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La motivation des étudiants :

la comprendre, la susciter,

la maintenir

Conception

Louise Langevin, professeure retraitée de l’UQAM

Remerciements

Le présent document a été élaboré dans le cadre d’une activité de formation rendue possible grâce à un projet du Fonds de développement académique du réseau (FODAR) de l’Université du Québec avec la participation de l’ÉTS, l’UQAC, l’UQAR et l’UQAT.

Merci à tous ceux qui ont contribué, particulièrement :

• les membres du groupe ECEM : Hélène Bilodeau et Claude Boucher de l’UQAT, Sylvie Doré et Daniel Oliva de l’ÉTS, Jacinthe Tardif et Claude Galaise de l’UQAR ainsi que Damien Hallegatte et Réjeanne Côté de l’UQAC, pour leurs commentaires et leur participation à la révision des versions successives.

Merci à tous les professeurs et chargés de cours qui ont participé à la mise à l’essai de nos ateliers; leurs commentaires ont permis de bonifier ce matériel.

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N.B. Dans le présent document, le masculin sera utilisé comme représentant des deux sexes, pour alléger le texte.

Le terme enseignant sera utilisé pour désigner toute personne offrant une prestation de cours universitaire : professeur, chargé de cours, maître d’enseignement, chargé d’enseignement ou étudiant des cycles supérieurs.

|TABLE DES MATIÈRES |

INTRODUCTION 4

Objectifs de l’atelier 5

1. Une définition préalable de la motivation et votre savoir expérience 6

1.1 Souvenez-vous… 6

1.2 Mes étudiant(e)s actuels 7

1.3 Les interventions actuelles des professeurs 8

1.4 Une enquête auprès d’étudiants à l’UQAT 9

2. Comprendre la motivation 10

2.1 Quelques définitions 10

2.2 En résumé : 10

2.3 Différentes théories pour expliquer le phénomène de la motivation : 10

2.4 Le continuum de l’autodétermination dans la motivation (Deci et Ryan, 1985) 11

2.5 L’approche cognitiviste 11

2.6 Modèle cognitiviste de la motivation scolaire 12

3. Les dimensions de la motivation scolaire 13

3.1 Le partage des responsabilités 13

3.2 Quelques exemples appliqués 14

4. Intervenir pour susciter la motivation 15

5. Un plan pour susciter et maintenir la motivation étudiante 17

Quelques idées pour motiver vos étudiants… 19

6. Retour sur votre motivation 22

Conclusion 23

Bibliographie commentée 24

INTRODUCTION

En 2005, le Décanat à la formation de l’École de technologie supérieure (ÉTS) a entrepris une démarche dont l’objectif était d’aider les enseignants à améliorer leur pédagogie de manière que les étudiants persévèrent davantage dans leurs études et réussissent mieux. En s’associant à trois autres constituantes du réseau UQ (UQAT, UQAC et UQAR), les responsables de ce dossier ont pu, à l’intérieur d’un projet FODAR (Fonds de développement académique du réseau), réaliser les activités suivantes : ateliers de sensibilisation destinés aux enseignants, rédaction d’un rapport faisant état de la revue de la littérature scientifique et, en 2006, conduite d’une enquête auprès de 1 638 étudiants de premier cycle. Rolland Viau, qui a dirigé les travaux de cette recherche, a par la suite pu définir le profil d’apprentissage des étudiants de cet établissement. De leur côté, les partenaires associés au projet ont eu pour défi de vérifier comment la démarche ÉTS pouvait être adaptée, modifiée ou contextualisée pour répondre à leurs propres réalités.

