Procena sadrzaja Interneta sa KI
PROCENA SADRŽAJA SA INTERNETA PRIMENLJIVIH U NASTAVI
NA DIMENZIJI KONSTRUKTIVIZAM-INSTRUKTIVIZAM
EVALUATION OF INTERNET CONTENTS APPLICABLE IN TEACHING
CONSIDERING CONSTRUCTIVISM Vs INSTRUCTIVISM DIMENSION
Dr Dragana Bjekić1, mr Miroslav Bjekić1, Mr Milevica Bojović2, Dr Snežana Dragićević1,
1Tehnički fakultet u Čačku, 2Agronomski fakultet u Čačku
Rezime: Nastavnicima su za pripremu nastave dostupni brojni izvori sa interneta. Valjanost i pouzdanost tih sadržaja potrebno je stalno procenjivati uvažavajući kriterijume selekcije obrazovnih softvera za nastavu, u ovom radu su analizirani sadržaji i softveri na dimenziji konstruktivizam – instruktivizam. Izabrane su četiri nastavne jedinice iz različitih grupa nastavnih predmeta. Za svaku nastavnu jedinicu izvršeno je pretraživanje sadržaja na internetu i izabrane su stranice sa pouzdanih adresa i materijalno korektne. Zatim su ti sadržaji analizirani na dimenziji konstruktivizam–instruktivizam prema skali za procenu ove dimenzije. Između disciplina su utvrđene razlike u dominirajućem modelu oblikovanja sadržaja. Sadržaji dostupni na internetu dominantno su oblikovani po instruktivističkom modelu, što nije u skladu sa aktuelnim pravcima razvoja nastavnih sistema.
Ključne reči: učenje, poučavanje, teorije nastave, konstruktivizam, instruktivizam, obrazovni softveri.
Summary: Numerous Internet sources are available to teachers in teaching process. There is a permanent need for evaluation of validity and reliability of these contents considering criteria of selecting educational software, the contents and software are analyzed in this paper within constructivism vs. instructivism dimension. Four teaching units were selected, each from the different discipline. Browsing web site contents was done for every teaching unit, and selected web pages are reliable and materially correct. Then the selected contents were analyzed within constructivism-instructivism relation, according to the appropriate evaluation scale. The differences among these disciplines were defined considering the dominant model. Internet available contents are modelled on instructivism dominantly, which does not correspond to current trends of teaching system development.
Key words: learning, teaching, teaching theories, constructivism, instructivism, educational software
1. UVOD
Istorija školstva se najpre može predstaviti kao istorija nastave. Aktuelni školski sistemi i dalje se zasnivaju na razredno-predmetno-časovnom nastavnom sistemu, koji se prvenstveno realizuje u frontalnom organi-zacionom nastavnom obliku i verbalnom monološkom metodom predavanja. Ovakva organizacija nastave je utemeljena u periodu osnaživanja društvene potrebe da se sve veći broj dece školuje (XVI i XVII vek): Mada je suočen sa mnogim nedostacima, ovaj sistem organizacije nastave ima brojne branitelje i zagovornike koji čak apsolutizuju prendosti, nepsremni da prihvate druge organizacione mogućnosti.
Danas je veoma teško održati kao opravdan tradicionalni nastavni koncept, jer je razvoj naučnih saznanja intenzivan, a razvoj informatičke tehnologije (IT), pa i edukativne informatičke tehnologije, eksplozivan. Raču-nar kao sredstvo posredovanja i oblikovanja informacija postaje u nastavi sredstvo oblikovanja učenja i sredstvo oblikovanja poučavanja. Računar je istovremeno i jedan od aktera komunikacionog procesa u kome se odvija interakcija učenika i sadržaja učenja, što unapređuje učenikove kognitivne spo-sobnosti i procese saznavanja.
Pod uticajem savremene tehnologije i aktuelnih istraživanja nastavnog procesa, istraživači sve češće pokušavaju da shvate kontekst učenja i uvažavaju sredinu u kojoj se uči. U formulisanju novog pristupa koriste se pojmovi razvijeni u empirijskim i teorijskim istraživanjima, na primer u kognitivnim naukama, psihologiji učenja, teoriji i praksi razvoja kurikuluma, istraživanjima obrazovne (pedagoške) tehnologije, poslovnom pro-jektovanju i softverskom inženjerstvu. Gudjer (Goodyear, 1998) naglašava da sve značajnije mesto u ovom segmentu razvoja nastave zauzima ergonomski naučni pristup.
Primenljivost informatičke tehnologije u obrazovnom procesu, povezana sa njenim eksplozivnim razvojem, ponekad je predi-menzionirana, a ponekad se postavlja kao zamena za suštinske sadržaje posebnih nastavnih predmeta i naučnih disciplina koje se u njima proučavaju. Izdvojeni su sledeći mogući razlozi predimenzioniranja značaja informatičke tehnologije:
• siromaštvo i nedovoljna informatička opremljenost pojedinih školskih sistema u kojima, zbog toga, nema autentičnih sistematskih i naučno zasnovanih istraži-vanja mogućnosti primene IT u nastavi (ovakva istraživanja, koja uvažavaju specifičnosti socijalne zajednice, dostupna su tek razvijenim i bogatim društvima);
• univerzalizacija inženjerskih i infor-matičkih saznanja do tog nivoa da se postavljaju kao nadređena obrazovnim procesima, umesto da se podvode i prilagođavaju karakteristikama nastave i vaspitno-obrazovnog procesa;
• problemi razgraničavanja pojedinih disciplina i informatike, a posebno tehničkih inženjerskih disciplina, mate-matike i informatike. Zato je posebna opasnost da se informatička tehnologija pojavi kao zamena za područje tehnike i tehnologije uopšte (tehničke inženjerske discipline integralno koriste informatičku tehnologiju kao veoma moćan alat u rešavanju svojih problema). Pojavljuje se kao problem i neprepoznavanje uloge informatike u nastavi jer informatika može da bude moćan alat za uspešniji nastavni proces;
• direktna primena IT u školskom i nastavnom radu, bez prilagođavanja i bez usklađivanja sa principima i teorijskim modelima verifikovanim u naukama koje kao svoj predmet proučavanja imaju nastavu (primenjene psihološke i pedagoške discipline).
2. TEORIJE NASTAVE
Teorije nastave pokušavaju da integralno objasne jedinstvo poučavanja i učenja. U sklopu toga, primenljive su i pri integraciji informatičke tehnologije u obrazovnu i nastavnu tehnologiju.
