O JURI,



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UNIVERSIDADE DE CABO VERDE

DEPARTAMENTO DAS CIÊNCIAS SOCIAIS E HUMANAS

LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO DE INFÂNCIA

PRÁTICA DE AVALIAÇÃO NO SUBSISTEMA

DA EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR

(ESTUDO DE CASO NA CIDADE DA PRAIA)

JOANA MONTEIRO MONIZ

Praia, 2009

PRÁTICA DE AVALIAÇÃO NO SUBSISTEMA DA EDUCAÇÃO

PRÉ-ESCOLAR (ESTUDO DE CASO NA CIDADE DA PRAIA)

Trabalho apresentado à Universidade de Cabo Verde para a obtenção do grau de Licenciatura em Educação de Infância sob a orientação do Mestre Arlindo Vieira.

O JURI,

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Praia, ______de _____________________ de 2009.

Dedicatória

Dedico este trabalho ao meu filho Eguer Zacarias Moreira

Agradecimentos

Ao concluir este trabalho, gostaria de agradecer em primeiro lugar a Deus que me deu força e coragem para enfrentar está longa caminhada.

Agradeço ao meu filho Eguer Zacarias pela sua compreensão, pelo tempo roubado e pelas palavras motivadoras que sempre me proferiu.

Ao Félix Moreira pelo seu apoio e sua preocupação, apesar da sua indisponibilidade.

Aos meus familiares pelas palavras de conforto.

Ao meu orientador Mestre Arlindo Vieira queria deixar expresso aqui os meus agradecimentos e respeito pelos conhecimentos que me transmitiu ao longo deste trabalho, pela simpatia e disponibilidade que sempre demonstrou no esclarecimento das dúvidas, na apresentação das soluções e conselhos durante a realização deste trabalho.

Ao professor, Mestre Filomeno Tavares, pela sua prestimosa colaboração.

Aos professores Eleonora Sousa e João da Luz, pelo apoio prestado e a disponibilização das bibliografias.

Aos Eng.s João Lima e Ângela Moreno pela concessão da dispensa para frequentar o curso sem as quais seria impossível.

Aos meus colegas de curso pela simpatia e colaboração.

Aos coordenadores, monitores e auxiliares dos jardins-de-infância que colaboraram neste estudo.

A todos quanto directa ou indirectamente contribuíram para que esta formação fosse uma realidade, meus sinceros agradecimentos.

Resumo

Este trabalho consiste em analisar as “Práticas de Avaliação no Subsistema da Educação Pré-escolar” na Cidade da Praia, recorrendo ao estudo de caso múltiplo, a fim de compreendermos a complexidade desse fenómeno organizacional. Para a sua realização, recorremos ao enfoque qualitativo, que se mostra adequado à investigação em Ciências da Educação. Os sujeitos do nosso estudo são 24 monitores e auxiliares que actuam com crianças na faixa etária dos 3 a 6 anos de idade e 2 técnicos do Ministério da Educação que trabalham (coordenam) na área da Educação Pré-Escolar. O contexto onde a pesquisa decorreu foi em 9 (nove) jardins-de-infância da Cidade da Praia. Para a recolha de dados aplicamos questionário por inquérito aos monitores/auxiliares e realizamos entrevistas semi-estruturada a dois técnicos da Direcção da Educação Pré-Escolar e Básica – Ministério da Educação e Ensino Superior (MEES).

Com o nosso estudo constatamos que apesar de existir um documento legal que orienta práticas organizativas e pedagógicas, não compreende parâmetros de avaliação neste subsistema escolar.

Não havendo um parâmetro de avaliação para a Educação Pré-escolar, constatamos que as práticas de avaliação nos jardins infantis da cidade da Praia ainda são muito deficitárias, assim como a prática pedagógica no seu todo, na qual a avaliação está implícita. Dos dados recolhidos e analisados constatamos que a maioria dos monitores e auxiliares não avaliam ou se o fazem não têm a consciência de que estão a avaliar.

Índice

Dedicatória…………………………………………………...…………………………III

Agradecimento……………………………………………....………...……….………IV

Resumo…………………………………………………...…………………….……….V

Índice…………………………………………………...………………………………VI

Índice de quadro…………………………………………...………………...……….VIII

Índice de anexo……………………………………………...………….………………IX

Abreviaturas………………………………………………...………….…….……….....X

Introdução…………………………………………………...…………………...………1

Motivação do estudo………………………………. ……...……………………….……2

Estrutura do trabalho…………………………………. ……...…………………………3

CAPÍTULO I

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA………...…………...………………………………1

1. Alguns conceitos de avaliação…………...…….…….…...…………………………...1

1. Evolução do conceito (confronto de paradigmas) ………………...…….………….3

2. Modalidade de avaliação………………………………...……….…………………4

1.2.1. Avaliação formativa…………………………………… …………………5

1.2.2. Avaliação diagnóstico…………………………………. …………………5

1.2.3. Avaliação sumativa………………………………...….…………………..6

2. Avaliação na educação pré-escolar.....……………………………………………...…7

2.1. Várias abordagens sobre avaliação no Pré-escolar……………………………… …7

2.2. A auto avaliação da criança………………………...……...…….…………….……8

2.3. Avaliação de projectos na Educação Pré-escolar…………. ….…………. …. ……9

2.4. A auto avaliação do educador…………………………...……….……………..….10

2.5. Instrumentos de avaliação………………………………………. ……………......11

2.5.1. Observação…………...…………...…………………….……………….12

2.5.2. Registo de observação…………. …………………………...………. …13

2.5.3. Lista de verificação…………………………………….……….………..13

2.5.4. Grelhas de observação…………………………………….…………..…14

2.5.5. Escalas…………………………………………………………….……..14

2.5.6. Registos de incidentes críticos…………………………………….……..15

CAPITULO II

EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR EM CABO VERDE…………………………….....16

1.1. Breve historial…………………………………. ……...…………………………..16

1.2. Breve enquadramento normativo…………………………...……………………...17

1.3. Breve caracterização do guia de actividades curriculares para a Educação Pré- escolar em Cabo Verde…………………………………..….……………………..…. .19

1.3.1. Área de expressão e comunicação………………………………. …...…21

1.3.2. Área do conhecimento do mundo……………………………………. …21

1.3.3. Área de formação pessoal e social……………………………...……..…21

CAPITULO III

ENQUADRAMENTO METODOLÓGICO DO ESTUDO………………………...23

1.1. Caracterização do contexto do estudo……...……………...………….…………...23

1.2. Natureza do problema…………………………………. ……...……………….….27

1.3. Opção metodológica…………………………………. ……...….………………...27

1.4. Técnicas de recolha de dados…………………………………. ...………………. 28

1.4.1. Questionário……………………. ……………………………. ………. .28

1.4.2. Entrevista……………………………...……………………………...….29

1.5. Técnicas de análise de dados…………………………………. ……. …...……….30

CAPITULO V

APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS………………………...31

1.1. Caracterização da população em estudo………………………………...…. ……. 31

1.2. Resultados do questionário……………………………………...…...…………….32

1.3. Resultados das entrevistas…………………………...….…………………...…….46

CAPÍTULO VI – CONCLUSÕES, LIMITAÇÕES E RECOMENDAÇÕES….....48

1.1. Conclusões…………………………...…...…………………………………….….48

1.2. Limitações…………………………...…...………………………….…………… 50

1.3. Recomendações…………………………...…...………………………….……….50

BIBLIOGRAFIA…………………………………. ……...……………………….….52

ANEXOS…………………………………. ……. …………………………...………. 56

Índice de quadro

Quadro 1 Sexo………………. ………………. …………...…………………...…...…32

Quadro 2- Idade………………………...…….…………...………….………...………32

Quadro 3- Anos de experiência profissional……………...…………………...……….33

Quadro 4 – Formação académica……………. …………...…………………...……....33

Quadro 5- Formação pedagógica…………………………. …………………...………34

Quadro 6- Faixa etária que trabalham os profissionais…...…………………...…….…34

Quadro 7 – Representação que tem sobre avaliação no Pré-Escolar…………...………35

Quadro 8 – Importância de avaliação na Pré-Escolar……………………...…...………36

Quadro 9 - Critérios utilizados na avaliação…………………………………...………37

Quadro 10 – Uso dos instrumentos na avaliação das crianças…………………………38

Quadro 11 – Instrumentos que utilizam na avaliação das crianças………..…...………38

Quadro 12 – Eficiência dos instrumentos utilizados…………………………...………39

Quadro 13 - Período lectivo mais adequado para avaliar………………. …. …………40

Quadro 14 – Sugestão para ultrapassar dificuldades de aprendizagem………...………41

Quadro 15 – Representação que tem de avaliação no Pré-escolar………...………...…42

Quadro 16 – Representação que tem sobre avaliação no Pré-escolar……. …...………43

Quadro 17 – O que consideram mais importante avaliar na pré-escolar…….....………44

Quadro 18 – Sugestão para a avaliação no pré-escolar…...…………………...…….…45

Índice de anexo

Anexo I – Guião de entrevista…………………………………………………….....…57

Anexo II – Questionário…………………………………………………………. …... 58

Abreviaturas

EPEB – Educação Pré-escolar e Básica

DGIDC – Direcção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular

DEPEB – Departamento da Educação Pré-escolar e Básica

FCS – Fundação Cabo-verdiana de Solidariedade

FIF – Fundação Infância Feliz

ICS – Instituto Cabo-verdiano de Solidariedade

JI – Jardim-de-infância

LBSE – Lei de Bases do Sistema Educativo

ME – Ministério da Educação

MEVRH – Ministério da Educação e Valorização de Recursos Humanos

MEES - Ministério da Educação e Ensino Superior

OCEPE – Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar

OMCV – Organização das Mulheres de Cabo Verde

PEE – Plano Estratégico Para a Educação

Introdução

Este estudo tem como objectivo conhecer a prática de avaliação existente no Subsistema do Pré-Escolar numa das amostras dos Jardins de Infância na Cidade da Praia. O Jardim-de-infância tem por missão proporcionar uma integração social harmoniosa e equilibrada, livre de tensões, fomentando o desenvolvimento integral da criança.