Un deuxième FODAR, « PROJET de réalisation d’ateliers de formation, à l’intention des enseignants, portant sur des stratégies d’enseignement, d’apprentissage et d’accompagnement visant la réussite et la persévérance étudiante, fondées sur leurs caractéristiques d’apprentissage », a permis de poursuivre la démarche amorcée en 2005-2006. Le premier objectif poursuivi était de déterminer les caractéristiques d’apprentissage relatives aux étudiants qui influent sur leur degré de réussite et de persévérance et sur lesquelles le corps professoral peut agir, et ce, par l’analyse de la littérature, des comptes rendus des journées d’étude et de sensibilisation réalisées auprès des enseignants et par les données recueillies lors de l’enquête ÉTS (Viau, 2006; Doré et coll., 2006). On a ainsi déterminé quatre leviers dont la prise en compte pourrait permettre aux enseignants d’améliorer les chances de réussite des étudiants. Ces leviers sont : les activités proposées aux étudiants, les pratiques évaluatives, le climat de classe et le professeur lui-même.

Le second objectif visait la création et la mise à l’essai de formations destinées au corps enseignant, la constitution d’une équipe de recherche, l’élaboration et la mise à l’essai d’un modèle de transférabilité pour ces différentes formations. L’atelier « La motivation des étudiants : la comprendre, la susciter, la maintenir » auquel vous allez participer aujourd’hui est issu des travaux de cette équipe.

Selon Rolland Viau (1994), la motivation en contexte scolaire se définit « comme un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu’un élève a de lui-même et de son environnement et qui l’incite à choisir une activité, à s’y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d’atteindre un but.»

On le constate donc, la motivation ne peut dépendre que du contenu du cours. Elle est également influencée par les conditions dans lesquelles se déroule l’enseignement et de la perception que les étudiants ont de cette dernière. À ce sujet, Viau (2002) précise que l’enseignant ne doit donc pas s’attendre à ce que la matière soit, à elle seule, source de motivation. L’auteur mentionne également qu’un professeur ne peut pas apprendre et être motivé pour l’étudiant, mais il peut favoriser son apprentissage et sa motivation. En effet, pour apprendre, il faut le « pouvoir », le « vouloir » et « en avoir l’opportunité ». Le rôle de l’enseignant déborde donc l’acquisition des compétences disciplinaires, mais concerne également le « pouvoir » et le « vouloir » apprendre. Pour cela, il verra à créer un environnement qui tient compte des caractéristiques d’apprentissage de ses étudiants. Cet atelier permettra de mieux saisir le concept de motivation scolaire et d’identifier des pratiques qui favorisent l’engagement et la persévérance.

Objectifs de l’atelier

À la fin de cet atelier, les participants devraient être en mesure :

• D’expliciter leur expérience personnelle ;

• De comprendre ce qu’est la motivation et d’en identifier les facteurs ;

• De partager et de planifier des moyens pour susciter et maintenir la motivation des étudiants.

Une définition préalable de la motivation et votre savoir expérience

La motivation peut se définir comme : un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu’un étudiant a de lui-même et de son environnement et qui l’incite à choisir une activité, à s’y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d’atteindre son but. (Barbeau et coll., 1997)

En somme, lorsque les perceptions d’un étudiant sont positives, la motivation lui permet de s’engager, de participer, de persévérer, bref, de se mettre en mouvement vers un but accepté ou choisi.

1 Souvenez-vous…

Quel type d’étudiant étiez-vous durant votre baccalauréat?

Décrivez un épisode de votre carrière d’étudiant(e) où vous avez été très motivé(e) durant votre baccalauréat :

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______________________________________________________________________________

Quand et dans quel contexte?

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______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

Pour quelles raisons étiez-vous tant motivé(e)?

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______________________________________________________________________________

Ce qui a motivé mes collègues

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______________________________________________________________________________

2 Mes étudiant(e)s actuels

Présentez un exemple ou une anecdote vécue concernant la motivation, présente ou absente, de vos étudiants

Exemple de comportement de motivation.

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______________________________________________________________________________

OU

Exemple de comportement de non-motivation.

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______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

Comment expliquez-vous ce comportement?

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

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______________________________________________________________________________

1.3 Les interventions actuelles des professeurs

Que faites-vous pour maintenir la motivation de vos étudiants?

Durant une séance de 3 heures?

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______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

Durant un cours de 45 heures?

