Sablona_Prispevok
Univerzita Mateja Bela v Banskej Bystrici
Pedagogická Fakulta
katedra etickej a občianskej výchovy
a
pedagogická fakulta Univerzity hradec králové
v spolupráci s mestom
Banská bystrica
a
ŠTÁTNOU VEDECKOU KNIŽNICOU V BANSKEJ BYSTRICI
a
ŠTÁTNYM PEDAGOGIC KÝM ÚSTAVOM V BRATISLAVE
[pic]
MRAVNÁ VÝCHOVA V ŠKOLÁCH NA SLOVENSKU A V ZAHRANIČÍ
[pic]
[pic]
2009
Univerzita Mateja Bela v Banskej Bystrici
Pedagogická Fakulta
katedra etickej a občianskej výchovy
a
pedagogická fakulta Univerzity hradec králové
v spolupráci s mestom
Banská bystrica
a
ŠTÁTNOU VEDECKOU KNIŽNICOU V BANSKEJ BYSTRICI
a
ŠTÁTNYM PEDAGOGICKÝM ÚSTAVOM V BRATISLAVE
MRAVNÁ VÝCHOVA V ŠKOLÁCH NA SLOVENSKU A V ZAHRANIČÍ
Konferencia sa konala pod záštitou
rektorky UMB
prof. PhDr. BEATY KOSOVEJ, CSc.
dekana Pedagogickej fakulty UMB
prof. PaedDr. VOJTECHA KORIMA, CSc.
primátora mesta Banská Bystrica
Mgr. IVANA SAKTORA
3. – 4. JÚN 2009
BANSKÁ BYSTRICA
Zborník príspevkov z medzinárodnej vedeckej konferencie konanej pod záštitou rektorky UMB v Banskej Bystrici prof. PhDr. Beaty Kosovej, CSc., dekana PF UMB prof. PaedDr. Vojtecha Korima, CSc., primátora mesta Banská Bystrica Mgr. Ivana Saktora.
Táto konferencia bola podporovaná Agentúrou na podporu výskumu a vývoja na základe zmluvy č. APVV-0372-06.
Vedeckí garanti konferencie
prof. PhDr. Beata Kosová, CSc., Pedagogická fakulta, UMB Banská Bystrica, SR
Univ. Prof. Dr. Anton Bucher, Fakultät für katholische Theologie, Universität, Salzburg, A
Doz. Dr. Guido Estermann, Pädagogische Hochschule, Goldau, Švajčiarsko
Dr. István Kamarás, OJD., University Veszprém, Budapest, H
prof. PaedDr. Vojtech Korim, CSc., Pedagogická fakulta, UMB Banská Bystrica, SR
Robert Roche-Olivar, PsD., Facultat de Psicologia Universitat Autónoma de Barcelona, E
PhDr. Pavel Vacek, PhD., Pedagogická fakulta, Univerzita Hradec Králové, ČR
Mag. Johannes Dietl-Zeiner, Gymnasium Strasswalchen, Salzburg, A
Prof. PhDr. Vasil Gluchman, CSc., Inštitút filozofie a etiky FF PU v Prešove, SR
PhDr. Ľudovít Hajduk, PhD., Štátny pedagogický ústav, Bratislava, SR
Vedecký a programový výbor konferencie
Predsedníctvo:
Doc. PaedDr. Dana Hanesová, PhD.
PhDr. Janka Kyseľová, PhD.
Mgr. Ján Kaliský, PhD.
PhDr. Oľga Lauková
Členovia:
Prom. fil. Zlata Androvičová, CSc.
Doc. Ing. Ľubica Babicová, CSc.
Mgr. Petra Fridrichová, PhD.
Róbert Kazík
Mgr. Štefan Ligas, PhD.
Mgr. Vladimír Poliach, PhD.
PhDr. Miroslav Valica, PhD.
Organizačný výbor konferencie
Bc. Anna Kučerová
Bc. Zuzana Lakomčíková
Mgr. Soňa Šváčová
Katarína Vajsová
Recenzenti: prof. PhDr. Erich Petlák, CSc.
doc. PhDr. Soňa Kariková, PhD.
Jazyková úprava: Mgr. Anna Gálisová, PhD. (slovenské texty)
© Copyright 2009 PF UMB Banská Bystrica a PF UHK Hradec Králové
Banská Bystrica 2009
Za obsah jednotlivých príspevkov zodpovedajú ich autori.
ISBN 978-80-8083-822-5
EAN 9788080838225
OBSAH
Príhovor primátora mesta Banská Bystrica Mgr. Ivana Saktora 7
Príhovor dekana pEDAGOGICKEJ fAKULTY umb Banská Bystrica prof. paeddr. vojtecha korima, csc. 8
ADAMÍK ŠIMEGOVÁ Miroslava
Prevencia a intervencia agresie, násilia a jeho konkrétnej podoby – školského šikanovania ako súčasť mravnej výchovy na základnej škole 9
Androvičová Zlata
Niektoré inšpirácie z výučby etiky a občianskej výchovy v zahraničí (Belgicko, Francúzsko, RUSKO) pre etickú výchovu na Slovensku 17
Brestovanský Martin
Proklamácia vs. interiorizácia morálnych hodnôt – možnosti a hranice koncepcií etickej výchovy 26
Bucher Anton
Ethisch-moralische Erziehung an den Bildungsinstitutionen in Österreich 32
Čižmáriková Katarína
Program sociálno – morálneho rozvoja žiakov mladšieho školského veku 37
Fridrichová Petra
Kurikulum etickej výchovy v primárnom vzdelávaní 44
Gajdošíková Zeleiová Jaroslava
Skúsenosť v kontexte Kultúrnej gramotnosti 55
Gluchman Vasil
„Etická výchova“ a morálne myslenie (Etika sociálnych dôsledkov ako východisko modelu mravnej výchovy) 61
Gluchmanová Marta
Učiteľská etika a mravná výchova 71
Hajduk Ľudovít
Možnosti zmien obsahu etickej výchovy v období reformy školstva 79
Hanesová Dana
KĽÚČOVÉ PRINCÍPY ETICKEJ VÝCHOVY V NÁBOŽENSKEJ VÝCHOVE 82
HREHOVÁ Daniela, ZVARIKOVÁ Mária, AGAFONOVÁ Mária
VSTUP ETIKY DO PRAXE 91
Huber Herbert
Bemerkungen zum Bildungsbegriff 99
Kaliský Ján, Kaliská Lada
Aká je etická výchova na Slovensku? 106
Kamarás István
Anthropology and Ethics 110
KLIMEKOVÁ Anna
POSTMODERNE O ETICKEJ VÝCHOVE, OBČIANSTVE A ĽUDSKÝCH PRÁVACH V PODMIENKACH SLOVENSKA 117
KLIMKOVÁ Andrea
GRAMATIKA „PROPRÍRODNOSTI“ V MRAVNEJ VÝCHOVE 123
Korim Vojtech
Problémové aspekty koncepcií etickej výchovy v Slovenskej republike a ekvivalentných disciplín vo vybraných európskych krajinách 128
KUDLÁČOVÁ Blanka
HISTÓRIA, SÚČASNOSŤ A PERSPEKTÍVY PREDMETU ETICKÁ VÝCHOVA V SR 133
KYSEĽOVÁ Janka
Duchovnosť, kríza spoločnosti a význam etickej výchovy v edukačnom procese 141
LIPNICKÁ Milena
Ciele, obsah a prostriedky rozvoja mravných kvalít osobnosti detí v materskej škole 145
LOHYNOVÁ Naďa
Rozvoj kompetenciÍ v realizácii mravnej výchovy v bakalárskom študijnom programe Sociálna pedagogika a vychovávateľstvo na PdF TU v Trnave 150
Motyčka Pavel
Proces implementace etické výchovy do vzdělávacích dokumentů v ČR 155
Olivar Robert Roche
TECHNOLOGY AND PROSOCIAL LABORATORY IN PERSONAL DOMAINS FOR A CULTURE OF PEACE 162
Podmanický Ivan, Szeliga Peter
Noetický rozmer učiteľa etickej výchovy 177
Podzimek Michal
Ontologické zdůvodnění mravních norem 185
Poliach Vladimír, Valica Miroslav
Učitelia a kurikulum Etickej výchovy 193
Sádovská Anna
Možnosti inkluzívneho prístupu vo vyučovaní etickej výchovy v základnej škole 202
VACEK Pavel
Mravní výchova a česká škola 208
Valihorová Marta, Bullová Andrea
Uplatnenie intervenčného programu rozvíjania prosociálneho správania žiakov strednej školy 217
Vančíková Katarína
Porozumenie vlastným životným cieľom ako dôležitý rozmer etickej výchovy 227
VARGOVÁ Dáša
KOMPETENČNÝ PROFIL UČITEĽA ETICKEJ VÝCHOVY VO SVETLE KURIKULÁRNYCH ZMIEN SLOVENSKÉHO SYSTÉMU VZDELÁVANIA. 233
VICENOVÁ Lucia
MRAVNOSŤ A PROSOCIÁLNOSŤ V PREDMETE ETICKÁ VÝCHOVA 241
Zacłona Zdzisława
NOWOCZESNA EDUKACJA I JEJ KULTUROWY WYMIAR NA PIERWSZYM ETAPIE KSZTAŁCENIA SZKOLNEGO 248
Zeiner Johannes Dietl
Der Ethikunterricht als „Herzensbildung“ – eine Reflexion über die pädagogisch-didaktischen Grundlagen: Intentionen, Ziele, thematische Inhalte, Methoden, Medien. 254
TRANSLATION OF THE MAIN PRESENTATIONS (prof. Gluchman, Dr. Hajduk, prof. Korim, Dr. VACEK)...........................................................................................................282
Katedra etickej a občianskej výchovy na Pedagogickej fakulte Univerzity Mateja Bela v Banskej Bystrici 308
Príhovor primátora mesta Banská Bystrica Mgr. Ivana Saktora
Dámy a páni, vážení hostia, ctení prítomní!
Dovoľte mi ako primátorovi hosťujúceho mesta privítať vás v srdci Slovenska na tejto medzinárodnej vedeckej konferencii. Som rád, že je to práve Univerzita Mateja Bela, presnejšie jej Pedagogická fakulta, vďaka ktorej sa stretávajú u nás v Banskej Bystrici odborníci z prestížnych európskych univerzít. Téma „mravnej výchovy v školách na Slovensku a v zahraničí“ prilákala do Banskej Bystrice odborníkov zo Švajčiarska, Španielska ale aj zo susedného Rakúska, Maďarska či Českej republiky. Ešte raz, vitajte v meste pod Urpínom, vitajte v meste, s ktorým sa spája okrídlený slogan: Zaživa v Bystrici, po smrti v nebi.
Nie je to tak dávno odvtedy, čo sme v našom meste privítali účastníkov medzinárodného stretnutia doktorandov. Aj vtedy bola hostiteľom Univerzita Mateja Bela a som rád, že aj dnes stojí táto vzdelávacia inštitúcia spolu s Mestom a partnermi pri podujatí, ktoré má ambíciu prispieť ku skvalitňovaniu akademického prostredia. Už letmý pohľad na ciele a odborné zameranie tejto konferencie jasne naznačuje, že skloňovať sa budú najmä otázky porovnávania a prezentácie skúseností v realizácii problematiky mravnej výchovy na rôznych typoch škôl.
Dámy a páni, vzácni hostia!
Etika, mravnosť, výchova, to sú takmer archetypálne témy a diskusia o nich vždy sľubuje nové výzvy a inšpiratívne poučenia. O to viac je problematika mravnej výchovy v školách zaujímavá v súčasnom období plnom prudkých zmien a turbulencií, do ktorých sa dnešný svet dostal. Dnes a zajtra sa tu teda ponúka pôda medzinárodnej vedeckej konferencie ako platforma na výmenu odborných poznatkov a skúseností.
Organizátorom tohto prestížneho vedeckého stretnutia želám hladký priebeh akcie bez zbytočných komplikácií. Vám, milí účastníci konferencie, prajem mnoho podnetným námetov, inšpiratívnych diskusií a profesionálneho obohatenia. Nech už ste domáci, alebo ste do Banskej Bystrice prišli z blízkeho okolia, či zo vzdialeného zahraničia, cíťte sa v našom meste čo najlepšie. Ďakujem za pozornosť.
Mgr. Ivan Saktor
primátor mesta Banská Bystrica
Príhovor dekana pf umb Banská Bystrica prof. paeddr. vojtecha korima, csc.
Vážený pán primátor, vzácni hostia, dámy a páni,
dovoľte mi, aby som Vás v mene vedenia UMB a jej PF srdečne privítal na dnešnej medzinárodnej vedeckej konferencii a vyslovil naše spoločné prianie, aby mala úspešný priebeh a priniesla očakávané efekty v teoretickej oblasti, ale aj pre každodennú edukačnú prax na školách všetkých stupňov. Na PF UMB sa problematike etickej výchovy venujeme už vyše 15 rokov a máme s prípravou budúcich učiteľov etickej výchovy, ale aj učiteľov v praxi dnes už bohaté skúsenosti. A práve zložitosť a mnohodimenzionálnosť uvedenej témy bola výzvou pre tím riešiteľov na Katedre etickej a občianskej výchovy našej fakulty, aby sa venovali aj hlbšiemu výskumu a edukačnej reflexii rôznych koncepcií etickej výchovy a jej ekvivalentných predmetov nielen v slovenských reláciách, ale aj v medzinárodnom kontexte. V týchto súvislostiach má byť dnešná konferencia a jej výsledky ďalším článkom v pestrej mozaike výstupov grantového projektu Agentúry na podporu výskumu a vývoja č. APVV-0372-06.
Dovoľte mi, aby som sa už v tejto chvíli v mene vedenia PF UMB poďakoval všetkým spolupracujúcim inštitúciám, sponzorom dnešného podujatia a osobitne členom vedeckého, programového a organizačného výboru konferencie za veľmi zodpovedne a obetavo odvedenú prácu.
Cteným hosťom, najmä zahraničným, želám príjemný pobyt v našom meste i na UMB a nám všetkým pohodový priebeh konferencie a úspešné výsledky.
prof. PaedDr. Vojtech Korim, CSc.
dekan PF UMB
Prevencia a intervencia agresie, násilia a jeho konkrétnej podoby – školského šikanovania ako súčasť mravnej výchovy na základnej škole
MIROSLAVA ADAMÍK ŠIMEGOVÁ
Trnavská univerzita v Trnave
Pedagogická fakulta, e-mail: mirka.simegova@centrum.sk
Abstrakt
Príspevok hovorí o závažnej problematike školského násilia, školského šikanovania a možnostiach jeho prevencie a intervencie v prostredí základnej školy ako súčasti mravnej výchovy detí a mládeže. Vychádzajúc z konkrétnej praxe sa autorka venuje špecifickým úlohám učiteľov a odborných zamestnancov školy, ich možnostiam v eliminácii školského šikanovania, ako aj podpore ich vzájomnej spolupráce v rámci tvorby systémového – celoškolského prístupu k prevencii a eliminácii tohto problému. Upozorňuje tiež na potrebu systematickej prípravy a vzdelávania učiteľov a vedenia škôl v oblasti prevencie a intervencie šikanovania, ako aj tvorby programov ďalšieho vzdelávania učiteľov, zameraných na rozvoj ich kompetencií. Vzhľadom na častú nepripravenosť pedagógov a niektoré chyby v riešení poukazuje na potrebu zaoberať sa týmto problémom vo vysokoškolskej príprave učiteľov.
Abstract
Contribution deals with the serious problem of violence and bullying in school setting, possibilities of bullying prevention and intervention as the part of moral education. Based on practise author analyses the specific tasks of teachers and professionals in elimination of bullying in school setting and support their cooperation within formation of systematic school-wide approach to bullying prevention and elimination. Author emphasizes the need of systematic education of teachers and school management in bullying prevention, intervention and creating of program of teacher further education focused on rising competencies. Considering the frequent unpreparedness of teachers and their mistakes in solving the bullying problem author refers to this problem in pre-gradual teacher education.
Každodenná prax nás presviedča o tom, že naše školy a triedy nie sú izolované od násilia a školského šikanovania. A pritom pre dieťa a mladého človeka by mala byť škola miestom istoty a bezpečia. Poslaním učiteľa je vychovávať mladých ľudí, má potenciál pôsobiť proti násiliu vo všeobecnosti a určite má možnosť a povinnosť zabrániť násiliu v škole a v jej okolí. Učiteľ je kľúčovou osobou v prevencii a boji proti tomuto sociálno-patologickému javu, pričom je potrebná jeho odborná pripravenosť, empatický postoj a všestranná podpora zodpovedných školských predstaviteľov. Len ďalším vzdelávaním možno zlepšiť schopnosť učiteľov porozumieť tomuto zložitému problému, vedieť mu úspešne predchádzať, rozpoznať ho a prispieť k jeho efektívnejšiemu riešeniu, a tým vytvárať bezpečnejšie školské prostredie.
Výskumy šikanovania (štúdia podľa Centrum ochrany detí, 2008) u učiteľov však naznačujú, že učitelia podceňujú problém šikanovania na ich škole. Napríklad učitelia identifikovali iba 17 zo 77 detí, ktoré sa samy priznali, že boli šikanované, a identifikovali iba 24 % z celkového počtu šikanujúcich žiakov. Učitelia si nie sú vedomí závažnosti problému šikanovania, 23,1 % zo všetkých detí v štúdii vypovedalo, že ich učitelia o šikanovaní nevedia. Jedným z dôvodov je pravdepodobne aj skrytý charakter šikanovania a spôsob, ktorým šikanujúci zastrašujú svoje obete, ako aj strach obetí povedať učiteľovi, čo sa deje. Učitelia prichádzajú o cenné informácie, keďže žiaci váhajú priznať šikanovanie, ktorého boli obeťou alebo svedkom. V štúdii 33,6 % detí vypovedalo, že by nepovedalo svojmu učiteľovi, keby bol k nim niekto hrubý alebo ich v škole šikanoval. Ešte vyššie percento detí (50,8 %) vypovedalo, že by nepovedali svojmu učiteľovi, keby ich niekto šikanoval cestou do školy alebo domov zo školy. Iba 14,9 % detí vypovedalo, že by nepovedali doma, keby ich niekto obťažoval v škole alebo cestou do školy či zo školy, 55,3 % detí by neoznámilo, že boli svedkami šikanovania spolužiaka. Dôvody, ktoré deti uviedli, boli, že nechcú klebetiť a že sa boja, aby nezačali šikanovať aj ich. Ani jedno dieťa nevypovedalo, že by sa bálo hnevu učiteľa pre žalovanie. Deti neveria, že by im dospelí pomohli a 2,3 % detí výskumnej štúdie si myslí, že učitelia nikdy nič neurobia, aby zastavili šikanovanie (Tabuľka 1).
T1 Odpovede detí na otázku Čo robia učitelia vo vašej škole, aby zastavili šikanovanie?
|Odpovede |Frekvencia |
| |počet |% |
|Nikdy neurobia nič, aby zastavili šikanovanie |18 |2,3 |
|Príležitostne sa o niečo pokúsia |66 |8,4 |
|Často sa o niečo pokúšajú |105 |13,4 |
|Pokúšajú sa takmer stále |369 |47,1 |
|Nevedia, že sa odohráva |181 |23,1 |
|Stratené prípady |44 |5,6 |
|Spolu |783 |100,0 |
Výsledky poukazujú na to, že učitelia sa síce usilujú zastaviť šikanovanie, avšak vnímame ako urgentnú potrebu zlepšiť stratégie boja proti šikanovaniu. Prevencii a boju proti nežiaducim účinkom šikanovania je treba stále venovať zvýšenú pozornosť. To, či pedagóg zvládne problém šikanovania, závisí najmä od jeho osobnosti. Pedagóg by mal rozumieť najprv sám sebe, aby porozumel ostatným. Nebezpečné je, keď má pedagóg nedostatky v oblasti motivácie a mravnosti (Kolář, 1997, s. 61). Základnou prekážkou úspešnej prevencie šikanovania je tradičný spôsob pedagogickej práce, ktorý nazýva aj ako hierarchicko-autoritatívny. Pri tomto spôsobe je pedagóg v pozícii nadriadenej autority voči triede, sám riadi skupinu, nevyužíva spoluprácu medzi žiakmi, spolieha sa len na svoje schopnosti a názory (Kolář, 2001, s. 91).
V súčasnej dobe sa stále častejšie stretávame s pojmom ,,učiaca sa spoločnosť“. Tento pojem sa stal pomenovaním medzinárodnej uznávanej a presadzovanej ,,koncepcie, podľa ktorej ďalší rozvoj a zdokonaľovanie ľudskej civilizácie musí byť podporované tým, že všetci ľudia sa v priebehu života vzdelávajú.“ (Průcha, et al., 2001 s. 260). V pedagogických profesiách je filozofia tzv. ,,učiacej sa spoločnosti“ o to dôležitejšia, že práve učitelia sú významným ,,nástrojom“ ďalšieho rozvoja spoločnosti. Mali by byť nositeľmi najnovších a najmodernejších vedomostí, poznatkov, pracovných metód a prístupov, ktoré by boli schopní aplikovať vo výchovno-vzdelávacom procese. Tento cieľ sa dá naplniť najmä prostredníctvom ďalšieho vzdelávania učiteľov v priebehu ich profesijnej dráhy. Podľa J. Průchu, et al. (2001, s. 36) toto nadväzuje na prípravné vzdelávanie učiteľov a je chápané ako ich právo a povinnosť. Plní dve hlavné funkcie:
• štandardizačnú – jej úlohou je udržať kvalitu a úroveň súčasného vzdelávacieho systému,
• rozvojovú – podporuje rozvoj a inováciu súčasného vzdelávacieho systému.
M. Beneš (2001, s. 9) stotožňuje ďalšie vzdelávanie aj so vzdelávaním dospelých ,,Vzdelávanie dospelých je organizovaná (samoorganizovaná), cieľavedomá a viac či menej inštitucionalizovaná pomoc dospelému človeku, skupinám ľudí alebo organizáciám, týkajúca sa zvládania určitých problémov pomocou učenia či uspokojenia potrieb po poznaní.“ Podľa V. Határa et al. (2000, s. 470) sa dajú na základe cieľov výchovy a vzdelávania dospelých identifikovať dve základné kategórie úloh:
• doplňovacie výchovno-vzdelávacie úlohy – dopĺňanie odborných, kultúrnych, všeobecno-vzdelávacích poznatkov a vedomostí (adaptačné úlohy),
• osobitné úlohy– vyplývajú z rozvojových tendencií demokratickej spoločnosti (anticipačné úlohy).
Autor ponúka aj ďalšie delenie úloh výchovy a vzdelávania dospelých na úlohy, ktoré vyplývajú zo súčasných potrieb rozvoja spoločnosti, úlohy, plnením ktorých sa utvárajú adekvátne podmienky na zdravý vývin človeka, a úlohy, ktoré vyplývajú z rozvíjania výchovy rozličných vekových skupín dospelých.
Štruktúru výchovného a vzdelávacieho procesu dospelých vyjadril J. Matulčík (2006) v tzv. andragogickom cykle: diagnóza potrieb, stanovenie cieľov, plánovanie obsahu a metód, implementácia programu, hodnotenie (evalvácia) procesu a závery.
Výlučne kvalitná teoretická príprava a ďalšie vzdelávanie je pevným základom efektívnej prevencie sociálno-patologických javov, a teda aj školského šikanovania. Keďže súčasné pedagogické vzdelanie neposkytuje ucelené poznatky o problematike šikanovania, významnou prioritou je rozširovanie poznatkov a skúseností pedagógov prostredníctvom ďalšieho vzdelávania v tejto oblasti. Tvorba stratégie a systému výchovných opatrení pre prevenciu šikanovania je dôležitým faktorom vplývajúcim na jeho riešenie. Tak ako Deklarácia práv dieťaťa zdôrazňuje vzhľadom na zraniteľnosť detí potrebu ,,nárokov na zvláštnu starostlivosť a pomoc“, je aj v kompetencii pedagógov podieľať sa najväčšou mierou na ich zabezpečení a poskytnutí tejto potrebnej starostlivosti. Veľká časť pedagógov vie o problematike šikanovania pomerne málo skutočností, čo ich obmedzuje v rozpoznaní jej prítomnosti. Nemožno im to vytýkať z dôvodu, ktorý uvádza M. Kolář (1997, s. 15), že doterajšie pedagogické vzdelanie neposkytuje ucelené poznatky o problematike šikanovania a o zákonitostiach skupinového života.
Súčasná platná právna úprava pojem ,,šikanovanie“ nepoužíva. Pojem šikanovanie často používame ako hovorový výraz pre prenasledovanie, zámerné, zbytočné obťažovanie, nespravodlivé obviňovanie, trestanie, týranie. Základnými znakmi šikanovania sú vo všeobecnosti slovné, psychické i fyzické týranie, ktoré nie je len jednorazové, ale pretrvávajúce – opakované, úmyselné, zámerné. Z uvedeného vyplýva, že šikanovanie je úzko späté s agresiou a agresivitou. V právnej praxi býva pojem šikanovanie používaný ako synonymum pre úmyselné jednanie, ktoré je namierené proti inému subjektu a ktoré útočí na jeho ľudskú dôstojnosť. Z hľadiska výkladu pojmu šikanovania nie je dôležité, či ide o verbálne útoky alebo fyzické násilie. Rozhodujúce je, že sa tak deje úmyselne. Samotné konanie môže spočívať buď v bezprostrednom konaní páchateľa, alebo, naopak, v tom, že sa páchateľ nejakého konania zdrží. Šikanovanie v každom prípade predstavuje násilnú trestnú činnosť (násilnú kriminalitu) páchanú dieťaťom, mladistvým alebo dospelým človekom. Podľa toho, v akej sociálnej skupine sa šikanovanie odohráva, rozlišujeme termín bullying – šikanovanie medzi žiakmi, a mobbing, bossing či sexual harassment – šikanovanie medzi dospelými na pracovisku. Bullying označuje šikanovanie žiakov medzi sebou, a to najčastejšie bitkou, nadávkami, posmechom, ohováraním, hrozbami, okrádaním, vyobcovaním z kolektívu. Prvé príznaky šikanovania možno zaznamenať už v materských školách (Onrejkovič a kol., 2002). Úvodné ustanovenie Metodického usmernenia k prevencii a riešeniu šikanovania žiakov v školách a školských zariadeniach (Metodické usmernenie č. 7/2006-R, 2006, s. 1) hovorí o šikanovaní ako o vážnom probléme súčasného obdobia. Tento problém sa vyskytuje nielen v školách, ale aj v školských zariadeniach a je potrebné mu venovať neustálu pozornosť, a to z hľadiska preventívneho, ako aj sankčného pôsobenia. Cieľom tohto metodického usmernenia je poskytnúť základné informácie zamestnancom, ktorí sa podieľajú na výchovno-vzdelávacom procese, o formách jeho prejavov, návrhoch na riešenie, spôsoboch ich preventívneho pôsobenia a o potrebe spolupráce s rodičmi žiakov a príslušnými inštitúciami. Medzi inštitúcie, ktoré sa venujú tejto problematike a napomáhajú zabraňovať šíreniu šikanovania na školách, by podľa S. Bendla (2003, s. 167 – 177) mali patriť:
1. Centrá pedagogicko-psychologického poradenstva a prevencie, ponúkajúce možnosť realizácie preventívneho, resp. intervenčného programu proti šikanovaniu medzi žiakmi.
2. Stredisko výchovnej starostlivosti, ide o zariadenie, ktoré tvorí súčasť systému pedagogicko-psychologického poradenstva a spadá pod školské zariadenia pre výkon preventívnej výchovnej starostlivosti, poskytujúcej všestrannú odbornú preventívnu pedagogickú a psychologickú pomoc deťom s rizikom alebo prejavmi porúch správania.
3. Detské krízové centrá – toto zariadenie sa zameriava na diagnostiku, terapiu týraných, zneužívaných a zanedbávaných detí. Poskytuje pomoc šikanovaným deťom a ich rodinám, ponúka odbornú pomoc orgánom starostlivosti o deti, poskytuje konzultačné a školské služby pracovníkom, ktorí sa zaoberajú danou problematikou. Zaisťuje informačné služby a zúčastňuje sa medzinárodnej spolupráce pre prevenciu šikanovania.
4. Diagnostické ústavy.
5. Štátne organizácie: kriminalisti pre mládež, sociálni kurátori, detskí psychiatri, ministerstvá a krajské úrady, Slovenská školská inšpekcia a občianske združenia.
6. Neštátne organizácie a inštitúcie, uplatňujúce sa v systéme prevencie a riešenia sociálno-patologických javov, združenia a nadácie, ponúkajúce školám osvetovú činnosť pre žiakov, učiteľov, poprípade rodičov v oblasti prevencie sociálno-patologických javov u detí a mládeže; poskytujú taktiež výcvik žiakov v oblasti sociálnych zručností (kurzy asertivity a i. Tieto neštátne organizácie dopĺňajú činnosť inštitúcií verejnej správy a ďalších subjektov.
7. Pedagogické komunity so špecifickým programom; pedagogická komunita predstavuje jeden školský obvod alebo jeden policajný okrsok v rámci mesta. Ten v sebe zahŕňa preventívny program, ktorého primárnym článkom prevencie býva škola, ktorá si zhromažďuje potenciálne zdroje pomoci problémovým, resp. ohrozeným deťom. Komunitné programy poskytujú skupinám rizikovej mládeže zmysluplné trávenie voľného času a posilňovanie sociálnych väzieb. Sú založené na myšlienke šírenia spolupráce v oblasti problémového správania.
Za významnú považujem doplniť činnosť školského psychológa, pôsobiaceho priamo v prostredí konkrétnej školy, ako aj výchovného poradcu, ktorí je významným článkom systému výchovného poradenstva v Slovenskej republike.
Medzi spôsoby, ako zabrániť šikanovaniu v rovesníckych skupinách patrí prevencia. Primárna prevencia šikanovania sa snaží zamedziť vzniku šikanovania. Primárnu prevenciu môže robiť aj vyškolený učiteľ. Ďalej ju môžu realizovať školskí psychológovia, výchovný poradca, sociálny pedagóg pôsobiaci v prostredí školy, pracovníci krízového centra, CPPPaP a podobne. V rovesníckych skupinách sa realizuje vtedy, ak sa šikanovanie zatiaľ nevyskytlo. Môžu sa realizovať aktivity na zvládanie agresivity, dobrej spolupráce, riešenia konfliktov a pod. Realizovaná primárna prevencia by mala poskytnúť aj rady ako postupovať, keď sa šikanovanie vyskytne. Sekundárna prevencia sa realizuje vtedy, keď sa šikanovanie medzi rovesníkmi už vyskytuje. Zahŕňa v sebe odhalenie šikanovania medzi členmi, najlepšie je, ak sa odhalí v začiatkoch, aby sa predišlo vážnejšiemu poškodeniu zdravia. Sekundárna prevencia má za úlohu okrem odhalenia šikanovania aj identifikáciu agresora a obete, príčin ich správania. Tiež zahŕňa komunikáciu s účastníkmi šikanovania, svedkami, ale aj s rodičmi, učiteľmi a inými. V tejto prevencii je dôležitá pochvala, zmysluplná a vhodná činnosť, vytváranie dobrých vzťahov a iné. Terciárna prevencia v sebe zahŕňa dlhodobejšiu prácu s obeťami a šikanujúcimi žiakmi, dobré je, ak je na to vybudované špeciálne pracovisko, ktoré bude pracovať s pokročilým šikanovaním (agresiou a následkami zo šikanovania).