O Pré-escolar é considerado como um subsistema de educação que presta serviços orientados para o desenvolvimento e aprendizagem da criança, proporcionando-lhe actividades educativas e actividades complementares de apoio á família. É destinada às crianças com idades compreendidas entre os 3 e os 6 anos.

A avaliação é muito importante, pois é um elemento integrante e regulador da prática educativa em cada nível de educação e de ensino que implica princípios e procedimentos adequados à especificidade de cada nível da criança. A educação pré-escolar tem especificidade às quais não se adequam todas as práticas e formas avaliativas utilizados tradicionalmente noutros níveis de ensino.

De acordo com as orientações curriculares, a concretização dos objectivos da educação pré-escolar faz-se pelo desenvolvimento de experiências/actividades com as crianças no jardim-de-infância. Essas actividades organizam-se em áreas de conteúdo que integram vários domínios do saber, saber fazer e saber estar: Área do Desenvolvimento Pessoal e Social, da Comunicação e Expressão e do Conhecimento do Mundo.

Por várias razões a componente pedagógica num grande número de Jardins é negligenciada ou não atinge os níveis desejados: a não assunção do Pré-Escolar por parte do Ministério da Educação faz com que cada interveniente actue de forma indiscriminada por falta de orientações pedagógicas e de normas claras de funcionamento; a falta de recursos humanos qualificados; a coordenação insuficiente, resultando numa situação de certa forma “caótica” em termos pedagógicos e de resultados.

Para um pré-escolar de qualidade, vários são os factores que podem contribuir para uma eficácia e eficiência da educação infantil, passando pela organização do espaço, formação do educador/monitor (corpo docente), materiais didácticos, participação dos pais (colaboração de todos os intervenientes), entre outros. É necessário que todas as crianças iniciem o Ensino Básico em idênticas condições, isto é, que a educação pré-escolar recupere os deficits que advém do meio. Assim, questionamos: como se caracteriza as práticas de avaliação no subsistema da Educação Pré-escolar na Cidade da Praia?

A realização deste trabalho tem por objectivo conhecer e analisar as práticas de avaliação no subsistema do pré-escolar na Cidade da Praia e em específico conhecer o método ou critério utilizado na avaliação das crianças; analisar as práticas organizativas e pedagógicas da avaliação no pré-escolar; saber quando avaliam as crianças; saber como ultrapassam as dificuldades de aprendizagem após a avaliação; perspectivar de acordo com a análise feita, a melhor forma de avaliação e sugerir algumas propostas de avaliação.

Para responder à questão formulada definimos as seguintes hipóteses: Hipótese 1 - nos jardins-de-infância do concelho da Praia a avaliação é feita de acordo com as directrizes do Ministério da Educação e Ensino Superior e hipótese 2 - nos jardins-de-infância do Concelho da Praia as crianças não são avaliadas.

Motivação do Estudo

A motivação para o estudo sobre “Práticas de avaliação no Subsistema da Educação Pré-escolar” deve-se por lado, à importância da mesma na educação que prende directamente com a qualidade do processo educativo e constitui uma das suas componentes, e por outro a vários factores dos quais destacamos três que nos parece mais relevantes:

- A avaliação é o procedimento mais importante no processo de ensino-aprendizagem pois, através desta prática o educador fica a saber em que nível a criança se encontra e como proceder para fazê-la avançar mais;

- Através da avaliação os educadores reflectem sobre a sua prática pedagógica, sobre o ambiente educativo e o desenvolvimento da criança, não indo muito bem muda de estratégias/metodologias;

- Através da avaliação que se percebe se os objectivos traçados foram alcançados ou mão.

Estrutura do trabalho

O nosso trabalho encontra-se estruturado em cinco capítulos. No capítulo I – Fundamentação Teórica que incide sobre o seguinte: Evolução de Conceito (Confronto de Paradigmas), O Que Avaliar, Para quê avaliar? Como Avaliar e Modalidades de Avaliação e Avaliação no Pré-escolar;

No capítulo II – Educação Pré-escolar em Cabo Verde, onde se encontra uma breve historial da educação pré-escolar em Cabo Verde, Caracterização da Cidade da Praia, Breve Enquadramento Normativo e Breve Caracterização do Guia de Actividades Curriculares para a Educação Pré-escolar;

No capítulo III – Enquadramento Metodológico, onde apresentamos a metodologia utilizada nesse estudo;

No capítulo IV – Apresentação e Discussão dos resultados do nosso estudo e Finalmente o capítulo V – conclusões, onde procuramos responder os objectivos preconizados do nosso estudo. Apresentamos ainda as limitações e algumas recomendações, seguidas das referências bibliográficas e anexos.

CAPITULO I - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

1.1. Alguns conceitos de avaliação

Avaliar é uma actividade natural do ser humano que constantemente consciente e/ou inconscientemente, faz juízo de valor, resultando daí diferentes posicionamentos perante o mundo que o cerca. Na maior parte das situações, somos levados a tomar decisões mais ou menos imediatas, com maior ou menor impacto na nossa vida pessoal e na da comunidade em que estamos inseridos (Alves, 2004, p. 11).

O acto de avaliar, apesar de presente em todos os contextos da actividade humana é no contexto escolar que assume um estatuto privilegiado de desenvolvimento, nomeadamente na avaliação da aprendizagem, onde esta emerge como um elemento essencial da construção e de conhecimento do percurso que os alunos fazem ao longo da sua aprendizagem (idem).

O conceito de avaliação é, como muitos outros conceitos, polissémico. Sendo assim, são diversas as definições de avaliação e a delimitação das funções que desempenha (Santos Guerra, 2000; Machado & Gonçalves, 1991; Pacheco, 1996; Afonso, 1998; Formosinho & Parente, 2005) citado por Lusardo (2007).

Neste sentido, Alves (2004, p.31) afirma que a avaliação “(…) tem vindo, ao longo das épocas, a adquirir uma grande variedade de significados, de acordo com a evolução da própria sociedade: alterações económicas, sociais, políticas e culturais originaram diferentes concepções de educação e, consequentemente, diferentes modelos de ensino aprendizagem e de abordagens de avaliação”.

Avaliação pode ser definida como um processo sistemático de determinar a extensão em que os objectivos educacionais foram alcançados pelos alunos. Consiste no processo regulador das aprendizagens, orientador do percurso escolar e certificador das diversas aquisições realizadas pelos alunos (Domingos, Neves e Gallardo (1981, 1984, 1987, p. 204).

Entende-se como avaliação, um processo que se inicia com a selecção e definição de objectivos educacionais, passa pelas experiências de aprendizagem proporcionados aos alunos, a fim de os levar a atingir esses objectivos e culmina com a medida do nível de consecução alcançado. Assim entendida, a avaliação integra-se no processo educativo e é um meio de controlo para professores e alunos em relação aos objectivos fixados (Freitas, 1998 p.1095).

Ao reconhecerem-se deficiências de aprendizagem devem ser tomadas as disposições necessárias para as suprir (Avaliação Formativa). No término do processo é sempre possível classificar o aluno, quer em relação aos progressos que fez no seu próprio trabalho, quer em relação ao rendimento dos colegas (de turma/escola) - Avaliação Sumativa (idem, ibidem).

A avaliação contínua é a única forma de estabelecer um controle constante da situação de cada um dos alunos perante a aprendizagem; o professor recorre à observação do comportamento dos alunos e a provas objectivas (Freitas, 1998, p.1096).

No quotidiano escolar, geralmente a escola adopta uma avaliação sumativa ou formativa ou, faz uma junção dessas duas modalidades, o que demonstra que se pode renovar algumas práticas, com referência a uma avaliação formativa, mantendo, porém a concepção sumativa na avaliação formativa (Perrenoud, 1999, citado por Lusardo).