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______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

Durant tout leur programme?

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Stratégies à retenir :

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1.4 Une enquête auprès d’étudiants à l’UQAT

M. Paul Brousseau professeur en sciences de l’éducation à l’UQAT a, en 2008, interrogé avec des questions ouvertes 99 étudiants. Selon ces derniers, un cours est intéressant et enrichissant lorsque… :

• « On apprend pour vrai »;

• « L’enseignant est compétent, ouvert et à l’écoute des étudiants »;

• « Nous pouvons expérimenter et être en action »;

• « Je réussis à faire des liens et des apprentissages »;

• « Il y a beaucoup d’interaction professeur/étudiants et étudiants/étudiants »;

• « Il y a une belle complicité professeur/étudiant »;

• « Le professeur dynamise son enseignement »;

• « Les consignes sont claires et on sait où on s’en va »;

• « Il y a de la variété et de l’originalité »;

• « La matière est liée à la pratique »;

• « Le professeur est ouvert et répond clairement aux questions »;

• « Le professeur donne des pistes concrètes et pratiques »;

• « Le cours est présenté de façon dynamique »;

• « On apprend des choses significatives »;

2. Comprendre la motivation

2.1 Quelques définitions

Motivation : terme dérivé du verbe latin movere qui signifie déplacer, transporter, bouger, agir. Il a donc un sens de mouvement, d’action.

Wlodkowski (1985) : Une des sources importantes des actions de la personne.

Karsenti (1998) : Un processus qui agit éventuellement sur le déclenchement, la direction, l’intensité, la persistance et la fréquence de comportements ou d’attitudes.

Ryan et Deci (2000) : Être en mouvement pour faire quelque chose. 

Barbeau et coll. (1997) : Un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu’un étudiant a de lui-même et de son environnement et qui l’incite à choisir une activité, à s’y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d’atteindre son but.

2.2 Quelques éléments récurrents :

Plusieurs études ont été menées selon les approches psychanalytiques (Freud), humaniste (Maslow), béhavioriste (Skinner) ou cognitiviste (Weiner) et ces dernières révèlent que la motivation :

• Est un phénomène intrinsèque non observable ni contrôlable puisque nous ne pouvons en observer que l’expression;

• Ne fait pas partie intégrante de la personnalité, mais varie selon différents facteurs;

• A pour fonction d’amener une personne à agir et à soutenir cette action;

• Est alimentée par des facteurs multiples internes et externes, qui varient d’une personne à l’autre.

2.3 Différentes théories pour expliquer le phénomène de la motivation :

• Théorie de l’attribution causale (Weiner, 1985, 1991)

o Postule que les raisons soulevées par les individus quant aux causes de leurs succès et échecs influencent les sentiments, les attentes et surtout les comportements vis-à-vis des activités. Weiner identifie trois dimensions causales, soit : le lieu de causalité (interne ou externe), la stabilité (cause stable ou instable) et la contrôlabilité (cause contrôlable ou incontrôlable).

• Théorie des buts (Dweck, 1986)

o Soutient que les buts pour des tâches d’ordre cognitif façonnent les réactions au succès ou à l’échec, et aussi que ces buts peuvent influencer l’apprentissage cognitif. L’auteur propose deux types de buts, soit les buts de performance et les buts d’apprentissage.

• Théorie de l’autodétermination dans la motivation (Deci et Ryan, 1985)

o Basée sur l’approche organismique qui met l’accent sur l’actualisation de soi, l’autonomie de la personne, l’image de soi et le besoin de développement, cette théorie propose différents types de motivation en trois grandes classes : la motivation intrinsèque, la motivation extrinsèque et l’amotivation.