Významná pozornosť pri realizácii prevencie šikanovania prostredníctvom ďalšieho vzdelávania by sa mala venovať hlavne príprave učiteľov etickej výchovy. Často sa uskutočňuje prostredníctvom konzultácií a seminárov s koordinátormi prevencie, prípadne školským psychológom alebo výchovným poradcom v školách. Podľa Begerovej (2009) je z hľadiska obsahu vzdelávania vhodné zamerať sa na poskytnutie nových, na rozšírenie a prehĺbenie už získaných odborných vedomostí a zručností z oblasti prevencie a riešenia násilného správania a šikanovania. Ďalej je vhodné venovať sa teoretickým východiskám, ako aj nácviku sociálno-psychologických zručností. ,,Sociálno-psychologické aktivity dávajú totiž príležitosť deťom, aby v procese zážitkového učenia pri ich aktívnej spolupráci nastala u nich zmena správania.“ Konkrétne kľúčové témy problematiky šikanovania, ktorým sa treba venovať pri ďalšom vzdelávaní učiteľov etickej výchovy (Begerová, 2009), sú:
• vývin agresívneho správania u detí,
• poruchy správania u detí a možnosti ich riešenia,
• charakteristika šikanovania, vytýčenie pojmu agresia, agresivita, šikanovanie,
• príčiny šikanovania, spúšťacie mechanizmy,
• štádiá šikanovania, význam vývojových stupňov pre prax,
• aktéri šikanovania – agresori, osobnosť agresora,
• obete šikanovania, následky šikanovania u detí,
• riešenie agresívneho správania a šikanovania v školách,
• možnosti spolupráce školy s rodičmi pri riešení agresívnych prejavov detí a šikanovania,
• celoškolský prístup pri prevencii a eliminácii šikanovania,
• tvorba intervenčného programu,
• tvorba triednej charty proti šikanovaniu,
• vnímanie, prijímanie odlišností,
• rozvíjanie, zmena postojov,
• predsudky, ich význam v práci učiteľa,
• reflexia pri pomáhaní,
• nácvik sociálno-psychologických aktivít,
• metodické usmernenie k prevencii a riešeniu šikanovania v školách a školských zariadeniach.
Po absolvovaní odborných príprav majú učitelia možnosť získať certifikáty. Týmto sa však spolupráca s koordinátormi prevencie nekončí. Neustálym rozširovaním vedomostí a zručností sa prehlbuje odbornosť a zlepšujú sa schopnosti porozumieť tomuto zložitému problému, čím sa prispieva k vytváraniu bezpečnejšieho prostredia v škole (Begerová, 2009).
Pre prax učiteľov etickej výchovy možno odporúčať:
1. Integrovať ďalšie vzdelávanie učiteľov etickej výchovy v oblasti prevencie šikanovania do systému ďalšieho vzdelávania pedagógov.
2. Realizovať dlhodobé výcviky, zamerané na ďalšie vzdelávanie učiteľov etickej výchovy v prevencii šikanovania.
3. Začleniť problematiku šikanovania do komplexného systému prevencie sociálnej patológie.
4. Vytvoriť priestor pre vznik svojpomocnej otvorenej skupiny učiteľov s cieľom podporovať ich profesionálny a osobnostný rast, povzbudzovať ich k riešeniu aktuálnych pracovných i osobných problémových situácií.
5. Prispôsobovať obsah a formu ďalšieho vzdelávania aktuálnym potrebám učiteľov – účastníkov odborného vzdelávania.
Ako najžiadanejšie, a teda veľmi potrebné sa ukazuje vzdelávať učiteľov etickej výchovy v oblasti prevencie šikanovania a schopnosti rozpoznať tento sociálno-patologický jav u žiakov. Jedine dôkladná teoretická príprava a následné získavanie zručností v tejto problematike, posilnené zdravou sebavedomou osobnosťou učiteľa, môže priniesť želaný efekt – úspech školských preventívnych aktivít. Na dosiahnutie želaného správania je možné použiť metódy, ktoré vedú žiaka k tolerancii, slušnosti a ohľaduplnosti, napr. projektové vyučovanie, kooperatívne učenie, skupinová práca alebo dramatická výchova. Na pestovanie odolnosti voči agresivite zo strany spolužiakov sa využíva i asertívna výchova, ktorá pomáha vyzbrojiť žiakov potrebnými schopnosťami pre život v skupine a ich aplikovanie na reálne školské situácie. Je veľmi potrebné naučiť žiakov brániť sa šikanovaniu a násiliu a naučiť ich ako sa zachovať v takýchto a podobných situáciách (Bendl, 2005, s. 367).
V článku 19 Dohovoru o právach dieťaťa (1991) sa okrem iného uvádza: „Štát musí chrániť dieťa pred všetkými formami zlého zaobchádzania zo strany rodičov alebo iných osôb zodpovedných za výchovu detí a vytvárať vhodné sociálne programy zamerané na prevenciu zneužívania detí a starostlivosť o obete zneužívania a násilia.“ Štát sa musí prostredníctvom rôznych inštitúcií snažiť, aby uskutočnil všetky opatrenia v oblasti ochrany detí pred duševným i fyzickým násilím, zneužívaním a zanedbávaním. Keďže šikanovanie v škole je páchanie násilia deťmi na deťoch, očakáva sa riešenie tohto javu od pedagogických pracovníkov, ktorí by mali byť na takéto situácie teoreticky i prakticky veľmi dobre pripravení. J. Šturma (2002, s. 18) hovorí o sociálnych a komunikačných schopnostiach pedagógov. Ak chce pedagóg odhaliť šikanovanie, musí byť pripravený na to, že sa stane laickým kriminalistom a psychoterapeutom. To znamená, že bude postupovať podľa vyšetrovacej stratégie a taktiky a okrem toho bude poskytovať obeti ochranu a emocionálnu podporu. Pedagóg musí počítať i s tým, že sa bude musieť citovo a časovo angažovať. Rozhovory s obeťami a informátormi by mali mať charakter stretnutí ľudí, ktorí sa navzájom počúvajú a majú na seba dostatok času (Kolář, 2001, s. 108).
Identifikácia šikanovania býva pomerne náročná. V praxi sa podľa M. Kolářa (2001, s. 172 – 174) využívajú dva druhy diagnostiky šikanovania:
1. Dynamická diagnostika. Uskutočňuje sa počas prirodzeného priebehu školského života prostredníctvom rozhovorov, pozorovania a ovplyvňovania celej skupiny pri hrových a modelových situáciách. Pomáha zistiť nepriaznivé vzťahy v skupine a ďalšie charakteristiky, ako sú postoje, hodnoty a morálka. V rámci dynamickej diagnostiky sa využívajú tieto postupy:
• Pohybové sociogramy a malé sociometrie, pri ktorých sa využíva kinezika (pohyb, rýchlosť), posturológia (telesné polohy, pozícia) a pod.
• Práca s osobným teritóriom, ktorá má význam pre zmapovanie osobných a vzájomných hraníc medzi žiakmi.
• Arteterapia a muzikoterapia zameraná na orientáciu vo vzťahoch v skupine.
• Pohybové „testy“ osobnosti, sociologické sondy v triede, ktoré škálujú pomocou vzdialeností, krokov a pod. vlastnosti, hodnoty, problémy a postoje.
• Riešenie morálnych dilem, modelových a záťažových situácií prostredníctvom hier s morálnym nábojom a scenárov, ktoré sú zamerané na problematiku šikanovania.
• Pozorovanie prvého vytvárania kruhu v triede so zameraním na neverbálne prejavy detí.
Výhodou dynamickej diagnostiky je, že ju deti vnímajú ako prirodzenú a zábavnú činnosť. Techniky dynamickej diagnostiky sa dajú využiť na rozohriatie, navodenie kontaktu, na zoznámenie, podporu súdržnosti, otvorenie, sebapoznanie, vzájomné poznávanie a pod. Na pedagóga, ktorý tieto techniky využíva, sú kladené značné odborné nároky a mal by mať skúsenosť s uplatnením konkrétnych techník pri probléme šikanovania. Preto sa vyžaduje absolvovanie výcviku a špeciálna príprava.
2. Testová diagnostika. Tu sa využíva najmä sociometria, ktorá skúma sociálne vzťahy v malej skupine, ktorej členovia sa bezprostredne poznajú. Využívajú sa najmä:
• Sociometricko-ratingový test vzťahov v triede (SO-RA-D), ktorého cieľom je sonda do štruktúry medziľudských vzťahov a zisťovanie pozícií z hľadiska vplyvu a obľuby. Výhodou je získanie podrobnej a komplexnej mapy vzťahov medzi všetkými žiakmi navzájom.
• Dotazník špecifických sociálnych rol (DSSR), ktorý zisťuje rozdelenie sociálnych rolí v skupine, kto má vzťah k násiliu a ubližovaniu slabším a kto k altruizmu a spolupráci. Ide tu o metódu Hádaj, kto to je?. Žiaci odpovedajú na otázky: Kto sa vie zo spolužiakov najlepšie biť? Koho považuješ za najšikovnejšieho? Komu to myslí a má dobré nápady?
Spolu s výsledkami SO-RA-D sa dá odhadnúť, kto šikanuje a aké úlohy majú jednotliví žiaci pri šikanovaní. Odhalí, či sú v skupine pozitívne a silné osobnosti, ktoré môžu byť oporou pri zmene k dobrému, a zistí, či v skupine prevažujú prosociálne alebo disociálne normy.
M. Smiková (2005, s. 77) vychádzajúc z praxe uvádza, že pri výskyte šikanovania sa znižuje pedagogický efekt, empatia a sociálne cítenie detí. Preto je nutné pracovať s celým kolektívom. Dobrá intervencia by mala obsahovať tak prácu s jednotlivcami, rovesníckou skupinou, učiteľmi, školou, s rodičmi, ako aj zvyšovanie spoločenského povedomia o šikanovaní. Všeobecne platí, že ak sa zapojí celý učiteľský zbor, žiaci, učitelia a ich rodičia, práca bude intenzívnejšia a výsledky skôr viditeľnejšie. V súčasnosti existujú rôzne efektívne formy a metódy práce na zmierňovanie výskytu a intenzity šikanovania na školách:
1. Zameranie pozornosti na nových a nastupujúcich žiakov. Pozornosť treba venovať najmä pri prechode z prvého stupňa na druhý, keď sa deti často stávajú terčmi útokov žiakov vyšších ročníkov. Je užitočné venovať sa týmto otázkam v diskusiách a použiť aj ďalšie preventívne prvky – napr. sústrediť všetky nové ročníky na jednej chodbe, prípadne v jednej časti školy, či organizovať veľké prestávky mimo alebo samostatne.
2. Vytvorenie spolupracujúcej triedy. V triede, kde predpokladáme výskyt určitých prvkov šikanovania, sa budeme snažiť rozvinúť u žiakov schopnosti a zručnosti, akými sú sebaúcta a úcta k druhým, komunikácia, nezaujatosť a kritické myslenie, empatia, spolupráca. Možno ich dosiahnuť rôznymi spôsobmi: využívať hry a cvičenia vyžadujúce spoluprácu detí, zaraďovať skupinové práce v škole aj mimo nej, učiť deti relaxovať, odbúravať napätie a stres.
3. Krúžky kvality. Je to metóda, pomocou ktorej je možné zapojiť žiakov do procesu zisťovania a riešenia problémov týkajúcich sa šikanovania. Táto metóda učí deti špecifické techniky, ako je napr. definovanie a riešenie problémov, zisťovanie spolupôsobiacich faktorov, hľadanie a posudzovanie praktických riešení, formulovanie vlastných záverov a ich presvedčivá prezentácia pred ostatnými.
4. Hranie rol. Deťom môžeme pomôcť tým, že im umožníme si prehrať situácie šikanovania. Tak si môžu napr. nacvičovať, ako pôsobiť ako silný, ako odolávať nátlaku a ako sa vyrovnávať s provokáciami. Rovnako môžu mať príležitosť byť v koži toho druhého (napr. agresor v role obete a naopak).
5. Postupy zahrnuté do osnov. Jedným z najúčinnejších prostriedkov prevencie šikanovania je zvyšovanie sebavedomia a sebadôvery žiakov, ktoré dokážu deťom ponúknuť možnosti rozvoja svojej osobnosti, vedomie vlastnej hodnoty a prístup k spoločnosťou propagovaným cieľom. Ak by boli tieto prostriedky napríklad zahrnuté priamo do učebných osnov etiky, alebo občianskej výchovy s vypracovanými metodickými listami a učebnými pomôckami, celoplošne by sa vytvorili podmienky na zníženie počtu detí, ktoré šikanujú alebo sú šikanované.
6. Celoškolský prístup. Je zameraný na zvýšenie informovanosti. Učitelia musia byť informovaní o rozsahu problému a účinných spôsoboch pomoci, rodičia a deti musia vedieť, že to škola myslí s bojom proti šikanovaniu vážne a očakáva ich aktívnu spoluprácu, žiaci musia byť informovaní o tom, že učitelia zisťujú výskyt šikanovania a sú pripravení počúvať ich sťažnosti. Ďalej musia vedieť, že bude zahájená konkrétna akcia. Pre každú školu, ktorá chce riešiť problém šikanovania, je dôležité, aby začala s vypracovaním Komplexnej celoškolskej stratégie v rámci celoškolského prístupu, ktorá sa stane súčasťou kultúry školy.
Škola by sa mala tiež snažiť vytvoriť čo najlepšiu sociálnu klímu v skupine, v triede a medzi jednotlivými triedami na škole. Je dobré, ak sa na deti a mládež pôsobí v pravidelných intervaloch a nielen jednorazovo. Ľ. Bizíková (2007) pokladá za dôležité, že pri úspešnej prevencii šikanovania sa musia podieľať všetci, to znamená vedenie školy, pedagógovia, žiaci a rodičia. Súčasťou stratégie boja proti šikanovaniu môže byť napr. vyhlásenie dňa, resp. týždňa boja proti šikanovaniu a podniknúť s deťmi akciu, ktorá súvisí s daným problémom, na hodinách riešiť určité modelové situácie šikanovania, vytvoriť zmluvu so žiakmi, ktorú podpíšu a tým sa zaviažu, že ju budú dodržiavať a iné.
Literatúra
BEGEROVÁ, L. et al. Príprava pedagogických zamestnancov v oblasti prevencie a riešenia šikanovania a iných foriem násilného správania medzi deťmi. [online] Dostupné na internete:
BENEŠ, M. 2001. Úvod do andragogiky. Praha : Karolínum, 2001. ISBN 80-7184-381-4
BENDL, S. 2003. Prevence a řešení šikany ve škole. Praha : Nakladatelství ISV, 2003. ISBN 80-86642-08-9.
BENDL, S. 2005. Kázeň jako ochrana žáků a učitelů ve školách. In: Pedagogická revue, 2005, roč. 57, č. 4, s. 362 – 376. ISSN 1335-1982.
Dohovor o právach dieťaťa. In: Zbierka zákonov č. 104/1991.
BIZÍKOVÁ, Ľ. Šikanovanie v školskom prostredí – podceňovanie jeho prevencie a riešenie môže byť nebezpečné. [online] Dostupné na internete:
Centrum ochrany detí. 2008. Odhad šikanovania zo strany učiteľov. [online] Dostupné na internete:
HATÁR, V. et al. 2000. Výchova a vzdelávanie dospelých. Andragogika: Terminologický a výkladový slovník. Bratislava : Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 2000. ISBN 80-08-02814-9.
KOLÁŘ, M. 2001, 2005. Bolest šikanování. Praha : Portál, 2001. ISBN 80-7367-014-3
KOLÁŘ, M. 1997. Skrytý svět šikanování ve školách. Praha : Portál, 1997. 126 s. ISBN 80-7178-123-1
PRŮCHA, J., et al. 2001. Pedagogický slovník. Praha : Portál, 2001. ISBN 80-7178-579-2.
MATULČÍK, J. 2006. Kvalita a efektivita vo vzdelávaní dospelých. Bratislava : Filozofická fakulta UK, 2006 – 2007. [online] Dostupné na internete
Metodické usmernenie č. 7/2006-R z 28. marca 2006 k prevencii a riešeniu šikanovania žiakov v školách a školských zariadeniach. 2006. Ministerstvo školstva Slovenskej republiky. [online] Dostupné na internete
Ondrejkovič, P. a kol. 2002. Sociálna patológia. Bratislava : Veda. ISBN 80-224-0685-6
SMIKOVÁ, M. Prieskum šikanovania na základných a stredných školách. [online] Dostupné na internete: .
ŠTURMA, J. 2002. O šikanování, o právu dítěte na ochranu a kompetencích. In: Vychovávateľ, 2002, roč. 47, č. 7, s. 17 – 18.
Príspevok vznikol a bol podporený grantovou agentúrou VEGA – projekt č. 1/0065/09
Kontaktné údaje
Miroslava Adamík Šimegová
Pedagogická fakulta Trnavskej Univerzity v Trnave
Priemyselná 4
Trnava
Slovenská republika
e-mail: mirka.simegova@centrum.sk
Niektoré inšpirácie z výučby etiky a občianskej výchovy v zahraničí (Belgicko, Francúzsko, RUSKO) pre etickú výchovu na Slovensku
ZLATA ANDROVIčOVÁ
Technická univerzita vo Zvolene
Katedra spoločenských vied Fakulty ekológie a environmentalistiky, e-mail: zandrovicova@
Abstrakt
Príspevok sa zameriava sa na niektoré aspekty formovania mravne zodpovedného člena modernej spoločnosti, prítomné belgickom programe výučby etiky, vo francúzskom programe občianskej výchovy, ale aj v ruskom programe náuky o spoločnosti, ktoré sú podľa autorky inšpiratívne pre slovenskú etickú výchovu. V uvedených programoch sa predpokladá uplatňovanie rôznych foriem praktických aktivít žiakov v škole, lokalite i regióne ako účinný prostriedok rozvoja komplexu ich mravných a občianskych schopností.
Abstract
The article focuses on certain aspects of the formation of morally responsible person in modern society present at the Belgian programme of the education of the ethics, in French programme of civic education, and as well in the Russian programme of the education about society, that are according to the author inspiring for the Slovak ethic education. In the above mentioned programmes, the application of certain forms of practical activities of the pupils at school, at local and regional level is presupposed as an effective tool of the development of moral and civic skills.
Sociálno-filozofické, sociálno-politické, ale i sociálno-etické teoretické reflexie problémov súčasného vývoja spoločnosti s cieľom nájsť adekvátne spôsoby ich riešenia napriek rôznorodosti prístupov i koncepcií nezriedka zhodne konštatujú skutočnosť, že aj tie najlepšie teoretické koncepty, návrhy zlyhávajú na jednom – na nedostatku tých síl, ktoré by sa angažovali za ich realizáciu. A naozaj, či si zoberieme politickú, environmentálnu oblasť či kultúrno-umelecké aktivity, popri štatistikách dosvedčujúcich nárast niektorých, napríklad dobrovoľníckych činností v západných krajinách (Lipovetsky, 1999), sociálne významným aktivitám sa venuje zvyčajne len menšina občanov. Angažovanosť jednotlivcov v záležitostiach spoločného, spoločenského charakteru je však pre život demokratickej spoločnosti nevyhnutná. Pasivita jednotlivcov, ich utiahnutie sa do sféry súkromného konzumu totiž z jednej strany otvára sociálny/verejný priestor mocným ekonomickým národným či nadnárodným subjektom pre jeho svojvoľné využitie, ako o tom vypovedajú niektoré sociologické štúdie (Bauman, 1999; Keller, 2005). Z druhej strany ponecháva pasivita jednotlivca a jeho „strata zmyslu pre veci verejné“ (Taylor, 2001, s. 9 – 18) verejný priestor napospas možnosti politického zneužitia silami, ktoré sú v zajatí rasových, totalitných, náboženských či iných predsudkov. Vo svete, v ktorom sa pôsobením procesov globalizácie (s ich pozitívnymi i negatívnymi aspektmi) posilňuje vzájomná súvislosť (závislosť) jednotlivých kultúr, ktorá je stále viac multikultúrna, to predstavuje nebezpečenstvo sociálnych konfliktov a katastrof rovnako veľkých ako prebiehajúca ekologická kríza životného prostredia. Nemožno zabudnúť na to, že ekologické, environmentálne a sociálne problémy vzájomne spolupôsobia tak, že sa posilňujú (Gore, 1994).
Otázka „Čo treba robiť?“, ktorú nám doba kladie, má dve dimenzie – jednak vyjadruje potrebu hľadať vhodné prístupy a koncepty riešenia problémov spoločnosti, jednak vedie k otázke o človeku ako ich realizátorovi. Naša súčasnosť, tak ako každé historické obdobie, nám kladie otázku o nás samých, otázku človeka, jeho síl a schopností riešiť aktuálne problémy doby nielen v teoretickej, ale i praktickej rovine. Kantova otázka „Kto je to človek?“ sa tak transformuje do otázky, aký má byť človek v dnešnej multikultúrnej, demokratickej spoločnosti, ktorá sa hlási k ideálom humanizmu, aby bol schopný riešiť vlastné i spoločné problémy. Takto položená otázka sa výrazne dotýka aj oblasti výchovy človeka. Problém s nedostatkom angažovaných aktívnych realizátorov schopných i ochotných riešiť aktuálne sociálne problémy ma inšpiroval k tomu, aby som za centrálny motív svojho príspevku zvolila rozvíjanie aktívnosti, angažovanosti človeka – budúceho občana, rodiča, člena multikultúrneho spoločenstva, v predmete etická výchova. Aktivita, angažovanie sa, zmysel pre veci verejné, zodpovednosť nielen za seba, ale i za svoj svet a za budúcnosť sveta – to sú žiaduce osobnostné kvality mladého pokolenia, ktoré patria k rámcovým cieľom občianskej a mravnej výchovy. Porovnanie mravnej a občianskej výchovy vo vybraných európskych krajinách, či už v predmetoch korešpondujúcich so slovenskou etickou výchovou (frankofónne Belgicko) alebo v predmete občianska výchova (Francúzsko, Rusko) ukazuje, že rozvoju cieľových kvalít treba prispôsobiť aj didaktické formy a metódy. V spomínaných programoch sa za významnú formu rozvoja mravných a občianskych kvalít osobnosti považujú praktické aktivity žiakov a študentov.
Praktické aktivity ako spôsob mravnej a občianskej výchovy žiakov v Ruskej federácii
Je signifikantné, že potrebu rozvíjať občianske, ľudské, mravné, osobnostné schopnosti žiakov aktivačnými formami nielen priamo v škole, ale aj prepájaním školskej výchovy s aktivitami žiakov v prostredí reálneho života v lokálnom a regionálnom meradle, pociťujú nielen západné krajiny, ale aj krajiny východnej Európy, napríklad aj Ruská federácia.
V Ruskej federácii sa etická výchova ako samostatný predmet nevyučuje, podobne ako napr. vo Francúzsku. Obsahovo i cieľmi sa slovenská etická výchova čiastočne prekrýva s predmetom náuka o spoločnosti, ktorý sa vyučuje na všetkých stupňoch a typoch základného a stredného školstva v Rusku. Na najnižšom stupni ZŠ (po 5. triedu) nesie predmet pomenovanie okolitý svet a jednou z jeho ústredných úloh je pomôcť socializácii dieťaťa. Program vyučovania predmetu náuka o spoločnosti v Ruskej federácii je koncipovaný v podobe dvoch na seba nadväzujúcich cyklov, kde prvý – základný, vstupný kurz pre 6. ročník má najmä propedeutický charakter, je teda v nadväznosti na prvý stupeň „spätý s problémami socializácie detí daného veku“ (Обществознание (включая экономику и право): Примерная программа основного общего образования, 2004, s. 2). Druhú etapu výchovy k občianstvu predstavuje v ruskom programe 7. – 9. ročník, nadväzuje na základnú etapu a zameriava sa na zložitejší okruh otázok v dvoch oblastiach: v prvej ide o ďalšie rozvíjanie procesu socializácie, v druhej o predprofilovú prípravu žiakov (na povolanie). Podobne ako vo Francúzsku kladie program dôraz na využitie medzi predmetových vzťahov (najmä s históriou), rovnako ako v Belgicku, Francúzsku i na Slovensku zdôrazňuje sa potreba napojenia predmetu na sociálnu skúsenosť dieťaťa. Cieľové schopnosti rozvíjané predmetom (podobne ako vo Francúzsku) vychádzajú z požiadaviek súčasnej sociálnej reality:
„získanie schopností na poznávaciu, komunikatívnu, praktickú činnosť v sociálnych rolách typických pre daný vek,
formovanie skúsenosti aplikovania získaných poznatkov pre riešenie typických úloh v oblasti sociálnych vzťahov, v ekonomickej a občiansko-spoločenskej činnosti, v medziľudských vzťahoch, vo vzťahoch k ľuďom rôznych národností a vierovyznaní, skúsenosti k samostatnej poznávacej činnosti, v právnych vzťahoch, v rodinných vzťahoch a vzťahoch spôsobu života“ (Обществознание (включая экономику и право): Примерная программа основного общего образования, 2004, s. 2).
V programe druhej etapy sa opäť explicitne vyjadruje, že s ohľadom na vekové hranice meniaceho sa sociálneho statusu žiakov je cieľom „rozšíriť schopnosti k aktivite a činnosti, s ohľadom na sociálnu skúsenosť a poznávacie možnosti žiakov“. (Обществознание (включая экономику и право): Примерная программа основного общего образования, 2004, s. 3).
Aktuálny program Ruskej federácie pre náuku o spoločnosti s názvom približný program základného všeobecného vzdelávania zostavený na základe federálnej zložky štátneho štandardu všeobecného základného vzdelania pre výučbu náuky o spoločnosti (včítane ekonomiky a práva), podobne ako podobný program pre úplné všeobecné stredoškolské vzdelanie, konkretizuje povinný obsah predmetových tém vzdelávacieho štandardu, časovo rozvrhuje vyučovacie hodiny podľa oblastí a tém kurzu. Podobne ako belgický program sekulárnej etiky, ktorému sa budem venovať nižšie, upozorňuje učiteľov, že ho majú chápať ako „iba orientačný“ pre tvorbu autorských učebných programov a učebníc, že neurčuje striktne postupnosť výučby a za rámcom povinnej časti učebného kurzu vyčleňuje priestor pre učiteľa pri tematickom plánovaní kurzu na jeho autorský výber variabilnej časti obsahu výučby (v SR bola podobná možnosť pre školy poskytnutá od šk. r. 2008/2009). Pre samostatnú voľbu vyučujúceho a využitie rôznych foriem vyučovania a pedagogických technológií ročne pre učiteľa program vymedzuje v 6. ročníku 9 hodín z celkovej dotácie 35 hodín ročne, v 7. – 9. ročníku je to 14 hodín z ročnej dotácie predmetu 105 hodín. Ešte viac je to na strednom stupni školy, okolo 13 % celkového času (program pre 10. a 11. ročník obsahuje pri jednotlivých témach rozpis hodín rezervovaných pre samostatnú voľbu učiteľa).
To ale nie je všetko. Hoci samotné hodiny sú v programe koncipované skôr ako vzdelávacie než formatívne, ruský program okrem toho už od 7. ročníka zaviedol „minimálny súbor samostatných, laboratórnych a praktických prác, ktoré žiaci uskutočňujú“ (Обществознание (включая экономику и право): Примерная программа основного общего образования, 2004, s. 5), ktoré majú v časovej dotácii predmetu až 25 % podiel. Tým sa vytvára možnosť praktických činností pre žiakov aj pre učiteľa. V ich obsahu ide o:
• „získavanie sociálnej informácie z rôznych zdrojov, vysvetlenie rôznych názorov a uhlov pohľadu v nich,
• riešenie poznávacích a praktických úloh, ktoré odrážajú typické životné situácie,
• formulovanie samostatných hodnotiacich názorov o súčasnej spoločnosti na základe porovnania faktov a ich interpretácií,
• pozorovanie a hodnotenie javov a udalostí sociálneho života (s oporou na získané poznatky),
• hodnotenie vlastných činov a činov iných ľudí z hľadiska morálky, práva, ekonomickej racionálnosti,
• účasť v učebných hrách (rolové, situačné, pracovné), tréningoch, modelových situáciách z reálneho života, tvorivé práce na spoločenskovedné témy,
• konštruktívne riešenie konfliktných situácií v modelových učebných úlohách a v reálnom živote,
• spolupráca v procese účasti na žiackych sociálnych projektoch v škole, mikrorajóne, obci“
(Обществознание (включая экономику и право): Примерная программа основного общего образования, 2004, s. 5).
Aktivitám v celku samostatné laboratórne a praktické práce žiakov sa 25 % učebného času vyčleňuje aj v programe náuky o spoločnosti pre stredné všeobecné vzdelanie, a to na obidvoch úrovniach – základnej i úplnej – profilovej (Обществознание: Примерная программа среднего (полного) общего образования. Базовый уровень, 2004, s. 5, Обществознание: Примерная программа среднего (полного) общего образования. Профильный уровень, 2004, s. 6 – 7).
Praktické aktivity ako spôsob mravnej a občianskej výchovy žiakov vo Francúzsku
Využitie zapojenia žiakov do rozmanitých praktických aktivít v škole, obci, lokalite predpokladá aj francúzsky program Občianskej a morálnej výchovy (l´Éducation civique et morale), ako sa predmet začal nazývať po reforme francúzskeho školstva na primárnom (l´école primaire) a sekundárnom (collége) stupni školy. Na stredných školách sa predmet nazýva občianska, právna a sociálna výchova (l´Éducation civique, juridique et sociale). V poslednom desaťročí sa jeho vyučovanie rozšírilo na všetky typy stredných škôl (všeobecné, odborné aj učilištia). Proces inovácie vyučovania občianskej výchovy vo Francúzsku sa v obsahu predmetu zameral na presnejšie stanovenie základu hodnôt, vedomostí a schopností, ktoré má občianska výchova rozvíjať z pohľadu potrieb súčasnej francúzskej spoločnosti. „Škola je súčasť spoločnosti, odráža spoločenskú situáciu s jej hodnotami a protirečeniami, preto občianska výchova nemôže konkrétnu realitu ignorovať.“ (Baconnet – Bancal – Fort, 2000, s. 80). Iniciatívy doplňujúce vo Francúzsku vyučovanie občianskej výchovy v collège (sekundárny stupeň školy) a v lýceách (terciálny, stredoškolský stupeň) praktickými aktivitami sa ako svojrázna forma „občianskej praxe“ rozvíjali už od schválenia projektu výchovy k demokratickému občianstvu, ktorý prijala Rada Európy v októbri 1997 v Štrasburgu. Ako súčasť výchovy k občianstvu sa v lýceách objavili také formy ako týždne občianskej iniciatívy; zaviedli sa výbory výchovy k zdraviu a občianstvu, objavili sa projekty a programy rozvoja demokracie (program Chuť konať) umožňujúce študentom rozvíjať občiansku zodpovednosť. V „collège“ (sekundárny stupeň školy) sa od šk. r. 2005 objavuje v hodnoteniach trimestrálna známka „Vedecká a humanistická kultúra“ atď. (Verdon, Guillaume, 2007, s. 2).