Diferencirajući uticaje različitih teorijskih sistema iz psihologije i pedagogije, ali i uticaje sistemskih društvenih i naučno-tehničkih zbivanja na nastavni proces, i dalje je aktuelno već tradicionalno naglašavanje bihejvio-rističke i kognitivističke pozicije u tumačenju i procesa učenja i nastave. Ove dve pozicije su i dalje ključni formativni faktori pedagoških procesa. One, istovremeno, u najeksplicitnijoj formi prikazuju i shvatanja o nastavi koja ima većina nastavnika i učenika.
Prema bihejviorističkoj poziciji, učenje je promena ponašanja; trener/učitelj može da promeni bilo koje ponašanje vodeći učenika kroz unapred određen sklop aktivnosti učenja;aktivnosti se mogu identifikovati merenjem reakcije učenika u svakom koraku tokom učenja i postizanjem odgovarajućeg prilagođavanja.
Kognitivni psiholozi, s druge strane, pristupaju učenju iznutra. Po njima, učenje je obrada informacija u nervnim ćelijama mozga; moždana električna aktivnost je u nekom stepenu različita od osobe do osobe, što znači da je i proces učenja donekle različit za svaku osobu; izazov za nastavnika je da postigne aktivnost koja najbolje može da dosegne potrebe svakog pojedinog deteta.
Uvažavajući različita terminološka određenja, ali i zajedničke principe, modeli nastave se prepoznaju po dominaciji nastavnog instruk-tivizma ili nastavnog konstruktivizma u njihovoj osnovi.
1. Šta je instruktivizam?
Instruktivizam je pristup ili teorija nastave utemeljena na ideji da je ''poučavanje u stvari davanje valjanih informacija učenicima. Časovi organizovani prema instruktivističkom pristupu predstavljaju transmisiju ili prenos informacija u jednom smeru, od nastavnika ka učenicima. Učenici su jednostavno pasivni prijemnici znanja'' (MacMillan English Dictionary).
Označava se i kao ''direktna obuka'', ''vođeno učenje'', ''eksplicitno poučavanje'' ili ''precizno poučavanje'' (Skaalid, 2004):
Instruktivizam je direktno poučavanje od strane nastavnika prema ciljevima i planu nastavnih jedinica koji je određen opštim nastavnim programom i specifičnim sadržajem, uobičajeno koristeći metod predavanja.
Nastavnik je ''vlasnik'' određenih znanja (on poseduje znanje).
Postoji eksplicitno poučavanje unapred dogovorenog korpusa znanja.
Opšti koncept instruktivizma se na sledeći način odražava na planiranje nastave i poučavanje:
Nastavnik organizuje zadatke učenja i sadržaj pre realizacije. Materijal i veštine su prethodno determinisani i unapred definišu učenje.
Nastavnik predaje/daje nastavni materijal, a učenik uči veštine i materijal.
Učenik se ocenjuje na osnovu sposobnosti da zapamti materijal ili izvede veštinu.
2. Šta je konstruktivizam?
Konstruktivizam je pristup ili teorija nastave čija je osnovna ideja da ''znanje ne može da bude uneto instrukcijom nastavnika'', već jedino može da bude učenikova konstrukcija. ''Znanje je konstrukcija onoga ko saznaje zasnovana na mentalnoj aktivnosti'' (MacMillan English Dictionary). Ovo nadalje znači da učenje nije direktan rezultat slušanja nastavnika. Učenici moraju da organizuju i razvijaju ono što su čuli i pročitali. Konstruktivizam je jedan od primera kognitivizma primenjenog u nastavi. Učenici se shvataju kao aktivni organizmi koji traže značenje. Konstruisanje značenja na početku može veoma malo da bude povezano sa realnošću (kao u naivnim teorijama dece), ali postepeno postaje sve složenije, diferenci-ranije i realističnije.
Konstruktivizam se označava kao ''centriranost na učenika'', ''centriranost na dete'', ''zasnovanost na otkrivanju'', ''samousmeravanje'' (prema Skaalid, 2002)
• Konstruktivizam prihvata koncept da se celokupno učenje može posmatrati kroz pojmovni okvir koji je učenik već razvio, a novo učenje mora biti uneto u taj okvir.
• Konstruktivističko učenje se zasniva na učenikovom aktivnom učestvovanju u rešavanju problema i kritičkom mišljenju označenom kao aktivnost učenja u kojoj otkriva relevantno i prijatno. Učenici ''konstruišu'' sopstveno saznanje testirajući ideje i pristupe zasnovane na svom prethodnom saznanju i iskustvu, primenjujući ih u novim situacijama, i integrišući nova znanja sa prethodno postojećim intelektualnim konstruktima.
Uvažavajući poreklo konstruktivističkog pristupa nastavi, diferencirana su dva osnovna tipa konstruktivizma (Skaalid, 2004):
Kognitivni konstruktivizam, tradicionalno poznat kao kognitivizam ili kongitivistički pristup u pedagogiji i psihologiji;
Socijalni konstruktivizam, direkto utemeljen na sociokulturnoj psihologiji Lava Semjonoviča Vigotskog (koji je tek krajem dvadesetog veka dobio značajnije mesto u američkoj i zapadno-evropskoj psihologiji, dok je srpska psihologija išla nešto ispred sa poštovanjem ove teorije).
Jonasen (Jonasson, 1991, 1994) izdvaja osam karakteristika koje diferenciraju sredinu formativnu za konstruktivističko učenje:
1. Realnost se predstavlja iz više uglova.
2. Višestranim predstavljanjem realnosti izbegava se pojednostavljivanje (do uprošćavanja) i odražava se složenost stvarnog sveta.
3. Naglašava se konstruisanje znanja, a ne reprodukcija znanja.
4. Zadaju se autentični zadaci u kontekstu koji imaju praktičnog, realnog smisla, a ne apstraktne instrukcije van konteksta.
5. Sredina za učenje je onakva kakva postoji i u realnom svetu ili se uči na osnovu slučaja, a ne na osnovu prethodno određenih sekvenci nastave.
6. Ohrabruje i podstiče promišljenu refleksiju iskustva.
7. Omogućava da konstrukcija znanja zavisi od konteksta i sadržaja.
8. Podržava kooperativno (kolaborativno) konstruisanje znanja kroz proces socijalnog posredovanja, a ne kroz takmičenje učenika.