2.4 Le continuum de l’autodétermination dans la motivation (Deci et Ryan, 1985)

|Amotivation |Absence complète de motivation. |

|Motivation extrinsèque |Sources extérieures (punition, récompense). Ex. : cours obligatoire. |

|Introjectée |S’imposer à soi la pression externe. Ex. : s’inscrire pour ne pas déplaire. |

|Identifiée |Juger important d’adopter les comportements X pour des buts précisés. |

|Intégrée |Choisir selon sa personnalité, alors que c’est le but qui est valorisé. |

|Motivation intrinsèque |Effectuer une tâche pour le plaisir en soi, sans pression extérieure. |

5 L’approche cognitiviste

Depuis les années 1970, d’abord en laboratoire et ensuite dans les classes, des chercheurs se sont intéressés à la mémoire, à la perception et à la cognition (Glaser, 1986; Richardson et coll., 1987), à la métacognition (Flavell, 1976; Forrest-Pressley et coll., 1985), à l’apprentissage (Marton et Saljo, 1984; Marzano et coll., 1988; McKeachie et coll., 1986), aux stratégies d’apprentissage (Jones et coll., 1987 ; Weinstein et Mayer, 1990) et à la motivation considérée comme un facteur dominant dans la réussite des études. On a cherché à percer ce qui se passe dans la « boîte noire » lors des apprentissages, ce qui a amené à élaborer une théorie « cognitiviste » de l’apprentissage et, conséquemment, de l’enseignement.

o Le modèle cognitiviste de la motivation

Certains chercheurs se sont intéressés plus particulièrement à ces aspects de la motivation : Ames et coll. (1992); Bourgeois et coll. (1997); Breen et coll. (2002); Gaudet (1995); Pintrich, P.R. et D. H. Schunk. (1996); Wlodkowski, R.J. (1985); Tardif, J. (1992); Viau, R. (1994); Barbeau et coll. (1997); Weiner (1992); etc.

2.6 Modèle cognitiviste de la motivation scolaire

Le modèle cognitiviste identifie des dimensions importantes dans la motivation : les indices, les sources et les variables intervenantes. (Barbeau et al. 1997).

En classe, le professeur peut constater certaines manifestations qui sont des indices (indicateurs) de la motivation des étudiants : attention, réactions, questions, engagement et persévérance, qualité des travaux et assiduité.

Diverses sources (déterminants) influencent la manifestation de ces comportements : les conceptions et les perceptions qu’a l’étudiant de lui-même et de son environnement, les buts visés, son sentiment d’efficacité et de contrôle de la situation et ses expériences antérieures d’apprentissage. De plus, quelques variables intervenantes, dont le sexe, l’âge, le milieu social et familial viennent aussi colorer l’état motivationnel des étudiants.

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Les dimensions de la motivation scolaire

3.1 Le partage des responsabilités

Marquez d’un X ce que vous croyez pouvoir influencer :

|Indices observables à divers degrés en |X? |Sources ou déterminants |X? |Variables intervenantes |X? |

|classe | | | | | |

|Engagement cognitif : | |Système de conception : | |Âge, sexe, origine ethnique, langue, | |

| | | | |statut | |

|*intérêt | |*buts de l’université et du cours  | | | |

|*stratégies de gestion | |*apprentissage ou performance | |Milieu familial, social | |

|métacognitives | |*intelligence | | | |

|affectives | | | | | |

|et cognitives | |Système de perception : | |Secteur d’études (programme, trimestre) | |

|*qualité du travail | |*attribution du succès et des échecs | | | |

| | |(sentiment de contrôle) | | | |

|*assiduité | |*sentiment de compétence | |Résultats scolaires (antérieurs, récents)| |

|Participation active | |*importance accordée à la tâche (valeur, | |Autres? | |

| | |sens et défi) | | | |

|Persévérance (travaux, cours, trimestre…)| |*buts personnels visés  | | | |

3.2 Quelques exemples appliqués

Dans le tableau suivant, apportez des exemples tirés de votre savoir d’expérience pour chacune des dimensions associées à la motivation.