Vidíme teda, že francúzsky program, rovnako ako ruský, podporuje aktivity „občianskej praxe“ ako formu občianskej a sociálnej výchovy, v čom vidím jeho inšpiratívnosť pre edukačnú prax na Slovensku. Vo Francúzsku uskutočnili aj výskum prvých efektov takto koncipovaného programu (jeseň roku 2004). Respondenti boli žiaci končiacich ročníkov lýceí (vyše 2500 žiakov z 400 lýceí) (Verdon, Guillaume, 2007, s.1 – 3). Najčastejšími aktivitami, do ktorých sa študenti zapojili, boli športové, umelecké, humanitárne, sociálne (napr. pomoc pri zavedení osvetlenia štvrte), kultúrne a medzinárodné kultúrne aktivity. Menšie zastúpenie mali (pod 10 %) aktivity prostredníctvom médií a internetu, činnosti spojené s obranou záujmov študentov, vedecké a technické aktivity, aktivity v mládežníckych hnutiach, environmentálne, náboženské aktivity, ďalej aktivity osobného rozvoja (jóga a pod.), aktivity spojené s kultúrnym dedičstvom, politické a iné aktivity (5,7 %). „Žiadne aktivity nevykonávalo iba 1,3 % respondentov“ (Baconnet, Bancal, Fort, 2000, s. 78 – 79).
Hoci bol po prvýkrát vo Francúzsku prijatý Spoločný základ vedomostí a schopností žiaka, učiteľom ponechal veľký priestor na rozhodovanie o formách a konkretizácii obsahu predmetu, aby mohli uplatniť individuálny prístup a na rozvoj vedomostí a schopností žiakov a študentov využiť rozmanitú realitu života v regióne školy na ich zapojenie do lokálnych aktivít: „Otázka zmysluplnosti občianskej výchovy musí byť riešená pedagógmi konkrétnej školy – tí poznajú úroveň chápania žiakov a ich správanie, od toho treba vyjsť pri hľadaní efektívnych spôsobov rozvíjania ich chápania a ich prijatia hodnôt a vedomostí a napomáhať tomu, aby ich aplikovali v každodennej praxi. Na to je potrebné zmenšiť vzdialenosť, ktorá oddeľuje mládež od inštitúcií a dospelých, lebo tá spôsobuje oddeľovanie sa a často i konflikty vo vzťahoch medzi žiakmi“ (Bergounioux, 2007, s. 88). V Spoločnom základe vedomostí a schopností žiaka sa v časti s názvom Autonómia a iniciatíva zdôvodňuje význam aktívnej účasti žiakov na praktických aktivitách v škole i mimo nej: „Je potrebné, aby žiak prejavoval schopnosť chápať, vytvárať a realizovať individuálne alebo kolektívne projekty v oblasti umenia, športu, kultúrneho dedičstva či sociálno-ekonomickej sfére. Nech ide o akýkoľvek druh, projekt – vždy potvrdený školskou ustanovizňou – valorizuje osobné nasadenie žiaka“ (Socle commune des connaissances et des compétences, 2006, s. 23). Všetky žiakom získané vedomosti „môžu byť užitočné na rozvoj ostatných kompetencií žiaka“. Aktívna účasť na organizovaní projektov, akcií rozvíja u žiakov schopnosť „prechádzať od slov k činom, čo predpokladá:
• vedieť určiť spôsob úpravy projektu;
• nachádzať a kontaktovať spolupracovníkov, konzultovať, radiť sa s druhými;
• robiť rozhodnutia, brať na seba záväzky a niesť dôsledky rozhodnutí;
• zohľadňovať názor ostatných, vymieňať si s nimi informácie, organizovať stretnutia, reprezentovať skupinu;
• určovať úlohy, ktoré treba splniť, stanovovať priority“ (Socle commune des connaissances et des compétences, 2006, s. 23)
„Občianska prax“ žiaka rozvíja spolu so schopnosťami aj jeho postoje. Spoločný základ to konkretizuje: „Želanie byť iniciatívny, predvídať, byť nezávislý a vynachádzavý v osobnom živote, vo verejnom živote a neskôr v práci, predstavuje podstatnú črtu správania. To predpokladá: – vynachádzavosť a tvorivosť; – motiváciu a odhodlanosť v realizácii cieľov“ (Socle commune des connaissances et des compétences, 2006, s. 24).
Vidíme, že francúzsky aj ruský program predpokladajú presah aktivity žiakov a učiteľov za rámec triedy a vyučovacej hodiny. Niekto by mohol namietnuť, že to, čo sa hodí pre občiansku výchovu, nehodí sa vždy pre etickú výchovu, ako sa u nás na Slovensku volá predmet, ktorého hlavnou náplňou je výchova k prosociálnosti a mravný rozvoj žiakov. A teda by mohol namietnuť, že uvedené inšpirácie využívať vo výchove angažovanie sa žiakov v praktických aktivitách v lokalite školy nachádzajú u nás adresáta skôr v občianskej výchove. Že je to možné aj na etickej výchove, dokumentuje belgický program sekulárnej etiky, ktorá sa podobne ako u nás vyučuje v Belgicku v alternácii s náboženskou výchovou. V nasledujúcej analýze som vychádzala z programu sekulárnej etiky pre frankofónnu oblasť Belgicka.
Praktické aktivity ako spôsob mravnej výchovy žiakov v Belgicku
Didaktické usmernenia práce učiteľa etickej výchovy na Slovensku sú veľmi podobné tým, ktoré sú obsiahnuté v belgickom programe „laickej“ (sekulárnej) etiky. MŠ SR zvolilo v najnovších usmerneniach pre šk. r. 2008/2009 aj podobnú formu, aká sa v Belgicku používa najneskôr od r. 2002, čo považujem za pozitívum, pretože uľahčuje učiteľovi prípravu hodiny, umožňuje mu sústrediť sa na dosiahnutie edukačných cieľov. Nebudem konkretizovať to, v čom sú oba programy zhodné, zameriam sa na odlišnosti. Belgický program:
1. orientuje sa na praktické aktivity (realizáciu projektov, ako to program nazýva) žiakov ako hlavný prostriedok ich mravného rozvoja, kladie dôraz na to, čo by sme mohli nazvať „ etická prax“;
2. hlbšie konkretizuje ciele mravnej výchovy na vyučovaní etiky i spôsoby ich dosahovania, poskytuje premyslenú metodikou práce, čo predstavuje veľkú pomoc učiteľom;
3. viac prepája mravnú a občiansku výchovu, najmä na strednej škole.
Praktické aktivity s rešpektovaním vekových a ďalších špecifík sa považujú za základnú formu mravného rozvoja detí na všetkých stupňoch školy. Podobne ako francúzsky program občianskej a mravnej výchovy, aj belgický program vidí význam praktických aktivít („realizácie projektov“) v tom, že umožňujú rozvíjať naraz hneď niekoľko cieľových schopností žiakov. „Realizácia projektov prispieva k realizácii cieľov etickej výchovy ako cieľov procesu socializácie.“ Vďaka nim „žiak bude schopný:
• považovať sa za závislého od spoločnosti, byť zodpovedný za seba aj ostatných,
• rozvíjať si adekvátne postoje k životu v skupine (v rodine, triede, medzi priateľmi, v klube, v nejakom spoločenstve),
• zaujímať sa o sociálne problémy svojho okolia,
• odhadnúť, uvážiť vplyv priateľov, skupiny, spoločnosti a pochopiť práva všetkých a vzájomné práva,
• získať chuť, vôľu angažovať sa v činnostiach, ktoré pomôžu zmeniť svet k lepšiemu,
• uvedomiť si svoj osobný morálny rast.
S ostatnými cieľmi programu etickej výchovy sa takisto nevyhnutne stretnú“ (Programme de morale pour les trois cycles (Enseignement fondamental), 2005, s. 42).
Za výhody praktických aktivít v mravnej výchove program považuje to, že:
1. „Dieťa si uvedomí morálne aspekty života vo všeobecnosti už na začiatku, za pomoci praktických situácií, ktoré si budeme všímať i na hodinách etickej výchovy.
2. Bude vedené k tomu, aby vyriešilo, alebo aby sa pokúsilo vyriešiť problémy v pracovnej skupine, neriešilo ich len osobnými iniciatívami.
3. Bude „trénované“ na permanentné hodnotenie svojich činov a skutkov.
4. Bude sa môcť slobodne rozhodnúť, či chce projekt realizovať len v kruhu etickej výchovy, alebo sa spojiť s inou školskou, či mimoškolskou skupinou“ (Programme de morale pour les trois cycles (Enseignement fondamental), 2005, s. 42).
Už v hlavných princípoch belgického programu pre základnú školu je vyjadrené, že „táto hodina prináša žiakom a študentom etiku činu a zodpovednosti“ (Programme de morale pour les trois cycles (Enseignement fondamental), 2005, s. 6). Aktivačno-praktické formy sa uplatňujú na dosahovanie všetkých troch základných cieľov vyučovania etiky v belgickom programe pre základnú školu, medzi ktoré patrí:
• „formovanie kritickej mysle,
• trénovanie komunikácie,
• nácvik spolupráce,“
(Programme de morale pour les trois cycles (Enseignement fondamental), 2005, s. 5).
Explicitne sú vyjadrené súvislosti medzi jednotlivými cieľmi predmetu, napríklad súvislosť rozvoja myslenia s konaním a rozhodovaním. Rozvoj kritického myslenia má smerovať k schopnosti žiakov vytvárať si hypotézy, ktoré overujú v svetle získaných skúseností a tie neustále rozširujú. Zdôrazňuje sa význam rozvoja schopnosti rozhodovania sa pre aktívne a zodpovedné konanie. Ide o rozvoj „schopnosti rozhodnúť sa, ktorých cieľom je individuálny, spoločenský, občiansky alebo kolektívny čin“ (Programme de morale pour les trois cycles (Enseignement fondamental), 2005, s. 17).
Program v tomto zmysle určuje smer práce učiteľa, ktorý „Bude povzbudzovať žiakov, aby sa otvorili vonkajšiemu svetu (miestnej a školskej komunite), a nie vytvárať zo skupiny uzavreté pole. Bude dbať na čo najčastejšie zovšeobecňovanie objavovaných pojmov, na rozhodnutia, ktoré vznikli v skupine, ktorá obklopuje dieťa (škola, trieda, pracovné krúžky, združenia, rodina, kluby...)“ (Programme de morale pour les trois cycles (Enseignement fondamental), 2005, s. 8 – 9).
Úvodná časť programu s názvom „Morálka v konaní“ priamo varuje pred verbalizmom na hodine etiky: „Dialóg učiteľ – žiak musí nutne vyústiť do roviny správania sa a konania, v opačnom prípade by išlo len o neplodný verbalizmus. Inteligencia samotná ... nepostačuje. V skutočnosti je to skúsenosť a sám život, ktorými sa definuje a overuje mravné, etické konanie. Je teda treba konať tak, aby výber skutkov, do ktorých sa zaangažujeme, nezostal iba verbálny, ale aby sa prejavoval sledom skutočných činov a súvislých, koherentných konaní“ (Programme de morale pour les trois cycles (Enseignement fondamental), 2005, s. 9 – 10). Hodina etiky je v tomto zmysle skôr organickou súčasťou praktických aktivít žiakov, je takpovediac „organizačným štábom“, kde sa všetky problémy, témy, okolnosti, plány praktických aktivít riešia, zovšeobecňujú, hodnotia.
Podobne sa aktivačný charakter etiky zdôvodňuje i v belgickom programe pre strednú školu, čomu majú zodpovedať aj formy a metódy práce: „V súvislosti so zložitým obdobím adolescencie priviesť žiakov k tomu, aby postupne rozširovali svoje vnímanie sveta a ich pole pôsobnosti v ňom. Ide o prechod od individualistického vnímania k angažovaniu sa v rámci mesta, plne si uvedomujúc svoju zodpovednosť k ľudskosti. Rovnako ide o prijatie, určenie, prekonanie a potlačenie animálnej stránky, prítomnej v každom človeku, a určenie toho, čo robí ľudskú bytosť špecifickou. Znamená to prejsť postupne od konkrétneho k všeobecnému, tak v rovine citovej a rozumovej, ako aj v oblasti konania. Práve tu sa zakoreňuje a rozvíja pojem demokratického občianstva, ktoré je otvorené celému svetu“ (Programme d´études du cours de morale (Enseignement secondaire ordinaire de plein exercice, Premier degré, Humanites générales et technologiques, Humanites professionelles et techniques), 2005, s. 16).
Takto koncipovaný predmet si od učiteľa žiada nielen interdisciplinárne vedomosti, ale aj veľkú tvorivosť a iniciatívnosť, ako aj spoluprácu s ostatnými učiteľmi školy. Preto ako pomoc učiteľovi etiky sa všeobecné zdôvodnenia v programe konkretizujú až do podoby podrobne rozpracovaných príkladov – námetov pre učiteľa, čo je zdôvodnené ako zámerná metóda tvorby programu, ktorá je „opačná“ k ceste osobnostného rastu žiakov. Podrobne rozpracované konkrétne námety na projekty praktických činností sú v programe uvedené pri každom tematickom celku. Nejde o predlohy na kopírovanie, ale majú byť pomôckou a inšpiráciou, lebo učiteľ najlepšie pozná možnosti žiakov i lokality, v ktorej žijú. Program učiteľov usmerňuje v tom zmysle, že ich voľba praktických aktivít má smerovať k dosiahnutiu výchovných cieľov daného ročníka a všetky majú smerovať k tomu, aby sa žiak integroval do školského i sociálneho prostredia a bol schopný stále viac rozvíjať svoju spoluprácu s ostatnými. Napríklad v tematickom celku Ochrana prírody a života (cyklicky sa rozvíja na všetkých stupňoch školy, najmä však na druhom stupni ZŠ) je uvedený cieľ vyvolať záujem o „úlohu organizácií, ktoré sa starajú o ochranu prírody...“, ale aj úloha „zúčastňovať sa na akciách organizovaných týmito organizáciami“ (s. 31). Na s. 39 – 43 je podrobný rozpis námetu na praktické aktivity k téme, orientovaný na čistotu prostredia školy, do ktorého je možné zapojiť žiakov všetkých ročníkov a cyklov. Jedna praktická aktivita umožňuje dosiahnuť hneď viaceré ciele. Napríklad v tematickom celku Rozvoj komunikačných schopností sa okrem iného v bode tri predpokladá úloha „Naučiť sa komunikovať s niekým, kto je rozdielny odo mňa, chlapec, dievča, cudzinec“ (s. 31), t. j. je tu prepojenie na výchovu k tolerancii. Konkrétnym námetom podrobne rozpracovaným cez jednotlivé fázy (senzibilizácia, informácie a poznatky, zaangažovanie sa, angažovanie sa v praxi, syntéza) sú venované v programe strany 35 – 50 (Programme de morale pour les trois cycles (Enseignement fondamental), 2005).
Pre nedostatok priestoru uvádzam iba jeden príklad konkretizácie pre študentov strednej školy. Úroveň prvej konkretizácie cieľov na úlohy: „Úlohou etiky a jej učiteľa je, aby sa žiaci naučili „byť autorom i aktérom svojho života“, čo znamená:
• Naučiť sa rozhodovať sa.
• Postupne prijímať konkrétnu zodpovednosť.
• Naučiť sa dať do súvislosti svoje hodnoty a činy.
• Rozmýšľať o osobných plánoch.
• Zúčastňovať sa kolektívnych projektov.
• Získať odvahu riskovať.
• Naučiť sa odmietnuť nespravodlivosť a vytrvať.
• Naučiť sa riešiť konflikty.
• Naučiť sa a vytvoriť si stratégie konštruktívnych a dynamických činov“
(Programme d´études du cours de morale (Enseignement secondaire ordinaire de plein exercice, Premier degré, Humanites générales et technologiques, Humanites professionelles et techniques), 2005, s. 18).
Nasleduje druhá úroveň konkretizácie úloh pre jednotlivé ročníky a tematické celky: Ako príklad uvádzam námety na projekty pre učiteľa v 1. ročníku SŠ v module 2. k úlohe „Zúčastňovať sa, angažovať sa na živote v svojej štvrti, v svojej obci“: 1 – V mojej obci nie je športové ihrisko!, 2 – Grafiti, čmáranie po stenách...: umelecké vyjadrenie alebo vandalizmus?, 3 – Moja štvrť ide prasknúť!, 4 – Nechcem voliť! Hlasujem, teda sa hýbem ... a tiež rozhýbavam! Zúčastniť sa? Áno, ale načo? Prečo?, 5 – Odvážiť sa vyjadriť svoj názor, vyjadriť sa v časopise, v školskom rádiu, v miestnej televízii, ..., 6 – Moje osobné konanie sa môže spojiť s konaním ostatných a vytvoriť tak silu!, som členom spoločenstva, komunity v mojej štvrti! (s. 72 – 76). Na praktické aktivity nadväzuje diskusia na hodine, v uvedenej úlohe ide o témy blízke našej občianskej výchove (Voliť či nie? Čo by sa stalo, keby neboli odbory? Treba zakázať štrajky? a pod.) (s. 119 – 128).
Pre porovnanie, hoci najnovší slovenský program etickej výchovy oproti minulému oveľa efektívnejšie pomáha učiteľom, nie je vždy dostatočne konkrétny a predovšetkým, nepočíta s praktickými aktivitami žiakov a študentov. Tak v programe pre gymnázium v časti výkonový štandard v stĺpčeku konatívny sa okrem iného uvádza: „... 3 – správa sa zodpovedne v oblasti sexuality..., 4 – je schopný konštruktívneho rozhovoru s rodičmi a súrodencami, pozitívne participuje na živote rodiny, 5 – v správaní je prítomný hodnotový rámec, angažuje sa za spoločné dobro, 6 – pri spoločnej práci v škole rešpektuje „fair play“, autoritu, k zadaným úlohám sa stavia zodpovedne...“ (Vzorový školský vzdelávací program ISCED 3A – gymnázium, 2008, s. 67 – 70). Takto formulované zložky konatívnej stránky výkonového štandardu sú podľa mňa
nezistiteľné učiteľom, ktorý napríklad nemá možnosť pozorovať, ako sa reálne žiak správa v rodine, v sexuálnych vzťahoch atď. Na hodine vedome prezentované postoje a názory žiaka nemusia byť totožné s jeho žitými postojmi. Teória hodnôt, výskumy hodnotových orientácií v sociológii a psychológii poukazujú na existenciu „axiologických nožníc“, teda na to, že hodnoty vedome uznávané a hodnoty žité, realizované, vždy vykazujú určitý rozdiel, ktorý si sám človek ani neuvedomuje. Preto nie je možné sa spoliehať na to, že žiak na hodine etickej výchovy bude schopný – aj v prípade úprimnej snahy neklamať druhých, ani nepodliehať sebaklamu – prezentovať svoje žité postoje objektívne. Nakoniec, už Sokrates a Aristoteles vedeli, že najťažšie je spoznať sám seba. Pri spoločných praktických aktivitách by však učiteľ o študentoch zistil aj to, čo sa na hodine nedá, a na základe toho by vedel lepšie uplatniť individuálny prístup.
Mnohé formulácie sú príliš všeobecné, a preto mnohovýznamové, napríklad vyjadrenie „angažuje sa za spoločné dobro“ dáva v pluralite jestvujúcich predstáv o dobre i spoločnom dobre priestor na dezinterpretácie. S trochou humorného zveličenia možno povedať, že napríklad spoločné dobro pre lupičov je lup.
Daný výkonový štandard neočakáva iniciatívu od žiakov. Napríklad vo formulácii „k zadaným úlohám sa stavia zodpovedne“ je žiak považovaný len za vykonávateľa úloh. Iniciatívne angažovanie sa, dobrovoľné ujímanie sa úloh vyžadujúcich riešenie je znakom vyspelej mravnej osobnosti a môže byť súčasne i prostriedkom k jej rozvoju. Belgický program na to na viacerých miestach upozorňuje.
Etická výchova, i keď je cieľavedome orientovaná na širšie životné skúsenosti žiakov, ak má napomáhať rozvoju zodpovednej a iniciatívnej osobnosti žiakov, nemôže byť „uzavretá“ do vyučovacej hodiny. V belgickom programe sa tento fakt rešpektuje viac než v slovenskom. Aj u nás sa, tak ako v spomínaných programoch, formuluje i potreba prepojenia etickej výchovy ako predmetu s mravnou výchovou ako úlohou celej školy. V belgickom programe sekulárnej etiky sa však popri týchto momentoch zdôrazňuje a metodicky rozpracováva forma praktických aktivít žiakov ako prostriedok mravného rozvoja: „Hodina etickej výchovy nie je uzatvorená, naopak, otvára sa škole, mestu a svetu“ (Programme d´études du cours de morale (Enseignement secondaire ordinaire de plein exercice, Premier degré, Humanites générales et technologiques, Humanites professionelles et techniques), 2005, s. 20).
Literatúra
BACONNET, M. – BANCAL, C. – FORT, M. 2000. Suivi de la mise en place de la réforme du lycée. Rapport à le ministre de l´éducation nationale, septembre 2000, p.1 – 84. Dostupné na WWW:
BAUMAN, Z. 1999. Globalizace: Důsledky pro člověka. Praha : Mladá fronta, 1999. ISBN 80-2040-817-7
BERGOUNIOUX, A. 2007. L´éducation civique au collège et au lycée. In: Éducation & formation n◦ 76, décembre 2007. Dostupné na WWW:
GORE, A. 1994. Země na misce vah: Ekologie a lidský duch. Praha : Argo, 1994. ISBN 80-8579-421-7
KELLER, J. 2005. Až na dno blahobytu. Praha : Earth Save, 2005. ISBN 80-9030-857-0
lencz, l. 2008. Metódy etickej výchovy. Bratislava : MC, 1993. ISBN 80-85185-53-9
Lipovetsky, G. 1999. Soumrak povinnosti. Bezbolestná etika nových demokratických časů. Praha : Prostor, 1999. ISBN80-7260-008-7
Обществознание (включая экономику и право): Примерная программа основного общего образования, 2004. Министерство образования и науки РФ, 2004. Dostupné na WWW:
Обществознание: Примерная программа среднего (полного) общего образования. Базовый уровень, 2004. Министерство образования и науки РФ, 2004. Dostupné na WWW:
Обществознание: Примерная программа среднего (полного) общего образования. Профильный уровень, 2004. Министерство образования и науки РФ, 2004. Dostupné na WWW:
Programme d´études du cours de morale (Enseignement secondaire ordinaire de plein exercice, Premier degré, Humanites générales et technologiques, Humanites professionelles et techniques), 2005. Ministère de la communauté française, Enseignement de la communauté française, 2005/N 181/2002/240, dostupné naWWW: . restode.cfwb.be
Programme de morale pour les trois cycles (Enseignement fondamental), 2005. Ministère de la communauté française, Enseignement de la communauté française, 2005, 2e édition, dostupné na WWW:
Le socle commune des connaissances et des compétences. Décret du 11 juillet 2006. Tout ce qu´il est indispensable de maîtriser à la fin de scolarité obligatoire, 2006. Dostupné na WWW:
Taylor, Ch., 2001. Etika autenticity. Praha : FILOSOFIA, 2001. ISBN 80-7007-150-8
Učebné osnovy Etická výchova pre základné školy schválené MŠ SR 13.04.2004. Dostupné na WWW:
Učebné osnovy Etická výchova pre gymnáziá, SOŠ a SOU schválené MŠ SR 24. 2. 1997. Dostupné na WWW:
Vzorový školský vzdelávací program ISCED 3A – gymnázium. Dostupné na WWW:
VERDON, Roseline, GUILLAUME, J.C., 2007. Pratiques citoyennes des lycées et hors de l´établissement In: Note d´information n◦ 21, 2007. Dostupné na WWW:
Táto práca bola podporovaná Agentúrou na podporu výskumu a vývoja na základe zmluvy č. APVV-0372-06
Kontaktné údaje
Zlata Androvičová, CSc.
Katedra spoločenských vied
Fakulta ekológie a environmentalistiky
TU vo Zvolene
Masarykova 24
96053 Zvolen
Slovensko
e-mail: zandrovicova@
Proklamácia vs. interiorizácia morálnych hodnôt – možnosti a hranice koncepcií etickej výchovy
MARTIN BRESTOVANSKÝ
Trnavská univerzita v Trnave
Pedagogická fakulta, Katedra pedagogických štúdií, e-mail: bresto@
Abstrakt
Autor sa v príspevku, ktorý má esejistický charakter, zamýšľa nad efektivitou morálneho výchovného pôsobenia v škole. Pokúša sa na základe praktických skúseností vo výchovnej práci s mládežou a teoretického prehľadu vstúpiť do hĺbky prežívania bežného pubescenta a odhaliť miesta jeho senzitivity. Čo je skutočne formačným podnetom pre kvalitatívnu zmenu jeho postojov? Stavia proti sebe momenty neefektivity v procese (nielen) etickej výchovy voči momentom efektívnej interiorizácie hodnôt. „Inštitucionalizovanosť“ vs. „prekročenie hraníc školy“, zúžený psychosociálny výcvik a techniky vs. osobný príklad integrity, preinformovanosť vs. postupná praktická interiorizácia cez osobné zažitie významu hodnoty, formalizmus vs. vitalita sveta mladých, izolovanosť vs. spolupráca, náhodnosť vs. kontinuita... Ide o niekoľko námetov a výziev určených predovšetkým tým, ktorí preberajú výchovnú zodpovednosť, ale tiež tým, ktorí im pripravujú podmienky.
Príspevok je súčasťou riešeného projektu VEGA č. 1/0065/09 Kognitívne, emocionálne a morálne aspekty školského šikanovania a ich využitie v prevencii šikanovania na základnej škole.
Abstract
The article deals with the ideas about the efectivity of moral education in schools. Author tries through the practical experiences and the theoretical reviews to enter the deep of the inner life of teenagers and to recover the places and meanings which make him sensitive in moral questions. What is real educating impulse for the moral attitude change? The author opposes the moments of non-effectivity in the (not only) moral education process against the moments of effective interiorization of the values: „institutionality“ of the school vs. advancing the usual perception to the school; temptation of might vs. essential risk of freedom; shallow training for psychosocial skills vs. character integrity; too much informations vs. practic interiorization of the values step-by-step by personal experience; red-tapism vs. youth`s vitality; isolation vs. cooperation; randomness vs. continuity... Paper offers some suggestions to educators and those who prepare the conditions for them.
Kľúčové slová
interiorizácia morálnych hodnôt, proklamatívnosť, etická výchova, prosociálna výchova.
Key words
moral education, conditions of the interiorization of moral values, character integrity, „institutionality“.
Zasej myšlienku, zožneš čin,
zasej čin, zožneš návyk,
zasej návyk, zožneš charakter,
zasej charakter, zožneš osud.
Začnem malou kritickou poznámkou do vlastných radov, ktorá poslúži ako dobrý živý príklad toho, o čom chcem hovoriť. Častým javom, s ktorým sa stretávam v akademickom prostredí, je istá proklamatívnosť. Svojím projektom chceme veriť ako úspešným a často ich tak aj na rôznych konferenciách predstavujeme. N. Hayes (1998) opisuje zaujímavý sociálno-psychologický jav medzi vedcami (súvisí s tzv. základnou atribučnou chybou) – pri odlišných názoroch „vlastné teórie vysvetľovali na základe priamych empirických dôkazov, ale názory oponentov pričítali ich vlastným osobnostným charakteristikám...“(1998, s. 33). Inými slovami, samých seba a tiež okolie chceme presvedčiť o našej objektívnosti a skutočnom porozumení veci, pričom tak trochu opomíname svoje neúspechy a zlyhania (príp. ich takticky vopred priznáme preto, aby sme zvýšili dojem skúsenosti a pokory).
V oblasti mravnej výchovy má „úspech“ založený na podobnej proklamatívnosti veľmi krátku životnosť, pretože deti sú dostatočne citlivé, aby časom rozoznali manipulatívne typy správania, a predovšetkým preto, že samotná proklamatívnosť vedie nakoniec k nespokojnosti a nevyrovnanosti, ktoré sú jej dobrým indikátorom. V tejto úvahe by som chcel osvetliť niekoľko momentov, ktoré identifikujú proklamatívnosť, a načrtnúť podnety, ktoré, podľa môjho názoru a na základe mojich skúseností, posilňujú efektivitu procesu interiorizácie hodnôt alebo naopak, bránia jej. Ide o námety na úrovni princípov, teda mali by platiť pre akúkoľvek koncepciu mravnej výchovy, ktorej cieľom je interiorizácia morálnych hodnôt.
Interiorizáciu morálnych hodnôt chápem ako dosiahnutie stavu, v ktorom človek dokáže primerane svojmu stupňu psychického vývinu robiť samostatné rozhodnutia smerujúce k dobru. „Interiorizovaná (zvnútornená) sociálna norma sa stáva zásadou a uplatňuje sa pri rozhodovaní o spôsobe konania a správania. Za určitých podmienok sa na usmerňovaní správania jedinca vždy podieľajú práve normy, ktoré sú interiorizované v takom rozsahu, že sa stávajú súčasťou motivačnej štruktúry osobnosti“ (Výrost – Slaměník, 1997 in Mihinová, 1999). Skúsenosti učiteľov etickej výchovy so sprevádzaním detí na ceste k tomuto ideálu sú prirodzene v tomto (z pohľadu zodpovedného učiteľa) najnáročnejšom školskom predmete rôzne. (Už odpoveď – súhlas alebo nesúhlas – ktorú si čitateľ zvolí pre predchádzajúce tvrdenie, naznačuje cestu k efektivite alebo ju, naopak, hatí.) Práve problém interiorizácie hodnôt je tým, pre ktorý považujem etickú výchovu v škole za najnáročnejší školský predmet. Pokúsim sa to objasniť.
Predtým však musím vsunúť jednu poznámku: moje názory sú ovplyvnené okrem iného aj dlhoročnými skúsenosťami z prostredia mimoškolskej výchovy, v ktorom platia samozrejme isté špecifiká (Pávková, 1999; Kratochvílová, 2004; Brestovanský, 2007):
• autonómny a činnostný charakter výchovy,
• možnosť zmeny prostredia (neviazanosť na stereotypné prostredie) pre podnietenie aktivity detí, pestré formy práce,
• dynamická časová dotácia,
• neformálna atmosféra (zodpovedajúca zásade dobrovoľnosti a iným zásadám),
• aktivizujúce a motivujúce metódy,
• dostatok príležitostí k individuálnym kontaktom,
• príležitosť pre deti spontánne prejaviť názory, prežívanie, city,
• možnosť (aj nutnosť) prispôsobiť kvantitu a kvalitu obsahu momentálnej dispozícii detí, príležitosť hovoriť s deťmi o tom, čo ich zaujíma,
• dostatok času a možností vnímať aj neverbálne prejavy, odhaľovať skryté významy (promotívnu komunikáciu),
• dôraz na citové aspekty vzťahu,
• iná kvalita osobného nasadenia detí (slobodné prostredie, záujmová činnosť).
Moje skúsenosti smerujú k záveru, že v týchto špecifických podmienkach sú deti formovateľné, dokonca môžu zmeniť životný štýl, životné paradigmy a hodnotový systém v mnohých komponentoch. A to preto, lebo priestor slobody tvorí základnú podmienku pre vznik priateľského vzťahu medzi vychovávateľom a vychovávaným.