Perrenoud (1999), citado por Lusardo (2007, p.54) “alerta que o diagnóstico somente pode ser útil se envolver uma acção apropriada. Daí a avaliação formativa implicar uma “intervenção diferenciada” a qual engloba não só o reconhecimento dos avanços obtidos mas também uma constante busca pela aprendizagem, intervindo no processo de forma dinâmica”.

Segundo (Luckesi, 2005, p.81) citado por Lusardo (2007) “a primeira coisa a ser feita para que a avaliação sirva a democratização do ensino, é modificar a sua utilização de classificatória para diagnóstica, ou seja, a avaliação deverá ser assumida como um instrumento de compreensão do estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em conta a tomada de decisões suficientes e satisfatórias para que possa avançar no seu processo de aprendizagem”.

Como a educação infantil representa o primeiro contacto com a instituição educacional, as experiências vindas dessa primeira experiência podem marcar profundamente a criança e a sua visão sobre a escola, o professor e a aprendizagem. Por isso é aconselhável que a avaliação nessa fase seja baseada nas contribuições de Vigotsky (2004, 2000, 1998a, 1998b, 1996) citado por Lusardo (2007, p. 56) sobre o desenvolvimento infantil na perspectiva mediadora.

A mediação promove o encontro através do diálogo entre educador e educando. O professor ensina e aprende e o aluno também ensina e aprende ao mesmo tempo. É um diálogo constante em que não existe julgamento, classificação ou fracasso. Todavia é um espaço de aceitação do outro, das diferenças e das potencialidades para a aprendizagem (idem).

De acordo com Vallejo (1979, p.8) “a avaliação está no centro de todo processo docente e deve ser contínua adaptação e aperfeiçoamento, tanto nos objectivos como nos métodos empregues, sendo sempre necessário ir comprovando quem é que, e até que ponto, vai alcançando os objectivos”.

1.2. Evolução do conceito -confronto de paradigmas

As várias áreas da ciência têm evoluído ao longo dos tempos, em resultado de aprofundamento ou transformação de teorias já existentes, ou da substituição de umas teorias por outras.

Kuhn (1970) utilizou a palavra paradigma para descrever um conjunto de teorias em correlação com a tradição de investigação numa determinada área do saber.

Segundo Kuhn (1970), citado por Vila Nova (2001, p.15)

“Um paradigma é sempre transitório. Assim, a um período de “ciência normal” (em que o paradigma é aceite, evolui e se transforma, mas sem ser posto em causa) segue-se a um período de “ciência extraordinária” (em que o paradigma deixa de ser consensual por terem surgido teorias que lhe são opostas). A este período corresponde uma crise em que tudo é questionado, pois admite-se que o “velho” paradigma falhou, mas há resistência à mudança que implica a aceitação de um paradigma «novo». Se este, eventualmente, acabar por emergir, entra-se no período que Kuhn designa de “ciência revolucionária”.

No âmbito das Ciências da Educação, segundo alguns teóricos, confrontam-se, actualmente, duas perspectivas da avaliação – uma baseada no paradigma psicométrico em que se inscrevia a avaliação tradicional e a outra baseada num paradigma que parece estar em emergência – o paradigma contextual (Vila nova, 2001 p.15).

Na perspectiva psicométrica avaliam-se, preferencialmente, produtos da aprendizagem, recorrendo-se a testes que evidenciam o grau de consecução dos objectivos, os quais são precisos e qualificáveis (idem ibidem).

Na perspectiva contextual a avaliação é inseparável do contexto em que a aprendizagem tem lugar e os seus objectos são os processos associados ao desenvolvimento cognitivo, afectivo e moral que os alunos exibem no desempenho de tarefas diversificadas de aprendizagem.

De acordo com Vila Nova (2001, p.16) “é necessário que, através da investigação, se caminhe para a construção de uma teoria de avaliação baseada na evolução dos dois paradigmas que hoje se confrontam, humanizando os números (numa perspectiva psicométrica) e introduzindo maior rigor e credibilidade na avaliação dos processos (na perspectiva contextual)”.

1.3. Modalidades de avaliação

As modalidades de avaliação mais conhecidas são a avaliação formativa, avaliação diagnóstica e a avaliação sumativa. Estes termos apareceram, inicialmente, apenas aplicados ao contexto da avaliação curricular, com Scriven (1967) e, durante anos, apenas foram utilizados na descrição da actividade curricular. Começaram a ser empregues na avaliação das aprendizagens dos alunos com Bloom, Hastings e Madaus (1971) (Lusardo, 2007).

Estas modalidades de avaliação devem ser muito bem harmonizadas para se conseguir um autêntico sucesso educativo dos alunos e uma maior qualidade do sistema educativo.

1.3.1. Avaliação Formativa

A avaliação formativa é a principal modalidade de avaliação na estrutura curricular dos ensinos básico e secundário.

Scrivem (1967) citado por Alves (2004, p.61) “distinguiu dois tipos de avaliação: avaliação formativa em oposição à avaliação sumativa, a partir da análise das metodologias de avaliação dos programas sociais”.

A avaliação formativa pretende-se reguladora e tem como objectivos a adequação do tratamento didáctico à natureza das dificuldades encontradas no momento do diagnóstico e a obtenção de uma dupla retroacção: Sobre o aluno para lhe indicar as etapas que ele venceu e as dificuldades que deve superar; sobre o professor para lhe indicar como é que o seu programa pedagógico se desenvolve e quais os obstáculos que enfrenta, (Alves, 2002, p.61).

Este modelo de avaliação contribui para uma boa regulação das actividades de ensino e de aprendizagem.

1.3.2. Avaliação diagnóstica

Avaliação diagnóstica é uma avaliação que é feita quando se pretende determinar as causas de dificuldades persistentes revelados pelo aluno. Este tipo de avaliação incide em factores intelectuais, físicos, emocionais e ambientais que influenciam a aprendizagem do aluno e faz-se através de testes de diagnóstico feitos pelo professor e de técnicas de observação (Domingos, Neves e Gallardo, 1981, 1984, 1987, p. 212).

Avaliação diagnóstica é denominada por De Ketele (1988) citado por Lusardo (2007) como “avaliação antes da acção”, e que exerce uma função de previsão”.

Perrenoud (1999), citado por Lusardo (2007 p.54) “alerta que o diagnóstico somente pode ser útil se envolver uma acção apropriada. Daí a avaliação formativa implicar uma “intervenção diferenciada” a qual proporciona não só o reconhecimento dos avanços obtidos, mas também uma constante busca pela aprendizagem, intervindo no processo de forma dinâmica”.

1.3.3. Avaliação sumativa

A avaliação sumativa traduz-se num juízo globalizante sobre o desenvolvimento dos conhecimentos e competências, capacidades e atitudes do aluno tomando como referência os objectivos mínimos curriculares e de cada disciplina e área disciplinar (Vila Nova, 2001, p. 25,26).

Faz-se avaliação sumativa no termo de um ano ou de um trimestre quando pretende determinar o grau de consecução dos objectivos a que se deu ênfase no processo de ensino/aprendizagem ocorrido durante esse ano ou trimestre.

Os instrumentos ou dados da avaliação formativa que são descritivos e qualitativos serão transformados em instrumentos de avaliação sumativa – quantitativo.

Geralmente pretende-se determinar o grau de consecução quando se querem atribuir notas ou certificar a posição do aluno relativamente a cada um dos objectivos.

Este tipo de avaliação visa todos os domínios para os quais se estabelecem objectivos e faz-se por meio de testes realizados pelo professor (por vezes por grupo de professores) (Domingos, Neves e Gallardo, 1981, 1984, 1987, p. 212).

Segundo Viallet e Maisonnenuve (1990), citado por Lusardo (2007) “a avaliação sumativa pode ser facilmente utilizada como um instrumento de certificação social na medida em que permite seriar os alunos de acordo com o seu mérito social, constituindo a função social da avaliação”.

A característica fundamental da avaliação sumativa é, na opinião de Bloom, Hastings e Madaus (1971) citado por Lusardo (2007) “o julgamento do aluno, do professor ou do programa feito em relação à eficiência da aprendizagem ou do ensino uma vez concluídos”.

A avaliação compreende três principais etapas: o planeamento de objectivos e actividades; a realização das actividades e a verificação dos resultados alcançados. Em todas as etapas é fundamental a participação dos alunos. (Pilleti, 2000).

2. Avaliação na educação pré-escolar

2.1. Várias abordagens sobre avaliação no Pré-escolar

Toda a organização precisa de um mecanismo que lhe garanta que os seus objectivos estão a ser atingidos ou não e que a incentive a buscar novas técnicas que possam corrigir falhas no caso houver. É esse o papel que a avaliação deve assumir na pré-escola (Figueiredo, 2003, p.40).

A avaliação no pré-escolar é muito importante e necessária para que os pais e educadores se consciencializem do nível de desenvolvimento a que cada criança conseguiu chegar, para que seja possível estimular a sua continuidade. A partir da avaliação podem ser programadas as actividades a desenvolver.