|Indices (Indicateurs) |Sources (Déterminants) |Variables intervenantes |

| | | |

| | | |

| | | |

| | | |

| | | |

| | | |

| | | |

4. Intervenir pour susciter la motivation

|Les indices |Vos idées pour intervenir |

|Engagement cognitif | |

|*intérêt | |

|*stratégies de gestion, métacognitives, affectives et | |

|cognitives | |

|*qualité du travail | |

|*assiduité | |

|Participation active | |

|Persévérance | |

|(travaux, cours, trimestre…) | |

|Les sources ou déterminants |Vos idées pour intervenir |

|Système de conception : | |

|*buts de l’université et du cours? | |

| | |

|*apprentissage ou performance? | |

| | |

|*intelligence? | |

|Système de perception : | |

|*attribution du succès et des échecs (sentiment de | |

|contrôle)? | |

| | |

|*sentiment de compétence? | |

| | |

|*importance accordée à la tâche? (valeur, sens et | |

|défi) | |

| | |

|*buts personnels visés? | |

5. Un plan pour susciter et maintenir la motivation étudiante

À partir de ce qui a été exploré, vous êtes prêts à bâtir votre plan d’action à court, moyen et long terme.

Moyens techniques? Pédagogiques? Relationnels?

À court terme, durant un cours de 3 heures?

|Quoi? |À quels moments? |Avec quels moyens? |

| | | |

| | | |

| | | |

| | | |

| | | |

| | | |

À moyen terme, durant tout un cours de 45 heures (+ ou -) ?

|Quoi ? |À quels moments ? |Avec quels moyens ? |

| | | |

| | | |

| | | |

| | | |

| | | |

| | | |

À long terme, pour plusieurs trimestres ou durant un programme de 3 ou 4 ans au baccalauréat ?

|Quoi ? |À quels moments ? |Avec quels moyens ? |

| | | |

| | | |

| | | |

| | | |

| | | |

| | | |

| | | |

| | | |

| | | |

Quelques idées pour motiver vos étudiants…

Le programme

• Penser une « pédagogie de la première session »;

• Organiser un suivi serré au trimestre à risque d’abandon élevé;

•

Les objectifs des cours

• Revoir régulièrement les buts et objectifs (cours, activités);

• Réviser le plan de cours avec les étudiants, si nécessaire;

• Communiquer et expliciter les objectifs visés pour les mêmes problèmes ou situations à résoudre;

• Préciser à l’avance les étapes du cours, des travaux, etc., et les répéter;

•

Le travail en classe

• Présenter des exigences claires et y tenir;

• Donner des consignes claires;

• Adopter un niveau approprié et gradué;

• Tenir compte des disparités entre les étudiants;

• Les mettre en processus d’activation;

• Les faire coopérer dans le travail;

• Changer et varier les rôles;

• Insister sur l’apprentissage vs la performance;

•

Les stratégies d’apprentissage

• Questionner sur les stratégies des étudiants;

• Mettre au point des « outils d’étude » (au besoin, se référer à un livre sur le sujet);

• Démontrer des stratégies (lecture, prise de notes, préparation aux examens, etc.);

• Maintenir l’intérêt durant l’ensemble de la formation (baisse de motivation dans les dernières années ou à certaines périodes);

•

Les méthodes d’enseignement

• Utiliser des méthodes interactives (avec « pauses d’apprentissage »);

• Varier vos méthodes (+ que « exposé et application »);

• Varier les supports (tableau, diapo, notes de cours, site Web);

• Surprendre les étudiants (un peu de routine, mais pas juste de la routine !);

•

La motivation

• Les encourager individuellement (coaching);

• Souligner souvent la progression (individuelle et de groupe);

• Faire des attributions internes et contrôlables;

• S’intéresser à ce qu’ils font, pensent et sont;

• Démontrer aux étudiants que leurs perceptions sont irréalistes;

•

Les travaux demandés

• Donner des travaux significatifs, pertinents, accessibles, gradués, en lien avec la réalité du milieu;

• Donner des consignes claires;

• Mieux utiliser le Web;

• Renforcer concrètement les assidus;

•

L’évaluation des apprentissages

• Expliquer les choix des modes d’évaluation et les critères;

• Évaluer souvent de façon formative;

• Faire de la correction positive;

• Penser « prévention » plutôt que « correction »;

•

Le lien avec l’activité professionnelle

• Revoir pour soi le sens, l’objectif et le contenu des travaux ou des labos en les rapprochant de l’activité professionnelle;

• Faire voir aux étudiants les liens entre les cours, les labos, les travaux et les professions éventuelles;

•

6. Retour sur votre motivation

Comment la théorie cognitiviste de la motivation s’applique-t-elle à vous dans cet atelier ?