Čo môže škola ako kamenná inštitúcia robiť, aby sa procesy vedúce k takýmto záverom mohli odohrať aj v nej? Niektoré z uvedených špecifík môže implementovať do výchovného procesu práve cez predmet etickej výchovy a získať tak dobrú východiskovú pozíciu prepojením svojich výhod ako inštitúcie (stabilita, dlhodobý a pravidelný kontakt so žiakmi) a výhod pedagogiky etickej výchovy (dobrovoľnosť, sloboda, priestor pre vytváranie spoločenstva, komunikácia citov a pod.). Prečo by sa mal týchto jedinečných výhod učiteľ etickej výchovy vzdávať? Naopak, mal by byť v priebehu štúdia v príslušnom odbore priamo vedený ku kompetencii a záujmu tieto podmienky výchovne využívať.
1. Základný princíp etickej výchovy
V súlade s vyššie spomenutým môžem tvrdiť, že súčasná školská výchova na Slovensku má skvelú možnosť (v rôznych podmienkach rôzne využitú) rozvíjať etické správanie prostredníctvom projektu výchovy k prosociálnosti, ktorý je základom predmetu etickej výchovy. Tento projekt vníma etiku ako „učenie o vydarenom živote“ (Spaemann, 1990). „V etike ide o ľudský život ako celok, preto sa pýtame, ako sa správať, aby náš život mal zmysel, aby sa vydaril ako celok, aby priviedol človeka k naplneniu (k šťastiu)“ (Križová, 2009). Takto postavený cieľ implicitne vyžaduje interiorizáciu hodnôt a naopak, zo svojej podstaty vylučuje len ich proklamáciu. Vedomie zmysluplnosti bytia je najúčinnejším prostriedkom voči deštruktívnemu mysleniu. Ak je náplňou môjho myslenia tvorenie a sebazdokonaľovanie, potom aj v iných hľadám pozitívne inšpirácie a schopnosti využiteľné pre spoluprácu. Potrebujem ich vnímať ako schopných. Zlaté pravidlo „Rob to, čo chceš, aby robili druhí tebe“ teda nie je vyjadrením egoistickej motivácie prosociálnosti, ale základného nastavenia človeka ako toho, ktorý nedokáže žiť inak ako v spoločenstve. Toto presvedčenie o vzájomnej závislosti a mentalita hojnosti (Covey, 1994; 2006) je základným stavebným kameňom akejkoľvek formácie charakteru, pretože ten sa vždy utvára vo vzťahoch. Etická výchova by sa teda nemala vzdávať ovplyvňovania dieťaťa na úrovni morálky, vzdávať sa formovania v prospech informovania, predovšetkým v kľúčovom období tvorby identity – puberty a adolescencie. „Poznanie samo o sebe nemá žiadnu mravnú hodnotu“ (Žilínek, 1997, s. 70). Až medziľudský vzťah, v ktorom sa poznané premieňa v konkrétny čin, je cieľovou hodnotou.
1. Etika imidžu vs. etika charakteru
S predchádzajúcim kľúčovo súvisí nasledujúca úvaha o skutočnej hlbokej autentickosti (pravdivosti) v prejavoch vychovávateľa aj vychovávaného. S. Covey (2006) si všimol pri dlhodobej analýze literatúry, ktorá sa venovala téme úspešného života, zásadnú diferenčnú kategóriu, ktorou vygeneroval dve línie, skupiny publikácií – tie, ktoré vo svojej podstate propagovali, v jeho terminológii, etiku imidžu („osobnosti“), a tie, ktoré nabádali k etike charakteru. Etika imidžu, je typická povrchným zameraním sa na ľahké riešenia, je postavená na technikách medziľudských vzťahov, či bezobsažnom pozitívnom myslení: „Na čo sa cítite, to dostanete!“, „S úsmevom získate viac priateľov...!“ a pod. Často ide o zjavne manipulatívne a klamlivé rady smerujúce k citovému nátlaku, predstieraniu atď. Ak pracujeme len pod nátlakom alebo vtedy, keď nás niekto vidí (a ešte sa snažíme pôsobiť tak, akoby sme boli prepracovaní), ak chceme v jeden deň objať celý svet a na druhý deň sa s nami nedá vydržať, ak sa na niekoho neustále sťažujeme, ale nemáme odvahu či chuť vzťah s ním riešiť, ak zneužívame svoju vyššiu pozíciu (učiteľ, zamestnávateľ, rodič...) a popierame pritom samotný vzťah so zvereným človekom, ak v diskusiách potrebujeme mať stále „navrch“, potom sme „etikou“ imidžu (teda tiež proklamatívnosťou) nakazení.
Voči „etike“ imidžu stojí etika charakteru. Postupné dlhodobé budovanie čností na základe nemenných princípov. Nejde o to, že by techniky medziľudskej komunikácie (postoj, pohľad, mimika, aktívny prístup, argumentačná ekvilibristika a pod.) boli zlé, naopak často sú pre vzťah nutné. Sú to ale sekundárne charakteristiky. Tam, kde chýba dôvera, chýba základ dôverného vzťahu. Ak chceme technikám vdýchnuť život, musíme byť na prvom mieste dobrými ľuďmi. O toto ide koncepcii etickej výchovy L. Lencza. Etika charakteru je postavená na základnej myšlienke: existujú princípy, ktoré určujú efektívnosť ľudského správania. Sú akoby obdobou prírodných (a tiež logických) zákonov, rovnako skutočné, nemenné a nespochybniteľné. Môžeme ich pozorovať vo všetkých doposiaľ známych civilizovaných spoločnostiach, opiera sa o ne všetko, čo zmysluplne pretrváva a prosperuje. Sú súčasťou každého významného náboženstva, filozofie či etického systému. Sú natoľko evidentné, že ich existenciu netreba dokazovať. Každý človek si ich platnosť a bezvýhradnú užitočnosť pre život môže kedykoľvek overiť.
2. Pokušenie moci vs. nevyhnutné riziko slobody
To, čoho sa učitelia veľmi ťažko vzdávajú, je niekdajšie vedomie autority vyplývajúce viac-menej automaticky z ich statusu. Po sérii rôznych kultúrnych revolúcií a nástupe postmoderny vzniká u mladých ľudí nový živý cit slobody („To, pre čo sa rozhodujem, mi nikto nedokáže vnútiť“). Človek má k dispozícii bohaté spektrum názorov, postojov a kritík a sám sa cíti do istej miery kompetentný ich posudzovať a vyberať si z nich. Ide o mnohokrát opisovaný fenomén relativizácie spoločného hodnotového systému. Pojem autority nezaniká, no vyvinul sa eminentný tlak na autenticitu a otvorenosť osobnosti v zmysle tolerancie a schopnosti bezpodmienečného prijatia druhého. Akákoľvek formálna pozícia či funkcia je pre osobu, ktorá má podnecovať mladého človeka k zmysluplnej činnosti, skôr príťažou a stojí ju veľa energie dokázať čistý úctyplný záujem a rešpekt voči slobode jednotlivca, čím jediným dokáže premôcť nedôveru.[1] Vzájomný vzťah vychovávateľa a vychovávaného, ktorý vzniká a rastie v atmosfére slobody, je nevyhnutnou podmienkou interiorizácie morálnych hodnôt.
Ak učiteľ podľahne pokušeniu moci a preukáže závislosť na svojej formálnej pozícii, už pubescenti, ale najmä adolescenti, dokážu veľmi citlivo rozpoznať, že so svojou proklamovanou etikou nie je úplne stotožnený. Dôsledkom je ich reakcia: ak aj nezaujmú priamo útočný postoj prameniaci z podozrenia z manipulatívneho správania a neúcty, prinajmenej sa stiahnu a zostanú v istom defenzívnom odstupe. Učiteľ si musí byť natoľko istý svojím poslaním a veriť napriek reálnym každodenným ťažkostiam v zmysluplnosť svojej činnosti (tento postoj súhrnne nazýva S. Covey proaktivitou, 2006, s. 68), že dokáže akceptovať neistotu, ktorú prináša vzdanie sa výhod svojho učiteľského statusu. Zostanú mu len „nevýhody“ – nutnosť hodnotiť, zaujímať postoje, motivovať, inšpirovať, jednoducho preberať výchovnú zodpovednosť. Úspešnosť výchovného pôsobenia nestojí na učiteľovom statuse, ale na jeho autentickosti, kompetencii a profesionalite (Podmanický, 2008), ktorých rast je prejavom jeho charakteru (skrytej, často nedocenenej, práce na sebe). Odmenou za nezmernú energiu (a odvahu), ktorú vložil do takéhoto prístupu, mu potom bude dôvera a nasadenie žiakov, ktoré ide ďaleko za hranice ich dovtedajšej ochoty. Žiaci svoju slobodu investujú do vzájomnosti.
3. „Inštitucionalizovanosť“ vs. prekročenie psychologických hraníc školy
Viaceré moje osobné skúsenosti s prácou s deťmi, ale tiež s vysokoškolskými študentmi ukazujú jednu typickú črtu naučeného žiakovho myslenia (nanešťastie ide často o pochopiteľnú reakciu na nepodporujúce správanie a postoje učiteľov) – škola a „skutočný život“ sú dve hrubou líniou oddelené skúsenosti. Tí istí ľudia reagujú inak na výzvy a úlohy ponúknuté im ako takým, ktorí sú potrební a ktorí sa môžu slobodne rozhodnúť svoje schopnosti a nadšenie venovať druhým, a inak na podobné zadania, ktoré majú pod tlakom vonkajšej autority splniť. Akokoľvek je zadanie praktické a pre život potrebné, hrozí mu povrchné spracovanie či dokonca odmietnutie len preto, že bolo dané školou, učiteľom. Ak zadáte študentovi spracovať seminárnu prácu na tému odpustenie, bude hľadať najjednoduchšie možné cesty, ako zadanie splniť a mať ho za sebou (proklamovať záujem). Ten istý človek však bude o odpustení dlho a s plným nasadením uvažovať v kruhu svojich priateľov pri večernej debate na výlete.
Cieľom dobrého učiteľa by malo byť túto hrubú líniu zrušiť a svojím vlastným konaním a postojmi dať najavo, že pre neho neexistuje (že princípy, podľa ktorých sa riadi, sú rovnaké, kdekoľvek sa nachádza). To, čo učí v škole, bude s nadšením rozoberať aj mimo nej. A naopak, bude vyzývať deti, aby to, čím žijú vo svojom voľnom čase, a čo je pre nich dôležité, vedeli ponúknuť ako tému dialógu a ako skúsenosť pre riešenie školských úloh.
Pedagogika etickej výchovy poskytuje priestor práve pre toto premostenie medzi užitočnou štruktúrovanosťou výchovného pôsobenia inštitúcie a kľúčovým aspektom výchovy charakteru – slobodou.
4. Izolovanosť vs. spolupráca
Z iného pohľadu môžme o prílišnej „inštitucionalizovanosti“ školy hovoriť vtedy, ak sa neotvára okoliu a zostáva izolovaná. Ak som v úvode hovoril o špecifických výhodách pedagogiky voľného času, je možné to pochopiť aj ako inšpiráciu pre vedenie škôl a samotných učiteľov, aby viac spolupracovali s dostupnými výchovnými voľnočasovými strediskami, občianskymi združeniami, centrami voľného času a pod., pretože v nich sa kumuluje mnohokrát veľký rovesnícky potenciál, ktorý – ak je správne motivovaný –môže sa stať hlavnou ťažnou silou v procese efektívnej edukácie.
Nespornou výhodou školy je jej kontinuálny charakter. Dlhodobý kontakt so žiakom, ten sa môže stať intenzívnym a výchovne naozaj silne efektívnym, ak učiteľ vstúpi do sveta voľného času dieťaťa napr. aj prostredníctvom manažovania voľnočasových peer-to-peer programov. Voľnočasový program dokáže akcelerovať niektoré pozitívne procesy a môže prísť k celkovej synergii vplyvu výchovy školy (najmä učiteľa etickej výchovy) a výchovy vo voľnom čase.
Záver
Tento príspevok v žiadnom prípade nemal ambíciu predstaviť komplexnú štúdiu, či výpočet činiteľov, ktoré sa podieľajú na interiorizácii morálnych hodnôt, alebo im bránia. Ide len o niekoľko námetov formulovaných v možno nie bežnej terminológii a pokus poodkryť opomínané miesta v reflexii výchovného prístupu a osobnosti učiteľa i žiaka týkajúce sa predovšetkým ich autentickosti.
Vo všeobecnosti môžem konštatovať, že hranicou výchovnej efektivity je kvalita medziľudského vzťahu zúčastnených. V tomto smere preberá učiteľ etickej výchovy významnú zodpovednosť, pretože práve on sa svojím výberom predmetu zaviazal k tvoreniu vzťahov. Jeho ľudské a morálne kapacity sú však nutne obmedzené, takže neustále bude konfrontovaný s neúspechom a bude musieť vedieť veľmi múdro regulovať svoj cit pre zodpovednosť, aby bol schopný identifikovať pozitívne zmeny v skutočnej interiorizácii hodnôt u vychovávaných detí a aby tak evidoval pozitívnu spätnú väzbu. Vyhodnocovanie efektivity výchovného pôsobenia je mnohonásobne zložitejšie než vyhodnocovanie kognitívnych cieľov v akomkoľvek inom vyučovacom predmete. Preto sa mi javí predmet etická výchova ako najnáročnejší školský predmet z pohľadu učiteľa. V každom prípade úroveň jeho náročnosti rastie s úrovňou citu výchovnej zodpovednosti učiteľa.
Literatúra
COVEY, S. R. 7 návyků vůdčích osobností pro úspěšný a harmonický život: návrat etiky charakteru. 1. vyd. Praha : Pragma, 1994. 329 s. ISBN 8085213419.
COVEY, S. R. 7 návyků skutečně efektivních lidí. Praha : Management Press, 2004. 342 s. ISBN 978-80-7261-156-0.
HAYESOVÁ, N. Základy sociálnej psychológie. Portál, Praha 1998. 166 s., ISBN 80-7178-415-X.
Kratochvílová, E. Pedagogika voľného času. Bratislava: UK, 2004. 308 s. ISBN 80-223-1930-9.
KRIŽOVÁ, O. – BRESTOVANSKÝ, M. Paralely výchovy k prosociálnosti so saleziánksym preventívnym systémom edukácie. In: BRESTOVANSKÝ, M. – RAJSKÝ, M., ed. Saleziánsky preventívny systém edukácie. Trnava : Pedagogická fakulta, 2009.
MIHINOVÁ, B. Osobnostné a motivačné súvislosti normatívnych presvedčení. In Človek a spoločnosť. Spoločenskovedný ústav SAV : Košice. Ročník 2, číslo 1, 1999. ISSN 1335-3608. dostupné na: .
PÁVKOVÁ, J. et al. Pedagogika volného času : Teorie, praxe a perspektivy výchovy mimo vyučování a zařízení volného času. 2002. aktualiz. vyd. Praha : Portál, 2002. 231 s. ISBN 80-7178-711-6.
PODMANICKÝ, I. Profesionalita, kompetentnosť a autentickosť učiteľa výchovných predmetov. In: Na cestě s etickou výchovou : sborník přednášek semináře S etickou výchovou do sjednocené Evropy, Kroměříž 2004. – [1. vyd.]. Praha: LUXPRESS, 2005. s. 29 – 36. ISBN 80-7130-121-3.
SPAEMANN, R.: Basic Moral Concepts. London : Routledge, 1990. 144 s. ISBN 978-0415029667.
ŽILÍNEK, M. Étos a utváranie mravnej identity osobnosti. Bratislava : IRIS, 1997. 232 s. ISBN 80-88778-60-3.
Kontaktné údaje
Mgr. Martin Brestovanský, PhD.
Katedra pedagogických štúdií,
Pedagogická fakulta
Trnavská univerzita
Priemyselná 4, 918 43 Trnava
Slovensko
e-mail: bresto@
Ethisch-moralische Erziehung an den Bildungsinstitutionen in Österreich
ANTON BUCHER
Universität Salzburg
Fakultät für katholische Theologie, e-mail: Anton.BUCHER@sbg.ac.at
Österreich bekennt sich unmissverständlich zur ethisch-moralischen Bildung in allen öffentlichen Institutionen, auch an den Universitäten, deren primäre Aufgabe darin gesehen wird, „verantwortlich zur Lösung der Probleme des Menschen sowie zur gedeihlichen Entwicklung der Gesellschaft und der natürlichen Umwelt beizutragen“ (Kostal 2002, S.32, §1). Für die Schule maßgeblich ist Zielparagraph 2 des Schulorganisationsgesetzes. Gemäß diesem hat die Schule u.a. die Aufgabe, „an der Entwicklung der Anlagen der Jugend nach den sittlich, religiösen und sozialen Werten sowie nach den Werten des Wahren, Guten und Schönen durch einen entsprechenden Unterricht mitzuwirken“. Als „entsprechender Unterricht“ wurde – in einem traditionell katholischen Land, in dem 1971 noch 92 % der Bevölkerung der römisch-katholischen Kirche angehörte, verständlich – der konfessionelle Religionsunterricht identifiziert. Allerdings machte die religiöse Pluralisierung, Individualisierung und Säkularisierung vor der Alpenrepublik nicht halt. Mittlerweile gehören um die 20 % der Österreicher keiner Religionsgemeinschaft mehr an, katholisch sind noch gut zwei Drittel. Vom Religionsunterricht melden sich, an Gymnasien, mitunter bis zu 50 % der SchülerInnen ab. Von daher ist verständlich, dass der Monopolanspruch des Religionsunterrichts auf ethisch-moralische Bildung nicht mehr erhoben und nicht mehr flächendeckend abgedeckt werden kann, sondern Alternativen zu entwickeln sind, speziell als Ethikunterricht, der in Österreich, seit 1997 an einigen Schulstandorten realisiert, noch immer Schulversuch ist (Bucher 2001).
In meinem Beitrag gehe ich zunächst auf den Religionsunterricht in Österreich, fokussiert auf die von ihm zu leistende moralisch-ethische Bildung. Welches sind die Ziele, die ethischen Inhalte? Abschnitt 2 skizziert den Ethikunterricht: Ziele? Zentrale Themen und Werte? Anschließend wird auf Werteerziehung an den Universitäten eingegangen.
1. Religionsunterricht und seine ethisch-moralischen Komponenten
Religionsunterricht ist in Österreich juridisch einmalig stabil abgesichert, zum einen durch das Konkordat, sodann das Religionsunterrichtsgesetz (RelUG) aus dem Jahre 1949. Religionsunterricht ist „Pflichtgegenstand“ für alle SchülerInnen, die einer staatlich anerkannten Religionsgemeinschaft – von denen es in Österreich mittlerweile 13 gibt – angehören. Aufgrund der negativen Religionsfreiheit, die in Österreich auf das Staatsgrundgesetz aus dem Jahre 1867 zurückgeht, darf kein Schüler zum Religionsunterricht gezwungen werden und besteht die Möglichkeit, sich innerhalb der ersten zehn Tage des Schuljahres abzumelden, bis zum 14. Lebensjahr durch die Erziehungsberechtigten, danach durch die Jugendlichen selber.
„Der Religionsunterricht wird durch die betreffende gesetzlich anerkannte Kirche oder Religionsgemeinschaft besorgt, geleitet und unmittelbar beaufsichtigt“ (RelUG § 2, Abs. 1). Er ist konfessionell, die Kirchen und Religionsgemeinschaften erstellen die Lehrpläne, legen die Anforderungen an die Lehrpersonen fest und erteilen diesen die Lehrbefähigung. Die Unterrichtsmittel, die „nicht im Widerspruch zur staatsbürgerlichen Erziehung stehen“ dürfen (RelUG § 2, Abs. 3), müssen von den Kirchen approbiert werden.
Bedeutet die Konfessionalität des Religionsunterrichts, dass in diesem primär Katechese geleistet werden soll, mit dem Ziel, die SchülerInnen in der Kirche zu beheimaten und infolgedessen ausschließlich christliche Werte bzw. Moral zu vermitteln? Dies ist schulartenspezifisch zu differenzieren.
Grundschule: Am ausgeprägtesten ist die konfessionelle Prägung der Werterziehung im Religionslehrplan der Grundschule (erste bis vierte Schulstufe), in der dieser Unterricht „hoffnungsvolle Beziehungen zum dreifaltigen Gott wecken und fördern“ soll, desgleichen zur Pfarrgemeinde, einem persönlichen Gebetsleben, zu den Sakramenten, einschließlich der Bußerziehung als „ständiges Anliegen“ des Religionsunterrichts – was auch bedingt, dass SchülerInnen sich als „sündig und schuldig gewordene Menschen“ zu begreifen haben. Zu den Globalzielen gehören auch „Toleranz und Achtung gegenüber Andersdenkenden“, sowie interreligiöses Lernen.
Wie konkretisiert sich Werterziehung? Zunächst als „Gewissensbildung“, die aber theologische und ekklesiologisch konzeptualisiert wird: Das Gewissen sei „Stimme Gottes“ im Menschen, und „der Lehre der Kirche muss eine besondere Bedeutung zukommen“. Ferner schreibt der Lehrplan vor, den Dekalog zu vermitteln) und auf die Notwendigkeit von „Vorschriften, Regeln und Gebote als Voraussetzung für geordnetes Zusammenleben“ einzugehen, worauf als Beispiel Jesus von Nazareth genannt wird. Moralische Erziehung, stark christlich eingefärbt, soll vor allem erlebnismäßig geschehen. Ein hoher Stellenwert wird dem Vorbild der ReligionslehrerInnen zugeschrieben, sowie dem täglichen Umgang miteinander,
Ein Lehrplan ist das eine, faktischer Unterricht (vielfach) etwas anderes. In zwei größeren Befragungen von ReligionslehrerInnen (Bucher 1996, Bucher & Miklas 2005) haben wir festgestellt, dass es zu ihren geringsten Belastungen gehört, dem Lehrplan nicht gerecht zu werden. Gleichwohl unterstützen ReligionslehrerInnen christliche Wertevermittlung: Das Ziel, „dass SchülerInnen christliche Grundwerte kennenlernen“, verfolgen 34 % der katholischen Religionslehrer „intensiv“, weitere 54 % „stark“, 12 % „mittel. Bei ReligionslehrerInnen in der Grundschule ist die Zustimmung noch höher; auch ist es knapp der Hälfte ein starkes Anliegen, dass sich die Jungen und Mädchen am Leben der Pfarre beteiligen. ReligionslehrerInnen beider Konfessionen favorisieren auch Autonomiewerte: SchülerInnen sollen ihre eigene Identität entwickeln und zu einem eigenständigen Urteil in Fragen des Glaubens und der Weltanschauung gelangen.
Werteerziehung ist in Österreich – zumindest an den Volksschulen – stark kirchlich eingefärbt. Dies umso mehr, als die meisten katholischen Kinder Religionsunterricht besuchen und die Abmeldungen im Promillebereich liegen. Hinzu kommt, dass auch viele konfessionslose Kinder katholischen Religionsunterricht als Freifach besuchen. Die Vermittlung christlicher Werte im Religionsunterricht geschieht in den allerseltensten Fällen indoktrinär wie in früheren Zeiten, als der Katechismus – auch mit angedrohten Höllenstrafen – zu memorieren war. Das Fach ist bei den meisten GrundschülerInnen beliebt; diese mögen vor allem, wenn spannende Geschichten (auch aus der Bibel) erzählt werden, wenn sie Feste vorbereiten, malen, zeichnen, singen.
Sekundarstufe: Es ist ein österreichisches Unikum, dass die Sekundarstufe eins in zwei Schularten absolviert werden kann: Hauptschule und gymnasiale Unterstufe, an denen die wortidentischen Lehrpläne gelten. Eine Ursache dafür ist, dass die Sozialdemokraten seit 1920 die gemeinsame Mittelschule verlangten, die Volkspartei dies beharrlich ablehnte. An beiden Schularten gilt der gleiche Religionslehrplan, der im Jahre 2003 von der Bischofskonferenz approbiert wurde. Dem gingen heftige Auseinandersetzungen um einen früheren Lehrplan 2000 voraus, dem unterstellt wurde, kirchlichen Inhalten zu wenig Rechnung zu tragen.
Der Lehrplan begründet die Legitimation von konfessionellem Religionsunterricht ausdrücklich mit der zu leistenden moralischen-ethischen Bildung. Er intendiert „Befähigung zu Toleranz“ sowie „zum Einsatz für Gerechtigkeit, Frieden und Bewahrung der Schöpfung“. Unter den sieben Globalzielen findet sich: „Toleranz und Wertschätzung angesichts der Vielfalt von Kulturen“, „Würde des Menschen in Freiheit und Verantwortung“, „Welt und Mensch – Schöpfung Gottes“, konkretisiert mit Anliegen ökologischer Ethik. An konkreten ethisch-moralischen Inhalten wird u.a. vorgeschrieben: „Regeln für ein gerechtes Zusammenleben, die goldene Regel“ (5. Schulstufe), „Erfahrung der Freundschaft“ (6. Stufe), „Gewissen, christliche Grundregeln des Zusammenlebens, Dekalog, Bergpredigt, Einsatz für soziale Gerechtigkeit, Ökologie“ (7. Stufe), „Menschenwürde, Menschenrechte“ und für sie engagierte Organisationen (8. Stufe).
Gemäß dem Religionslehrplan für Berufsbildende höhere Schulen hat dieser Unterricht neun Globalziele zu verfolgen, wobei das vierte dezidiert ethisch ist: „Zu ethisch begründetem Urteilen, Argumentieren und Handeln aus christlichem Verständnis fähig werden“. Konkretisiert wird dies an Inhalten wie „Verantwortung für mich und die Mitmenschen“, „Werte und Normen vor dem Hintergrund der Freiheit“, „Ethische Argumentationsweisen (deontologisch, teleologisch, utilitaristisch)“, „Herz – Über-Ich – Gewissen: Normen, Bildung, Konflikte“.
Insgesamt: Religionsunterricht leistet in Österreich einen maßgeblichen Beitrag zur Werteerziehung. Die frühere Unterrichtsministerin Gehrer: „Werteorientierung erhält der junge Mensch in der Familie und in der Gesellschaft, sowie im Religionsunterricht. Deshalb ist der Religionsunterricht ein wichtiger Bestandteil unseres Schulangebotes und soll verpflichtend im Angebot bleiben“ (Gehrer 2001). Allerdings: Auch in Österreich schreitet die Entkirchlichung voran. Für zusehends mehr SchülerInnen ohne Religionsunterricht ist nach Alternativen zu suchen.
1. Ethikunterricht in Österreich
Zu Beginn der siebziger Jahre wurde in Bayern, um die sprunghaft gestiegene Abmeldungsrate vom Religionsunterricht in den Griff zu kriegen, das Ersatzfach Ethik eingeführt. Gleichzeitig wurde auch in Österreich der konfessionelle Religionsunterricht kritisiert, so von den Jungsozialisaten, die ein Fach „Einführung in den Sozialismus“ verlangten. Der legendäre Bundeskanzler Bruno Kreisky stellte sich im Jahre 1975 hinter die katholischen Schulämter und bescheingte dem Religionsunterricht „einen hohen erzieherischen und ethischen Wert“.
In den folgenden anderthalb Jahrzehnten ruhte in Österreich die Diskussion über Ethikunterricht. 1991 schlug der Deutsche Religionspädagoge Ulrich Hemel (1991), der in der Bundesrepublik gut bewährte Ethikunterricht wäre auch für Österreich eine gute Option. Die Wiener Religionspädagogin Christine Mann lehnte ab: In Österreich würden die Uhren anders laufen; die Abmeldungen vom Religionsunterricht seien sehr niedrig. In den neunziger Jahren stiegen diese jedoch deutlich an, an einigen Gymnasien über 50 Prozent. Kontinuierlich stieg auch die Quote der konfessionslosen SchülerInnen.
Um die ethisch-sittliche Bildung dieser SchülerInnen sicherzustellen, initiierten Mitte der neunziger Jahre engagierte LehrerInnen die ersten Ethikschulversuche, so in Vorarlberg, Tirol und an zwei Gymnasien in Wien. Im folgenden Jahr zogen zehn Gymnasien in Salzburg sowie in Oberösterreich nach. Mittlerweile wird Ethik an knapp 140 Schulen unterrichtet. Erste Maturaprüfungen wurden erfolgreich bestanden. Der Bericht der offiziellen wissenschaftlichen Evaluation, beauftragt vom Bildungsministerium, liegt seit zwei Jahren vor. An einem Pressefrühstück, zu dem die Frau Bundesministerin am 15.11.2001 eingeladen hatte, wurden die wesentlichen Ergebnisse präsentiert. Diese gipfelten in der Empfehlung, Ethikunterricht ins Regelschulwesen zu überführen, und zwar als Pflichtfach für alle SchülerInnen, die an keinem Religionsunterricht teilnehmen.
Welche Moral wird im Ethikunterricht favorisiert? Und: Kann der neutrale Staat eine verbindliche Ethik überhaupt vorschreiben? Dies wurde gegen Ethikunterricht oft ins Feld geführt. „Noch ein Fach“, klagte der Präsident des Steirischen Landesschulrates, Bern Schilcher (1995), „in dem möglichst distanziert und wertfrei über Religionen geredet wird, wo alle Religionen als gleich-gültig dargestellt werden, damit sie uns auch wirklich gleichgültig werden.“ Davon abgesehen, dass im Ethikunterricht keineswegs nur andere Religionen thematisiert werden – es gibt Werte, die auch in einer pluralistischen Gesellschaft nicht zur Disposition gestellt werden können: die grundlegenden Menschen- und Freiheitsrechte sowie Toleranz, die eine Gesellschaft braucht, um in pluralistischer Weise überhaupt existieren zu können (Höffe 1994). Der Salzburger Ethik-Lehrplan lehnt Wertrelativismus und –neutralität ab: „Der Ethikunterricht orientiert sich an den aus der Aufklärung hervorgegangenen Grund- und Menschenrechten, auf denen auch die österreichische Bundesverfassung und unser Bildungswesen basieren.“ Es steht dem Staat nicht nur zu, sondern ist – in seinem ureigenen Interesse – seine Pflicht, diesen anerkannten sittlichen Mindestkonsens an die nächste Generation weiterzugeben, auch in der Form eines eigenen Unterrichtsgegenstandes, was in den meisten europäischen Ländern realisiert ist (Göllner 2002).
Die meisten Ethikschulversuch-Standorte orientieren sich an dem in Salzburg entwickelten Lehrplan. Dieser verfolgt sieben Leitziele:
1. grundlegendes Wissen um ethische Sachverhalte
2. autonome moralische Urteilsfähigkeit
3. die Fähigkeit, verschiedene Perspektiven einzunehmen (role-taking)
4. die Fähigkeit, auf der Grundlage des dialogischen Prinzips in toleranter Weise den Werten und Normen Anderer zu begegnen
5. Kritikfähigkeit und Zivilcourage
6. Bereitschaft zu verantwortungsvollem Handeln
7. Diskursfähigkeit
Bezüglich des Leitziels zwei wird oft auf die Moralpsychologie von Kohlberg (1995) Bezug genommen, der sechs Stufen der moralischen Urteilsentwicklung beschrieb. Darüber hinaus entwickelte er didaktische Verfahren, um Schüler darin zu unterstützen, in ihrer moralischen Reflexionsfähigkeit weiter zu kommen.