O jardim-de-infância valoriza o processo avaliativo apenas enquanto compara cada criança com ela mesma, partindo do princípio que o desenvolvimento integral resulta das diferentes experiências vivenciadas e de que em cada indivíduo isso acontece a um ritmo próprio. O que uma criança compreende ou realiza não pode servir de parâmetro para a avaliação de outras, ainda que seja da mesma idade cronológica (Figueiredo, 2002, p. 40).

Segundo Piaget citado por Figueiredo, (2002, p. 40) “a aprendizagem é sempre e necessariamente individual ainda que as técnicas utilizadas sejam grupais”. Assim ao avaliarmos a criança, partimos sempre de “como ela era antes” para podermos conceituar a sua evolução”.

A avaliação é importante mas não deixa de ser constrangedora quando em algum momento as crianças sentirem que estão sendo avaliados, isso é suficiente para que se tornem tensas e perderem assim, grande parte da sua espontaneidade, fantasia e curiosidade, atributos que têm de ser destacados (idem ibidem).

A educação pré-escolar tem especificidades às quais não se adequam todas as práticas e formas avaliativas utilizadas tradicionalmente noutros níveis de ensino.

Segundo as orientações curriculares para a educação pré-escolar na legislação portuguesa (Despacho n.º 5220/97 de 4 de Agosto), avaliar o processo e os efeitos, implica tomar consciência da acção para adequar o processo educativo às necessidades das crianças e do grupo e à sua evolução. A avaliação realizada com as crianças é uma actividade educativa, constituindo também uma base de avaliação para o educador. A sua reflexão a partir dos efeitos que vai observando, possibilita-lhe estabelecer a progressão das aprendizagens a desenvolver com a criança. Neste sentido a avaliação é suporte do planeamento.

A avaliação na educação pré-escolar assume uma dimensão marcadamente formativa, pois trata-se, essencialmente, de um processo contínuo e interpretativo que se interessa mais pelos processos do que pelos resultados e procura tornar a criança protagonista da sua aprendizagem, de modo a que vá tomando consciência do que já conseguiu e das dificuldades que vai tendo e como as vai ultrapassando. A educação pré-escolar é perspectivada no sentido da educação ao longo da vida, assegurando a criança condições para abordar com sucesso a etapa seguinte (idem).

Por isso privilegia-se uma avaliação que se realiza informalmente, através da observação constante das actividades e atitudes das crianças.

Segundo Zabalza (1998, p.54), “uma condição importante para o desenvolvimento de um programa “profissional” de Educação de Infância é a sistematização do processo em seu conjunto. É preciso ter uma orientação suficientemente clara e avaliar a cada passo se está havendo um avanço em direcção aos propósitos estabelecidos”.

Esse autor afirma que não basta ter boa vontade, um pouco de intuição e capacidade para improvisar experiências e jogos, mas que será preciso também ter a capacidade de planear e avaliar os processos e a forma como cada uma das crianças vai progredindo no seu desenvolvimento global.

2.2. A auto avaliação da criança

A participação das crianças na planificação e avaliação das actividades e na sua própria autoavaliação é indispensável numa pré-escola que pretende desenvolver a autonomia e o pensamento crítico das mesmas (Figueiredo, 2003, p.44).

A prática mais conhecida e utilizada em alguns jardins-de-infância é a estimulação do grupo para a planificação e a avaliação participativa das actividades. A autoavaliação parece mais difícil, por isso é menos comum. O educador deve provocar uma autoavaliação constante, realizada oralmente a cada etapa de trabalho.

Dependendo da habilidade e da preparação do educador a autoavaliação das crianças poderá ser de grande importância para sua formação como pessoas criadoras, críticas e cooperativas.

2.3. Avaliação de projectos na Educação Pré-Escolar

Segundo Figueiredo (2003, p.62) “o carácter global do desenvolvimento infantil exige que as actividades propostas pelo jardim-de-infância sejam naturalmente integradas”.

O Projecto contempla quatro etapas importantes: observação, planificação, desenvolvimento e avaliação.

Para se desenvolver de um projecto, é necessário que o educador observe para perceber que assunto está a motivar as crianças em determinado momento, conversando com elas sobre os seus desenhos e pinturas ou sobre as suas actividades em casa.

A planificação é uma fase indispensável que subdivide em dois níveis:

- A nível do educador que pesquisa os materiais e recursos a serem utilizados sobre um determinado assunto que os organiza na sala e estabelece os objectivos a serem alcanças com a turma (Figueiredo, 2003, p. 64).

- A nível do grupo, o educador conversa com as crianças para saber o que mais as interessa no momento e sobre o que poderão fazer para descobrir respostas às suas indagações, e combina com elas a realização de actividades (idem)

Durante o desenvolvimento do projecto todos envolvem na realização das tarefas planeadas. Enquanto durar o interesse, a maioria das actividades terá o objectivo de levar o grupo a descobrir respostas ou a construir materiais.

Nesta etapa do projecto surgem frequentemente novas questões e novas respostas que podem ser incluídos na planificação inicial.

A avaliação do projecto também ocorre igualmente a dois níveis:

- A nível do educador que procura saber se os objectivos formulados foram atingidos;

- A nível do grupo, que o educador procura saber se conseguiram descobrir o que pretendiam, se realizaram o que desejaram e como foi a participação do mesmo nas actividades. Para isso há que seleccionar e aplicar os instrumentos de avaliação mais adequados para cada nível.

O projecto culmina com a sua concretização, de acordo com a combinação feita entre o educador e as crianças.

2.4. A auto avaliação do educador

É indispensável que o educador esteja permanentemente aberto a uma análise sincera da coerência que consegue manter entre os princípios educacionais que adopta, as suas atitudes no relacionamento com o grupo e as actividades que realiza. Cabe-lhe ainda estar atento para garantir a inclusão na sua planificação, de uma variedade adequada de estímulo, através de actividades que atendam aos interesses do grupo de uma forma globalizante e articulada, Figueiredo (2003, p. 71).

O educador precisa de estar atento à sua própria avaliação, para perceber até que ponto o facto de uma criança não estar a desenvolver-se bem ou apresentar problemas de comportamento indica que a metodologia utilizada, as actividades oferecidas ou relacionamento afectivo que mantém com o grupo não são adequadas.

Constatando as falhas, o educador busca novas alternativas que possam atender melhor às necessidades do grupo e de cada criança.

Para a autoavaliação, o educador pode utilizar a sua própria planificação, os relatórios e fichas de observação das crianças.

2.5. Instrumentos de avaliação

Existem instrumentos de recolha e registo de observação que podem ajudar o educador a sistematizar e tornar mais objectivas as suas observações. O que se pretende é que as observações naturais e ocasionais se vão tornando contínuas e evidenciem uma sequência de comportamentos, ocorrências ou outros indicadores da evolução do processo de desenvolvimento/aprendizagem da criança Figueiredo (2003, p.77).

Os instrumentos de avaliação devem ser diversificados, uma vez que são múltiplas as situações de avaliação e diferentes os processos cognitivos desenvolvidos pelos diferentes alunos e por cada aluno em diferentes situações.

Nenhum instrumento de avaliação é suficientemente fidedigno e fiável.

Os instrumentos de recolha e registo das observações podem ir desde a folha em branco ao questionário, ficha de registo de ocorrências, listas de verificação, escalas de avaliação ou grades de registo de frequência Figueiredo, (2003, p. 77).

O ensino actual exige as diversificações das actividades realizadas, das metodologias utilizadas, sendo necessário que cada educador dê mais rigor à avaliação informal, realizada no decurso de aprendizagem, utilizando uma variedade de instrumentos que permite obter informação sobre todos os domínios dessa mesma aprendizagem.

Tipos de avaliação informal que podem ser aplicados no Jardim Infantil:

a) Observação – estudo da criança no seu ambiente de aprendizagem, durante um determinado período de tempo, com a finalidade de descrever padrões do seu comportamento. Geralmente considera aptidões sociais;

b) A avaliação baseada no currículo – estabelece as necessidades educativas da criança em relação aos requisitos do currículo usado;

c) Análise de tarefas – permite examinar o comportamento da criança tendo em conta um currículo específico e tem como objectivo avaliar uma série de aptidões educacionais de uma forma hierarquizada;

d) Ensino diagnóstico – permite avaliar o impacto diferencial de duas técnicas/estratégias de ensino;

e) Listas de verificação e escalas ordinais e gradativa – permitem a recolha de informação numa variedade de situações mais ou menos estruturadas;

f) Entrevistas e questionários – destinam-se à recolha de informação que é difícil de obter por outros meios. Geralmente efectuam-se a pais ou pessoas que conhecem bem a criança.

2.5.1. Observação

a observação é o acto ou efeito de observar. Nas ciências dos factos é o momento preliminar da investigação.

Através da observação a pessoa conhece o mundo à sua volta, o contexto em que se insere e, assim pode situar-se nele mais adequadamente.

É através das observações contínuas que obtemos a maior parte do conhecimento que temos das pessoas com que relacionamos. Assim a observação é uma atitude natural e implica nas relações entre as pessoas e entre estas e a realidade em que se situam (Figueiredo, 2003, p. 48).