Les sources ou les déterminants…

Vous aviez un but clair d’apprentissage? O/N

Vous pensiez être capable d’apprendre? O/N

Vous saviez qu’il n’en tenait qu’à vous ? O/N

Vous trouviez le thème important, car il répondait à un de vos besoins? O/N

Les indices de votre motivation dans cet atelier

Vous vous êtes engagé(e) cognitivement (stratégies)? O/N

Et affectivement (réflexion, vécu)? O/N

Vous avez pu participer tout en suivant un exposé structuré? O/N

Vous avez pu partager vos idées avec d’autres collègues? O/N

Vous avez trouvé du sens? O/N

Vous avez persévéré jusqu'au bout, car la fin vous semblait

importante en fonction de vos buts personnels? O/N

Les variables intervenantes dans votre motivation

Vous parlez et écrivez très bien le français. O/N

Votre statut vous faisait sentir à l’aise. O/N

Vous avez réussi bien des formations antérieurement et vous savez que celles-ci O/N

n’étaient pas au-dessus de vos compétences…

Vous êtes enseignant et vous aimez l’être tout en voulant vous améliorer O/N

constamment, la motivation étudiante vous intéresse, donc votre choix

a été libre et intéressé.

Conclusion

Nous avons vu que la motivation est un concept « éclaté en multiples facettes ». Elle est en effet un phénomène dynamique influencé, selon Viau (2002), par les perceptions de l’élève, son comportement et son environnement. Elle implique l’atteinte d’un but. La motivation ne dépend pas uniquement de la discipline enseignée, comme parfois on peut le penser, mais aussi des conditions dans lesquelles l’étudiant apprend et des perceptions qu’il a de ces conditions. Il appert donc que la matière enseignée ne soit pas, à elle seule, source de motivation.

En classe, le professeur peut constater certaines manifestations qui sont des indices de la motivation des étudiants : attention, réactions, questions, engagement et persévérance, qualité des travaux et assiduité. On dit alors que la motivation c’est « ce qui fait que les étudiants écoutent attentivement et travaillent fort ». Mais comment l’influencer, la susciter et surtout, la maintenir ?

Diverses sources influencent la manifestation de ces comportements : les conceptions et les perceptions qu’a l’étudiant de lui-même et de son environnement, les buts visés, son sentiment d’efficacité et de contrôle de la situation et ses expériences antérieures d’apprentissage. Sur tout cela, l’enseignant exerce une certaine influence et la planification d’activités d’apprentissage orientées en ce sens peut en favoriser positivement l’expression. La perception de la valeur d’une action dépend également des buts qu’un étudiant se fixe, car un étudiant sans but est un étudiant qui peut difficilement valoriser une activité d’enseignement ou d’apprentissage. Ne l’oublions pas, ces dernières forment la substance même des cours ; s’il n’y a pas d’activités, il n’y a pas de cours.

Mais il y a plus, quelques variables intervenantes, dont le sexe, l’âge, le milieu social et familial viennent aussi colorer l’état motivationnel des étudiants. Et sur ces dernières, nous n’avons que peu d’emprise.

Selon Viau (2002), les quatre facteurs qui influent le plus sur la dynamique motivationnelle des étudiants en classe sont les activités d’apprentissage que l’enseignant propose, l’évaluation qu’il impose, le climat de classe qu’il instaure, et lui-même, de par surtout sa passion pour sa matière et le respect qu’il porte à ses étudiants.