Die Leitziele werden in vier Inhaltsbereichen verfolgt:
1. Entwicklung von Selbstbewusstheit und Identität. Konkrete Inhalte wie: „Wer bin ich? Lebensgestaltung und Lebensziele, Krisen, Glück)
2. Leben lernen in Gemeinschaft: Familie, Freundeskreis, Liebe / Sexualität, Gewalt, staatsbürgerliche Rechten und Pflichten, Gesellschaftsvertrag
3. Leben lernen in der Um- und Mitwelt: Ökologische Situation der Erde, Friedenserziehung, Grenzfragen des Lebens (Abtreibung, Euthanasie), Grenzen der Machbarkeit, Wirtschaftsethik
4. Begegnung mit den Weltanschauungen, Werten und der Spiritualität anderer: Abrahamitische Religionen, Religiöse Sondergruppen, Okkultismus, fernöstliche Religionen, Esoterik.
Was bewirkt Ethikunterricht? Den stärksten Effekt bescheinigen die SchülerInnen bezüglich der Förderung in ethischer Reflexion: Knapp zwei Drittel hätten „viel / sehr viel“ gelernt, „zu ethischen Fragen eine eigene Meinung zu entwickeln“, bloß 7 % „nichts“, 55 % attestieren dem Fach „viel / sehr viel“ gelernt zu haben, „andere Ansichten zu ethischen Fragen zu tolerieren“, und bloß 7 % „nichts“.
„Manchmal habe ich von Sachen erfahren, von denen ich gar nichts wusste, und habe gelernt mir eine eigene Meinung zu bilden, aber auch die anderen Meinungen und Sichtweisen zu sehen bzw. zu verstehen.“ (weiblich, 16 Jahre)
Der subjektiv wahrgenommene Lerneffekt bezüglich Lebensgestaltung ist geringer. Aber immerhin 63 % attestieren, zumindest „etwas“ gelernt zu haben im Hinblick auf das Gewissen sowie moralisch richtiges Verhalten im Alltag ; knapp jede/r zweite habe zumindest „etwas“ Klarheit bezüglich seiner Zukunft gewonnen. Dass die SchülerInnen in ethischer Urteilsbildung mehr lernten als für moralisches Handeln, entspricht den Zielsetzungen: Diese intendieren primär ethische Urteilskompetenz, und nur sekundär entsprechendes Verhalten im außerschulischen Alltag, wozu die Schüler nicht gezwungen werden dürfen.
Obschon der Ethikunterricht bei den SchülerInnen überraschend gut ankam – auch wenn viele von ihnen um zwei Freistunden kamen – und nachweislich wünschenswerte Veränderungen speziell in moralischen Einstellungen bewirkt (weniger Fremdenfeindlichkeit), ist dieses Schulfach noch nicht bundesweit eingerichtet. Im Frühsommer 2008 berief Unterrichtsministerin Schmid eine Expertengruppe ein, die über seine Implementierung nachdachte. Auch wurde ein Fahrplan präsentiert, gemäß dem Ethikunterricht ab dem Jahre 2011 in der Sekundarstufe 1 flächendeckend anzubieten ist: Pflichtgegenstand für alle SchülerInnen, die nicht an Religionsunterricht teilnehmen. Die Neuwahlen vereitelten das Projekt.
Die Ausbildung der Ethiklehrer erfolgte bisher an den früheren Pädagogischen Instituten bzw. den jetzigen Pädagogischen Hochschulen. Vorausgesetzt war ein Lehramtsstudien (egal welches Fach, auch Religion) sowie mindestens drei Jahre erfolgreiche Unterrichtspraxis. Die Dauer des berufsbegleitenden Ethiklehrgangs unterscheidet sich in den einzelnen Bundesländern. In Oberösterreich dauert er acht Semester, in dem im Herbst 2008 gestarteten Lehrgang an der Pädagogischen Hochschule Wien fünf Semester, wobei eine Kooperation mit der Universität Wien eingegangen wurde.
2. Werteerziehung im universitären Bereich
An den meisten österreichischen Universitäten kann Philosophie studiert werden, wobei die Umstrukturierung des Studiums gemäß den Bologna-Kriterien (Bachelor, Master) abgeschlossen ist. Ethik ist, seit Plato und Aristoteles, ein Kernfach der Philosophie. An der Universität Wien ist „Gut und Böse – Ethik“ ein umfangreiches Pflichtmodul (20 ECTS-Punkte), an der Universität Innsbruck sind zwei Pflichtmodule „Ethik“ zu absolvieren, ein drittes befindet sich unter den Wahlmodulen, und in Salzburg nimmt Ethik im Curriculum zum Bachelor einen wichtigen Stellenwert ein: Ethik als „Kernfach“, zudem Schwerpunktsetzung in einem Institut für „Angewandte Ethik“.
Für Werteerziehung relevant sind auch die Fachbereiche für Erziehungswissenschaft. Ein erklärter Schwerpunkt ist Werteerziehung an der Universität Salzburg, speziell bei Jean-Luc Patry, der das Konzept VaKE (Values and Knowledge Education) erarbeitete, das unter anderem dem progressiven Ansatz der Moralerziehung nach Kohlberg verpflichtet ist, diese aber um den Aspekt der Wissensaneignung ergänzt.
An der Uni Wien wurde – bereits im Jahre 2001 – ein interfakultärer Universitätslehrgang „Ethik“ eingerichtet, unter anderem mit der Zielsetzung, zukünftige EthiklehrerInnen zu qualifizieren. Angelegt wurde das Curriculum auf 40 Semesterwochenstunden: unter anderem 10 Stunden „Grundlagen der Ethik“, ebenso viele Stunden zu „Angewandte Ethik und ethische Probleme der Gegenwart“, acht Stunden „Moral und Rechtssysteme in den verschiedenen religiösen Tradition“, sechs Stunden Ethikdidaktik, unter Einbezug von Moralpsychologie.
Sollte Ethikunterricht ins Regelschulwesen überführt werden, wäre es angemessen, an den Universitäten ein interfakultäres Lehramtsstudium Ethik einzurichten. Konzeptuelle Vorarbeiten wurden in Salzburg, unter Einbezug von Pädagogik, Philosophie, Religionswissenschaft, geleistet. Eine universitäre Ausbildung zum Ethiklehrer ist deswegen angezeigt, weil eine solche den Stellenwert des Faches erhöht. Aber auch deswegen, weil die Evaluation der in der Bundesrepublik über gut zwei Jahrzehnte lang üblichen nebenberuflichen Qualifizierung zum Ethiklehrer erhebliche Mängel (wissensmäßig, methodisch etc.) zu Tage brachte.
Insgesamt: In den österreichischen Bildungsinstitutionen nehmen Werte und Werteerziehung einen wichtigen Stellenwert ein. Allerdings wären zahlreiche Optimierungen wünschenswert, insbesondere flächendeckende Einführung von Ethikunterricht sowie Lehramtsstudien, bestenfalls an interfakultären Universitätsinstituten.
Und nicht zuletzt ist moralpädagogischer Realismus angezeigt. Wie wichtig Werteerziehung in der Schule auch ist – ihre Grenzen dürfen nicht übersehen werden. Auch heutige Kinder lernen mehr informell – in Familie und Freundeskreis, aus Medien – als formell (Schule). Schulische Werteerziehung kann nicht lauter Mahatma Gandhis hervorbringen. Aber wenn die Einstellung gegenüber anderen toleranter wird, das ökologische Bewusstsein geschärft, die ethische Mündigkeit gefördert – dann lohnt es sich allemal.
Kontaktdaten
Univ. Prof. Dr. Anton Bucher
Universität Salzburg
Fakultät für katholische Theologie
Österreich
e-mail: Anton.BUCHER@sbg.ac.at
Program sociálno – morálneho rozvoja žiakov mladšieho školského veku
KATARÍNA ČIžMÁRIKOVÁ
Univerzita Mateja Bela v Banskej Bystrici
Pedagogická fakulta, Katedra etickej a občianskej výchovy, email: kcizmarikova@pdf.umb.sk
Abstrakt
Autorka v príspevku prináša na základných školách experimentálne overený program Cesta Krajinou dobra, ktorý je zameraný na podporu sociálno-morálneho vývinu detí mladšieho školského veku. Program rozoberajúc vzťahovú bázu človeka k sebe, k iným i k svetu a sociálno-morálnu atmosféru triedy poukazuje najmä na možnosti využitia zážitkového učenia a podpory výchovy charakteru prostredníctvom všetkých predmetov vyučovaných na prvom stupni základnej školy.
Abstract
The author of the paper presents the program "Cesta Krajinou dobra - The Road through the Land of Good", which was experimentally verified at primary schools. The program is aimed at the encouragement of socio-moral development of pupils at the age of 6-10. The program focuses on the one´s relationship to himself/herself, to the others, to his/her environment and on the socio-moral climate in the class. The program points out the possibilities, how to apply and utilize the teaching based on experience in all subjects taught in the primary schools for the purpose of the encouragement of socio-moral development of pupils.
Pokiaľ existuje život, ľudská spoločnosť, bude morálna problematika konania človeka aktuálna. Na povrch sa vynára otázka, či má škola fungovať ako sprostredkovateľka hodnôt a pomáhať pri formovaní morálnych úsudkov, pri rozvíjaní mravných vlastností, či má facilitovať pri sociálno-morálnom vývine dieťaťa, alebo má ostať hodnotovo neutrálna. V súčasnej dobe sa však vo väčšej miere aj u detí stretávame s prejavmi násilia, brutality, bezohľadnosti, ľahostajnosti, so zvyšujúcou sa mierou kriminality či jednostrannou orientáciou na konzumný spôsob života, lebo mladá generácia je oproti predchádzajúcim obdobiam ohrozovaná sofistikovanejším spektrom zvodov, ktoré narušujú či priamo deformujú hodnotový rebríček mladého človeka. E. Walterová (2004, s. 155) uvádza, že existujú hodnoty vo vzdelávaní, v podobe príkladov, stanovísk, hodnotiacich súdov, zdôrazňovaní určitých stanovísk alebo usporiadania témy. Škola teda predstavuje inštitúciu, ktorá sa podieľa tak na vzdelávacom procese, ako aj na realizácii hodnôt, hodnotovej a mravnej výchove, a teda aj na sociálno-morálnom vývine osobnosti.
Je veľmi ťažké predstaviť si školu bez hodnôt, lebo každý sociálny život, každé sociálne prostredie hodnoty obsahuje. Je diskutabilné, ktoré hodnoty má škola podávať ďalej. Sú to najmä hodnoty, ktoré tvorili základ európskej civilizácie ako hodnoty všestranného rozvoja, hodnoty krásy, dobra a pravdy. V súčasnom období, keď je potrebné učiť tolerancii, je dobré nájsť také hodnoty spoločné nám všetkým, ktoré by umožňovali budovať výchovu na spoločnom základe. Učitelia by si preto mali uvedomiť, že majú zodpovednosť za mravné pôsobenie a že hodnoty podávajú žiakom i tým, ako s nimi komunikujú, ako si počínajú v práci, ako sa správajú ku svojim kolegom i ostatným navzájom (Walterová, 2004, s. 163).
V posledných dvoch desaťročiach 20. storočia Spoločnosť pre výchovu charakteru v Spojených štátoch amerických v spolupráci s mnohými odborníkmi vytvorila princípy pre školy, ktoré chcú stimulovať sociálno-morálnu zrelosť detí. Podľa týchto princípov výchovy charakteru škola:
• šíri kľúčové etické hodnoty ako základ dobrého charakteru,
• charakter definuje ako jednotu myslenia, cítenia a správania,
• používa komplexný, zámerný, proaktívny a efektívny prístup k výchove charakteru,
• vytvára láskyplné školské spoločenstvo,
• vytvára pre žiakov dostatok príležitostí pre morálne správanie,
• zahŕňa zmysluplné, náročné vzdelávacie kurikulum, ktoré rešpektuje všetkých žiakov, podporuje ich sociálno-morálny vývin, rozvíja ich charakter a pomáha im k úspechu,
• podporuje sebamotiváciu žiakov,
• zapája svojich zamestnancov do charakterovej výučby a vzniknuté učiace sa spoločenstvo, ktoré je zodpovedné za výchovu charakteru, sa snaží žiť takými hodnotami, ktoré učí aj žiakov,
• podporuje morálnu ideu, spoločné vedenie a realizuje charakterovú výučbu,
• zapája rodiny a iných zástupcov spoločnosti ako partnerov v úsilí o budovanie charakteru,
• vyhodnocuje charakter školy, úspech školského personálu v úlohe učiteľov charakteru i žiacke prejavy dobrého charakteru (Lickona, Schaps, Lewis, 2003).
Uvedené princípy hovoria o tom, že by mali existovať školy, ktoré sú svojím programom zamerané na výchovu charakteru, pomáhajú rozvíjať charakterové vlastnosti detí, ich postoje, hodnoty, svetonázor a v konečnom dôsledku ovplyvňujú správanie detí.
Keďže v našich podmienkach nie je veľa programov ovplyvňujúcich sociálno-morálny vývin detí, opierajúc sa o práce R. R. Olivara (1992), L. Lencza (1993), D. Golemana (1997), T. Linckonu (In: Vacek, 2004), H. Filovej (2006) sme vytvorili a na vybraných základných školách experimentálne overili program stimulácie sociálno-morálneho vývinu detí mladšieho školského veku pod názvom: Cesta Krajinou dobra.
Vytvorený program sa opiera o personalistické a sociokonštruktivistické teórie a zahŕňa: rozvoj vnútorného potenciálu dieťaťa ako nositeľa autonómnej morálky, podporenie vzťahu dospelý – dieťa, odhalenie hodnoty osobnosti a spoločnosti, vzájomnú interakciu spolužiakov a prosociálne skutky, uvažovanie a diskutovanie o morálnych problémoch a skúsenosti, ktorými je šírené pochopenie iných. Program Cesta Krajinou dobra je budovaný na zážitkovosti, prirodzenosti, hravosti, tvorivosti, riešení morálnych dilem i na hľadaní príčin a dôsledkov správania sa človeka v jednotlivých prosociálnych i konfliktných situáciách, no zároveň rešpektuje charakteristické vývinové znaky detí mladšieho školského veku. Využíva prvky etickej výchovy i prvky programu výchovy charakteru.
Cieľom programu je stimulovať sociálno-morálny vývin detí cez riešenie morálnych dilem a cez zážitkové učenie sa, prostredníctvom ktorého budú mať deti možnosť nielen spoznať seba samých, svoj vnútorný svet, ale aj poznávať ľudí zo svojho okolia, učiť sa prijímať názory a hodnotenie iných ľudí, zvyšovať úroveň morálneho usudzovania a poznávať pozitívne vzory správania. Tým v konečnom dôsledku pomáhať pri výchove k zodpovednosti za svoje skutky vo vzťahu k sebe i k iným s ohľadom na minulosť, prítomnosť i budúcnosť.
Sociálno-morálny vývin nie je jednoduchým procesom, preto je dôležité, aby v celkovom procese vzdelávania bol vytvorený priestor aj pre morálne vzdelávanie a výchovu charakteru. Keďže ovplyvňovať sociálno-morálny vývin dieťaťa je možné prostredníctvom mnohých aktivít, problematika výchovy charakteru by mala mať miesto v celom kurikulu, na každom vyučovacom predmete vyučovanom na 1. stupni ZŠ. Každý učiteľ by mal zvýšiť svoju vnímavosť na najrôznejšie morálne dilemy, ktoré život prináša, aby ich mohol v programe kedykoľvek využiť, samozrejme prispôsobené aktuálnym potrebám. Celý program musí byť flexibilný, čo najviac spontánny a musí mať stanovený jasný cieľ.
Obsah programu je potom zameraný na rozvíjanie komponentov dobrého charakteru, a teda na rozvíjanie morálneho vedomia, morálneho cítenia, morálneho presvedčenia a morálneho správania prostredníctvom tém zameraných na vzťahovú dimenziu človeka.
Program pozostáva zo štyroch častí:
• cesta Krajinou dobra,
• cesta k sebe,
• cesta k druhým,
• cesta k dobru.
Zámerom prvej časti programu je predstavenie Krajiny dobra, dobrých vzťahov i charakterizácie ľudí z uvedenej krajiny ako vzorov hodných nasledovania. Vzory správaní sa ľudí môžu byť predstavené prostredníctvom konania reálnych ľudí zo školského i rodinného prostredia, ale aj prostredníctvom literárnych postáv. Cez konanie a vlastnosti týchto ľudí je predstavený svet plný dobra, pomoci, spolupatričnosti, empatie, prosociálnosti, akceptácie, radosti a bezpečia. Je diskutabilné, ktoré morálne hodnoty by mali byť obsahom spomenutej krajiny. V našom programe sme sa opierali o šesť pilierov charakteru od M. Josephsona (2002), ktoré predstavujú morálne, etické hodnoty. Štandardy správania, ktoré vyplývajú z týchto hodnôt, stanovujú základné pravidlá morálky. Nižšie uvedený výpočet šiestich pilierov nemusí byť konečný, ich reformuláciou a preskupením možno dospieť k nižšiemu či vyššiemu počtu pilierov. Zrejme najuniverzálnejší prístup definuje šesť pilierov charakteru, ktoré pomáhajú ľudom vidieť to, čo zjednocuje našu roztrieštenú spoločnosť. Tieto piliere uľahčujú komunikáciu o základných hodnotách, uľahčujú pochopenie iných, pomáhajú mravne sa rozhodovať a konať.
1. Dôveryhodnosť
Keď nám iní dôverujú, dávajú nám väčšiu voľnosť, pretože nepovažujú za potrebné dohliadať na to, či si plníme svoje povinnosti. Veria nám, vážia si nás a to nás uspokojuje. Súčasne musíme plniť očakávania iných, zdržať sa klamstva alebo samoúčelného správania, ktoré môže poškodiť medziľudské vzťahy. Pilier dôveryhodnosť obsahuje vlastnosti ako čestnosť, celistvosť, spoľahlivosť a lojalita.
2. Rešpekt
Ľudia nie sú veci a každý si zaslúži, aby sa s ním dôstojne zaobchádzalo. Nikde nie je napísané, že si máme vysoko vážiť všetkých ľudí. No mali by sme s každým jednať s rešpektom, bez ohľadu na to, kto to je, alebo čo urobil. Sme zodpovední za to, aby sme vždy boli najlepšími, akými len vieme byť, vo všetkých situáciách, hoci sa stretávame s ľuďmi, ktorí sú nám nepríjemní. Zlaté pravidlo mravnosti: Rob iným to, čo chceš, aby iní robili tebe! ilustruje pilier rešpektu. Rešpekt je nezlučiteľný s násilím, manipuláciou, ponižovaním a zneužívaním iných a naopak, stojí na zdvorilosti, ohľaduplnosti, slušnosti, dôstojnosti, tolerantnosti a akceptácii iných.
3. Zodpovednosť
V živote sa často stretávame s možnosťou voľby. Byť zodpovedný znamená vedieť prijať zodpovednosť za vlastné rozhodnutia a tým za svoj život. To znamená byť zodpovedným za to, čo robíme a kým sme. Taktiež to znamená uvedomenie si, že naše konanie má význam a my sme morálne zodpovední za dôsledky nášho správania. Naša schopnosť uvažovať a naša sloboda výberu nás robí autonómnymi a teda zodpovednými za to, že si ctíme alebo dehonestujeme etické princípy, ktoré dávajú životu zmysel. Morálni ľudia sa správajú zodpovedne, usilujú sa o dokonalosť, cvičia sa v sebaovládaní, vykazujú schopnosť napĺňať očakávania iných.
4. Spravodlivosť
Na jednej strane veľmi jasný pojem spravodlivosť zahŕňa vlastnosti ako rovnosť, nestrannosť, otvorenosť, no na druhej strane sa neférové správanie prejavuje nekonzistentným prístupom v podobných (rovnakých) situáciách. Tento základný koncept vyzerá jednoducho, no jeho aplikácia v živote môže byť zložitá. Spravodlivosť je zložitý koncept, strany s protichodnými názormi zvyknú zdôrazňovať, že existuje len jedno spravodlivé riešenie (samozrejme ich vlastné). Avšak spravodlivosť znamená zachovanie vyváženého prístupu v posudzovaní s vylúčením vplyvu vlastných pocitov či inklinácií.
5. Starostlivosť (láskavosť)
Starostlivosť je srdcom etiky a morálneho rozhodovania. Je zriedkavé byť skutočne mravný a nezaujímať sa pritom o blaho iných. Morálnosť je hlavne o dobrých medziľudských vzťahoch. Osoba je skutočne starostlivá a láskavá, ak spolucíti s radosťami i bolesťami iných, ak pre lásku k iným dokáže obetovať svoje vlastné blaho.
6. Občianska uvedomelosť
Zahŕňa občianske cnosti a povinnosti, ktoré nám hovoria, ako sa máme správať ako súčasť spoločnosti. Dobrý občan nielen pozná a dodržiava zákony, ale sa i zapája do dobrovoľníckych akcií a zaujíma sa o aktuálne dianie v spoločnosti, viac dáva, ako prijíma. Občianska uvedomelosť sa prejavuje aj šetrným zaobchádzaním so zdrojmi, recykláciou, zberom odpadu a pod.
Krajina dobra v našom programe však prezentuje aj iné morálne hodnoty, ako sú: pravda, dobrota, dobroprajnosť, štedrosť, ochota pomôcť, sebaangažovanosť, empatia, pozitívne hodnotenie iných, tvorivosť, prosociálnosť... Zároveň predstavuje miesto prirodzenosti, jednoduchosti a jedinečnosti každého dieťaťa.
Druhá časť programu podáva možnosť hľadania a odkrývania selfkonceptu osobnosti žiaka, kam patrí sebauvedomenie, sebapoznanie. Nachádzaním odpovedí na otázky: Kto som?, Aký som?, Aký mám byť?, Aký chcem byť?, Čo môžem urobiť?, Čo mám urobiť? pomáha stimulovať sociálno-morálny vývin dieťaťa. Aktivity sú orientované na rozvíjanie kognitívnej, emocionálnej a konatívnej zložky osobnosti, teda na jeho celostný rozvoj. V sociálno-morálnom vývine je dôležité, aby dieťa získalo pozitívny obraz o sebe samom, aby získalo vieru vo vlastné sily, pozitívne sebapoňatie, aby sa dokázalo úspešne sebarealizovať. Lebo príčina všetkého diania je podľa J. Dargovej a Ľ. Čonkovej (2002) v nás. Každý z nás nosí v sebe svoj svet – obraz seba, pomocou ktorého vníma, reflektuje, cíti, organizuje, hodnotí, orientuje sa vo svete. Každý je nositeľom sveta, do ktorého nikto nevidí lepšie ako on sám. Zameranosť na vlastný vnútorný stav, sebareflexívne skúmanie všetkých zážitkov je základom pochopenia vlastného vnútorného života.
Tretia časť programu je potom zameraná na vzťah človeka k druhému človeku. Procesom socializácie si človek osvojuje formy správania, ale i hodnoty a kultúru, ktorú daná spoločnosť predstavuje. Sociálny vývin sa delí do troch etáp: v prvej sa dieťa identifikuje s matkou a nachádza tak stabilitu vzťahov v spoločnosti, v druhej etape sa dieťa snaží osamostatniť a nájsť svoje miesto v sieti sociálnych vzťahov. Treťou etapou sa dieťa začleňuje do širších sociálnych vzťahov a systému sociálnych rolí v rodine, v škole, v sociálnych skupinách a pod (Průcha – Walterová – Mareš, 2001). Podľa Clellanda ( Kosová, 1998) celý psychosociálny vývin osobnosti prebieha v štyroch nadväzujúcich štádiách, ktoré delí podľa zdrojov a cieľov sociálnej motivácie. Môže nimi byť buď samotný subjekt (ja), alebo sociálny objekt (druhí):
1. štádium sociálnej závislosti – závislosť na druhých, prijímanie starostlivosti subjektom (zdroj motivácie = druhí, cieľ = ja),
2. štádium autonómie – snaha o sociálnu nezávislosť (zdroj motivácie = ja, cieľ = ja),
3. štádium sebapresadzovania v sociálnej sfére, súperivosť, snaha vyniknúť (zdroj motivácie = ja, cieľ = druhí),
4. štádium vzájomnosti – kooperácia a prosociálne správanie (zdroj motivácie = druhí, cieľ = druhí).
Nadobudnutie schopnosti kooperácie a prosociálneho správania je podľa tejto teórie zavŕšením procesu dozrievania osobnosti, pričom pre sociálny vývin človeka je podstatné, ako sa u neho vyvíja schopnosť chápať druhých ľudí, rozumieť ich pohľadu, preberať sociálne roly... (In: Kosová, 1998). B. Kosová ďalej poukazuje na to, že vývin sociálnej perspektívy je nutnou podmienkou morálneho usudzovania. Pre celkový rozvoj osobnosti, pre jeho morálny vývin, pre jeho plnohodnotný život majú veľký význam dimenzie sociálnej výchovy. U žiaka to znamená rozvinúť všetky druhy vzťahov k ľuďom: poznávací, ktorým získa vedomosti o medziľudských vzťahoch, pretvárací, ktorým získa spôsobilosti sociálneho styku, nadväzovania, zlepšovania, ale i prerušenia medziľudských vzťahov, schopnosti prosociálneho správania sa, hodnotiaci, ktorým získa prosociálne, pozitívne postoje k ľuďom, pripravenosť obhajovať svoje práva i práva iných, dorozumievací, ktorým získa spôsobilosti dorozumieť sa s ľuďmi najrôznejším spôsobom (Kosová, 1998, s. 78).
Štvrtá časť programu poukazuje na možnosti každého žiaka realizovať seba v morálnej oblasti a v školskom prostredí zažiť riešenie morálnej dilemy, na základe vnútorného pocitu sa pokúsiť riešiť situácie, ale i dokázať sa pozerať na svet aj očami iných ľudí, vypočuť si názory druhých, a tak si rozšíriť zorný uhol pohľadu aj o myšlienky iných ľudí, nasmerovať svoje konanie na dobro čo najväčšieho počtu ľudí. Schopnosť vedieť prijať pripomienky iných svedčí o istom stupni morálnej zrelosti každého človeka.
Cieľom ľudského života je stať sa človekom a stále viac byť človekom (Kučerová, 1990, Žilínek, 2000). Byť človekom, znamená byť osobnosťou zrelou, mravne rozvinutou. S. Kučerová (1990) k tomu dodáva, že byť človekom znamená byť autentickou bytosťou, ktorá chápe chod prírody, civilizácie i kultúry v sebe i mimo seba, bytosťou tvorivou, ktorá neprijíma len to, čo je dané, ale prekračuje skutočnosť, pretvára ju v mene etických hodnôt. S tým veľmi úzko súvisí sloboda, pretože len slobodná bytosť dokáže presiahnuť prítomnosť a v mene etických hodnôt prekročiť skutočnosť. K slobode osobnosti patrí i zodpovednosť. Človek zodpovedá za seba, za svojich najbližších, za to, čo robí, čo sa deje. Angažuje sa v zápase za hodnoty, s ktorými sa identifikoval. Byť človekom znamená byť totálnou bytosťou, ktorá sa rozvíja v úplnosti zmyslových, emocionálnych, intelektuálnych i motorických schopností, v úplnosti poznávacích, pretváracích i hodnotiacich vzťahov (Kosová, 1998). Byť človekom znamená byť celistvou bytosťou. Každý človek musí nájsť v sebe vnútorné jadro svojej osobnosti. Celistvá bytosť je integrovaná sama v sebe i so svojou spoločnosťou. Integrovaná osobnosť je v produktívnej rovnováhe so svetom, má odstup od seba i od sveta, je schopná objektívneho pohľadu na seba, dokáže zaujať pozíciu toho druhého i pozíciu vecnú. Ak zakolíše, dokáže vziať vinu na seba, ľutuje to, ale znovu nájde sama seba, a preto je jej možné dôverovať (Kučerová, 1990). Byť takouto osobnosťou znamená byť osobnosťou morálne zrelou a cieľom programu je pomôcť dieťaťu sa takou osobnosťou stať.
Realizácia programu
Projekt je zameraný na aktívnu výchovu vnímavej osobnosti, ktorá je schopná: vnímať skutočnosť okolo seba v celej je zložitosti a orientovať sa v nej, orientovať sa v sebe, jasne formulovať svoje myšlienky a bez strachu a bez posmechu prezentovať svoje názory, tvorivo riešiť praktické problémy, uvedomovať si morálne dilemy, vedieť sa v nich samostatne a zodpovedne rozhodovať, rešpektovať názory iných ľudí, načúvať a oceňovať ich prínos, vzájomne kooperovať, podrobovať svoje názory a názory iných kritike a tým získať otvorenosť meniť svoje postoje a vyvíjať sa, súcitiť s druhými ľuďmi a byť schopný im v prípade potreby pomôcť, zlepšiť vzťahy so spolužiakmi, učiteľmi i doma s rodičmi a súrodencami, vnímať krásu a dobro pozitívnych medziľudských vzťahov.
Keďže ide o program rešpektujúci predovšetkým prirodzenosť žiakov, pozornosť je sústredená na:
• výber špecifickej morálnej problematiky, ktorá je prezentovaná prostredníctvom príbehu alebo situácie z každodenného života detí či literárnych postáv;
• výber špecifickej spôsobilosti, vlastnosti osobnosti, ktorá bude rozvíjaná;
• výber takého vyučovacieho predmetu, ktorý svojím obsahom vyučovania podporí riešenie danej problematiky a prepojí samotný obsah vyučovaného predmetu s morálnou dilemou obsiahnutou v morálnej problematike;
• výber a zaradenie aktivít do programu i do samotnej vyučovacej hodiny;
• tvorbu projektov so sociálno-morálnym obsahom, ktoré sa prelínajú cez predmety vyučované na 1. stupni.
V programe sú využiteľné všetky formy vyučovania a spôsoby práce. Deti môžu pracovať individuálne, vo dvojiciach, štvoriciach, v skupinách i kolektívne ako celá trieda. Je dobré, keď do sú do projektu zapojení aj spolužiaci paralelných tried, či žiaci nižších ročníkov.
Cieľovou skupinou sú deti prvého stupňa ZŠ, ale aj ich učitelia, pracovníci školy, rodičia či všetci, ktorí sú ochotní zapojiť sa do programu. Cieľovou skupinou nami overovaného programu boli žiaci 4. ročníkov vybraných základných škôl.
Miestom realizácie sú klasické školské priestory, ale i priestory mimo areálu školy: prírodné, historické, kultúrne prostredie, navštívené inštitúcie i miesta bežnej komunikácie.
Projekt využíva alternatívne metódy, ktoré umožňujú aktívne osvojenie prosociálnych schopností: metóda riešenia morálnych dilem, modifikovaná metóda R. R. Olivara, zážitkové metódy, projektové metódy, metódy výchovnej dramatiky, metódu brainstormingu, brainwritingu, prípadové metódy, metódu axiologizácie, učebné stratégie, aktivujúce metódy, vytváranie pozitívnej sociálno-morálnej klímy v triede, vzory správania detí, dospelých, ale i literárnych hrdinov (pozitívne i negatívne), vysvetľovanie, komentovanie i prežitá skúsenosť, vedenie, pochvala, tvorba pravidiel v triede, hra, dialóg, diskusia o etických problémoch, zvažovanie dôsledkov rôznych spôsobov správania, hranie rolí, scénky, dramatizácia, spätná väzba, hodnotová reflexia a iné. Veľký význam v tomto období má i pozitívna stimulácia na dobro zameraného správania.