Kako se opšti koncept konstruktivizma odražava na planiranje nastave i poučavanje? Konstruktivizam u nastavi moguće je prikazati na sledeći način (adaptirano Skaalid, 2004. i Bjekić i dr. 2004):
• Učenik se bavi problemom ili aktivnošću primenjujući pristupe koje već zna i integrišući ove pristupe sa alternativnim koje su izložili članovi tima, izvori istraživanja ili aktuelno iskustvo.
• Kroz pokušaje i pogreške, učenik balansira prethodno postojeća gledišta i pristupe sa novim iskustvom, tako konstruišući novi nivo razumevanja.
• Učenje se procenjuje kroz realizaciju projekata, a ne putem tradicionalnih papir-olovka testova.
• Nastavnikova uloga je da olakšava ovaj pristup učenju (uloga facilitatora u nastavi). Nastavnik vodi učenika, stimuliše i provocira učenikovo kritičko mišljenje, analizu i sintezu kroz proces učenja. Nastavnik je takođe učenik-saradnik u učenju.
• Greške u nastavi su mogućnosti za učenje (povratna poruka o greškama je konstruktivna za proces učenja):
3. Status instruktivizma i konstruktivizma u nastavi
Instruktivistički pristup predstavlja sklop u okviru koga edukator daje informacije i učenici treba da budu u stanju da prime informacije (proces razmišljanja nije nužan). Ovaj pristup odlikuje tradicionalne i najrasprostranjenije nastavne sisteme u kojima se znanje učenika ocenjuje po dominirajućem kvantitativnom kriterijumu koji naglašava KOLIKO je informacija učenik ZAPAMTIO.
Praćenje efekata tradicionalne nastave, prepoznatljive po dominirajućoj instruk-tivističkoj poziciji, u kojoj je osnovna učenikova aktivnost slušanja, potvrđuje da ''slušanjem verbalnog sadržaja učenici usvoje samo do 20% sadržaja, slušanjem i posmatranjem do 50%, slušanjem, posmatranjem i izražavanjem do 70%, a slušanjem, posmatranjem, izražavanjem i primenom do 90%'' (Minić, 2001:25)
Teorija konstruktivizma pristupa poučavanju učenika kao procesu u kome se učenicima omogućava da dođu do sopstvenih odgovora, umesto da im se kažu odgovori. Svaki učenik pojedinačno (i grupno) konstruiše značenja/smisao koji uči. Konstruktivizam u nastavi proističe iz interaktivnosti socijalnih procesa, dakle iz dominirajuće dvosmerne komunikacije. U ovakvom kontekstu u ocenjivanju postignuća učenika dominira kvalitativni kriterijum, odnosno procena KAKO su usvojena saznanja.
Uspešnost nastavnika ne proističe iz apsolutne primene jednog pristupa, već se ogleda u znanju i veštini kako da koristi oba da bi učeničke potencijale za učenjem doveo do maksimalnog nivoa. Preuzimanje samo jednog načina nije zadovoljavajuće. Izbor pristupa treba prilagođavati za svaki predmet. Na primer, u istoriji je prvo potrebno dati izvestan fond činjenica da bi se stvarno koristile veštine kritičkog mišljenja. Međutim, u prirodnim naukama, konstruktivizam je mnogo efektivniji i efikasniji.
Mnogi naučnici (Cey, 2001) naglašavaju uslov da se mora kreirati konstruktivistička sredina za učenje. Maor (Maor, 1999. prema Cey) identifikuje pet ključnih procedura koje oblikuju konstruktivističku sredinu za učenje:
• lično konstruisanje realnosti;
• simulacija autentičnog okruženja za učenje;
• prikazivanje činjenica iz više uglova;
• aktivno učenje;
• saradnja (kolaborativna saradnja).
Na ovim ključnim kriterijumima organizacije i realizacije nastavnog procesa po konstruktivističkoj teoriji, Elizabet Marfi (Marphy, 1997) razvila je listu za ocenu prisustva konstruktivizma u nastavi. Nastavni konstruktivizam se može opisati indikatorima prikazanim u tabeli br. 1.
Tabela br. 1: Konstruktivizam u nastavi – karakteristike (prema listi E. Marfi)
|1 |Izražava se i podstiče shvatanje iz više uglova i višestrano predstavljanje ideja i sadržaja. |
|2 |Ciljeve postavlja ili učenik sam, ili u saradnji sa nastavnikom, odnosno institucijom. |
|3 |Nastavnici imaju ulogu vodiča, nadzornika, trenera i podstrekivača. |
|4 |Postojeće aktivnosti, mogućnosti, alati i okruženje u kome se uči podstiču metakogniciju, |
| |samoanalizu, samoregulaciju, samorefleksiju i samosvest. |
|5 |Učenik ima centralnu ulogu u posredovanju i kontrolisanju procesa učenja. |
|6 |Situacija u kojoj učenik uči, okruženje, veštine, sadržaji i zadaci su relevantni, realistični, |
| |autentični i odražavaju prirodnu složenost realnog sveta. |
|7 |Naglasak je na konstruisanju znanja, a ne na reprodukciji. |
|8 |Proces konstruisanja znanja se odvija unutar same ličnosti i kroz socijalnu razmenu ideja, saradnju |
| |i socijalno iskustvo. |
|9 |Znanja koja je učenik prethodno konstruisao, njegova uverenja i stavovi sagledavaju se u procesu |
| |konstruisanja novog znanja. |
|10 |Naglasak se stavlja na misaone veštine višeg reda kojima se rešavaju problemi i koje obezbeđuju |
| |dublje razumevanje. |
|11 |Razmatranje grešaka omogućava uvid u ranije načine učenikovog konstruisanja znanja. |
|12 |Da bi se učenici ohrabrili da samostalno tragaju za znanjem i da budu uspešni u ostvarivanju svojih |
| |ciljeva, primenjuje se istraživački pristup. |
|13 |Učenicima se pruža mogućnost učenja kroz praktičan rad u okviru koga su zadaci, veštine i proces |
| |usvajanja znanja složeniji. |
|14 |Kompleksnost znanja se ogleda u naglašavanju međusobne povezanosti ideja i interdisciplinarnog |
| |učenja. |
|15 |Favorizuje se kolaborativno i kooperativno učenje kako bi se učenik susreo sa dugačijim gledištima. |
|16 |Da bi se učenicima pomoglo da postignu znanja nešto iznad granica sopstvenih mogućnosti, podstiče se|
| |postavljanje zadataka u zoni narednog razvitka. |
|17 |Ocenjivanje je autentično i isprepletano je sa nastavom. |
|18 |Da bi se obezbedila autentičnost i složenost koja postoji u stvarnom svetu, koriste se primarni |
| |izvori podataka. |
| |U ovoj listi posmatrač ili učesnik nastavnog procesa za svaki pokazatelj konstruktivizma u nastavi |
| |procenjuje da li jeste ili nije ispunjen, ili, pak, nije zapažen. |
Perkins (Perkins, 1991, prema Skaalid) opisuje pet struktura za učenje koje u redovnom školskom odeljenju mogu da se primenjuju sa ciljem da omoguće nastavni konstruktivizam: (1) banke informacija (tekstovi ili enciklopedije), (2) beležnice, lap top računari, (3) alat za konstruisanje (od predmeta i materijalnih sredstava za konstruisanje, kakve su krpene igračke, do simboličkih alata za konstruisanje, kakav je Logo programski jezik i varijanta Logo-Lego programiranja), (4) fenomenarija i virtualni svet (prva struktura – fenomenarija - predstavlja prostor u kome mogu da se prikazuju pojave i gde se sa njima može manipulisati, na primer, posebni akvarijumi, geometrijski prostori, fizički mikrosvet; dok je virtualni svet dostupan na računaru i različitim uređajima koji simuliraju aktivnosti i procese i razvijen je do nivoa virtuelnih učionica), (5) menadžer-nastavni sistemi (sistemi koji se sastoje od zadataka, pomoći u izvršavanju, davanja fidbeka, a to su nastavnici i računarom rukovođeni nastavni sistemi).