Il ne vous reste qu’à…

• Évaluer l’atelier sur le formulaire prévu;

• Revoir très bientôt votre plan d’action pour ne pas le reléguer aux oubliettes…;

• Mettre à l’épreuve ce plan ;

• Peut-être garder contact avec quelques collègues pour échanger sur vos expériences en classe et les bonifier?

MERCI et… bonne session!

Bibliographie commentée

BARBEAU, D., MONTINI, A., ROY, C. (1997). Tracer les chemins de la connaissance. Montréal : Association québécoise de pédagogie collégiale.

Résultat d’une vaste recherche axée sur les applications pratiques du modèle cognitiviste de la motivation. Les deux tomes comprennent également une fine analyse des éléments constitutifs de la motivation. Utile aux professeurs du niveau collégial, mais peut aussi servir ceux des universités.

DECI, E.L. et R.M. RYAN. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York : Plenum Press.

Véritable « encyclopédie » sur le sujet de la motivation et particulièrement sur la théorie de l’autodétermination.

GAUDET, L. 1995. Étude descriptive de la relation entre l’orientation motivationnelle et la performance scolaire chez des étudiantes et étudiants du collégial. Thèse de doctorat, Montréal, Université de Montréal.

Cette thèse propose une bonne analyse de la théorie de l’autodétermination de Deci et Ryan et rapporte les résultats d’une vaste étude du type de motivation exprimée par plus de 700 étudiants d’un cégep par le biais du test de Vallerand. Intéressant pour la personne qui voudrait recourir à ce test pour mieux connaître ses étudiants.

LANGEVIN, L. (2007). Conceptions, besoins et pratiques de professeurs d’université : perspectives pour la formation. Rapport de recherche subventionnée dans le cadre du programme des Actions concertées du FQRSC. Québec.

Ce rapport, débordant des limites de la motivation en soi, contient les résultats d’une vaste enquête conduite dans trois universités du réseau de l’Université du Québec auprès de 180 professeurs ayant répondu à un questionnaire en ligne et dont 38 ont été interviewés et observés en classe. Les difficultés déclarées par les professeurs sont majoritairement attribuées aux étudiants qui sont vus comme étant mal préparés aux études universitaires et peu motivés à l’effort et à la persévérance. Des pistes d’intervention sont proposées.

PINTRICH, P.R. et D. H. SCHUNK. (1996). Motivation in education : theory, research, and applications. Columbus : Prentice Hall.

Une bonne « encyclopédie » sur la motivation considérée dans une perspective cognitiviste.

TALBOT, N. (2005). Étude des types de motivation présents chez des étudiants inscrits en sciences comptables. Thèse de doctorat, Montréal, Université du Québec à Montréal.

Mémoire de maîtrise comprenant un exposé des théories de la motivation et illustrant une fine analyse de la motivation de 149 étudiants traditionnels et adultes inscrits aux études à temps complet ou partiel en comptabilité. Le test de Vallerand a été utilisé ainsi que diverses données sociométriques.

TARDIF, J. (1992). Pour un enseignement stratégique. Montréal. Les éditions Logiques.

Ce volume constitue une vaste synthèse des théories socio cognitivistes de l’enseignement et propose des applications pratiques en classe. Le chapitre sur la motivation est particulièrement éclairant pour la personne qui opte pour son analyse selon le modèle cognitiviste.

VIAU, R. (1994). La motivation en contexte scolaire. Saint-Laurent : Éditions du Renouveau Pédagogique.

Volume qui permet une revue exhaustive des théories sur la motivation et qui insiste sur leur signification dans la pratique de l’enseignement au primaire et au secondaire. Cette revue d’ensemble donne l’occasion, même pour un professeur de l’enseignement supérieur, de se faire une idée claire du sujet et d’envisager des interventions concrètes pour ses cours.

VIAU, R. (2002). Éduquer et former : Les connaissances et les débats en éducation et en formation. Montréal, Éditions Sciences humaines.