Program bol zložený flexibilne, predmety sa spájali do celkov podľa potreby. Tak vznikali jedno-, dvoj- i trojhodinové bloky. Spájacím prvkom jednotlivých predmetov sa stala téma, morálny problém. Jednotlivé predmety vyučované na 1. stupni základných škôl ponúkajú učiteľom veľa možností realizovať morálnu výučbu. A hoci sa od seba svojím zameraním odlišujú, vo väčšej či menšej miere ponúkajú možnosti na rozvíjanie mravných vlastností detí, na formovanie ich postojov, hodnotových orientácií, na ovplyvňovanie ich správania, na utváranie mravného charakteru každého z nich. Postupne tak môžu v triede vznikať týždne, mesiace s morálnym príbehom. Nami vytvorený experimentálny program Cesta Krajinou dobra trval pol roka. Vrcholom experimentálneho programu bolo vydávanie triedneho časopisu s morálnym obsahom v každej z experimentálnych tried a deťmi navrhnutý, vytvorený a organizovaný záverečný program pre rodičov, starých rodičov a súrodencov detí.
Experimentálne overenie nami navrhnutého programu dokazuje, že ak chceme zvýšiť účinnosť sociálno-morálneho ovplyvňovania detí, bolo by dobré, keby sa morálka na našich školách neobjavovala len pri vonkajšom porušení normy, teda pri riešení priestupkov, či pri zoznamovaní dieťaťa s normou, ale najmä využívaním prosociálne zameraných programov, realizovaním programov výchovy charakteru a programov ovplyvňovania sociálno-morálneho vývinu dieťaťa v každom predmete vyučovanom na 1. stupni ZŠ.
Literatúra
DARGOVÁ, J. – ČONKOVÁ, Ľ. 2002. Emocionálna inteligencia a tvorivá výučba. Prešov : Privatpres, 2002. ISBN 80-968608-3-6.
FILOVÁ, H. 2006. Mravní výchova dětí školního věku. In: Střelec, S. (ed.). Studie z teorie a metodiky výchovy II. Brno: PF MU, 2006. ISBN 80-210-3687-7.
GOLEMAN, D. 1997. Emoční inteligence. Praha: Columbus, 1997. ISBN 80-85928-48-5.
JOSEPHSON, M. 2002. Making Ethical Decisions. [online]. Los Angeles : Josephson Institute of Ethics. [cit. 2005-12-09]. Dostupné na:
KORIM, V. – ANDROVIČOVÁ, Z. (eds.). 2007. Etická výchova: problémy teórie a praxe: zborník príspevkov z medzinárodnej vedeckej konferencie konanej 13. 9. 2007 v Banskej Bystrici. Banská Bystrica : PF UMB, 2007, s. 255. ISBN 978-80-8083-496-8.
KOSOVÁ, B. 1998. Vybrané kapitoly z teórie personálnej a sociálnej výchovy pre učiteľov 1. stupňa ZŠ. Banská Bystrica : PF UMB, 1998. ISBN 80-8055-200-2.
KUČEROVÁ, S. 1990. Obecné základy mravní výchovy. Brno : PFMU, 1990.
LENCZ, L. 1993. Pedagogika etickej výchovy. Výchova k prosociálnosti. Bratislava : MC, 1993. ISBN 80-85185-49-0.
LICKONA, T. – SCHAPS, E. – LEWIS, C. 2003. CEP´s Eleven Principles of Effective Character Education. [online]. Washington, DC : Character Education Partnership. [Cit. 2006-01-12]. Dostupné na:
OLIVAR, R. R. 1992. Etická výchova. Bratislava : Orbis Pictus Istropolitana, 1992. ISBN 80-7158-001-5.
PRŮCHA, J. – WALTEROVÁ, E. – MAREŠ, J. 2001. Pedagogický slovník. Praha : Portál, 2001. ISBN 80-7178-579-2.
VACEK, P. 2004. Metodika skupinové diskuse s morálním obsahem. In: Střelec, S. (ed.) Studie z teorie a metodiky výchovy I. 2. vyd. Brno : PF MU, 2004. ISBN 80-86633-21-7.
WALTEROVÁ. E. a kol. 2004. Úloha školy v rozvoji vzdelanosti. I. díl. Brno : Paido, 2004. ISBN 80-7315-083-2.
ŽILÍNEK, M. 2000. Mravná výchova v procese utvárania osobnosti. Bratislava : Metodické centrum, 2000. ISBN 80-7164-265-7.
Táto práca bola podporovaná Agentúrou na podporu výskumu a vývoja na základe zmluvy č. APVV-0372-06.
Kontaktné údaje
PaedDr. Katarína Čižmáriková, PhD.
Univerzita Mateja Bela
Pedagogická fakulta, Katedra etickej a občianskej výchovy
Ružová 13, 974 11 Banská Bystrica
Slovensko
e-mail: kcizmarikova@pdf.umb.sk
Kurikulum etickej výchovy v primárnom vzdelávaní
PETRA FRIDRICHOVÁ
Univerzita Mateja Bela v Banskej Bystrici
Pedagogická fakulta, Katedra etickej a občianskej výchovy, e-mail: pfridrichova@pdf.umb.sk
Abstrakt
Príspevok Kurikulum etickej výchovy v primárnom vzdelávaní poskytuje komplexný pohľad na východiská, ciele a obsah etickej výchovy v primárnom vzdelávaní v Slovenskej republike. Základom transformácie kurikula etickej výchovy sú reformné procesy národného kurikula, ktoré vychádzajú z celkových zmien v súčasnej spoločnosti. V predkladanej práci sú koncepčné podklady slovenských reformných snáh porovnávané s medzinárodnými tendenciami premeny kurikula a jeho kontextov.
Abstract
The title Curriculum of ethical instruction in primary education is made as complex view on basis, goals and content of ethical instruction in primary education in Slovak republic. The fundamental points of transformation of Ethical instructions are changes in national curriculum and changes in society too. In the title are presented conceptual models of reforms in Slovak educational system and they are comparisoned with international tendencies of curriculum changes.
1. Kurikulárna transformácia vo svete a v Slovenskej republike
Kurikulum je neodmysliteľne spojené so sociálnym kontextom. Celkový historický, kultúrny, ekonomický a politický vývin ovplyvňuje výučbu aj učenie sa. Spomínané procesy sú stálymi determinantmi kurikulárnych zmien. J. Průcha (2000), K. Rýdl (2003) aj J. Le Métais (1999) v upravujúcich sa kurikulách jednotlivých štátov odkazujú na odraz politickej ideológie v školskom systéme predovšetkým prostredníctvom centralizácie štátnej moci, čo sa odrazilo na centralizačných tendenciách národného kurikula. Domnievame sa, že miera centralizácie či decentralizácie jednoznačne dokazuje konzekventnú koreláciu medzi štátnou ideológiou a kurikulárnymi inováciami, a to aj napriek tomu, že pojem inovácia kurikula sa prvotne spája s reformnými snahami pedagógov vystupujúcich proti tradičnému prístupu k sprostredkovaniu kurikula. Tento náš predpoklad do istej miery potvrdzujú aj analýzy niekoľkých kurikúl vo svete, ktoré predstavili K. Rýdl, J. Průcha či J. Le Métais. Na základe ich štúdií vybraných edukačných systémov, je možné konštatovať, že národné kurikulá boli prepracované tak, aby viac rešpektovali sociálne východiská a zmeny prebiehajúce v príslušných štátoch. Podľa J. Le Métiasa (1998) viaceré školské reformy deklamujú zmenu vzdelávacej politiky vyplývajúcu z nových podmienok súčasnej spoločnosti. Zvýšená pozornosť je venovaná formovaniu osobnosti človeka - posilnenie sebapoznávania a sebareflexie, schopnosť spolupracovať v tíme, využívať svoje silné stránky i kvality druhých pre dosiahnutie spoločných cieľov, byť tolerantným, iniciatívnym, angažovaným a pod. Ciele edukácie vychádzajú z kľúčových kompetencií a z hlavnej požiadavky - pripraviť človeka na celoživotné vzdelávanie.
Samostatnou otázkou a rozsiahlou problematikou je reforma vzdelávania v slovenských podmienkach. Súčasná odborná diskusia na tému inovácia kurikula na Slovensku ostala niekde medzi neúspešnou tvrdou kritikou pedagógov a snahou o rýchle prijatie nového školského zákona zo strany ministra školstva. Slovenská reforma vzdelávania v súčasnosti odoláva mnohým kritikám upozorňujúcim na nedostatočnú pripravenosť učiteľov na inováciu školstva v takom rozsahu a tempe. Východiská reformy sú v podstate v súlade s celkovým európskym, ba až svetovým trendom. Dvojstupňové kurikulum sa javí ako prostriedok kontroly štátu nad cieľmi vzdelávania, ale zároveň školské programy zabezpečujú potrebnú mieru nezávislosti škôl od štátu a politiky. V slovenskej reforme školstva pravdepodobne len čas ukáže, či sa učitelia dokázali primerane prispôsobiť zmenám a využiť ich v prospech samotných žiakov.
Z hľadiska princípov, obsahu a cieľov edukácie školská reforma výrazne posilnila rozvoj afektívnej zložky osobnosti dieťaťa. Osobnostnému, sociálnemu a morálnemu vývoju človeka sa venuje povinný predmet etická výchova (avšak stále chápaná ako alternatíva k náboženskej výchova a v 1. ročníku základnej školy so zníženým počtom hodín) a prierezové témy osobnostná a sociálna výchova (zameraná na rozvoj emocionálnej inteligencie), multikultúrna výchova (ako výchova k tolerancii a proti násiliu), mediálna výchova (ako prostriedok kritického myslenia a prístupu k médiám) a tvorba projektov a prezentačné schopnosti (rozvíja schopnosť prezentovať a argumentovať). V rámci umeleckovýchovných predmetov je možnosť vyučovať povinný predmet dramatická výchova, ktorej učebné osnovy ešte nie sú medzi dostupnými materiálmi, ale tvorivý učiteľ môže využiť prístup k dramatickej výchove podľa vzoru v ČR. Posilnenie personálneho a sociálneho rozvoja osobnosti žiaka je v súlade s celkovým trendom vo svete. Nedostatkom v tejto oblasti je nezaradenie predmetu alebo prierezovej témy výchova k občianstvu. Vo viacerých európskych krajinách (napr.: Veľká Británia, Fínsko, Francúzsko, a pod.) sa v národnom kurikule ako povinný predmet od ôsmich rokov (Veľká Británia) vyučuje predmet výchova k občianstvu (Citizenship Education), resp. sú témy občianstva a práv občana a dieťaťa súčasťou spoločenskovedných predmetov na 1. stupni ZŠ, ku ktorým sa ráta aj etická výchova. Rozvoj občianskych zručností, schopností a cností je dôležitou súčasťou personalizácie a socializácie osobnosti. Na 2. stupni ZŠ sa občianska výchova vyučuje ako samostatný predmet, avšak začať s budovaním istého občianskeho povedomia a s rozvojom osobnej angažovanosti v občianskych záležitostiach (aj účasť na dobrovoľníckych aktivitách a pod.) je potrebné už aj na 1. stupni ZŠ v kontexte osobnostného a sociálneho rozvoja.
Ciele primárneho vzdelávania v Slovenskej republike v podstate akceptujú viaceré z požiadaviek na „moderné“ kurikulum: deklarujú celostný prístup, zameriavajú sa na rozvoj interpersonálnych aj intrapersonálnych kompetencií, ale rešpektujú aj požiadavku na rozvoj kritického myslenia. Kurikulum primárneho vzdelávania by malo plniť dve základné funkcie: adaptovať žiaka na zmenené podmienky školy a pripraviť žiaka na ďalšie vzdelávanie. V cieľoch však (v porovnaní s cieľmi iných národných kurikúl) chýba orientácia na nové problémy súčasnej spoločnosti (chudoba, environmentálne problémy, trvaloudržateľný rozvoj a pod.), posilnenie občianskych kompetencií, nezdôrazňuje sa rozvoj schopnosti efektívne využívať informačno-komunikačné technológie a samostatného vedeckého skúmania pri nadobúdaní vlastných poznatkov.
3. Etická výchova v edukačnom systéme na Slovensku
Etická výchova v primárnom vzdelávaní na Slovensku sa má zameriavať na výchovu k prosociálnosti, ktorá sa odráža v morálnych postojoch a v regulácii správania žiakov. (Učebné osnovy etická výchova pre 1. stupeň základných škôl Schválilo Ministerstvo školstva Slovenskej republiky dňa 13.4.2004 pod číslom CD-2004-5691/11376-1:096 s platnosťou od 1.9.2004 začínajúc prvým ročníkom.) V súvislosti s charakterom vyučovacieho predmetu vymedzujú osnovy aj všeobecný cieľ etickej výchovy: „vychovať osobnosť s vlastnou identitou, s pozitívnym vzťahom k životu a k ľuďom, so správaním určovaným osobným presvedčením, so zrelým morálnym úsudkom, a ktorá je, na základe vyššie uvedeného, charakterizovaná spojením správneho myslenia a správneho konania (súlad medzi emóciami a chcením)“. (Učebné osnovy Etickej výchovy pre 1. stupeň ZŠ. 2004, s. 2) Primárnym východiskom etickej výchovy je rozvoj etických postojov a prosociálneho správania. Na tomto základe toho autori učebných osnov a metodických príručiek pre vyučovanie etickej výchovy v primárnom vzdelávaní rozlišujú dve základné oblasti rozvoja osobnosti dieťaťa rozvoj sociálnych zručností (otvorená komunikácia, pozitívne hodnotenie druhých, empatia) a podpora mentálnej hygieny ako primárnej prevencie porúch správania sa a učenia. (Učebné osnovy Etickej výchovy pre 1. stupeň ZŠ. 2004, s. 2)
Ciele etickej výchovy sú bližšie špecifikované v jednotlivých ročníkoch spolu s obsahom učiva. Učebné osnovy etickej výchovy vyčleňujú edukačné ciele, ktoré svojim obsahom nadväzujú na všeobecné ciele primárnej edukácie, ciele Milénia a najmä sú v súlade s programom výchovy k prosociálnosti od R. R. Olivara. Práve výchovu k prosociálnosti vnímajú autori učebných osnov a metodických príručiek etickej výchovy pre 1. stupeň základných škôl ako systém výchovných metodických postupov a krokov usporiadaných do programu, ktorý „rozvíja morálne postoje a praktické morálne činy a správanie“, a ďalej pokračujú, že „podstatnou časťou programu je rozvoj sociálnych zručností“. (Ivanová, I. – Kopinová, Ľ. – Líšková, E., 2005, s. 4) Dosahovanie týchto cieľov by mal prestupovať KEMSAK ako aktivizačný systém nonkognitívnych funkcií.
V logickej hierarchii cieľov, ktoré sú v súčasnom poňatí etickej výchovy pre 1. stupeň základnej školy definované ako ročníkové výchovné ciele, je veľkým problémom ich nedokonalá formulácia a náročnosť cieľov s ohľadom na psychický a sociomorálny vývin osobnosti. Z tohto dôvodu sa domnievame, že pre úpravu kurikula etickej výchovy v primárnom vzdelávaní je potrebné upraviť a redefinovať nielen výchovné ročníkové ciele, ale aj ciele vyučovacieho predmetu.
Etickú výchovu ako vyučovací predmet na Slovensku charakterizuje od jeho zavedenia výchova (resp. psychológia výchovy) k prosociálnosti. Prosociálnosť sa chápe ako základný pilier budovania životnej filozofie človeka, čo by malo tvoriť cieľ etickej výchovy. Pri formulácii akýchkoľvek cieľov etickej výchovy je nevyhnutné brať do úvahy aspekt sociomorálneho vývinu detí s taxonómiou afektívnych cieľov, ktoré zobrazujú následnosť osobnostno-motivačných, emočných a hodnotových faktorov. V kontexte súčasnej koncepcie etickej výchovy by sa hodnota „prosociálnosť“ mala stať životnou filozofiou. Avšak, ak akceptujeme, že dieťa nie je ovplyvňované len školou a do školy prichádza z istého kultúrneho prostredia – z rodiny, pre ktorú sú prirodzene charakteristické isté hodnoty, je skôr potrebné naučiť deti rozlišovať dobro a zlo, resp. správne a nesprávne hodnoty, hodnoty pre plnohodnotný a zodpovedný život, pre schopnosť spolupráce, a pod. Cieľom etickej výchovy by teda nemalo byť zameranie na jednu hodnotu, ale východisko pre poznávanie a rozlišovanie rozmanitých hodnôt a ich prejavov v správaní sa a v konaní seba samého i v prejavoch ľudí, s ktorými dieťa prichádza do kontaktu. Práve z týchto dôvodov je našou snahou, aby sa v etickej výchove venoval priestor rozvoju:
• v kognitívnej oblasti: rozpoznanie podnetov a hodnôt, uvedomovanie si podnetov a hodnôt viažucich sa k rozličným prejavom správania sa, k identifikácii pocitov, a pod. Schopnosť uvažovať o hodnotách kriticky, vedieť ich kategorizovať podľa rozličných kritérií a zaujať hodnotiace stanovisko,
• v afektívnej oblasti: rozvoj schopnosti hodnotiť a vyslovovať hodnotiace súdy, mať vlastný názor a primerane ho prejavovať, v správaní sa prejavuje čestnosť, úprimnosť, integrita, rešpekt, zodpovednosť, pochopenie, tolerancia a inklúzia, záujem o spoločenské problémy a ochota zapájať sa do života spoločnosti.
Pri formulácii cieľov etickej výchovy, či už ročníkových alebo tematických, je nevyhnutné akceptovať súčasné postavenie predmetu etická výchova v učebnom pláne, a teda ako povinne voliteľného predmetu (v alternácii s náboženskou výchovou), ktorá sa vyučuje jednu hodinu týždenne. V cieľoch sa teda nemá uplatňovať prierezový charakter (aj keď je umožnená integrácia etickej výchovy s inými vyučovacími predmetmi na 1. stupni ZŠ), ale charakter vyučovacieho predmetu s presne vymedzenou časovou dotáciou.
4. Premeny etickej výchovy v primárnom vzdelávaní v európskom kontexte
Z koncepčného hľadiska sme pri komparácii etickej výchovy (nielen) v primárnom vzdelávaní s ekvivalentnými predmetmi venovali pozornosť i samotnému kurikulu etickej výchovy – cieľ, obsah, zaradenie do učebného plánu, názov predmetu, jeho poňatie, a pod.
Pre potreby analýzy etickej výchovy v európskom priestore definoval V. Korim (2008, s. 10) (rešpektujúc geopolitické faktory a ďalšie vyššie uvedené determinanty) oblasti, v ktorých je možné špecifikovať určitú typológiu daného predmetu :
• „Škandinávia: Dánsko, Fínsko, Nórsko, Švédsko;
• Západná Európa: Spojené kráľovstvo Veľkej Británie a Severného Írska (Anglicko, Wales, Škótsko, Severné Írsko), Írsko, Nemecko, Švajčiarsko, Francúzsko,
• Štáty Beneluxu: Belgicko, Holandsko, Luxembursko;
• Juhozápadná a južná Európa: Portugalsko, Španielsko, Taliansko, Cyprus, Grécko, Malta;
• Stredná Európa a Pobaltie (Rakúsko, Česká republika, Maďarsko, Poľsko, Slovinsko, Slovensko, Estónsko, Litva, Lotyšsko);
• Rozvojové regióny Európy (Členské štáty EÚ: Bulharsko, Rumunsko, Ruská federácia“.
V nasledujúcich častiach predkladanej práce postupne pomenúvame a charakterizujeme prístupy k etickej výchove vo všetkých spomínaných regiónoch.
Z hľadiska primárneho vzdelávania sa ako progresívne javia škandinavské školské systémy. Z pohľadu etickej výchovy (alebo ekvivalentných predmetov) sa v Dánsku vyučuje Etika a Nekonfesionálna náboženská výchova (Hanesová, 2006, s. 51). Ciele predmetu sa v primárnom vzdelávaní zameriavajú na kognitívny rozvoj, ale ťažisko je v personálnom a sociálnom rozvoji osobnosti dieťaťa: sebavedomie, sebadôvera, tolerancia a vedomie rozdielov ponímané ako medzinárodné a multikultúrne porozumenie, ako aj demokratické zmýšľanie, uvedomenie, predstavivosť a želanie učiť sa, dôvera vo vlastné schopnosti, porozumenie pre iné kultúry, integrácia medzi ľuďmi a prírodou, aktívna účasť, vedomie práv a povinností v spoločnosti charakterizovanej demokraciou a slobodou. (Korim, V., 2008, s. 10) Etika sa ako samostatný predmet vyučuje aj vo Fínsku. Cieľom vyučovacieho predmetu je, aby žiaci smerovali od sebapoznávania k utváraniu schopnosti žiť v súčasnej postmodernej spoločnosti. Predmet má výrazný filozofický charakter, ale je možné chápať ho ako praktickú filozofiu života. „Kľúčovou úlohou vyučovania etiky v primárnom vzdelávaní (ročníky 1 – 5) je podporiť rast žiakov a poskytnúť im prostriedky na preskúmanie a rozvoj vlastných koncepcií sveta a vlastného svetonázoru na život. Obsahy sú formulované do modulov. Vyučovanie na hodine etiky poskytuje priestor na rozvoj slobodného, rovnocenného a kritického tvorcu dobrého života.“ (Fridrichová, P., 2008, s. 171) Etická výchova sa v Nórsku vyučuje v alternácii s náboženskou výchovou pod názvom Morálna výchova (Korim, V., 2008, s. 12). Okrem tohto predmetu, ktorého cieľom je hľadať základné otázky filozofie života, morálky a náboženstva sa v rámci primárneho vzdelávania vyučuje aj predmet Poznávanie sveta (obsahom podobný prvouke). Vo Švédsku sa vyučujú Sociálne štúdie, predmet, ktorý našiel svoje uplatnenie vo viacerých krajinách Európy, hlavne v primárnom vzdelávaní. Cieľom je, aby žiaci na základe vedomostí z viacerých oblastí sociálnych štúdií, mali príležitosť na poznávanie vlastného okolia vo vzťahu k sebe, k druhým, a teda aby chápali ako jednotlivec ovplyvňuje svoje okolie a ako okolie ovplyvňuje človeka. Toto poznanie následne dáva základy participácii, preberaniu zodpovednosti a podieľaniu sa na aktívnej úlohe občana v demokratickej spoločnosti a tiež prispieva k trvalo udržateľnému rozvoju spoločnosti. (Civics, 2004 – 2007)
V štátoch západnej Európy prierezovo uvedieme príklady etickej výchovy v germanofónnej, frankofónnej i anglofónnej oblasti. Nemecko je charakteristické silným decentralizovaným školstvom. Podľa J. Kaliského (2008, s. 59) sa predmety s výlučne etickým charakterom v Nemeckej spolkovej republike vyučujú zvyčajne pod názvom etika a ťažiskovým cieľom je „morálka ľudského konania“ (Kaliský, J., 2008, s. 62). Premeny etickej výchovy či etiky v Nemecku kategorizoval J. Kaliský:
• Etika (Ethik) – v krajinách Baden-Württemberg, Bayern, Hamburg, Hessen, Rheinland-Pfalz, Sachsen, Sachsen-Anhalt, Thüringen;
• Všeobecná etika (Algemeine Ethik) – Saarland;
• Etika/filozofia (Ethik/Philosophie) – Berlín;
• Formovanie života – etika – religionistika (Lebensgesaltung-Ethik-Religionskunde) – Brandenburg;
• Filozofia (Philosophie) – Bremen, Schleswig-Holstein;
• Filozofovanie s deťmi/filozofia (Philosophieren mit Kindern/Philosophie) – Mecklenburg-Vorpommern;
• Praktická filozofia/filozofia (Praktische Philosophie/Philosophie) – Nordrhein-Westfalen;
• Hodnoty a normy (Werte und Normen) – Niedersachsen.
Pre vyučovanie etiky v Nemecku je charakteristické, že tvorí akýsi „náhradný“ predmet pre náboženskú výchovu.
V Belgicku v nemecky hovoriacej časti sa etická výchova a morálka vyučuje v rámci predmetu Nekonfesionálna etika a v prierezovej téme Sociálne správanie. Cieľom Nekonfesionálnej etiky je uvažovanie o svete a o etických aspektoch života jednotlivca v spoločnosti. Sociálne správanie spolu s ďalšou prierezovou témou metódy učenia je možné zaradiť medzi predmety rozvíjajúce personálne a sociálne kompetencie žiakov.
Vo Švajčiarsku rovnako ako v Nemecku je školský systém decentralizovaný. Od roku 2005 sa overuje predmet Etika a náboženstvo, ktorý sa cieľovo približuje predchádzajúcemu predmetu Biblická náuka vyučovaného v primárnom vzdelávaná. Na 2. stupni škôl sa vyučuje Občianska náuka, pre ktorú je Etika a náboženstvo propedeutickým predmetom. Etika a náboženstvo, ako vyplýva z predmetu, ktorý na neho nadväzuje, je nekonfesionálnym predmetom a je povinným pre všetkých žiakov a „základným filozofickým prístupom je úsilie porozumieť inak orientovaným ľuďom (svetonázorovo, politicky, konfesionálne, národnostne) a svoj profil budovať na hodnotách, ako sú multikulturalizmus, tolerancia, demokracia a rešpektovanie základných ľudských práv a slobôd“. (Kaliský, J. In: Korim, V., 2008, s. 28)
Vo Francúzsku sa ako povinný predmet aj v primárnom vzdelávaní vyučuje predmet Etická výchova. Ciele predmetu úzko súvisia so všeobecnými cieľmi primárneho vzdelávania v oblasti afektívneho rozvoja osobnosti dieťaťa – kľúčovými pojmami sú autonómnosť a nezávislosť v myslení a konaní. Rovnako podstatnou je aj osobná zodpovednosť, čo sa odráža pri prepojení predmetu Etická výchova s Výchovou k občianstvu, ktorá sa v rôznych modifikáciách objavuje vo francúzskom edukačnom systéme najmä od roku 1997, kedy bola výchova k demokratickému občianstvu odporúčaná ako povinný predmet či prierezová téma Radou Európy pre vzdelávanie v Štrasburgu.
Vo francúzsky hovoriacej časti Belgicka sa ako povinný predmet v primárnom vzdelávaní vyučuje Etická výchova. Učivo je usporiadané cyklicky, je zacielené na formovanie kritickej mysle, na trénovanie komunikácie a na nácvik spolupráce. Nie je ideovo ani nábožensky ovplyvnené. V odporúčaní a zdôvodnení učebného predmetu sa píše, že „hodiny a aktivity by mali byť so zreteľom na záujmy a životné skúsenosti detí, a má brať do úvahy aj prepojenie kultúrneho a spoločenského prostredia, z ktorého deti pochádzajú, s hlbším poznaním a pochopením blízkeho i vzdialenejšieho sveta“. (Programme de Morale pour les trois cycles, 2005, s. 5) Ako sa ďalej v úvode kurzu uvádza jeho prioritnou oblasťou je „obhajoba a ilustrácia žijúcej demokracie“. (Programme de Morale pour les trois cycles, 2005, s. 5)
Edukačný systém Spojeného kráľovstva Veľkej Británie je poznačený silnou decentralizáciou, čo čiastočne rieši Národné kurikulum. Aj napriek tomu, sa vyučované predmety v jednotlivých častiach Spojeného kráľovstva líšia. V Anglicku a vo Walese je do Národného kurikula zaradená prierezová téma Osobnostná, sociálna a zdravotná výchova a Občianska výchova (Citizenship), a „mala žiakom pomôcť žiť plnohodnotný, zdravý, a nezávislý život, t. j. aby sa stali informovanými, aktívnymi a zodpovednými občanmi“. (Fridrichová, P., 2008. s. 93) V Škótsku, ktoré je charakteristické špecifickým historickým i svetonázorovým vývojom, sa vyučuje okrem prierezových tém Osobnostná a sociálna výchova, Občianstvo i predmet Religiózna a morálna výchova. Obsahom predmetu je tiež oboznamovanie sa, pochopenie a rešpektovanie ľudí iného vierovyznania, resp. ľudí bez vyznania. Pre mnohých žiakov predmet poskytne príležitosť získať odpovede na otázky týkajúce sa hodnôt a zmyslu náboženstva či morálky pre život. Morálna výchova by mala byť súčasťou každodenného života a príležitosti na rozvoj morálnych hodnôt by mali byť prezentované a mali by byť prítomné vo všetkých oblastiach kurikula. Aktivity realizované v tejto oblasti môžu vhodne vplývať na kladné hodnotenie takých hodnôt, akými sú: poctivosť, slušnosť a rešpekt k druhým, ale aj na rozvoj osobnostného kódu správania sa.
V Severnom Írsku existuje vzdelávacia oblasť Osobnostný rozvoj a vzájomné porozumenie. Vzdelávacia oblasť Osobnostný rozvoj a vzájomné porozumenie sa realizuje v dvoch základných rovinách. Jednak je to poznávanie seba samého a budovanie vzťahu k sebe ako k osobe (rozvoj intrapersonálnej inteligencie), a jednak je to oblasť vytvárania efektívnych a podporujúcich interpersonálnych vzťahov. Ciele pre spomínanú vzdelávaciu oblasť sú preto rozvíjané v obidvoch sférach (t. j. osobné pochopenie a vzájomné pochopenie v miestnej komunite a v spoločnosti).
V štátoch južnej a juhovýchodnej Európy sú do značnej miery religióznymi štátmi, čo ovplyvňuje celkový charakter školských systémov a teda i vyučovanie etickej výchovy. V kontexte religiózneho charakteru týchto štátov sa tam etická výchova buď nevyučuje, alebo sa vyučuje v alternácii s náboženskou výchovou. V Španielsku je etická výchova alternatívnym premetom k náboženskej výchove. Nový školský zákon upravuje vyučovanie etickej výchovy v primárnom vzdelávaní, je nahradená sociálnymi štúdiami. Portugalský edukačný systém začal kreovať novú vzdelávaciu oblasť – Personálna a sociálna výchova, ktorá sa súčasne sformovala do nového predmetu tvoriaceho alternatívu k Mravnej a náboženskej výchove vyučovanej v primárnom vzdelávaní. Po reforme portugalského školstva sa ako prierezová téma zaradilo aj Občianstvo (Citizenship), ktorého ciele sú definované v troch oblastiach:
• riešiť a predchádzať všetky potenciálne životné situácie a problémy,
• adaptovať si primerané stratégie, ktoré povedú k vyriešeniu problémov a umožnia prijímať adekvátne rozhodnutia;
• byť nezávislými, zodpovednými a kreatívnymi vo všetkých prezentovaných akciách.
Taliansko je jedným zo štátov, kde sa primárne nevyučuje ekvivalentný predmet slovenskej etickej výchovy. Na všetkých stupňoch škôl je v edukačnom systéme zaradená Náboženská výchova, ktorá teda nemá alternatívu pre žiakov, ktorí ju nechcú navštevovať.