Razvoj ostalih sredstava u ovakvoj nastavi zasniva se na naglašenom korišćenju komunikacije ili telekolaboracije. Teorijska osnova je teorija socijalnog konstruktivizma po kojoj učenici konstruišu svoje znanje zasnovano na interakciji sa drugima.
Druga sredstva su razvijena zasnivajući se na konstruktivističkoj preporuci da učenici najbolje uče u autentičnom okruženju, koristeći složenost i bogatstvo primera iz realnog sveta. Ova sredstva saznavanja (Polin, 1992, prema Skaalid) ne ukazuju šta učenik treba da zna, već mu pokazuju kako to da saznaje.
3. UKLJUČIVANJE INFORMATIČKE TEHNOLOGIJE U NASTAVU
Mada je informatizacija nastavnog procesa široko postavljen i deklarisani cilj čak i u našem školskom sistemu, u toku realizacije ovog cilja je neophodan analitički osvrt na mogućnosti primene informatičke tehnologije u nastavi, prednosti i nedostatke, kao i na načine primene.
Dostupnost računarske tehnologije u nastavi često se razmatra u sklopu učenja i poučavanja na daljinu (distance education, web-based learning), ali ovi oblici nisu poseban predmet ovog rada.
Računar može da pomogne nastavnicima i učenicima u nastavi na različite načine (Wepner et al,. 2000: 8): da pronađu staru informaciju (na primer sa sajta neke biblioteke) i novu informaciju iz obilja sajtova na internetu koji se ažuriraju dnevno. Računari omogućavaju učenicima preglede uživo, sinhrono sa događajima koji se dešavaju bilo gde u svetu ili svemiru. Mogu da se koriste za manipulaciju podacima, tako da učenici mogu brzo da otkrivaju kako promene u jednoj varijabli u sistemu mogu da utiču na druge varijable. Omogućavaju učenicima da organizuju i kreiraju nove informacije. Obezbeđuju im tekst, audio i grafičku informaciju koju ne mogu da dobiju na neke druge načine. Omogućavaju učenicima da komuniciraju sa bilo kim, bilo gde i u bilo koje vreme. S druge strane, računari ne mogu da zamene nastavnika.
Za nastavni proces je značajna dostupnost sadržaja sa interneta i uključivanje tih sadržaja u nastavni čas u realnoj učionici. Racionalizacija nastave upućuje nastavnika da bira dostupne sadržaje i veb stranice, a ne da softvere za nastavu razvija sam. Sadržaji na mreži, koje može da koristi nastavnik i učenici u nastavnom procesu, mogu da budu posebno oblikovani za nastavni proces, ali mogu da budu i softveri druge namene (za istraživanja, za rešavanje praktičnih problema itd.). Takođe, sadržaji i softveri mogu da budu integrisani u nastavne procedure i oblikovani uvažavajući pedagoške i nastavne zahteve i u skladu sa modelima nastave, ali mogu da budu oblikovani i ne poznajući pedagoške i nastavne modele i zahteve.
1. Softveri i računar u nastavi organizovanoj po konstruktivističkim principima
Dok pojedini autori prepoznaju u korišćenju računara u nastavi mogućnost za vežbanje i praktikovanje, dotle drugi prepoznaju u korišćenju računara u nastavi potencijal da se osnaže učenikove kognitivne moći kroz razmišljanje, rešavanje problema i učenje.
Konstruktivista razvija sredstva učenja i softvere koji se veoma mnogo razlikuju u odnosu na standardni dril i vežbanje (praktikovanje) ili linerarne prezentacije koje su korišćene u prošlosti.
Konstruktivizam u nastavi preporučuje da učenik simulira proces saznavanja naučnika, da se smanji razlika između procesa saznavanja u nauci i procesa saznavanja u nastavi, odnosno da učenik u posebnim predmetima u školi bude istoričar, matematičar, naučnik, ekonomista koristeći autentična sredstva i zadatke za svoje učenje u nastavi.
Softveri se koriste na konstruktivistički način onda kada učenici mogu da projektuju i kreiraju svoj rad, istražuju simulacije, rešavaju problem koristeći multimedijalne prezentacije, eksperimentišu u virtuelnom svetu, učestvuju u muzičkom stvaranju, istražuju veb stranice ili robotske konstrukcije. Ovi složeni, kolaborativni i autentični projekti će biti izazovi da učenici uče i razumeju. Ovi tipovi aktivnosti će povećati njihove mogućnosti za učenje...
Pretpostavka je da sredina za učenje zasnovana na vebu (web-based learning environment) zahteva učenje po konstruk-tivističkom modelu.
2. Procena obrazovnih sadržaja sa interneta na KI dimenziji
Na osnovu karakteristika nastavnih modela i principa teorija nastave, operacionalizovanih i u različitim skalama, ček listama za ocenu nastave, izdvojeni su sledeći pokazatelji instruktivizma i konstruktivizma u softverima i sadržajima sa interneta. Na osnovu ovih indikatora, formilisana je KI skala (Konstruktivizam-Instruktivizam skala u okviru koje se procenjuje da li je prisutna karakteristika instruktivizma, karakteristika konstruktivizma, ili nije moguće proceniti). KI skala odgovara na pitanje: Koji model učenja određeni program implementira?