A observação é assim parte integrante do processo de ensino/aprendizagem e que, quanto mais for uma atitude consciente e intencional, mais eficaz será como instrumento de conhecimento e avaliação para o educador de infância.

O objectivo da observação é conhecer melhor a criança, o seu desenvolvimento, as suas capacidades, dificuldades, interesses, etc. É a partir da observação que o educador detecta as áreas em que a criança actua melhor e aquelas em que precisa de ajuda, é muito importante o preenchimento de uma folha ou caderno contendo elementos sobre a sua participação na rotina da casa ou jardim-de-infância, poderá servir de base à elaboração de uma ficha de observação mais pormenorizada e que permite sistematizar os dados (idem ibidem).

A observação e sistematização dos dados permite o educador adequar as actividades do grupo de modo a ajudar a criança a participar mais autonomamente no grupo e sentir-se feliz por isso.

2.5.2. Registo de observação

Existem instrumentos de recolha e registo de observação que podem ajudar o educador a sistematizar e tornar mais objectivas as suas observações. O que se pretende é que as observações naturais e ocasionais se vão tornando contínuas e evidenciem uma sequência de comportamentos, ocorrências ou indicadores da evolução do processo de desenvolvimento/aprendizagem da criança (Figueiredo, 2003, p. 79).

Para além da função de memória, o processo de registo constitui um meio de formação do educador como observador. Ao registar é levado a caracterizar com objectividade as situações em que esteve implicado, podendo reflectir sobre elas com maior distanciamento. O registo é assim o segundo momento de quem observa.

Temos os seguintes instrumentos de recolha e registo de observação: listas de verificação, grelhas, escalas, questionários e registos de incidentes críticos.

2.5.3. Lista de Verificação

As listas de verificação destinam-se a registar a presença ou ausência de um comportamento ou de um resultado de aprendizagem. Este instrumento é mais objectivo a nível de observação e é de fácil aplicação (Figueiredo 2003, p.83).

As listas podem ser usadas de forma ocasional e destinam-se a avaliar produtos de aprendizagem. Quando utilizadas sistematicamente dirigem-se a questões relacionadas com os comportamentos típicos (idem ibidem).

É conveniente aplicá-las ao longo do ano lectivo para permitir a verificação dos progressos do aluno.

Estes instrumentos desempenham um papel formativo muito importante, uma vez que dão indicações aos educadores dos comportamentos que não foram atingidos.

As listas de verificação contêm uma lista de itens descritivos de comportamentos a serem observados, segundo objectivos determinados, para se identificar a coerência ou não dos comportamentos, sem preocupação de julgamentos de grau ou frequência.

2.5.4. Grelhas de Observação

As grelhas permitem registar a frequência dos comportamentos e observar a progressão dos mesmos. Devido às dificuldades de utilização destes instrumentos é conveniente definir previamente o grupo de crianças a observar e seleccionar apenas os comportamentos que ainda não são, mas que pretendemos que venham a ser típicos do grupo. (Figueiredo, 2003, p.89).

Como normalmente têm de ser registados em simultâneo com o que está a ser observado, uma das melhores formas que os educadores encontram para ultrapassar as dificuldades inerentes a esta simultaneidade tem sido o recurso à auto-avaliação.

2.5.5. Escalas

A escala é um instrumento que o educador deve utilizar quando deseja observar sistematicamente determinados comportamentos ou características e quer registar as suas apreciações (Figueiredo 2003, p.96).

Há vários tipos de escalas como: numéricas, gráficas e gráficas descritivas. As mais indicadas para o JI são as escalas gráficas descritivas, porque esclarecem os educadores os tipos de comportamentos que representam diferentes graus de progressos em relação aos resultados de aprendizagens desejados (idem).

Quando se utiliza as escalas gráficas descritivas as frases devem ser claras e concisas para que permitam a identificação dos pontos na escala. O espaço apresentado para comentários dá a possibilidade ao observador de apresentar algumas considerações que clarifiquem as suas opções.

Na construção das escalas há que ter em conta as diferenças entre a avaliação de aspectos cognitivos e de aspectos afectivos. É mais difícil observar os progressos das crianças/alunos no aspecto afectivo e não é possível avaliar com rigor, uma vez que é mais lento o crescimento afectivo.

Outras perspectivas a ter em conta ao construir uma escala são: o número de pontos da escala, o equilíbrio e as distâncias entre eles, a adequação aos fins em vista e à orientação da mesma.

2.5.6. Registos de incidentes críticos

No desenrolar das práticas pedagógicas, ocorrem por vezes determinados comportamentos dos alunos que se revelam de especial importância para a avaliação. Nestes casos sugere-se a utilização de registos de incidentes críticos, porque na sua maior parte caracterizam-se, por serem espontâneos, pontuais e reveladores de interesses e valores dificilmente observáveis noutras situações.

Nestes registos, os educadores descrevem de forma sintética os acontecimentos significativos, positivos ou negativos, se possível logo a seguir à ocorrência dos mesmos. Se este instrumento de registo passar a ser orientado por uma concepção menos punitiva e mais pedagógica, ele revelar-se-á de maior interesse e utilidade tanto para os educadores e como para os alunos (Figueiredo, 2003, p. 102).

A grande vantagem deste tipo de instrumento é o de permitir o registo de observação numa situação natural. Porém oferecem poucas garantias de objectividade dado que estão muito influenciados pelas expectativas do educador, relativamente aos seus alunos e, por vezes haverá a tendência de registar de modo positivo os alunos com quem simpatiza, verificando-se o contrário em relação aos outros (idem, ibidem).

CAPITULO II - EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR EM CABO VERDE

1.1. Breve historial

Em Cabo Verde houve três momentos a nível do Pré-Escolar: de 1960 a 1975; 1975 a 1989 e anos 90.

Em 1960 houve as primeiras iniciativas informais. No mês Fevereiro de 1964 foi publicado uma portaria nº 2038 que determinava a criação de classes preparatórias nas colónias portuguesas, com o objectivo prioritário de preparação para a escola e a aprendizagem do português.

A partir de 1968 houve a generalização do ensino pré-primário como parte integrante da escola primária e funcionando nos mesmos estabelecimentos de ensino, devendo os responsáveis por estas classes serem habilitados com a 4ª classe e uma preparação pedagógica de curta duração, passando a ser denominados monitores escolares.

Após 1975, ano da independência do País, o ensino pré-primário foi excluído do sistema oficial por falta de recursos materiais e humanos.

Nos finais dos anos 76 e durante a década dos anos 80 já sob a designação de Educação Pré-Escolar são criadas algumas instituições através do Instituto Cabo-Verdiano de Solidariedade (ICS) destinada a crianças provenientes das famílias mais carenciadas.

Em 1980, o ICS, ONG’s (Cruz Vermelha de Cabo Verde, OMCV), Igreja Católica, Instituto de Acção Social, já tinham jardins-de-infância em vários concelhos (cerca de 9 jardins) e o ICS forma as primeiras monitoras de infância.

A partir do ano de 1990, com a publicação da Lei de Bases do Sistema Educativo Cabo-verdiano (Lei 101/III/90 de 29 de Dezembro de 1990) a Educação Pré-escolar é considerada como sendo um dos subsistemas do sistema educativo, definindo os seus objectivos e a tutela pedagógica como função do Ministério da Educação.

Em 1992 foi criado um núcleo de coordenação nacional sob a dependência da então Direcção Geral do Ensino. Dois anos mais tarde foi organizado um encontro Nacional para se reflectir a situação da Educação Pré-Escolar no país.

Mais tarde (1996) foi publicado um programa nacional para a educação Pré-Escolar, e foram realizadas várias acções de formação de curta duração. Nesse mesmo ano foi publicado a nova orgânica do Ministério da Educação que cria a Direcção da Educação Pré-escolar e Básica, e traçam-se algumas metas para a EPEB.

No ano de 1998, o Instituto Pedagógico desenvolve o primeiro curso de Educadores de Infância em regime experimental.

A Direcção da Educação Pré-Escolar e Básica (DEPEB) publica no ano 2000/2001 o guia de actividades da EPE, e caderno de apoio às actividades nos jardins-de-infância.

Em 2003 realizou-se uma mesa redonda sobre a pequena infância e o Instituto Pedagógico desenvolve curso de qualificação em exercício de Monitoras de Infância.

No ano de 2005/06, implementou-se o projecto-piloto de Abordagem Integrada da Pequena Infância, o Instituto Superior de Educação desenvolve, pela primeira vez, o curso Superior de Educação de Infância e o Instituto Pedagógico desenvolve o curso de Educação de Infância do nível médio.

1.2. Breve enquadramento normativo

De acordo com a Lei de Base do Sistema Educativo Cabo-verdiano (Lei nº 103/III/90 de 29 de Dezembro) a educação pré-escolar é um subsistema do mesmo e visa uma formação complementar ou supletiva das responsabilidades educativas da família.