Dans ce volume, l’auteur fait état des questions actuelles en éducation, dont celle de la motivation scolaire. Sur ce thème, il revoit les définitions les plus complètes et les implications pour l’enseignement.

VIAU, R. (2009). La motivation à apprendre en milieu scolaire. Saint-Laurent : Éditions du Renouveau Pédagogique.

Ce volume trace un portrait du modèle préconisé par l’auteur de la dynamique motivationnelle tout en parsemant les éléments du modèle d’exemples tirés de tous les niveaux d’enseignement, dont l’université.

WEINER, R. (1992). Human motivation. California, Sage.

Ce volume relate l’état des recherches sur la motivation, pas seulement scolaire. Entre autres données, l’auteur y explicite clairement sa théorie de l’attribution et du « locus of control » qui permet de comprendre l’importance qu’ont les conceptions et perceptions dans les fluctuations de la motivation humaine.

WLODKOWSKI, R.J. (1985). Enhancing adult motivation to learn. Washington : Jossey-Bass Pub.

Livre phare pour qui s’intéresse aux besoins spécifiques des adultes dans leur apprentissage à l’université et aux stratégies et approches à privilégier pour les motiver.

Articles de revues scientifiques

AMES, C. (1992). Classrooms: goals, structures, and student motivation. Journal of Educational Psychology, vol. 84, no 3, p. 262-271.

Intéressant article où l’auteur fait des liens entre les buts et objectifs d’un cours, sa structure et la motivation des étudiants.

BOURGEOIS, N. et H. SAINT-PIERRE. (1997). La compétition et la motivation aux études en milieu universitaire ». Revue des sciences de l’éducation, vol 23, no 2 : 327-343.

Article éclairant sur l’opposition « compétition-coopération » et ses effets sur la motivation durant les études universitaires.

BREEN, R et R. LINDSAY. (2002). Different disciplines require different motivations for student success. Research in Higher Education, vol 43, no 6 : 693-725.

Application pratique des théories de la motivation à diverses disciplines enseignées à l’université.

MURPHY, H. et N. ROOPCHAND. (2003). Intrinsic motivation and self-esteem in traditional and mature students at a post-1992 university in the North-East of England. Educational Studies, vol 29, no 2/3 : 243-259.

Cet article révèle des différences entre la motivation des étudiants traditionnels et celle des étudiants adultes inscrits à une université du nord-est de l’Angleterre. Ces constats peuvent sans doute s’appliquer aux étudiants de nos universités.

RYAN, R. M. et E. L. DECI. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, vol.55 no.1 (jan) : 68-78.

Article alliant la théorie de l’autodétermination aux moyens pour susciter la motivation intrinsèque.

VALLERAND, R.J., M.R. BLAIS, N.M. BRIERE et L.G. PELLETIER. (1989). Construction et validation de l’échelle de motivation en éducation. Revue Canadienne des sciences du comportement, vol 21 no 3, p. 323 – 349.

Depuis cet article, l’équipe du professeur Vallerand (UQAM) a validé l’adaptation du test auprès d’adultes et continue d’en permettre l’usage par des personnes du milieu de l’éducation, aux fins de recherche ou de pratique.

VIAU, R. (2002). L’évaluation source de motivation ou de démotivation ? Québec Français. No 127, 77-79.

Article de vulgarisation très pertinent en regard du défi que représente pour les professeurs la conception de méthodes d’évaluation des apprentissages dans une optique motivationnelle.

Références concernant le projet du groupe ECEM

VIAU, R. (2006). Le profil d’apprentissage des étudiantes et des étudiants de l’École de technologie supérieure de Montréal. Montréal : Décanat des études, École de technologie supérieure.

DORE, Sylvie et coll. (2006). La persévérance et la réussite des étudiants en génie : étude de caractéristiques d’apprentissage pouvant aider les professeurs à adopter des pédagogies actives. Actes du colloque : Questions de pédagogies dans l’enseignement supérieur. Louvain-La-Neuve, janvier 2007. Presses universitaires de Louvain. p. 863 à 871.

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