Tabela br. 2: Pokazatelji instruktivizma i konstruktivizma u sadržajima sa interneta
|Instruktivizam | |Konstruktivizam |
|podaci su selektovani i dati kao konačne istine |1 |podaci su izloženi tako da podstiču proces samostalnog|
| | |zaključivanja učenika |
|dominira receptivno učenje |2 |dominira učenje otkviranjem i učenje rešavanjem |
| | |problema |
|navodi se konačna definicija (jedna definicija za koju |3 |navedene su različite definicije za određenu pojavu, |
|se opredelio autor) kao jedina i apsolutna | |date su smernice za njihovo poređenje, izdvojena je |
| | |definicija koju zagovara autor |
|izabran je jedan teorijski pristup |4 |prikazani su i komparirani različiti teorijski |
| | |pristupi |
|pojave se prikazuju bez ukazivanja na njihovu pozitivnu|5 |pojave se prikazuju navodeći prednosti i nedostatke, |
|i negativnu stranu | |pozitivne i negativne strane |
|sadržaji su fiktivni, hipotetski |6 |sadržaji su autentični i realistični |
|pojave prikazuje pojednostavljeno |7 |pojave prikazuje u skladu sa njihovom realnom |
| | |složenošću |
|prikazuje pojave uglavnom statički |8 |prikazuje pojave uglavnom dinamički |
|za prikazivanje pojedinih pojava koristi se slika i/ili|9 |za prikazivanje pojedinih pojava koristi se uglavnom |
|animacija | |simulacija |
|korisnik/učenik ne može da menja podatke u animiranom |10 |korisnik/učenik može da menja pojedine parametre u |
|prikazu | |simulacionom prikazu |
|program ne obezbeđuje interakciju sa učenikom |11 |program obezbeđuje interakciju sa učenikom |
|greške učenika u procesu učenja sa ovakvim računarskim |12 |greške učenika u procesu učenja su polazna osnova za |
|materijalom se prepoznaju i program samo vraća učenika | |utvrđivanje razloga pogreške i usmeravanje budućeg |
|na ponovni pokušaj | |učenja i rada sa programom |
|navodi se samo jedan reprezentativan primer |13 |navode se primeri u kojima je znanje moguće primeniti |
| | |u različitom stepenu |
|zadaci zahtevaju rešavanje hipotetskih problema |14 |zadaci zahtevaju rešavanje praktičnih problema |
|obezbeđuje proveru količine naučenih informacija |15 |obezbeđuje proveru shvatanja sadržaja, postavlja |
| | |zadatke zaključivanja na osnovu prikaza |
|ne navodi ili navodi samo linkove povezane sa naslovom |16 |obezbeđuje funkcionalne linkove |
|i autorom | | |
4. ORGANIZACIJA ISTRAŽIVANJA
1. Predmet istraživanja
Pošto se širi primena informatičke tehnologije u nastavnom procesu, to se postavlja kao praktičan problem i kao problem ovog istraživanja, prilagođenost ovih sadržaja zahtevima savremene nastave i kriterijumima uspešne nastave.
Predmet istraživanja: zastupljenost nastavnog instruktivizma i nastavnog konstruktivizma u oblikovanju za nastavu pogodnih internet sadržaja.
2. Varijable i hipoteze
Varijable:
• Model nastave: instruktivizam, konstruktivizam.
• Nastavna područja: lingvističko područje, područje prirodnih disciplina, tehničko područje, humanističko područje.
Osnovna pretpostavka je sledeća: Internet izvori/sadržaji oblikovani u pedagoške svrhe i primenljivi u nastavi češće su oblikovani po modelu nastavnog instruktivizma, nego po modelu nastavnog konstruktivizma.
Na ovome, i karakteristikama posebnih nauka, utemeljena je druga pretpostavka: Nastavni konstruktivizam je prepoznatljiviji u internet izvorima/sadržajima pogodnim za realizaciju prirodnih i tehničkih disciplina, nego ostalih.
3. Metode i tehnike istraživanja
Primenjena je metoda analize sadržaja. Za prikupljanje podataka (pretraživanje interneta i veb stranica) korišćen je pretraživač Google. Za selekciju veb stranica i sadržaja korišćene su liste za ocenu stranica (Bjekić i dr. 2003) i ocenu softvera (Bjekić i Bjekić, 2003). Za procenu po kom su modelu nastave kreirani sadržaji izdvojenih veb stranica kreirana je za ovo istraživanje KI skala (Konstruktivizam-Instruktivizam skala za procenu ove dimenzije).
4. Uzorak i tok istraživanja
Uzorak istraživanja su veb stranice i sadržaji izabrani na osnovu sadržaja nastavnih jedinica iz 4 predmeta. Izbor veb stranica i sadržaja je izvršen u tri koraka:
1. na osnovu osnovnih pojmova u izabranoj nastavnoj jedinici (korišćen je jedan ili više ključnih pojmova u zavisnosti od discipline);
2. po zahtevima za napredno pretraživanje: domen (edu), pozicija na stranici (u naslovu), vremenski period (poslednja tri meseca)[1];
3. po kriterijumima za ocenu obrazovnih softvera (Bjekić i Bjekić, 2003), na primer: relevantnost i pouzdanost izvora, materijalna korektnost i sl.
Istraživanje je realizovano 2004. godine na sledeći način: po izboru nastavnih predmeta, izabrana je po jedna nastavna jedinica za svaki predmet (po važećim nastavnim programima). Zatim je svaki istraživač, simulirajući proces nastavnikove pripreme određenog časa, pretražio na internetu (on-line) sadržaje pogodne za izabranu nastavnu jedinicu i potom izvršio selekciju stranica na osnovu URL domena (izdvojene stranice pouzdanih obrazovnih i naučnih institucija), vremenske datiranosti (aktuelniji sadržaji) i subjektivne ocene mogućnosti prilagođavanja i korišćenja u realizaciji konkretnog časa. Selektovane stranice i sadržaji su procenjeni KI skalom.
5. REZULTATI ISTRAŽIVANJA
Za ovo istraživanje selektovani su sadržaji u edu domenu, jer je relevantno analizirati prisustvo instruktivizma i konstruktivizma u oblikovanju sadržaja na internetu koji su primarno namenjeni procesu obrazovanja i koje, najverovatnije, kreiraju obrazovne institucije. Za dalju analizu i ocenu na KI skali (treći korak selekcije) izdvojeno je 59 stranica i sadržaja (tabela br. 3 na sledećoj strani).
