilidades espec?ficas individuales

por bloques tem?ticos, atendiendo a los roles

sociomotores del jugador, proponen situaciones

pedag?gicas contextualizadas donde el objetivo de

referencia sea algunas de las posibles intenciones de

juego o conductas (subroles) del jugador en ese rol.

A continuaci?n desarrollan los Medios B?sicos

Estrat?gicos Motrices Colectivos (MBEMC)

ofensivos y defensivos, mediante situaciones

pedag?gicas contextualizadas donde al menos

existan dos alternativas de finalizaci?n. El desarrollo

de estos contenidos, aportar? a los jugadores

alternativas claras de comunicaci?n motriz. Y por

?ltimo ajustan el comportamiento estrat?gico motriz

individual y colectivo a los criterios de organizaci?n

para las fases del juego.

Ant?n (1998) propone que, para la formaci?n t?ctica grupal, que persigue el aprendizaje, perfeccionamiento y estabilizaci?n de la acci?n cooperativa de los jugadores, se utilicen las siguientes fases como progresi?n de ense?anza:

1. Fase de aprendizaje previo de las habilidades, destrezas espec?ficas o intenciones t?cticas. Esta fase no pertenecer?a al entrenamiento de la t?ctica grupal, pero es requisito que el jugador para ello domine las habilidades espec?ficas individuales.

2. Fase de desarrollo espec?fico inicial de los medios grupales en forma globalizada. En esta fase se utilizan tareas elementales (situaciones reducidas de 2, 3 y m?s jugadores) y situaciones competitivas globales, manejando su nivel de dificultad para favorecer el aprendizaje de los medios t?cticos grupales.

3. Fase de desarrollo b?sico anal?tico-sint?tico de los medios grupales en el dispositivo de ataque. El objetivo de esta fase es desarrollar las posibilidades del medio t?ctico en el espacio correspondiente a los diferentes puestos espec?ficos del ataque. Tambi?n se

utilizaran tantas tareas elementales, en grupos peque?os y fuera del contexto de juego, con situaciones similares a la competici?n.

4. Fase de perfeccionamiento, estabilizaci?n e integraci?n en el sistema de juego. En esta fase se plantean situaciones id?nticas a la competici?n o m?s dif?ciles, tanto en el aspecto f?sico como perceptivo o coordinativo. Se pretende integrar los medios trabajados con el resto de medios en una estructura global de juego y en las distintas fases de ataque.

En este modelo, como se observa, se utiliza una progresi?n de ense?anza que parte del juego m?s global, para seguir con una fase donde se plantean situaciones problema al jugador, con una progresi?n de dificultad de lo m?s simple a lo m?s complejo, partiendo de lo individual a lo colectivo, para terminar de manera global, donde se pone en pr?ctica lo aprendido en las situaciones m?s similares al juego real.

El dise?o de tareas va a variar seg?n la fase en la que se encuentre el jugador, pero se propone una modificaci?n del grado de dificultad seg?n la similitud con el juego (Alarc?n, 2008), mediante juegos modificados (Thorpe, Bunker, y Almond, 1986) y seg?n el grado de definici?n, mediante tareas semidefinidas (Bl?zquez, 1982). En el modelo de Hern?ndez y Jim?nez (2000), para favorecer el desarrollo de las intenciones de juego relacionadas con un rol, los autores proponen limitar el comportamiento de los jugadores que asumen otro determinado rol (situaciones donde se limite o dificulte la actuaci?n de los atacantes en favor de los defensores, o viceversa). Hern?ndez (2000) tambi?n propone modificar los elementos del juego como el espacio, la meta, el tipo de interacciones, el m?vil, el n?mero de jugadores, y las reglas de juego (aunque en este ?ltimo se incluir?a el resto), para solucionar los problemas que seg?n el autor aparecen en los deportes de colaboraci?n-oposici?n.

Con respecto a la informaci?n inicial que da el entrenador, seg?n Bl?zquez (1999) en este modelo existe poca verbalizaci?n referente al contenido, sin realizar demostraciones t?cnicas, para dar prioridad a la actividad misma. Seg?n Ant?n (1998) la informaci?n debe ser lo m?s precisa que sea posible y recordar las condiciones de ?xito, as? como los errores que deben evitarse. En lo concerniente al feedback se dirige hacia las variables que conduzcan al sujeto a reorganizar su respuesta inicial en funci?n de la respuesta ideal (Bl?zquez, 1999). Adem?s,

Revista de Investigaci?n en Educaci?n, ISSN: 1697-5200 | 95

 ................
................

In order to avoid copyright disputes, this page is only a partial summary.

Google Online Preview   Download