V primárnom vzdelávaní v Grécku sa vyučuje predmet Sociálne štúdie a občianstvo a Environmentálne štúdie, ktoré sú povinným predmetom i v predprimárnej edukácii. Základnými učebnými cieľmi environmentálnych štúdií sú:
• pomáhať pri rozvoji produktívnych členov spoločnosti,
• pomáhať študentom stať sa zodpovednými konzumentmi a aktívnymi občanmi,
• umožniť študentom hľadať odpovede na dôležité otázky nevyhnutnými a potrebnými vedeckými metódami a nástrojmi,
• pomáhať študentom rozvíjať celé spektrum zručností: kognitívnych, metakognitívnych, sociálnych, emocionálnych a psychomotorických.
Sociálne štúdie a občianstvo sa ako predmet vyučuje v posledných dvoch ročníkoch primárneho vzdelávania, cieľovo i obsahovo nadväzuje na Environmentálne štúdie. Cez prepojenie s ďalšími predmetmi sa vytvára komplex sociálnych a morálnych problémov, ktoré sú súčasťou života. Prostredníctvom navodených problémových situácií sa žiaci učia zvládať ich alebo im predchádzať.
Štáty strednej Európy a Pobaltia sú tými, v ktorých (okrem Rakúska) v súčasnosti prebiehajú reformy nielen školských systémov, ale i všetkých ostatných oblastí spoločenského života. V Slovinsku sa vyučuje novokoncipovaný predmet Etika a náboženstvo. Týždenná dotácia hodín tohto predmetu nie je presne daná a je možné ju flexibilne upravovať podľa potrieb učiteľa. Zaujímavosťou tohto predmetu je, že aj keď ide o predmet, v názve ktorého sa objavuje pojem náboženstvo, nejde o konfesionálny predmet. Jeho cieľom je vytvorenie prehľadu o filozofii, východiskách a morálnych konceptoch rôznych náboženstiev.
V Maďarsku, rovnako ako v Poľsku, sa predmet etická výchova nevyučuje. Personálnemu, sociálnemu a morálnemu vývoju sa venuje Poznanie človeka a etika, ako aj Človek a poznanie spoločnosti, etika (Maďarsko) a Etika (Poľsko). Svojim obsahom však predmet Etika prvoučný charakter, najmä v jeho prvých troch ročníkoch výučby.
V Českej republike za ekvivalenty etickej výchovy považujeme prierezové témy Osobnostná a sociálna výchova a Dramatická výchova. Medzi nepovinné predmety je tiež zaradená Etická výchova, ktorá má identický obsah i ciele ako slovenský predmet. Osobnostná a sociálna výchova je praktická disciplína, ktorá sa zaoberá rozvojom kľúčových životných schopností a zručností (spôsobilostí) pre každodenný život. V základom vzdelávaní táto prierezová téma „akcentuje formatívne prvky, orientuje sa na subjekt aj objekt, je praktická a má každodenné využitie v živote“. (RVP, 2005, s. 90) Špecifikom, ktoré uvádza RVP je to, že učivom sa stáva sám žiak, skupina žiakov a každodenné situácie. Zmyslom OSV by sa malo stať „pomoc žiakom pri hľadaní vlastnej cesty k životnej spokojnosti založenej na dobrých vzťahoch k sebe, k ľuďom a ku svetu“. (RVP, 2005, s. 91)
V Rakúsku sa na štátnych školách sa vyučuje povinná konfesionálna Náboženská výchova, ku ktorej existuje ako alternatívny predmet Etika, ale tento v praktickej realizácii sa často obmedzuje v podstate iba na zabezpečenie pedagogického dozoru nad žiakmi, ktorí nenavštevujú predmet náboženská výchova. V tomto zmysle je dokonca učebný predmet istým spôsobom pre náboženskú výchovu konkurenčným. Etika sa ponúka aj ako ďalší výberový učebný predmet. (Hanesová, D., 2006, s. 89)
Z pobaltských krajín sa Etická výchova, či etika nevyučuje len v Estónsku, a to aj napriek tomu, že za výrazne religiózny štát je považovaná Litva (Etická výchova je alternatívou k náboženskej výchove). Rozvoj mravného uvedomenia patrí podľa národného kurikula pre základné školy medzi najdôležitejšie ciele škôl a jednou z fundamentálnych vzdelávacích oblastí na primárnom stupni vzdelávania je preto mravná výchova, ktorá môže mať podobu náboženskej alebo etickej výchovy. (Korim, V., 2008, s. 52)
Z rozvojových krajín sme bližšie informácie získali len z Európskej databázy edukačných systémov Eurybase. Podľa dostupných informácií sa v Bulharsku ani v Rumunsku nevyučuje v primárnom vzdelávaní etická výchova. Za ekvivalent v primárnom vzdelávaní je možné považovať len vzdelávaciu oblasť Ľudská bytie a spoločnosť v rumunskom edukačnom systéme. V Ruskej federácii sa predmet etická výchova nevyučuje. Za alternatívu je možné v primárnom vzdelávaní považovať dva predmety: Náuka o spoločnosti a Okolitý svet.
Z naznačených koncepcií predmetov etická výchova, či jej ekvivalentov je možné konštatovať, že ciele predmetu poskytujú súbor morálnych kvalít osobnosti dieťaťa, ktoré by malo mať na konci primárneho vzdelávania. Zvyčajne sú vyjadrené vo výkonoch žiakov, ktoré sa dajú odpozorovať v bežnom správaní sa dieťaťa a je možné identifikovať ciele, ktoré smerujú k rozvoju filozofického myslenia a videnia sveta, k rozvoju sebapoznania a kultúrnej identifikácie, k posilneniu multikultúrneho rešpektu, tolerancie a akceptácie, záujmu o poznávanie inej kultúry, ako je ich vlastná. Ďalším súborom požiadaviek, ktoré vymedzuje etická výchova je možné zaradiť do kategórie občianskych schopností, zručností a cností i všeobecných morálnych kvalít. Etická výchova v primárnom vzdelávaní je zvyčajne chápaná ako propedeutický predmet pre ďalší osobnostný, sociálny, morálny i občiansky rozvoj dieťaťa, čomu sú prispôsobené ciele, obsah i edukačné stratégie predmetu.
Po teoretickej analýze kurikúl etickej výchovy a ekvivalentných predmetov sa domnievame, že najväčšie nedostatky v slovenskej koncepcii sú v oblasti cieľov – v ich formulácii, konzistentnosti a v primeranosti, v nevymedzení štandardov a kompetencií, ktoré má žiak nadobudnúť, v náročnosti a neprimeranosti obsahu, i v metódach, ktoré sa orientujú len na školské a triedne prostredie. Na základe cieľov etickej výchovy by vychovávaná osobnosť mala byť schopná konať na základe zvnútornených etických noriem, má mať zrelý morálny úsudok, avšak v cieľoch ani v obsahu etickej výchovy, hlavne na 1. stupni ZŠ, nie je vytvorený priestor pre uvažovanie, skúmanie a polemizovanie o hodnotách, ktoré deti vo svojich životoch uznávajú, resp. tie, ktoré by mali byť súčasťou ich hodnotového systému. Etická výchova podľa tematických celkov a ročníkových cieľov úplne obchádza gnozeologický základ, nevychádza z etiky, resp. z filozofie všeobecne (ako je to napr. vo Fínsku, v Bavorsku alebo v Belgicku), ale venuje sa len praktickej psychológii realizovanej cez program výchovy k prosociálnosti. V tomto kontexte tak etická výchova na Slovensku nepodporuje schopnosť mať zrelý morálny úsudok, ale je zacielená len na schopnosť mať morálny úsudok prosociálnej osobnosti. Iným príkladom je cieľová oblasť etickej výchovy – rozvoj schopnosti konať na základe zvnútornených etických noriem. Kým v iných (nami sledovaných) štátoch sa kladie dôraz na diskusie, uvažovanie a uplatňovanie etických noriem či zásad v praktických činnostiach a aj v cieľových oblastiach sa objavuje konkretizácia tohto všeobecného cieľa v zmysle preberania zodpovednosti za vlastné správanie sa a konanie, ale aj zodpovednosti za všeobecné problémy ľudstva, v slovenskej etickej výchove sa na 1. stupni ZŠ nevenuje rozpracovaniu tohto cieľa žiadna pozornosť. Tento náš predpoklad potvrdila aj analýza učebných osnov etickej výchovy (bližšie viď Poliach, V. – Valihorová, M. In: Kaliský, J. (ed.), 2007, s. 40 – 47), pretože pojem norma sa v nenachádza medzi tridsiatimi najpoužívanejšími pojmami (teda vyskytuje sa menej ako 15 krát).
Ciele etickej výchovy sú koncipované široko, je v nich odkaz na filozofické základy, spoločenské východiská, ale aj personálny a sociálny rozvoj osobnosti. V konkrétnych ročníkových cieľoch sa ukazuje, že bola snaha o prepojenie tém výchovy k prosociálnosti v širších, logických celkoch, avšak aj odporúčané metódy i ciele pôsobia výrazne ako aplikovaná psychológia. V porovnaní etickej výchovy (jej cieľov a obsahu) s ekvivalentnými predmetmi sme si uvedomili, že etická výchova je v jednotlivých ročníkových cieľoch ochudobnená o potrebné filozofické základy či spoločenské kontexty. Európske krajiny, kde sa vyučuje etická výchovy (a ktoré sme analyzovali) poukazujú na potrebu naučiť žiakov uvažovať v globálnych kontextoch, s ohľadom na rozsiahlu poznatkovú bázu, ktorá podporí ich záujem o spoločenské dianie a o vlastný úspešný a zodpovedný život.
5. Návrh cieľov etickej výchovy v primárnom vzdelávaní
Cieľové kategórie etickej výchovy je možné ďalej špecifikovať v dvoch oblastiach:
• vo vzťahu k sebe,
• vo vzťahu k svetu.
Vo vzťahu k sebe by mali žiaci na konci 1. stupňa ZŠ vedieť:
• identifikovať vlastné pocity a vedieť ich pomenovať,
• skúmať príčiny a dôsledky vlastných zmien v správaní,
• skúmať, odhaľovať a diskutovať o bezpečnom životnom štýle,
• prebrať zodpovednosť za vlastné zdravie a bezpečný život,
• prejaviť svoj vlastný názor a obhájiť ho pred ostatnými,
• identifikovať problém, kompetentne o ňom diskutovať, tvorivo hľadať riešenia problémov,
• vo svojom bežnom živote primerane využívať tvorivosť,
• zaujať postoj k dôležitým otázkam a k spoločenským problémom,
• vysvetliť rozdiel medzi právom a túžbou,
• pomenovať základné detské práva a povinnosti, ktoré z nich vyplývajú.
Vo vzťahu k svetu by mali žiaci na konci 1. stupňa ZŠ vedieť:
• identifikovať pocity druhých ľudí,
• skúmať reakcie okolia na ich správanie sa,
• vo svojom konaní rešpektovať práva druhých ľudí,
• tvoriť a vo svojom správaní rešpektovať triedne pravidlá spolužitia,
• riešiť vznikajúce konflikty v triede alebo v kamarátskych vzťahoch,
• skúmať, odhaľovať a diskutovať o kultúrnych a náboženských rozdieloch vo svete,
• skúmať odhaľovať a diskutovať o vplyve kultúrnych a spoločenských rozdielov na našu spoločnosť,
• skúmať, odhaľovať a diskutovať o spoločenských problémoch (napr.: ochrana prírody, podoby chudoby u nás a vo svete a pod.),
• hľadať riešenia pomoci, ktoré môžu poskytnúť deti ich veku, pre ľudí v núdzi,
• pomenovať a diskutovať o základných vzťahoch medzi ľuďmi a na základe vyhodnotenia vzťahov vyvodiť pravidlá správania sa v konkrétnych situáciách,
• kde sa vyhľadať pomoc v prípade potreby,
• skúmať a diskutovať o tom, ako média ovplyvňujú život človeka.
Na základe stanovených cieľov sa domnievame, že obsahom etickej výchovy by mali byť témy, ktoré sa budú zaoberať personálnym (sebarozvoj, sebareflexia, sebapoznávanie, a pod.), sociálnym (riešenie konfliktov, prezentácia názorov, primeraná komunikácia), morálnym rozvojom osobnosti dieťaťa (kategórie hodnôt v rozličných kultúrach náboženstvách, svetonázoroch), ale aj rozvojom individuálnych a participatívnych občianskych zručností.
Domnievame sa, že obsah etickej výchovy by mal byť realizované cez aktivity podporujúce iniciatívu detí v skúmaní, vo vyhľadávaní informácií, v porovnávaní a hodnotení získaných poznatkov a podnetov. Deti by cez aktivity mali získať schopnosť efektívne komunikovať, diskutovať, predkladať argumenty a primerane ich obhajovať. V jednotlivých aktivitách je možnosť realizovať ich cez projekty a ich prezentáciu pred triedou, resp. pred rodičmi, školou a pod.
Rozvoj hodnôt, prosociálnosť, zásady správania sa a komunikácie v spoločnosti sa stávajú súčasťou rozvoja občianskych schopností, cností a zručností, ktorých význam deti vidia v konkrétnych činnostiach spojených s každodenným životom. Aj z tohto dôvodu sa domnievame, že doplnenie rozvoja občianstva do kurikula etickej výchovy od prvého ročníka na základnej škole je obohatením obsahu etickej výchovy a jeho priblížením k skutočnému prežívaniu dieťaťa v súčasnom svete. Je úlohou každého učiteľa v primárnom vzdelávaní podporovať osobnostný rozvoj dieťaťa nielen cez rozvoj gramotností čitateľských, matematických, prírodovedných, ale aj cez rozvoj jeho morálneho vedomia a schopnosti žiť a efektívne pracovať v kultúre, z ktorej dieťa pochádza. Etická výchova je predmetom, ktorý dokáže tieto predsavzatia naplniť. Musí sa však zvýšiť samotná hodnota predmetu v očiach rodičov, učiteľov a samotných detí. Na to je potrebná súčinnosť viacerých zložiek, ale najdôležitejšia je zmena cieľov a obsahu, o ktorú sme sa v rámci teoretického rozpracovania kurikula etickej výchovy pokúsili. Našim osobným zámerom je venovať sa tejto problematike aj naďalej a upravovať ciele a obsah predmetu tak, aby naozaj plnil tú funkciu, pre ktorú bol zaradený do edukačného systému Slovenskej republiky.
literatúrA
Citizenship at key stages 1 – framework. Dostupné on-line: curriculum..uk/key-stages-1-and-2/subjects/index.aspx
Citizenship at key stages 1 and 2. Veľká Británia : QCA, 2002. dostupné on-line:
Citizenship Key Stages 1 and 2 Scheme Work. dostupné on-line:
Civics. 2000 – 2007 [on-line]. [citované 10. októbra 2008] dostupné na
CORSON, D. (1997). Changing education for diversity. Barcelona : Open University Press. 1997. ISBN 0-335-19587-3
Diathematikon programma cross-thematic curriculum framework for Citizenship education. 2004 – 2007. [on-line]. [citované 17. októbra 2008] dostupné na
Diathematikon programma cross-thematic curriculum framework for Studies of the environment. 2004 – 2007. [on-line]. [citované 17. októbra 2008] dostupné na
DOUŠKOVÁ, A. (2006). Učebné ciele a projektovanie výučby. Banská bystrica : Pedagogická fakulta UMB, 2006. ISBN 80-8083-269-2
FRIDRICHOVÁ, P. (2008). Podpora personálneho a sociálneho rozvoja v kurikulách Spojeného kráľovstva. In: KORIM, V. a kol.: Premeny etickej výchovy v európskom kontexte. Banská Bystrica : Pedagogická fakulta UMB, 2008. ISBN 978-80-8083-661-0
FRIDRICHOVÁ, P. (2008). Výučba predmetu etika vo Fínsku. In: KORIM, V. a kol.: Premeny etickej výchovy v európskom kontexte. Banská Bystrica : Pedagogická fakulta UMB, 2008. ISBN 978-80-8083-661-0
HANESOVÁ, D. (2006). Náboženská výchova v Európskej únii. Banská Bystrica : Univerzita Mateja Bela, 2006. ISBN 80-8083-304-4
IVANOVÁ, E. – KOPINOVÁ, Ľ. – LÍŠKOVÁ, E. (2005). Etická výchova v 2. ročníku základnej školy. Metodická príručka. Bratislava : MPC, 2005. ISBN 80-8052-233-2
KALISKÝ, J. (2008). Premeny etickej výchovy v Nemecku. In: KORIM, V. a kol. (2008). Premeny etickej výchovy v európskom kontexte. Banská Bystrica : Pedagogická fakulta UMB, 2008. ISBN 978-80-8083-661-0
KORIM, V. a kol. (2008). Premeny etickej výchovy v európskom kontexte. Banská Bystrica : Pedagogická fakulta UMB, 2008. ISBN 978-80-8083-661-0
KOSOVÁ, B. (1995). Vybrané kapitoly z teórie personálnej a sociálnej výchovy učiteľov 1. stupňa. Banská Bystrica : Pedagogická fakulta UMB, 1998. ISBN 80-8055-200-2
KOSOVÁ, B. (2007) Koncepčné východiská pre inovačné trendy v edukačnej teórii a praxi. In.: KASÁČOVÁ, L. (eds.): Inovačné trendy v edukačnej teórii a praxi. Zborník z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou. Banská Bystrica : Pedagogická fakulta UMB a Centrum vzdelávania doktorandov pri PF UMB, 2007. ISBN 978-80-8083-411-1
LE MÉTAIS, J. (1999). Values and Aims in Cirruculum and Assessment Frameworks: A 16 – National Review. In: MOON, B. – MURPHY, P. (eds.): Curriculum in context. Barcelona : The Open University, 1999. ISBN 1-8539-642-3-9
National Guidelines 5 – 14: Personal and social development. Scotland : Education Department 1996. dostupné on-line:
National Guidelines 5 – 14: Religious and Moral Education. Scotland : Education Department 1992. dostupné on-line: .uk/5to14/htmlunrevisedguidelines/Pages/RE/Main/recontents.htm
OLIVAR, R. R. (1992). Etická výchova. Bratislava : Orbis Pictus Istropolitana, 1992. ISBN 80-7158-001-5
Personal social and health education non-statutory framework. Dostupné on-line: education
POLIACH, V. – VALIHOROVÁ, M. (2007). Obsahová analýza osnov etickej výchovy – predbežné kvantitatívne zistenia. In: Kaliský, J. (ed.): Etická výchova: problémy teórie a praxe. Zborník príspevkov z konferencie s medzinárodnou účasťou. Banská Bystrica : Pedagogická fakulta UMB, 2007 ISBN 978-80-8083-496-8
Programme de Morale pour les trois cycles. Belgium : Ministère de la Communauté française, 2005. Dostupné on-line:
PRŮCHA, J. (2006) Srovnávací pedagogika. Praha : Portál, 2006. ISBN 80-7376-155-7
ROSA, V., TUREK, I., ZELINA, M. (2002). Milénium. Prešov : Metodicko-pedagogické centrum, 2002. ISBN 80-8045-268-7
RÝDL, K. (2003). Inovace školských systémů. Praha : ISV, 2003. ISBN 80-86642-17-8
Štátny vzdelávací program pre 1. stupeň ZŠ. Bratislava : Štátny pedagogický ústav, 2007. dostupné on-line: transformacia/isced1.pdf
The Education (Curriculum Minimum Content) Order. Northern Irealand : 2007. Dostupné on-line: 2007
Učebné osnovy etickej výchovy pre 1. stupeň ZŠ. Schválené MŠ SR, 2004 pod číslom pod číslom CD-2004-5691/11376-1:096.
Táto práca bola podporovaná Agentúrou na podporu výskumu a vývoja na základe zmluvy č. APVV-0372-06.
Kontaktné údaje
Mgr. Petra Fridrichová, PhD.
Katedra etickej a občianskej výchovy,
Pedagogická fakulta UMB
Ružová 13
974 11 Banská Bystrica
Slovensko
email: pfridrichova@pdf.umb.sk
Skúsenosť v kontexte Kultúrnej gramotnosti
JAROSLAVA GAJDOšÍKOVÁ ZELEIOVÁ
Trnavská univerzita v Trnave
Pedagogická fakulta, KPŠ, e-mail: jaroslava.zeleiova@
Abstrakt
Cieľom príspevku je reflektovať psycho-sociálno-morálno-spirituálny vývin a poukázať z psychologického hľadiska na oblasť skúsenosti, ktorá sa ponúka v systéme výchovy a vzdelávania. Z hľadiska vývinových teórií je nevyhnutné v kurikulu vyvažovať a komplementovať kľúčové edukačné podnety vzhľadom na kvalitu vývinu, kvalitu života a dimenziu zmysluplnosti človeka. Integrácia istej hodnoty do ľudskej skúsenosti sa deje prostredníctvom zážitku, poznania, uskutočňovania a komunikovania poznaného.
Abstract
This article deals with the possibility of holistic approach in the percieving of psycho-social-moral-spiritual development. The paper focuses on the sphere of human experience and empirical adventure, which are offered in the system of education from psychological point of view. As for the quality of psychological development and noetic dimension of human it is inevitable to balance and supplement key educational stimuli in the curriculum. Integration of any value into human experience is done through adventure, knowledge, performance and communication of knowledge.
Úlohou výchovy a vzdelávania je primárne sprostredkovávať proces osobnostného zrenia a osvojovania si základov kultúrnej gramotnosti. Výchova a vzdelávanie sa obsahovo opiera o koncept kultúrnej gramotnosti, pretože zmyslom edukačného pôsobenia je (in)kulturačný a socializačný proces, zavŕšený v personalizácii a profesionalizácii (Řezáč, 1998). Takto chápaný cieľ výchovno-vzdelávacieho procesu nutne predpokladá, aby kurikulum bolo postavené na univerzálnych hodnotách, vnímajúc kontext a základnú intenciu – proces rastu slobodného a zodpovedného človeka a jeho kultúrnej gramotnosti. Tradičné kultúrne dedičstvo tvorí bázu osobnej a kultúrnej identity, ktorá sa formuje výchovou a vzdelávaním. Kultúrna gramotnosť, štruktúrovaná vo všeobecno-vzdelávacom a výchovnom kurikulu, je členená na päť obsahových pilierov edukácie:
• jazykovo-informačný,
• prírodovedno-technický,
• sociálno-historický,
• esteticko-etický,
• zdravovedný.
Popri jazykovo-informačnej, prírodovedno-technickej, estetickej gramotnosti a edukačnej konceptualizácii zdravia je tu i sociálny rozmer, zameriavajúci sa jednak na rozvíjanie sociálnych kompetencií, jednak na interiorizáciu axiologických štruktúr. Porovnaním edukačných obsahov základných škôl na Slovensku zistíme, že v primárnom a sekundárnom vzdelávaní všeobecného typu prevládajú prírodovedné predmety nad humanitnými. Napriek tomu, že slovenský edukačný systém viac akcentuje prírodovedné, technické a jazykovo-informačné vzdelávacie obsahy, komplexná kultúrna gramotnosť sa nezaobíde bez estetických, etických a sociálnych kompetencií a kompetencií, týkajúcich sa vzťahu k vlastnému zdraviu a telu. Vedné obsahy z oblasti prírodných a technických vedných línií je potrebné vyvažovať obsahmi z oblasti humanitných, lekárskych a spoločenských vied, teda formáciou umením, etikou, estetikou. Len tak môžeme hovoriť o primeranej sociálnej formácii a (in)kulturácii.
Miera gramotnosti reprezentuje v indexe ľudského rozvoja významnú premennú, podieľajúcu sa na kvalite života. Stupne tzv. funkčnej gramotnosti vyjadrujú viac ako len úroveň použitia nadobudnutých schopností čítania a písania (Národná správa o ľudskom rozvoji – Slovenská republika 2000). Prístup k vedomostiam a ku kultúre je v Európskej únii považovaný za významný faktor tvorivého progresu a súčasne je ukazovateľom vzdelanostnej úrovne a duchovnej vyspelosti konkrétneho národa (Macháček, 2004).
V zámeroch kurikulárnej transformácie na Slovensku – v čase a priestore globalizácie – je zachovať a podporiť tradičné kultúrne dedičstvo, z ktorého pramenia hodnoty danej spoločnosti, overené časom a vzťahmi, a toto dedičstvo ďalej odovzdávať, aktualizovať, reflektovať a rozvíjať. Výchova a vzdelávanie sa odohrávajú v prostredí, ktoré je sýtené vzťahmi a sociálnymi procesmi. Samotná výchova a vzdelávanie sú súčasťou oveľa širších sociálnych kontextov. Individuálny psychický život človeka je od tohto prostredia závislý, ale súčasne je – napriek tejto determinovanosti – plne autonómny.
Uvedomenie si súvislostí a adekvátne osobné pochopenie výchovno-vzdelávacieho kontextu, znamená poskytovať možnosti, aby mladý človek dokázal udržiavať a tvoriť hodnoty (kreatívny a prokreatívny proces). Nie je možné vychovať kultúrne gramotného človeka v celej jeho komplexnosti, pokiaľ mu nie je umožnená základná zmysluplná skúsenosť – podieľať sa na kreatívnom a prokreatívnom procese, ktorým kultúrne dedičstvo tvorí a pretvára v prospech života. Zreteľné rozlišovanie hodnôt je jedným z predpokladov byť tvorivým. Nakoľko je funkčná orientačná schopnosť človeka v chaose a mase zmyslových, faktografických, vzťahových informácií, natoľko funkčné a efektívne bude i jeho bytie.
Kultúrne gramotný človek dokáže uplatniť svoju tvorivosť. Osobná transformácia jeho kultúrnej gramotnosti do praxe by mala byť zrejmá z jeho postojov k väčšinovej (žiaľ, nie vždy proexistenciálnej) kultúre alebo rôznym subkultúram. Vo výchovno-vzdelávacích cieľoch to znamená ponúkať priestor pre kultiváciu recepcie a zrelých postojov k produkcii. Kultúrne gramotný človek dokáže v prvotnej podobe pretvárať zlo na dobro, škaredé na krásne a pritom prehlbovať seba v zmysle ontologickej vertikalizácie (noetický priestor zmysluplnosti) a psycho-sociálnej integrácie (priestor identity).
Personálny vývin je procesom transformácie prebiehajúcim od menej integrovaného k integrovanejšiemu (Říčan, 2004). Integrácia zabezpečuje tvorbu personálnej jednoty rešpektovaním a uplatňovaním ontologických hodnôt a zákonov. Pod integritou sa rozumie nielen celistvosť, neporušiteľnosť, nedotknuteľnosť, čiže stav, do ktorého nemožno svojvoľne zasiahnuť (SLEX, 1999), ale i zabezpečenie personálnej jednoty rešpektovaním a uplatňovaním ontologických hodnôt a zákonov. Vývinový proces integrácie osobnosti je procesom stávania sa sebou samým. O integrovanom človeku je možné hovoriť až vzhľadom na kvalitu vzťahov, v ktorých žije. Ide o dozrievanie osobnosti vzhľadom na jej primárnu antropologickú víziu pro-existencie a budovania vlastnej identity na základe zdieľania s inými. Tento vývin je potom chápaný ako zmena odohrávajúca sa v oblasti praktického existenciálneho postoja (Výrost – Slaměník, 2000), a je badateľná aj v etickej angažovanosti a kreatívnom i prokreatívnom prístupe k životu. Zmena sa dotýka aktuálneho a habituálneho určenia vlastného života konkrétnym človekom na základe jeho rozhodnutí.
Zmysluplné vzdelávanie a výchova poskytuje okrem informácií aj zážitok, nadobudnutý v aktivitách. Zážitok sa vertikalizuje do tej miery, do akej dáva príležitosť napĺňať potreby sebaaktualizácie a sebatranscendencie. Pri saturovaní existenciálne poňatej túžby človeka po zmysle sa zážitok môže integrovať do skúsenosti.
Ľudskou základnou dispozíciou je transformovať prežívanú skutočnosť a vlastnú (seba)skúsenosť do tvarov (kreovať) a naopak, tieto tvary opäť prežívať (re-kreovať). Skúsenosť je konštituujúcim faktorom zrelosti človeka, avšak len vtedy, ak je pomenovaná a integrovaná do dovtedajšieho komplexu zážitkov. Osobnostný rast je procesom transformácie aktuálnej situácie jej vertikalizáciou cez:
• konkrétne prežívanie situácie,
• hľadanie zmyslu situácie,
• kultúrnu konfrontáciu s masovou kultúrou a subkultúrami,
• až po životnú aktualizáciu zmyslu a jeho personálne vykonanie v praxi (napr. v kreatívnom a prokreatívnom procese).
Človek zvnútorňovaním ontologických, morálnych, estetických hodnôt vrastá do kultúry. Hodnoty tvoria pomerne stabilnú a trvalú štruktúru osobnosti i konkrétneho sociokultúrneho rámca (Cakirpaloglu, 2004). Proces personálnej integrácie človeka pozostáva z množstva zmysluplných skúseností. Ak zážitky nie sú reflektované, skúsenosť v kreatívnom a prokreatívnom procese tvorby hodnôt nemôže byť integrovaná do štruktúry osobnosti a prispievať tak k jej vertikalizácii.
Ľudská skúsenosť je postavená na prirodzenej potrebe zážitku. Zážitok nutne musí mať svoju psycho-fyziologickú koreláciu v anatomickom a psychickom systéme osobnosti a súčasne významový (tematický) korelát v sociokultúrnom a ontologickom systéme. Pri zážitku vždy ide o totálny komplex vnemov, ktoré môžu byť vyhodnocované a doplňované do súboru skúseností. Nová skúsenosť, plynúca z aktuálnych zážitkov, je už istý metazážitok, ktorý je reflektovaný a integrovaný do osobnosti na axiologickej a kognitívno-spirituálnej úrovni. Zážitok ako výsledok prežívania je pre človeka prameňom skúsenosti. Skúsenosť v sebe zahŕňa okrem zážitku i poznanie a implicitnú potrebu jeho komunikácie iným, a to v prvom rade prostredníctvom hodnotovej orientácie vlastného života.
Skúsenosť je teda výsledkom:
• zážitku (percepčno-emočného procesu),
• poznania (spracovania zážitku posúdením jeho hodnoty),
• uskutočňovania (explicitný súlad vôle s kogníciou prejavujúci sa určitým rozhodnutím, hodnotová podstata vlastných činov),
• komunikovania (implicitná nevyhnutnosť transferu poznania iným ľuďom, zväčša cez činy).
[pic]
O1 Dynamizmus získavania skúseností (Gajdošíková Zeleiová)
V existenciálnom zážitku človek prežíva svoju identitu, stáva sa tým, ktorým naozaj je. Fenomén zážitku mu umožňuje integrovať v rôznej miere – závislej od súladu s jeho teleologickým sebauskutočnením – potenciálne a aktuálne ja. Pri teleologickom sebauskutočnení ide o schopnosť človeka účelovo smerovať svoj život k integrite a komplexite, mať cieľové zameranie vzhľadom na ľudské dobro. Integrácia zážitku do dovtedajšej skúsenosti vertikalizuje ľudské bytie do spirituálneho rozmeru (nachádzanie zmysluplnosti), ale len v prípade, ak je život zosúladený s poznaním hodnôt a ich uskutočňovaním. Nemožno opomenúť existenciálnu víziu akéhokoľvek zážitku ako činiteľa vývinovej progresie alebo – naopak – i možnej regresie, v zmysle rozličnej miery a kvality žitia vlastnej identity.