1. Rezultati istraživanja po disciplinama
U okviru pripreme časa iz oblasti Termodinamika izabrana je nastavna jedinica ''Gasni zakoni''. Ovaj sadržaj je sastavni deo nastavnog programa fizike, ali i drugih prirodnih nauka, mašinske grupe predmeta i tehnoloških disciplina. Na osnovu jednog ključnog pojma pretraživač je selektovao 2.300.000 veb stranica pretraživanjem bez ikakvih ograničenja (tabela br. 4)
Ograničavajući se na tri poslednja meseca, izborom stranica u edu domenu i sa ključnim pojmom u naslovu, izdvojeno je 58 stranica. Istraživač je od ovih stranica, kao pogodne za korišćenje u nastavi, izdvojila 18 stranica. Izabrane stranice procenjene su KI skalom i za svaku je utvrđen odnos pokazatelja instrukti-vizma i pokazatelja konstruktivizma. Tako je za svaku stranicu procenjeno da li dominira nastavni instruktivizam ili nastavni konstrukti-vizam, što je prikazano u tabeli br. 9.
U okviru pripreme časa iz predmeta Osnovi elektrotehnike, izabrana je nastavna jedinica ''RLC kola''. Na osnovu 3 ključna pojma, pretraživač je selektovao ukupno 64.500 veb stranica (tabela br. 5).
U trećem koraku selekcije je izdvojeno 58 stranica. Za svaku stranicu je utvrđen odnos pokazatelja instruktivizma i pokazatelja konstruktivizma, na osnovu čega je određen dominantni nastavni model (tabela br. 6).
Tabela br. 3: Selekcija sadržaja/stranica sa interneta
|Nastavni predmet |Nastavna jedinica |Broj selektovanih stranica |
| | |1. korak |2. korak |3. korak |
|Fizika, termodinamika |Gasni zakoni |2.300.000 |58 |18 |
|Osnovi elektrotehnike |RLC kola |64.500 |11 |11 |
|Engleski jezik |ESL writing skills |364.000 |30 |10 |
|Psihologija (op) |Klasično uslovljavanje |262.000 |34 |20 |
|Ukupno |2.990.500 |133 |59 |
2. Tabela br. 4: Oblast Termodinamika, Fizika – izbor stranica
|Gas laws |Zahtev u naprednom pretraživanju: status pojma |
|Vremenski period |bez zahteva |edu domen |u naslovu |u naslovu i edu |
|neograničen |2 300 000 |206 000 |896 |272 |
|poslednjih 12 meseci |1 670 000 | 87 100 |1400 |102 |
|poslednjih 6 meseci |1 450 000 | 61 200 |766 |71 |
|poslednja tri meseca |1 250 000 | 44 100 |502 |58 |
Tabela br. 5: Osnovi elektrotehnike – izbor stranica
|RLC |zahtev u naprednom pretraživanju: status pojma |
|Period |Bez zahteva |edu domen |u naslovu |u naslovu i edu |
|RLC |Circuit |
| |Instruktivizam |Konstruktivizam |Nije moguće proceniti |
|I pojam: RLC circuit (bez vrem. ograničenja) |15 |10 |33 |
|RLC circuit |1 |3 |7 |
|II pojam: Parallel RLC (bez vrem. ogr.) |6 |3 |6 |
|III pojam: Series RLC (bez vrem. ogr.) |7 |9 |17 |
Tabela br. 7: Engleski jezik – izbor stranica
|ESL writing skills |zahtev u naprednom pretraživanju: status pojma |
|Vremenski period |bez zahteva |edu domen |u naslovu |u naslovu i edu |
|Neograničen |364.000 |78.000 |2.370 |60 |
|poslednjih 12 meseci |280.000 |47.600 |1.720 |45 |
|poslednjih 6 meseci |231.000 |37.200 |960 |36 |
|poslednja tri meseca |198.000 |29.000 |829 |30 |
Tabela br. 8: Psihologija – izbor stranica
|Classical conditioning |zahtev u naprednom pretraživanju: status pojma |
|Vremenski period |bez zahteva |edu domen |u naslovu |u naslovu i edu |
|Neograničen |262.000 |33.300 |626 |376 |
|poslednjih 12 meseci |183.000 |16.300 |936 |92 |
|poslednjih 6 meseci |159.000 |12.200 |547 |53 |
|poslednja tri meseca |141.000 |9.450 |296 |34 |
U okviru pripreme časa iz predmeta Engleski jezik izabrana je nastavna jedinica ''ESL Writing: Teaching Writing Skills''. Na osnovu jednog ključnog pojma na engleskom jeziku (ESL writing skills), pretraživač je selektovao 364.000 veb stranica pretraživanjem bez ikakvih ograničenja (tabela br. 7)
Ograničavajući se na tri poslednja meseca, izborom stranica u edu domenu i sa ključnim pojmom (ključnim pojmovima) u naslovu izdvojeno je 30 stranica. Istraživač je od ovih stranica, kao pogodne za realizaciju časa izdvojila 10 stranica. Izabrane stranice procenjene su KI skalom i za svaku stranicu je utvrđen odnos pokazatelja instruktivizma i pokazatelja konstruktivizma, te na osnovu toga određen dominirajući model, što je prikazano u tabeli br. 9.
Među sadržajima selektovanim na internetu koji mogu da se koriste u nastavi engleskog jezika, predstavniku lingvističkih disciplina, nisu otkriveni sadržaji oblikovani dominantno prema konstruktivističkim principima. Od 10 analiziranih stranica, na 5 je ispunjen samo jedan od 16 zahteva konstruktivizma (obezbeđuju funkcionalne linkove), na 1 stranici su ispunjena 2 zahteva konstruktivizma (sadržaji su autentični i realistični, pojave cu prikazane u skladu sa njihovom realnom složenošću), na 2 stranice su ispunjena po 3 zahteva (sadržaji su autentični i realistični, navode se primeri u kojima je znanje moguće primeniti u različitom stepenu, zadaci zahtevaju rešavanje praktičnih problema). Na samo 2 stranice je ispunjeno više od 3 zahteva konstuktivizma, i to na 1 stranici 4 zahteva (podaci su izloženi tako da podstiču proces samostalnog zaključivanja učenika, sadržaji su autentični i realistični, zadaci zahtevaju rešavanje praktičnih problema, i obezbeđuje funkcionalne linkove), i na još jednoj stranici 5 zahteva (dominira učenje otkrivanjem i učenje rešavanjem problema, sadržaji su autentični i realistični, program obezbeđuje interakciju sa učenikom, zadaci zahtevaju rešavanje praktičnih problema, i obezbeđuje funkcionalne linkove).