Na secção I – Artigo 13º da LBSE (caracterização e âmbito), pode-se ler que “a educação pré-escolar enquadra-se nos objectivos de protecção da infância e consubstancia-se num conjunto de acções articuladas com a família visando, por um lado o desenvolvimento da criança e por outro, a sua preparação para o ingresso no sistema escolar”.

A educação pré-escolar é de frequência facultativa e destina-se às crianças com idade compreendida entre os três anos e a idade de ingresso no ensino básico.

Os objectivos essenciais da educação pré-escolar (Artigo 14º) são:

• Apoiar o desenvolvimento equilibrado das potencialidades da criança;

• Possibilidade à observação e a compreensão do meio que a cerca;

• Contribuir para a estabilidade e segurança afectiva da criança;

• Facilitar o processo de socialização da criança;

• Favorecer a revelação de características específicas da criança e garantir uma eficiente orientação das suas capacidades.

A rede de educação pré-escolar será essencialmente da iniciativa das autarquias locais e de instituições oficiais, bem como de entidades de direito privado constituídas sob forma comercial ou cooperativa, cabendo ao Estado fomentar e apoiar tais iniciativas, de acordo com as possibilidades existentes.

O ponto 3 do Artigo 15º diz que cabe ao Estado definir normas pedagógicas e técnicas a aplicar na educação pré-escolar (LBSE).

Segundo o Plano Estratégico para a Educação (PEE), (Fevereiro de 2003) a educação pré-escolar deve ser uma resposta simultaneamente social e educativa dependendo a melhoria da sua qualidade e credibilidade da complementaridade e coexistência dessas duas vertentes.

Este plano mostra que num grande número de jardins infantis a componente pedagógica é negligenciada ou não atinge os níveis desejados, por várias razões das quais realçam:

i) A indefinição existente ao nível das responsabilidades e competências das diferentes organizações intervenientes no sistema, situação esta que leva a que cada interveniente actue de forma indiscriminada, por falta de orientações pedagógicas e de normas claras de funcionamento;

ii) A falta de diálogo entre o Poder Central e o Poder Local para um melhor entendimento sobre a educação pré-escolar;

iii) O crescimento da rede física dos Jardins Infantis sem obedecer aos requisitos mínimos de funcionalidade, nomeadamente em termos de estrutura física, condições de higiene e saneamento;

iv) A escassez de recursos humanos qualificados;

v) A localização de jardins, ignorando as reais necessidades da comunidade, o que conduz, com alguma frequência, à situação de subaproveitamento das estruturas;

vi) A coordenação insuficiente, resultante numa situação de certa forma caótica em termos pedagógicos e de resultados;

vii) A insuficiência de recursos financeiros e materiais para acompanhar e controlar as condições de funcionamento dos JI;

viii) A falta de condições materiais e financeiras para o adequado funcionamento das estruturas descentralizadas de coordenação do pré-escolar;

ix) O desfasamento entre as necessidades em quadros e o perfil dos formados;

x) A inexistência de uma carreira profissional para os trabalhadores do pré-escolar.

Ao nível da educação pré-escolar, para além de se registarem desigualdades sociais e geográficas notórias, o nível de qualificação dos monitores e das orientadoras e o material didáctico disponível é bastante insatisfatório.

Apenas 5% dos agentes educativos têm formação suficiente e adequada. O deficiente enquadramento e acompanhamento da educação pré-escolar contribuem para a fraca eficiência do sistema, condicionando a preparação para o ensino básico (Plano Estratégico para a Educação).

1.3. Breve caracterização do guia de actividades curriculares para a Educação Pré-escolar em Cabo Verde

O guia de Actividades Curriculares surgiu na sequência do diagnóstico da situação do sector levado a cabo em 1998, em que constataram a necessidade da existência de um instrumento de apoio à prática pedagógica nos jardins-de-infância.

Este documento visa a concretização das directrizes emanadas das Orientações Curriculares para a Educação de Infância, tendo por finalidade facilitar e melhorar a actuação dos profissionais da educação de infância e, por consequência, elevar o nível de qualidade do atendimento às crianças, através de um conjunto de exemplos práticos.

O referido guia encontra-se reestruturado em quatro capítulos:

No primeiro capítulo são apresentados os seus fundamentos, que integram algumas referências à importância da educação da infância, à sua inclusão no sistema educativo e os objectivos consagrados na lei de bases para este nível. São também referidas a sua organização por áreas de conteúdo numa perspectiva integradora dos vários domínios do saber.

No segundo capítulo, aborda as orientações gerais para os educadores.

No terceiro capítulo, inclui a organização do contexto educativo em que se aborda a organização dos espaços e materiais, tempo, clima de interacções e grupos de crianças.

O capítulo quatro apresenta as actividades e as sugestões para a sua realização com as crianças. São integradas nas áreas de conteúdo e descriminadas segundo os diferentes domínios do saber.

Segundo as orientações curriculares a concretização prática dos objectivos da educação pré-escolar faz-se pelo desenvolvimento de experiências/actividades com as crianças no jardim-de-infância.

Essas actividades organizam-se em áreas de conteúdo de forma a evidenciar dimensões de aprendizagem e facilitar a acção integrada dos educadores. Assim, são concebidos de forma articulada, de maneira a que se cumpra um dos maiores desígnios da educação de infância que é o desenvolvimento integral da criança. A abordagem dos domínios incluídos em cada uma dessas áreas faz-se de forma integrada (GACEPE, 1998).

Assim, distinguem-se três áreas de conteúdo que integram vários domínios do saber, saber fazer e saber ser:

• Área de Comunicação e Expressão;

• Área do Conhecimento do Mundo;

• Área de Formação Pessoal e Social.

1.3.1. Área de Expressão e Comunicação

É uma área que engloba as aprendizagens relacionadas com o desenvolvimento psicomotor, simbólico e da imaginação criadora que determinam a compreensão e o domínio das diferentes formas de linguagem para comunicar e representar pensamentos, sentimentos e vivências.

Esta área possui três domínios que se encontram intimamente relacionados: o das expressões – motora, dramática, plástica e musical; o da linguagem oral e abordagem da escrita e matemática. Estes domínios contribuem para a aprendizagem de códigos, que são meios de relação com os outros, de recolha de informação e de sensibilização estética, indispensáveis para a criança representar o seu mundo e o mundo que a rodeia.

1.3.2. Área do Conhecimento do Mundo

A Área do Conhecimento do Mundo é uma área que integra os domínios das ciências, do meio físico e social. Procura responder à curiosidade natural das crianças e o seu desejo de saber e compreender o ambiente que as cerca, e que está ao alcance da sua percepção e experiência.

1.3.3. Área de Formação Pessoal e Social

A área de Formação Pessoal e Social é integradora e transversal ás demais áreas, sendo muito importante na vida e ao longo do processo de aprendizagem e aquisição do saber.

Esta área/compreende as aprendizagens relacionadas com os aspectos evolutivos da identidade da criança (imagem positiva de si mesma e os sentimentos de eficácia, segurança e auto-estima). Salienta as finalidades formativas da socialização, numa perspectiva de educação para os valores.

O GACEPE é muito importante para todos os profissionais que trabalham com as crianças do pré-escolar, uma vez que contribui para a orientação de uma boa prática pedagógica, melhorando assim a actuação dos mesmos.

Este instrumento seria completo se tivesse mais um capítulo para orientar as monitoras e auxiliares na prática de avaliação, que é muito importante. Esse capítulo importante foi negligenciado.

CAPITULO III - ENQUADRAMENTO METODOLÓGICO DO ESTUDO

1.1. Caracterização do contexto do estudo

Geograficamente a cidade da Praia é a capital de Cabo Verde, país arquipelágico que fica situado no Oceano atlântico, a oeste do Senegal. Está localizada a sul da ilha de Santiago. É também sede do Concelho do mesmo nome.

Em termos absolutos localiza-se entre as coordenadas 14º55’15”N, 23º30’30”W, ocupando 124.661 Km2 da ilha de Santiago.

A Cidade da Praia é a capital política e administrativa cabo-verdiana, sendo uma das três cidades da ilha de Santiago e, constituindo o maior pólo de comércio e de desenvolvimento do país. De acordo com os dados do CENSO (2000) possui 94161 habitantes, distribuídos por agregados familiares.

A Praia é a maior cidade de Cabo Verde. Tem um porto comercial, por onde é exportado café, cana-de-açúcar e frutas tropicais. Possui igualmente uma importante indústria pesqueira.

Como cidade capital, abriga no bairro chamado Plateau, promontório à beira-mar, edifícios públicos e outras construções de importância, como o Palácio Presidencial, construído no fim do século XIX para ser a residência do governador português. Contam-se ainda a antiga Câmara Municipal, prédio com fachada clássica e uma torre central quadrada, a Igreja de Nossa da Graça, também no estilo classicista, o Museu Etnográfico e o Monumento de Diogo Gomes, navegador português e descobridor da Ilha de Santiago em 1460.