Od svih zahteva konstruktivizma najčešće su ostvareni zahtev da obezbeđuje funkcionalne linkove (na 7 stranica), da su sadržaji autentični i realistični (na 6 stranica), i da zadaci zahtevaju rešavanje praktičnih problema (na 4 stranice).
U okviru pripreme časa iz Psihologije izabrana je nastavna jedinica ''Klasično uslovljavanje''. Pretraživanjem na srpskom i srodnim jezicima nisu izdvojeni relevanti sadržaji. Na osnovu jednog ključnog pojma na engleskom jeziku (Classical conditioning), pretraživač je selektovao 262.000 veb stranica pretraživanjem bez ikakvih ograničenja (tabela br. 8)
Ograničavajući se na tri poslednja meseca, izborom stranica u edu domenu i sa ključnim pojmom samo u naslovu, izdvojene su 34 stranice. Istraživač je od ovih stranica, kao pogodne za korišćenje u nastavi, izdvojila 20 stranica. Izabrane stranice procenjene su KI skalom i za svaku je utvrđen odnos pokazatelja instruktivizma i pokazatelja konstruktivizma. Tako je za svaku stranicu procenjeno da li dominira nastavni instruktivizam ili nastavni konstruktivizam, što je prikazano u tabeli br. 9.
Među sadržajima selektovanim na internetu koji mogu da se koriste u nastavi psihologije, predstavniku humanističkih nauka, nisu otkriveni sadržaji oblikovani prema konstruktivističkim principima. Ovo je u skladu i sa hipotezom postavljenom u istraživanju. Od 20 analiziranih stranica, u 6 su ispunjena tek dva od 16 zahteva konstruktivizma (sadržaji su autentični i realni, a primeri omogućavaju primenu znanja), a na 7 stranica je ispunjen samo jedan od 16 zahteva (navode različite definicije, ili prikazuju razliite teorijske pristupe, ili obezbeđuju funkcionalne linkove). Dakle, za nastavu psihologije nisu dostupni na internetu (ili ih i nema razvijenih u informatikoj formi) sadržaji oblikovani po principima nastavnog konstruktivizma.
3. Konstruktivizam-instruktivizam u nastavnim internet sadržajima
Sadržaji sa interneta, oblikovani sa osnovnim ciljem da se koriste u nastavnom procoesu, i dalje zadržavaju instruktivizam kao osnovni model oblikovanja (tabela br. 9). Međutim, rezultati ukazuju na razlike između nastavnih disciplina.
U tehničkim i prirodnim naukama su češće nego u lingivstičkim i humanističkim naukama na internetu dostupni sadržaji oblikovani po principima nastavnog konstruktivizma: na 34% stranica iz tehničkog i prirodnonaučnog područja dominira model nastavnog konstruktivizma, a za lingvističko i humanističko područje nije otkrivena nijedna takva stranica. Sledeći ove rezultate, procenjuje se da informaciona tehnologija direktnije omogućava oblikovanje tehničkih i prirodnih nastavnih predmeta po modelu nastavnog konstruktivizma, nego šsto je moguće ovaj model primeniti pri oblikovanju softvera za druga područja.
Tabela br. 9: Procena internet sadržaja različitih disciplina KI skalom
| |Dominirajući nastavni model (broj stranica) |
|Nastavni predmet |br. |Instruktivizam |Konstruktivizam |Nije moguće proceniti |
| |str | | | |
| |f |% |f |% |f |% | |Prirodna (t) disciplina |18 |12 |67% |4 |22% |2 |11% | |Tehnička disciplina |11 |1 |9% |3 |27% |7 |64% | |Prirodne i tehn. disc. |29 |13 |45% |7 |34% |9 |31% | |Lingvistička disciplina |10 |10 |100% |0 |0% |0 |0 | |Humanistička disciplina |20 |20 |100 % |0 |0 % |0 |0 | |Lingvističke i hum. disc. |30 |30 |100% |0 |0 |0 |0 | |Ukupno |59 |43 |73% |7 |12% |9 |15% | |
Koji su razlozi ovakvog stanja?
Zbog same prirode procesa i pojava koje proučavaju, u tehničkim i prirodnim naukama je daleko veća mogućnost oblikovanja računarskih programa (posebno apleta) koji bi zadovoljavali zahteve nastavnog konstruktivizma. U prirodnim naukama jej moguće i za nastavu pogodno kreirati interaktivne simulacije pojava i organizovati kompletnu virtuelnu laboratoriju. U prilog ovome govore i brojni apleti – posebno oblikovani interaktivni softveri za simulaciju i modifikaciju prirodnih i tehničkih pojava i procesa. S obzirom da je za potrebe ovog istraživanja, selekcija veb stranica i softvera ograničena na sadržaje koji su u tromesečnom periodu postavljeni ili ažurirani, ovoj analizi su izmakli brojni apleti koji u osnovi podržavaju nastavni konstruktivizam.
Kreiranje adekvatnih softvera za prirodno i tehničko područje često je olakšano i time što jedna osoba, kompetentna za naučnu oblast, istovremeno je i informatički kompetenta i sposobna da prilagodi sadržaje i puteve saznanja iz svoje nauke primeni IT u nastavi.
Što se tiče lingvističkog i humanističkog područja, dinamičke karakteristike računara i potencijalna interaktivnost i mogućnost korišćenja u nastavi nisu dovoljno proučene. Ovakva istraživanja mogu da budu još jedna smernica proučavanja IT i nastavne IT u specifičnim kontekstima.
U humanističkom i lingvističkom području, pretpostavljamo i u široko shvaćenom području društvenih nauka, često nedostaje informatička kompetencija naučnika i nastavnika. Zbog toga oni ne prepoznaju mogućnosti oblikovanja nastave korišćenjem računara, ili, pak, prepoznate
mogućnosti ne mogu da pretoče u adekvatne softvere bez timskog rada sa informatičkim stručnjacima, što, obično, otežava, produžava, pa i prekida pripremu obrazovnih softvera.
6. ZAKLJUČNA RAZMATRANJA I PEDAGOŠKE IMPLIKACIJE
Poučavanje je važno, ali je učenje mnogo važnije![2]
Savremena škola se zasniva na rehabilitaciji principa aktivnosti učenika kao ključnom uslovu efikasnog nastavnog procesa. Ostvarivanje ovog principa zahteva interaktivnu nastavu i podrazumeva nastavni konsturktivizam, koji može da bude olakšan mogućnostima računara i informatičke tehnologije u nastavi.
Najopštije smernice kako koristiti računar u školama da bi se ostvario visok stepen interaktivnosti i konstruktivizma u nastavi su sledeće (Papert, prema Cey, 2001):
1. Tražiti otvorene projekte koji ubrzavaju učenikovo uključivanje u različite sadržaje, i omogućavaju da učenik pristupa računaru kao samo jednom od materijala za učenje.
2. Podsticati aktivnosti u kojima učenici koriste računar za rešavanje stvarnih problema.
3. Povezivati rad na računaru sa onim što se radi tokom ostalog dela školskog dana, kao i sa učenikovim interesovanjima van škole.
4. Prepoznati jedinstvene kvalitete računara, prednost njegove preciznosti i adaptibilnosti, kao i mogućnosti da odraze pojedinačne ideje učenika i konstrukcije realnosti.
5. Iskoristiti prednost novih, relativno jeftinih, tehnoloških dostignuća (senzori za temperaturu i svetlost), koja unapređuju integraciju računara sa pojedinim aspektima fizičke sredine učenika.
Pored oblikovanja okruženja u kome će učenik i nastavnik koristiti računar u nastavi po principima nastavnog konstruktivizma, neophodna su softverska rešenja kreirana po ovim principima. Stoga je potrebno da se oblikovanju ovih sadržaja pristupa uvažavajući operacionalizovane pokazatelje konstrukti-vizma u nastavi, u ovom radu date u tab. br. 2.
Da bi nastava bila funkcionalnija, efikasnija i efektivnija, nije dovoljno samo primeniti sadržaje preuzete sa interneta, već je neophodno izabrati sadržaje koji unapređuju procese učenja učenika.
Takođe nije dovoljno ni koristiti sadržaje sa interneta oblikovane po modelu konstruk-tivizma, već je neophodno organizovati nastavu po tom modelu. Mada rezultati pokazuju da softveri i drugi informatički sadržaji uglavnom nisu oblikovani uvažavajući zahteve nastavnog konstruktivizma, sam nastavni proces može češće biti oblikovan prema modelu konstruktivizma tako što će nastavnik koristiti različite sadržaje i prednosti IT na konstruktivistički način.
7. Literatura
Antifaiff, G. (2000): Integrating Technology into the Curriculum, University of Saskatchewan, Canada (preuzeto jula 2004. godine sa sajta http//usask.ca/education/coursework/802papers/antifaiff/antifaiff.pdf
Bjekić, D., Bjekić, M. (2003): Komunikacija i učenje u nastavi tehnike, priručnik za program stručnog usavršavanja nastavnika, Čačak: Tehnički fakultet. (CD izdanje).
Bjekić, D., Bjekić, M., Dragićević, S. (2003): Selekcija i korišćenje softvera u nastavi, Naučni skup ''Komunikacija i mediji u nastavi'', Knjiga rezimea, Jagodina.
Bjekić, D., Jaćimović, T., Dunjić-Mandić, K. (2004): Interaktivno učenje, u: Priručniku za program stručnog usavršavanja nastavnika ''Izaberi granicu – podrška nastavnicima početnicima'', Čačak: Mature art, Tehnički fakultet.
*** Developing e-learning, preuzeto avgusta 2004. godine worc.ac.uk/LTMain/Rowland/elearn/index/html
Dumbraveanu, R., Caisin, S.: Teaching Internet to the University Staff: Internet Support of Students Learning, the State University of Moldova, preuzeto jula 2004.g.
Goodyear, P. (1998): The ergonomics of learning environments – learner-managed learning and new technology, Lancaster: Lancaster University, CSALT.
Jonassen, D. (1990). Thinking technology. Educational Technology, 34(4), 34-37
Jonassen, D. H. (1991) Objectivism versus constructivism: do we need a new philosophical paradigm? Educational Technology Research and Development, 39 (3), 5-14.
Jonasson, D.H. (Undated). Thinking technology: Toward a constructivist design model. (On-line). Available:
Jonassen, D. H., McAleese, T.M.R. (Undated). A Manifesto for a constructivist approach to technology in higher education. [On-line]. Available:http:// led.gcal.ac.uk/clti/papers/TMPaper11.html
*** MacMillan English Dictionary, preuzeto avgusta 2004. http//about.html
Margules, D. (1996): Instructivism or Constructivism: which end of the continuum? AUC Academic Conference “From Virtual to Reality”, The University of Queensland, preuzeto avgusta 2004. godine sa sajta http//uow.edu.au/conf/Conf96/AUconf96.html
Minić, Z. (2001): Aktivno učenje, Vaspitanje i obrazovanje.
Murphy, E. (1997): Constructivism From Philosophy to Practice, preuzeto avgusta 2004. godine sa sajta čelmurphy/elmurphy/cle4.html
Skaalid, B. (2004) : Evaluation of constructivist Learning, University of Saskachtewan, College of Education,
Cey, T. (2001): Moving towards constructivist Classroom, University of Saskatchewan Canada, preuzeto jula 2004. godine usask.ca/education/coursework
*** Constructivism and Instructivism Learning Theories, preuzeto avgusta 2004. godine sa sajta
*** Constructivism and Instructivism, preuzeto avgusta 2004.
Wepner, S. B., Valmont, W., Thurlow, R (2000): Linking Literacy and Technology A Guide for K-8 Classrooms. Newark, Delaware: International Reading Association.
E-mail: dbjekic@ptt.yu
-----------------------
[1] Da bi procena sadržaja bila sistematska i potpuna, a istraživanje vremenski fokusirano i uzorci relativno ujednačeni, analizirani su u ograničenom vremenskom periodu sadržaji na veb stranicu postavljeni ili ažurirani u poslednja tri meseca.
[2] ”Teaching is important, but learning is much more important.” Saymor Papert, 1980.
................
................
In order to avoid copyright disputes, this page is only a partial summary.
To fulfill the demand for quickly locating and searching documents.
It is intelligent file search solution for home and business.
Related download
- lesson 3 rlc circuits resonance
- chapter 8 natural and step responses of rlc circuits
- rlc resonant circuits university of cambridge
- natural and step response of series parallel rlc
- chapter 21 rlc circuits
- ee101 rlc circuits with dc sources
- parallel rlc second order systems
- the parallel rlc resonance circuit
- laboratory manual for dc electrical circuits
- a blazing fast introduction to software defined radio sdr