Ainda Praia pode ser descrita como um conjunto de planaltos e os respectivos vales circundantes. Esses planaltos tem geralmente a designação de achadas (Achada de Santo António, Achada Eugénio Lima, Achadinha, Achada Grande, Achada São Filipe etc.), mas o planalto que constitui o entro da cidade é designada coloquialmente de Plateau.

Durante muito tempo, só o Plateau era considerado a cidade, sendo os outros bairros relegados à condição de subúrbios periféricos, apesar de sempre ter havido uma relação estreita entre o Plateau e os outros bairros (movimento humanos, trocas de bens de serviços, etc.) É por esse motivo que praticamente só o Plateau usufrui de uma urbanização adequada com infra-estruturas próprias. Os restantes bairros desenvolveram-se organicamente, de um modo um pouco caótico.

Depois da independência é que se passou a considerar a cidade da Praia como sendo o Plateau e todos os bairros circundantes. Procurou-se descentralizar e munir toda a cidade de infra-estruturas adequadas. Embora os planos directores de urbanização sejam relativamente recentes, eles já se encontram em curso, e provêm uma expansão da cidade, a norte na Achada São Filipe e a oeste, em Palmarejo. Mesmo assim, o Plateau continua a ser o pólo de atracção dos movimentos diários no seio da cidade, não por ser o bairro maior e nem por ser mais populoso mais por ser considerado pelos habitantes como o centro comercial e laboral da cidade.

Historicamente a vila de Santa Maria surgiu em 1615, quando se deu o início do povoamento de um planalto situado perto de uma denominada de Santa Maria que oferecia boas condições para navios. Inicialmente foi utilizada como porto clandestino (para que não pagassem as taxas aduaneiras na então capital, Rª Grande) a localidade foi progressivamente adquirindo características de uma vila com a gradual fuga das populações da Ribeira Grande, aquando do declínio desta última. A passagem oficial da capital de Ribeira Grande para Praia de Santa Maria deu-se em 1770.

Ao longo da história de Cabo Verde houve sucessivas propostas de transferências da capital da Praia para outros sítios, sendo a ultima a proposta da mudança para Mindelo durante o século XIX. Através de um decreto de 1858, com a elevação do estatuto de vila para cidade, Praia ficou definitivamente a capital de Cabo Verde, concentrando as funções de centro político, religioso e económico.

Durante a administração portuguesa, só o planalto central (Plateau) é que era considerado como parte integrante da cidade, digno de ser urbanizado e concentrando os serviços. Só depois da independência que se aceitou a realidade que a cidade da Praia já englobava também todos os bairros circundantes. Depois da independência a cidade sofreu um aumento demográfico, e em trinta anos quadruplicou a sua população, recebendo movimentos migratórios de todas as ilhas, e contribuindo para que a ilha de Santiago passasse a ter metade da população de Cabo Verde, para que o Município da Praia passasse a ter um quarto.

A nível económico a Praia vive do sector secundário, sobretudo do sector terciário. Existem algumas indústrias, localizadas na costa (indústria pesqueira) ou bairros periféricos (indústrias transformadora de produtos agrícolas, de material de construção civil, etc.).

As principais actividades económicas da praia pertencem ao sector terciário. Para além das actividades ligadas à administração e governação (autarquia e nacional), existe extenso comércio, serviços (saúde, educação, turismo e hotelaria, função pública, etc.) e outras actividades de carácter liberal.

A nível de transportes, Praia possui uma rede de transportes públicos urbanos, um porto e um aeroporto. O porto da Praia é a principal porta de saída de produtos de toda a ilha, e de entrada de produtos de grande porte. O novo Aeroporto Internacional da Praia, que veio substituir o antigo aeroporto Francisco Mendes, assegura ligações domésticas e internacionais.

Em termos culturais, a cidade da praia contrasta com o resto da ilha de Santiago. Enquanto o resto da ilha mantém características conservadoras e tradicionalistas, a Praia, por ser cidade - capital, possui características mais cosmopolitas. Praia absorve influencias das outras ilhas, devido à migração interna inter-ilhas, mas também influências do estrangeiro devido a concentração de população de origem estrangeira e devido a facilidade de comunicação com o exterior.

Por ser capital, por ter facilidades de comunicação com o exterior e maior concentração e diversidade de pessoas, Praia é um dos sítios mais privilegiados de Cabo Verde para solicitações de carácter cultural. Ocorrem ocasionalmente actividade culturais como lançamento de obras, exposições, espectáculos, tendo para isso infra-estruturas de apoio, como por exemplo, várias salas de espectáculos, como o Palácio de cultura, o Museu Etnográfico e o Arquivo Histórico Nacional. Também Praia conta com diversas infra-estruturas para diversão nocturna.

A nível educacional a Cidade da Praia albergou a primeira escola primária do arquipélago, que era chamada de Escola central (actualmente conhecida como Escola grande). Durante muito tempo foi a única escola primária que existia na Cidade da Praia, mas a partir da década de 60 começaram a ser erigidas outras instalações para o ensino primário, noutros bairros à volta do Plateau e noutras localidades da ilha. Praia contava com mais de 30 escolas de ensino Básico em 2006.

A nível do Ensino Secundário foi também na Praia que se instituiu, com a criação do Liceu Nacional em 1861. Como as autoridades portuguesas não estavam interessadas em implementar o ensino secundário em Cabo Verde, o liceu acabou por fechar devido as dificuldades, passando posteriormente a ser tarefa do Seminário de Ribeira Brava e mais tarde o liceu de Mindelo. Só em 1960 é que a Praia voltou a ter Ensino Secundário, primeiro instalado num edifício à frente da Praça 12 de Setembro e depois em edifício próprio. Com a massificação do ensino em Cabo Verde na década de 90, foram construídos vários edifícios dedicados ao ensino e o Concelho da Praia em 2006 contava com nove liceus.

No que diz respeito ao ensino superior, existe a Universidade de Cabo Verde, a Universidade Jean Piaget, o Instituto Superior de Ciências Económicas e Empresarias, Instituto Superior de Ciências Jurídicas e Sociais e a Universidade Internacional ÚNICA.

De acordo com os dados de 2008/09 da Delegação da Praia – Ministério da Educação e Ensino Superior, Praia rural e Praia urbana tem um total de 94 (noventa e quatro) jardins-de-infância, geridos por várias instituições como OMCV, Câmaras Municipais (Praia e Rª Grande de Santiago), instituições religiosas, Cruz Vermelha CV, FCS, Associação, privados e FIF, com um total de 6.357 crianças.

A educação pré-escolar é destinada às crianças dos 3 a 5 anos de idade mas, na Cidade da Praia, em alguns casos, por conveniência dos pais, algumas crianças vão para o jardim com 1 ou 2 anos.

No ano 2008/09 no Concelho da Praia, frequentaram a educação pré-escolar 6403 crianças em 223 salas, subdivididas em 317 grupos, conforme a idade das crianças. Essas crianças foram acompanhadas por 10 educadoras, 79 Monitoras e 154 orientadores.

Segundo o Relatório de Estatística da Delegação da Praia, apenas 2% desse pessoal, possuem formação específica para trabalharem com crianças desse nível. A maioria tem 12º de escolaridade e com o tempo de trabalho no sistema de 0 a 5 anos, o que mostra que são jovens à procura do primeiro emprego.

1.2. Natureza do problema

Nos últimos anos tem vindo a ser dada uma maior atenção ao papel desempenhado pela avaliação na educação de infância. Esta mudança surge em consequência de uma forma de conceber a educação das crianças pequenas e da própria forma de entender o processo de avaliação, como elemento fundamental para a tomada de decisões e para o aperfeiçoamento das práticas educativas.

Levando em consideração os benefícios que a avaliação traz para as práticas educativas, verificamos contudo que em Cabo Verde não existe uma orientação neste sentido.

Não existindo um parâmetro de avaliação para o pré-escolar e, havendo uma coordenação insuficiente faz com que muitos educadores não avaliam e os que avaliam, cada um faz à sua maneira.

Por isso torna-se evidente e urgente que todos os monitores de infância e auxiliares tenham uma orientação pedagógica adequada, para poderem desempenhar as suas funções normalmente, avaliando a cada passo o seu desempenho e todo processo educativo.

1.3. Opção metodológica

A realização deste trabalho pressupõe uma investigação intensa de todos os recursos que se encontram à disposição. Recorreremos a um estudo de caso múltiplo - (Yin, 1984) em alguns jardins infantis da Cidade da Praia.

Estudo de caso é um método de abordagem de investigação em ciências sociais simples ou aplicadas. Consiste na utilização de um ou mais métodos quantitativos de recolha de informação. Caracteriza-se por descrever um evento ou caso de uma forma longitudinal. O caso consiste geralmente no estudo aprofundado de uma unidade individual, como uma pessoa, um grupo de pessoas, uma instituição, um evento cultural, etc., (idem, ibidem).

Para a sua execução, a metodologia a adoptar consistirá na pesquisa de bibliografias, nomeadamente, livros, internet, artigos, revistas e o aconselhamento do orientador.

Para a concretização deste trabalho optamos pela recolha de dados através de questionário e entrevista (Bogdan & Biklen, 1994) com o objectivo de obtermos dados que fundamentassem a temática em estudo. Com intuito de atingirmos os objectivos preconizados por este estudo, abordaremos a necessidade de uma revisão/orientação curricular para a melhoria da prática de avaliação no Subsistema do Pré-Escolar, situando-se no enfoque qualitativo que se mostra adequado à investigação das Ciências da Educação, recorrendo a dados quantitativos, onde iremos privilegiar a compreensão dos comportamentos a partir da perspectiva dos sujeitos da intervenção (Sampiere, Collado & Lúcio, 2006).

1.4. Técnicas de recolha de dados

Nesta investigação optamos pela aplicação de questionários aos monitores e auxiliares e entrevistas aos técnicos da Direcção da Educação Pré-Escolar e Básica do Ministério da Educação. Uma vez que se trata de uma investigação num contexto de práticas sociais com a complexidade que lhe coube, optamos por estudo de caso múltiplo (Yin 1984,1994) no sentido de ser mais abrangente com o intuito de atingirmos os objectivos preconizados.

O estudo de caso é aconselhável para compreender a complexidade de um fenómeno organizacional, quando o investigador pensa que o contexto é decisivo para o conhecimento do fenómeno (Yin, 1984).

1.4.1. Questionário

Para a recolha de dados perto das monitoras/auxiliares a respeito de avaliação no Subsistema da Educação Pré-escolar, elaboramos um questionário (ver anexo).

A elaboração de um questionário é uma das fases onde necessariamente estará presente o já referido rigor metodológico, a vários níveis:

▪ Na linguagem utilizada, que se pretendem ser mais clara possível de modo a ser apreendida por qualquer elemento – monitoras/auxiliares de jardins infantis da nossa amostra;

▪ Na formação das perguntas, de forma a não induzir os respondentes a uma dada resposta e a permitir a maior objectividade possível e sinceridade reforçada pelo assegurar do carácter confidencial e de anonimato dos questionários;

O questionário aplicado aos monitores/auxiliares é constituído por questões abertas e fechadas. As respostas a questões abertas são mais difíceis no tratamento, uma vez que são de cunho mais pessoal. Por outro lado, as questões fechadas permitem uma análise mais fácil das respostas dadas, sendo muitas vezes possível levar a um tratamento quantitativo, situação que na perspectiva de diversos autores é perfeitamente compatível com uma metodologia de estudo qualitativo e interpretativo (Bogdan & Biklen, 1994).

Da estrutura do inquérito dirigido aos monitores/auxiliares constam duas secções. A primeira é destinada à recolha de dados de identificação dos mesmos e a segunda parte com a recolha de dados sobre a avaliação no pré-escolar.

Segundo Cabral (2008) entre os vários instrumentos usados para a recolha de dados, os questionários são provavelmente um dos instrumentos mais usados mundialmente para inquirir pessoas.

1.4.2. Entrevista

Para o aprofundamento do nosso estudo, entrevistamos dois técnicos da DEPEB – Ministério da educação.

Como afirma Best, (1981. p.151) “ a entrevista é muitas vezes, superior a outros sistemas de obtenção de dados. Uma das razões é que as pessoas, geralmente, preferem falar a escrever”.

O recurso à entrevista semi-estruturada ou semi-directiva (Quivy & Campenhoud, 1992) é a que melhor se adequa na medida em que, após um guião inicial, elaborado pelo entrevistador o entrevistado, como referem Marconi e Lakatos (1999), tem a liberdade para desenvolver cada situação em qualquer direcção que considere adequada.

Os guiões que elaboramos servem para recordar ao entrevistador os temas que tem a tratar. Embora enumera perguntas concretas o entrevistador não está limitado a essa lista e tem a liberdade para fazer perguntas complementares, para repetir outras e para fazer rodeios que prometam dar uma informação útil para os propósitos da investigação (Fox, 1987 p.607).

1.5. Técnicas de análise de dados

Depois da recolha dos questionários, começamos com a análise dos dados no sentido de organizar as respostas de forma sistemática, com o objectivo de compreendermos e dar a conhecer de forma clara a terceiros que poderão recorrer ao nosso estudo.

Para os questionários aplicados às monitoras/auxiliares elaboramos uma grelha de análise na qual os dados recolhidos foram categorizados e os resultados foram quantificados em frequência.

As questões “fechadas” foram codificadas e tratadas através do Programa SPSS-16 com o modelo de análise da estatística descritiva e as questões abertas através do Programa Microsoft Excel Versão 2003, utilizando valores percentuais calculados em relação ao número dos inquiridos.

Para a análise de dados das questões “abertas” recolhidos através dos questionários recorremos à técnica de análise de conteúdo que oferece a possibilidade de tratar de forma metódica, informação que apresenta um certo grau de profundidade e complexidade (Bardin, 1995).

Os dados recolhidos através de entrevistas serão tratados através de uma análise descritiva.

CAPITULO V – APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

A apresentação, análise e discussão dos resultados serão apresentados em seguida com a seguinte estrutura: primeiro o tratamento estatístico e análise de conteúdo dos inquéritos dos monitores/auxiliares. Segundo análise de conteúdo temático de entrevistas feitas aos técnicos da DEPEB – ME.

Serão apresentados quadros com resultados estatísticos, quadros com análises de conteúdos acompanhados com a interpretação e discussão dos resultados fundamentados com o desenvolvimento teórico.

1.1. Caracterização da população em estudo

A educação pré-escolar está voltada para o protelar da criança bem como o seu total desenvolvimento, sendo os jardins-de-infância um óptimo lugar para proporcionar essa necessidade. Segundo os dados do ano lectivo 2008/2009 da Delegação da Praia – Ministério da Educação e Ensino Superior actualmente, o número de jardim infantil na cidade da praia é de 94 (noventa e quatro) e, estão espalhados nos vários locais da Praia urbana e Praia rural, apresentando várias características e vários objectivos.

Esses jardins são geridos por várias instituições como OMCV, Câmaras Municipais (Praia e Rª Grande de Santiago), instituições religiosas, Cruz Vermelha CV, FCS – Fundação Cabo-verdiana de Solidariedade, Associação, privados e FIF, com um total de 6.403 crianças. Sendo esse universo muito extenso para o nosso estudo, delimitando a uma amostra de 10%.

A amostra da nossa investigação é constituída por 9 (nove) jardins-de-infância da Cidade da Praia. Abrange 2 jardins geridos pelas instituições religiosas (Flor de Suissa e Pepi I), 5 jardins privados (Barbie, Desneylândia, Pokemon, Sindy, Turminha), 1 pela FCS (Sorriso) e1 pela Câmara Municipal da Praia (Sossego), respectivamente.

Os questionários foram aplicados a todos os monitores/auxiliares dos 9 jardins, num total de 33 (trinta e três). Apesar de muita insistência não nos foi possível recolher todos os questionários aplicados. Tivemos um retorno de 24, correspondente a 73% e uma perda de 9 questionários, o que corresponde a 27%.

A escolha destes jardins foi intencionalmente para poder abranger jardins administrado por várias entidades, com o intuito de conhecer e estudar várias práticas sociais, pedagógicas e de avaliação a elas inerentes.

1.2. Resultados do questionário

Quadro 1- Sexo

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1-DADOS DE IDENTIFICAÇÃO

1.1 – Sexo

a) Masculino b) Feminino

1.2 – Idade ______________

1.3– Função que desempenha ______________________

1.4– Anos de experiência profissional _______________________

1.5- Formação académica ___________________________

1.6- Possui formação pedagógica?

a) Sim b) Não

1.7- Em caso afirmativo, indique a formação ______________________________

1.8- Com que faixa etária trabalha este ano? ___________________

2. DADOS SOBRE A AVALIAÇÃO DAS CRIANÇAS

2.1- Pensa que a avaliação no pré-escolar é importante?

a) Sim b) b)Não

2.2- Em caso afirmativo, porque acha que a avaliação é importante? ________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________

2.3- Quais os critérios que utiliza na avaliação das crianças? ______________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

2.4- Usa alguns instrumentos para fazer avaliação das crianças?

a) Sim b) Não

2.5- Se sim, quais? _______________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

2.6- Acha que esses instrumentos são eficientes ou poderiam ser melhorados?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

2.7- Em que período lectivo considera que se deve avaliar a criança no Jardim-de-infância? _____________________________________________________________ ______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

2.8- Caso depara com alguma dificuldade, o que faz para ajudar criança a ultrapassar essa dificuldade? ________________________________________________________

______________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________

2.9- Acha que a avaliação na Pré-escolar deve ser igual aos outros subsistemas?

a) Sim b) Não

2.10- Porquê? ___________________________________________________________

______________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________

2.11- Para si o que é mais importante avaliar na Pré-escolar? _____________________

______________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________

2.12- Como acha que a avaliação no Pré-escolar deve ser feita? ___________________

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________

Fim

Muito obrigada

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