Americká psychologická asociácia uznáva spiritualitu ako jednu z oblastí participujúcej pri subjektívnej pohode. Zdravý vývin v dynamicko-diachrónne prepojených oblastiach – fyziologickej, psychickej, sociálnej, morálno-spirituálnej – sa vzťahuje na zmysluplné smerovanie človeka (Popielski, 2005). Dimenzia zmysluplnosti (noetická dimenzia) vo vývine človeka pôsobí na mieru vyváženosti jeho životného štýlu, štruktúrovanie a hierarchizovanie hodnôt umožňujúcich ich vzájomnú interakciu a súčasne harmóniu v prežívaní a správaní (aktualizácia hodnôt v živote prejavujúcom sa navonok i vo vnútri). Spirituálny vývin je zmena a rast osobnosti smerom k transcendovaniu seba k takým vlastnostiam, ako je láska, zodpovednosť, múdrosť, vnútorná sloboda, životný pokoj, spravodlivosť či šťastie (well-being). Transcendencia môže byť chápaná ako tolerovanie životných paradoxov, či celková životná vďačnosť, synergia prirodzeného a nadprirodzeného, ducha, duše a tela. Proces spirituálneho vývinu je spontánny či úmyselný, neusporiadaný alebo štruktúrovaný. Ide o proces spájajúci psychické vlastnosti a procesy s duchovnými procesmi formovania svetonázoru, religiozity a morálky (Stríženec, 2005). Prirodzená spiritualita pramení z vrodených existenciálnych túžob milovať a byť milovaný, z túžby po identite. Hybným činiteľom z hľadiska ontogenézy sú existenciálne túžby. Ide o vrodený pohyb za hodnotami života, na rozdiel od očakávaní, predstavujúcich konkrétne spôsoby napĺňania túžby a smer, ktorým sa pohyb udeje. Tento smer môže ísť v prospech života, v domnelej ilúzii života alebo otvorene proti životu (Gajdošíková Zeleiová, 2007).
Zážitok (existenciálnej) voľby v sebe obsahuje kvality, ktoré v človeku podnecujú najmä sebakonštitujúce mechanizmy (napr. riadiace, adaptačné, obranné, evalvačné, integračné). Efektívna funkčnosť mechanizmov osobnosti je z psychologického hľadiska nevyhnutná k zrelému vývinu identity. Mentalita tela a mentalita duše i ducha sú v zdravom vývine totiž synergeticky spojené (Košč, 2000). Podobne, ako existuje psychopatológia, v morálno-spirituálnej rovine ide o problematiku sociálnej patológie a teologálnej patológie. Psychológia môže pomôcť preskúmať motívy konania, cítenia, myslenia a túženia človeka, do akej miery zodpovedajú pravde o človeku, o jeho presahujúcom, o inom či o svete, a podporiť tak zdravé smerovanie psycho-socio-morálno-spirituálneho vývinu.
Vývinové teórie (Piaget, Kohlberg, Erikson, Freud, Mahlerová, Kernberg, Stern, Kleinová, Hartmann, Fowler, Dabrowský, Von Hugela a i.) potvrdzujú, že skúsenosť je konštituujúcim faktorom zrelosti človeka, avšak len vtedy, ak je pomenovaná a integrovaná do dovtedajšieho komplexu skúseností. Senzorická skúsenosť ako súčasť diferencovaného vnímania a pohybu sa vedomou reflexiou integruje do osobnej skúsenosti. Tým osoba dozrieva na osobnosť. V zložitej edukačnej situácii zostáva stálou výzvou využívať proces učeniu sa rozhodovať a rozlišovať.
Hodnoty v pedagogike a vyvažovanie ich vplyvu na život jednotlivcov sú neopomenuteľné. Absentovaním skúsenosti nie je možné vybudovať kultúrne gramotného človeka v celej jeho komplexnosti. Naučiť sa učiť a učiť sa pre život sa stalo dôležitejšie ako odovzdávanie holých poznatkov, ktoré rýchlo zastarávajú. Kladenie dôrazu na osvojovanie faktografických poznatkov sa stalo zbytočné aj preto, že rozvoj informačno-komunikačných technológií urýchlil komunikáciu a informácie sa stali ľahko dostupnými. Dôraz je potrebné presunúť na osobné možnosti mladých ľudí, ich prístup a celkovú vybavenosť na poznávanie, o ich osobné a sociálne kompetencie, schopnosť kombinovať poznatky a zručnosti pri riešení konkrétnych (psycho-sociálno-morálno-spirituálnych) problémov. Poznanie je možné chápať komplexne, ako skĺbenie emocionálnej, kognitívnej i konatívnej a sociálnej informácie v procese rastu (Smékal, 2002). Diferencovaný prístup v osobnej rovine má dosah aj na spoločenskú úroveň. Prehlbovanie zážitkovo-kognitívnej sféry je prehlbovaním sociálnej funkčnosti a efektívnosti. Celý proces vývinu i vývoja totiž pozostáva z transformácie nediferencovaného priestoru – z chaosu vnemového, informačného, sociálneho, hodnotového – na priestor konštituujúci osobnosť, teda priestor jasne diferencovaný, kategorizovaný, percepčne diskriminovaný a intelektovo reflektovaný.
Rozvíjanie spirituálneho rozmeru, a tým aj podporovanie zdravého vývinu identity – osobnej, sociálnej, kultúrnej, národnej a politicko-právnej – pozostáva z rozvíjania vedomia spoločného kultúrneho dedičstva a základných kultúrnych a sociálno-komunikačných kompetencií. Hodnoty, ktoré sú súčasťou kultúrneho povedomia, integrujú osobnosť v zmysle jej včleňovania do overeného hodnotového a historického kontextu.
Sociokultúrna úroveň gramotnosti (separátna od lingvistickej, kognitívnej a vývinovej) zabezpečuje adekvátne diskurzy interpretácie hodnôt a všetkých verejných komunikovaných významov (Kucer, 2005). Gramotný človek s integrovanou skúsenosťou a sociálnou identitou sa dokáže v týchto hodnotách orientovať v príslušnej skupine a aktívne participovať na sociálnom živote.
Literatúra
Cakirpaloglu, P. 2004. Psychologie hodnot. Přehled pro humanitní obory. Olomouc : Votobia, 2004. 427 s. ISBN 80-72201-95-6.
Gajdošíková Zeleiová, J. 2007. Proces diferenciácie a integrácie v psycho-spirituálnom vývine. In: Metanoia – harmónia človeka. Zborník z konferencie konanej 6. – 8. 9. 2007. Bratislava : Stimul, 2007, s. 333 – 338. ISBN 978-80-89236-39-8.
Koncepcia rozvoja výchovy a vzdelávania v Slovenskej republike na najbližších 15-20 rokov (projekt Milénium), 2002. [online]. [citované 2009-04-15]. Dostupné na:
Macháček, L.2004. Výchova k európskemu občianstvu v škole. Bratislava : SÚ SAV, 2004. [online]. [citované 2009-05-15]. Dostupné na:
Národná správa o ľudskom rozvoji – Slovenská republika 2000. Bratislava : Centrum pre hospodársky rozvoj, 2000. [online]. [citované 2009-05-15]. Dostupné na:
Košč, L. 2000. Kresťanská psychológia v obsahu vzdelávania psychológov. In: Grác, V. – Naništová, E. a kol.: Vybrané kapitoly zo psychológie I. Trnava : KPs FH TU, 2000, s. 35 – 45.
Kucer, Stephen B. 2005. Dimensions of literacy: a conceptual base for teaching reading and writing in school settings. Edition: 2, illustrated. Routledge, 2005. 353 s. ISBN 9-78080-58494-00. [online]. [citované 2006-05-20]. Dostupné na:
Popielski, K. 2005. Noetická dimenzia osobnosti. Psychologická analýza pocitu zmyslu života. Trnava : FF TU, 2005, s. 279. ISBN 80-8082-042-2.
Řezáč, J. 1998. Sociální psychologie. Brno : Paido – edice pedagogické literatury, 1998. 268 s. ISBN 80-85931-48-6.
Říčan, P. 2004. Cesta životem. Praha : Portál, 2004. 390 s. ISBN 80-7178-829-5.
SLEX 99. 1998. Elektronický lexikón slovenského jazyka [CD-ROM]: Krátky slovník slovenského jazyka – synonymický slovník slovenčiny – pravidlá slovenského pravopisu. Bratislava : Forma, 1998.
Smékal, V. 2002. Pozvání do psychologie osobnosti. Brno : Barraster – Principal, 2002. 520 s.
Stríženec, M. 2005. Spiritualita a jej zisťovanie. Košice : SAV, 2005. [online]. [citované 2007-08-20]. Dostupné na:
Výrost, J.– Slaměník, I. 2008. Sociální psychologie/Sociálna psychológia. Praha : Grada, 2008. 416 s. ISBN 80-24714-288.
Štúdia je súčasťou riešenia výskumného problému MŠ SR VEGA č. 1/0065/09 Kognitívne, emocionálne a morálne aspekty školského šikanovania a ich využitie v prevencii šikanovania v základnej škole.
Kontaktné údaje
Jaroslava Gajdošíková Zeleiová
KPŠ Pedagogická fakulta TU
Priemyselná 4
918 43 Trnava
Slovenská republika
e-mail: jaroslava.zeleiova@
„Etická výchova“ a morálne myslenie (Etika sociálnych dôsledkov ako východisko modelu mravnej výchovy)
VASIL GLUCHMAN
Prešovská univerzita v Prešove
Filozofická fakulta, Inštitút filozofie a etiky, email: gluchman@unipo.sk
Abstrakt
Okolnosti konštituovania predmetu etická výchova. Ciele a obsah predmetu etická výchova. Philosophy for Children (and Community of Inquiry). Reflexívny typ mravného subjektu a jeho úroveň morálneho myslenia. Etika sociálnych dôsledkov ako východisko modelu mravnej výchovy.
Abstract
Birth of ethical education project. Goals and contents of ethical education project. Philosophy for Children (and Community of Inquiry). Reflective kind of moral agent and his level of moral thinking. Ethics of Social Consequences as a model of moral education.
Etická výchova ako výchovný predmet je súčasťou slovenských učebných osnov viac ako 15 rokov. Treba ho teda vnímať ako realitu, no súčasná reforma vzdelávacieho systému ponúka priestor preto, aby sme sa vrátili k obsahu a metodike tohto predmetu, ktorý bol začiatkom 90. rokov minulého storočia zavádzaný pomerne hekticky a za dosť zvláštnych okolností. Tak ako vtedy chýbala dostatočná odborná diskusia, teraz, zdá sa, je konečne možnosť sa tým zaoberať, kriticky posudzovať klady a zápory, porovnávať ich so súčasnými trendmi vo svete v oblasti mravnej výchovy, prípadne prezentovať alternatívy, a to aj na základe skúsenosti z iných krajín.
V prvom rade však musí existovať ochota a vôľa ku kritickej diskusii, lebo žiaľ mám dojem, že na Slovensku sme sa ešte stále nenaučili diskutovať kriticky, prípadne sa toho obávame. René Descartes v prvej polovici 17. storočia formuloval princíp pochybovania ako jeden zo základných princípov ľudského poznania. My to však nevieme ani po necelých štyroch storočiach, ktoré uplynuli od Descartesovej smrti? Žiaľ, v súvislosti s projektom výchovného predmetu etická výchova zdá sa mi, že takmer absentuje akákoľvek pochybnosť, polemika alebo kritika, či oponentúra. Z obrovskej väčšiny článkov a štúdií zaoberajúcich sa etickou výchovou na Slovensku takmer jednohlasne dominuje súhlas a výpočet pozitív vyplývajúcich z výchovy k prosociálnosti. Vzniká dojem, že sme objavili niečo, na čo zatiaľ nikde vo svete neprišli, že všetko je v najlepšom poriadku a všetci sú spokojní. Skutočne je tomu tak alebo sme len podľahli sebaklamu, prípadne je pre nás jednoduchšie žiť v takejto ilúzií?
Často si kladiem danú otázku najmä v súvislosti so začiatkom akademického roka, keď nastupujú noví prváci na štúdium jednoodborovej etiky, prípadne na učiteľské štúdium etickej výchovy po absolvovaní či už náboženskej alebo etickej výchovy na základných a stredných školách. Pomaly triviálnym faktom je to, že do značnej miery im chýbajú základné znalosti o tom, čo je etika a morálka, čo je však ešte horšie, vo všeobecnosti im však chýba schopnosť morálneho uvažovania. Chýba im schopnosť aspoň na základnej úrovni zvažovať svoje rozhodnutie, dokázať posudzovať alternatívy v procese rozhodovania, argumentovať v prospech svojho rozhodnutia, brať do úvahy protiargumenty, polemizovať atď. Moja otázka: prečo? v nich vzbudzuje takmer panický strach a obavu z toho, že musia hlbšie uvažovať o riešení určitého morálneho problému než len na základe prvoplánového vyjadrenia: áno – nie, prípadne ja si myslím... Odpovede, prečo si niečo myslia, sa s najväčšou pravdepodobnosťou nedočkám, prípadne len po dlhom čase a niekoľkonásobných pokusoch formulovať otázku mnohými inými spôsobmi, ktoré by mohli mať nádej, aby ich donútili prekročiť doteraz navyknutý horizont uvažovania o morálke v rovine prosociálnosti, hry a nezáväznej komunikácie. Zatiaľ čo vo svete existuje mnoho krajín, kde sa v rámci mravnej výchovy okrem iného kladie dôraz už od mladšieho školského veku na rozvíjanie morálneho uvažovania, u nás podľa môjho názoru ešte aj vo veku adolescentov kladieme dôraz na výchovu zameranú na prosociálne správanie.
1. Okolnosti konštituovania predmetu etická výchova
Mám vážnu pochybnosť o korektnosti prípravy a zavádzania predmetu etická výchova na základné a stredné školy v 90. rokoch 20. storočia. V prvom rade som dospel k tomu záveru na základe vyjadrenia Dušana Sukubu, ktorý napísal, že aj napriek jeho členstvu v komisii pre etickú výchovu, konečné rozhodnutie prijali niekde inde, mimo spomínanej komisie, a teda niekto iný presadil výchovu k prosociálnosti ako povinný predmet pre základné a stredné školy pod názvom etická výchova (Sukuba, 1999, s. 274-275). Podobne kritické stanovisko k projektu prosociálnej výchovy ako etickej výchovy vyslovil ešte na začiatku celého tohto procesu aj Miron Zelina v recenzii slovenského vydania knihy R. Roche-Olivara Etická výchova, ktorý upozornil na neadekvátnosť názvu knihy, pretože je veľký rozdiel medzi etikou a výchovou k prosociálnosti, ktorá je jadrom samotnej Olivarovej práce a ako znie aj jej pôvodný názov. Nedostatok uvedenej knihy videl okrem iného aj v tom, že jednostranne zdôrazňuje prosociálnosť, nič nehovorí o hodnotách, o tvorbe osobnosti, o tom, ako sa stať sám sebou (Zelina, 1992, s. 12). Ďalšou okolnosťou spochybňujúcou proces vzniku a zavádzania uvedeného predmetu spočíva v zložení tímu, ktorý stal za projektom. Na jeho čele bol Ladislav Lencz, ktorý sa jednoznačne hlási k náboženstvu a kresťanskej filozofii, jeho poradcami boli viacerí odborníci zo zahraničia, medzi nimi napríklad aj Brian Wakeman, ktorý uviedol, že sa podieľal na príprave a zavádzaní koncepcie etickej výchovy do slovenskej vzdelávacej a výchovnej sústavy na podnet britskej organizácie Christian Action Research and Education, ktorej cieľom bolo zavádzanie židovsko-kresťanských hodnôt v rámci kultúrneho dedičstva krajín východnej Európy. Podľa jeho názoru išlo o to, akým spôsobom implementovať kresťanské hodnoty do sekulárneho prostredia (Wakeman, 1994, s. 439).
Ďalším paradoxom spojeným s realizáciou projektu etickej výchovy je aj skutočnosť, že na Slovensku v roku 2004 bolo 41% učiteľov etickej výchovy, ktorí vyštudovali na teologickej fakulte a mali skončené učiteľské štúdium náboženská výchova – etická výchova (Beňo, 2004, s. 4). Teologické fakulty teda pripravovali učiteľov pre etickú výchovu na Slovensku, ktorá mala byť ideologicky a svetonázorovo neutrálna. Existujú teda vážne pochybnosti, že v mnohých prípadoch skutočne bola zachovaná ideologická a svetonázorová neutralita učiteľa a výchovného procesu v rámci etickej výchovy na Slovensku. O tom, ako vyzerala príprava učiteľov aprobácie náboženský výchova – etická výchova, môže svedčiť napríklad aj študijný program pre túto kombináciu, ktorý sa realizoval na Pravoslávnej bohosloveckej fakulte PU v Prešove v akademickom roku 1997/1998.[2]
Ako priznal samotný autor koncepcie etickej výchovy, Ladislav Lencz, Olivarova teória sa uplatňuje len v niektorých častiach Španielska, Portugalska a v krajinách Latinskej Ameriky (Lencz, 1994, s. 444-445). Aj na základe toho vzniká otázka, prečo takáto málo akceptovaná teória sa stala jadrom či základom pre jej rozsiahlu aplikáciu na Slovensku. Niektorí kritici spomínanej koncepcie na Slovensku tvrdia, že Olivarova teória nachádza svoju odozvu a uplatnenie v krajinách so silným postavením katolíckej cirkvi (Beňo, 2004, s. 4; Škoda, 2004, s. 4).
Podľa môjho názoru vnímanie predmetu etická výchova v spoločnosti zodpovedá tomu, ako prebiehal celý proces jeho vzniku a zavádzania do škôl, t.j. ako doplnok k náboženskej výchove. Podobne tomu neprospel ani spôsob prípravy učiteľov, keď v priebehu krátkeho obdobia boli učitelia rozličných predmetov v niekoľkomesačných kurzoch rekvalifikovaní na učiteľov etickej výchovy bez toho, aby mali dostatočné znalosti o tom, čo je etika a morálka, čo sú hodnoty, normy, pravidlá a podobne. Ďalšou „diskvalifikáciou“ predmetu je to, že ide o neklasifikovaný predmet od začiatku až do konca jeho realizácie, čím stráca vážnosť v očiach ostatných učiteľov, ale aj verejnosti, nehovoriac o tom, že v mnohých prípadoch slúži tento výchovný predmet len na vyplnenie úväzku učiteľa. Zodpovedá tomu potom aj jeho malá prestíž medzi ostatnými učiteľmi, ale aj vo verejnosti.
1. Ciele a obsah predmetu etická výchova[3]
V existujúcej koncepcii etickej výchovy je etická a morálna problematika len jednou z parciálnych časti, ako napríklad náboženstvo či ekonomika. Vôbec nehrá základnú a rozhodujúcu úlohu, ako tvrdí Lencz (1997, s. 476).[4] Jadrom celej koncepcie mravnej výchovy by mali byť práve najlepšie skúsenosti z doterajšieho morálneho vývoja ľudstva, ktoré sú obsiahnuté v dedičstve historického vývoja etického myslenia vo svete. Filozofia a etika sú v rámci koncepcie etickej výchovy len doplnkom pre psychologicky založený výchovný program, ktorý vychádza z problematického delenia sociálnej a morálnej praxe (a najmä správania človeka) na egoistickú a prosociálnu. V celej koncepcii ide najmä o to „...či sa uzavrieme do seba a do svojho egoizmu, alebo otvoríme svoje srdce a svoje dvere pre druhých. Inými slovami: či zaujmeme postoj prosociálnosti alebo ostaneme egoistami“ (Lencz a kol., 1994, s. 15).
Ján Grác však na základe empirických výskumov upozornil na nebezpečenstvo vyplývajúce z nekritického zdôrazňovania prosociálnosti, pretože prosociálne správanie a konanie ešte nemusí byť aj morálnym konaním a naopak, antisociálne konanie nemusí byť rovnako nemorálnym konaním. Jeden z príkladov, ktoré uvádza je našepkávanie alebo umožnenie odpisovania v škole (Grác, 2006, s. 58-59; 2008, s. 221). Dospel k závažným záverom týkajúcim sa výchovy k prosociálnosti realizovanej na Slovensku ako etická výchova. Výsledky výskumu stredoškolskej mládeže na Slovensku avizujú chýbajúce (prípadne nedostatočné) rozvíjanie etického myslenia, resp. uvažovania v rámci našej výchovnej a vzdelávacej sústavy. Dôležitým zistením jeho výskumu je podľa môjho názoru poznatok, že maturanti mali problémy s morálnym uvažovaním a myslením v prípade zložitých a protirečivých súvislosti každodenného života. Podľa Gráca možno však etické (podľa môjho názoru skôr morálne) myslenie formovať len na základe určitých znalostí, v tomto prípade morálnych noriem. V nadväznosti aj na iných autorov upozorňuje, že dokonca aj u učiteľov etickej výchovy, teda nielen u žiakov a študentov, je problémom kognitívne spracovanie mravných hodnôt. Jednostranne sa uprednostňuje komunikácia bez uvedomenia si významu hodnôt a noriem (Grác, 2005, s. 244-256; 2006, s. 66-67; 2008, s. 246-248). Podobne aj Jonathan Baron tvrdí, že väčšina toho, čo nazývame nemorálne správanie je výsledkom bezmyšlienkovitosti, úpadku myslenia o dôsledkoch a relevantných morálnych princípoch, prípadne nereflexívnej angažovanosti vo vzťahu k problematickým ideológiám. V skutočnosti to znamená absenciu schopnosti morálneho uvažovania a morálneho myslenia (Baron, 1990, s. 77).
Podľa môjho názoru možno z toho urobiť minimálne dva významné závery: jednoznačne si myslím, že by mali dostávať primárne prednosť pri uplatňovaní sa vo výučbe predmetu etická výchova absolventi päťročného magisterského štúdia, ktorí sú zorientovaní v problematike tvoriacej obsah etiky a morálky. Najmä v súvislosti s výučbou na stredných školách treba, aby učitelia boli dobre pripravení v oblasti aplikovaných etík (bioetika, medicínska etika, hospodárska etika, environmentálna etika atď.), pretože to sa stáva centrom pozornosti v súčasnej etike, keďže súčasná doba prináša stále viac zložitých etických a morálnych problémov v jednotlivých oblastiach ľudského života. Viesť diskusiu a usmerňovať mladých ľudí v tejto diskusii, prípadne aj pomôcť pri formovaní ich morálnych názorov môže jedine učiteľ, ktorý je dobre teoreticky pripravený v tejto oblasti. Na základe znalosti obsahu rekvalifikačných kurzov organizovaných Metodickými centrami, ich absolventi nie sú na túto úlohu vôbec pripravení. Žiaľ, v mnohých prípadoch to isté platí aj o vysokoškolskom štúdiu etickej výchovy na rozličných fakultách na Slovensku pripravujúcich budúcich učiteľov etickej výchovy.[5] Preto aj príprava budúcich učiteľov by mala venovať oveľa väčšiu pozornosť týmto otázkam, samozrejme popri metodickej a didaktickej príprave.
Druhý záver vyplývajúci aj z Grácových výskumov sa týka potreby zmeny, resp. modifikácie obsahu a metodiky mravnej výchovy na Slovensku, vrátane jej miesta v štruktúre predmetov. Nepovažujem za šťastné, keď mravná výchova (v tomto prípade ako vyučovací predmet etická výchova) je alternatívou k náboženskej výchove. V obsahovej náplni obidvoch alternatívnych predmetov, existuje disproporcia: hoci nesporne v obidvoch prípadoch ide aj o výchovu k určitým morálnym hodnotám, v rámci náboženskej výchovy je na prvom mieste výchova k náboženským hodnotám a až na niektorom z ďalších miest je výchova k morálnym hodnotám (dôkazom toho sú učebné osnovy pre náboženskú výchovu a zvlášť katolícku náboženskú výchovu). Zatiaľ čo predmet etická výchova v sebe obsahuje aj oboznamovanie žiakov a študentov s náboženskou problematikou, rovnaký prístup nenájdeme v náboženskej výchove, skôr naopak. V štátnych školách sa prostredníctvom náboženskej výchovy supluje príprava na prvé sväté prijímanie, birmovku a podobne. Nezdá sa mi to celkom v poriadku. Nemám na mysli, že by bolo treba zrušiť náboženskú výchovu v školách, ale zmeniť jej postavenie. Mravná výchova (ako napríklad teraz v rámci predmetu etická výchova) ba mala byť povinná pre všetkých a náboženská výchova voliteľná pre tých, ktorí majú o to záujem (tento názor zastávajú aj mnohí učitelia etickej výchovy, s ktorými som diskutoval na túto tému). Pokiaľ platí, že naše školstvo sa nezakladá na žiadnej ideológii.
Zastávam ďalej názor, že mravnú výchovu možno realizovať rozličnými metódami, pri ktorých určite na nižších stupňoch škôl, predovšetkým na 1. stupni základnej školy, prípadne ešte v prvých dvoch ročníkoch 2. stupňa má svoje miesto aj zážitkové učenie, vrátane výchovy k prosociálnosti. Za jeden z vážnych nedostatkov súčasného modelu mravnej výchovy realizovaného v rámci predmetu etická výchova považujem práve to, že vo vyšších ročníkoch základnej školy a najmä na úrovni strednej školy dostatočne nezohľadňuje mentálne schopnosti a úroveň znalosti študentov a neprispôsobuje tomu aj obsah a náplň predmetu. Som za jednoznačné diferencovanie, teda zážitkové učenie v 1. fáze mravnej výchovy (1.-6. ročník základnej školy), v 2. fáze postupný prechod od voľnejších foriem aktivít a tém k intelektuálne náročnejším problémom (7.-9. ročník základnej školy a 1.-2. ročník strednej školy) a v 3. fáze zaradiť povinný predmet etika, ktorý by jednak nadväzoval na všetky predchádzajúce fázy mravnej výchovy, ale by bol teoreticky náročnejší, pretože by sa venoval jednak teoretickým problémom, ale vytvárala by priestor aj pre diskusie a hľadanie odpovedí na veľmi aktuálne morálne problémy súčasnosti a zvlášť mladej generácie, ako je napríklad rasizmus, alkoholizmus, drogy, nezamestnanosť, ľudské práva (vrátane homosexuálov), ochrana životného prostredia, terorizmus, interrupcie, klonovanie, práva zvierat, trest smrti atď. Uvedený predmet by mal byť zrovnoprávnený s ostatnými predmetmi na strednej škole (teda aj klasifikovaný), pretože v opačnom prípade nemá šancu si získať dostatočnú vážnosť medzi ostatnými učiteľmi a ani študentmi. Podobný predmet existuje v mnohých nemeckých spolkových krajinách. Aby nedošlo k navŕšeniu vyučovacích hodín, hľadal by som priestor pre úpravu modelu občianskej výchovy, resp. občianskej náuky na stredných školách. Bez toho, aby som chcel degradovať význam výučby filozofie, resp. dejín filozofie na stredných školách v rámci týchto predmetov, myslím si, že mali by sme sa zamyslieť nad významom a dosahom daných predmetov pre humanistickú výchovu a vzdelávanie našej spoločnosti v súčasnosti i vo vzťahu k budúcnosti a hľadať riešenie, ktoré by zodpovedalo tomu, čo očakávame od mravnej výchovy (vrátane etiky) a dejín filozofie. Navrhoval by som preto namiesto filozofie, resp. dejín filozofie vyučovať etiku. Myslím si, že problematika dejín filozofie alebo filozofie by sa mohla bez väčších problémov zahrnúť do etiky (v rámci študijného programu etika, resp. etická výchova na FF PU v Prešove máme predmet dejiny filozofie a etiky, ktorý sa veľmi osvedčil v doterajšej príprave našich študentov). V rámci súčasnej školskej reformy by bol priestor pre takúto zmenu, len treba nájsť odvahu pustiť sa do toho a poučiť sa aj zo skúsenosti krajín, kde existuje taká podoba mravnej výchovy (vrátane samostatného predmetu etika na stredných školách).[6]
2. Philosophy for Children (and Community of Inquiry)
Myslím si, že jednou z možností realizácie tohto zámeru by mohlo byť aj využitie metód a skúsenosti z celého sveta získaných v rámci modelu mravnej výchovy známom ako Philosophy for Children (P4C), prípadne aj jeho modifikácii, ako je napríklad Community of Inquiry (CI).[7] Robert Fisher v nadväznosti na základné myšlienky P4C formulované koncom 60. rokov 20. storočia Matthew Lipmanom, konštatoval, že cieľom P4C je vyvinúť u detí schopnosť prekročiť horizont informácií, ktoré získajú z textov, nielen v ich doslovnom význame, ale na úrovni analytického a pojmového myslenia. Podľa jeho názoru musíme sa usilovať, aby detí samostatne a kriticky, kreatívne mysleli a riešili problémy. Cieľom P4C je podporovať a rozvíjať tieto zručnosti: chápať význam textu, ktorý čítajú, identifikovať čomu rozumejú a čo naopak nechápu, reflektovať, čo čítajú a o čom diskutujú, ďalej ide o to, aby dokázali formulovať relevantné otázky, rozvíjať rozumové schopnosti, ďalej vyjadrovať myšlienky, hypotézy, aplikovať predstavivosť na vlastné myslenie, skúmať alternatívne myšlienky a vysvetlenia. Rovnako zmyslom P4C je formulovať hodnotiace stanoviská, úsudky, schopnosť posudzovať hodnotu myšlienok, schopnosť seba posudzovania a seba korekcie. Všetky tieto schopnosti sa majú vyvíjať cez kooperujúce aktivity. Prostriedkom dosiahnutia cieľa je otvorená diskusia v skupine o otázkach, ktoré zaujímajú mládež, za asistencie filozoficky uvedomelého učiteľa (Fisher, 2001, s. 67-68). Nancy Vansieleghemová uvádza, že Lipman prevzal svoj koncept filozofie zo sokratovského opytovania. Otázky sa vždy týkajú vyjadrení, analýzy pojmov, platnosti, zrozumiteľnosti a spoľahlivosti argumentácie. Filozofia a etika ponúkajú možnosť myslieť autonómne aplikujúc niekoľko nástrojov, ktoré umožnia jednotlivcovi pýtať sa iných a samého seba. Môžeme tak spochybniť svoje vlastné najhlbšie pocity, hodnoty a identity. Potom sa tento proces stáva sebavýchovou a tvorí novú etiku myslenia a konania. Cieľom je prostredníctvom spoločného dialógu a vzájomného pochopenia formulovať vzájomné porozumenie pre spoločný svet. Premena triedy na CI symbolizuje tento dialóg (Vansieleghem, 2005, s. 177-178). Matthew Schertz konštatuje, že CI je dialogická forma zameraná na formulovanie otázok, čo je súčasťou P4C a umožňuje študentom angažovať sa vo filozofických diskusiách kladením otázok a uvažovaním o pojmoch. Učiteľ je stimulátor filozofickej diskusie, funguje ako facilitátor formulujúci rozličné otázky v priebehu diskusie, problematizuje jednotlivé pozície, žiada objasnenie alebo ponúka opačné príklady. Hoci učiteľ vedie diskusiu, študenti určujú tému a navzájom si formulujú otázky v rámci dialogického procesu. Postupne ako sa im darí osvojiť si túto procedúru, klesá úloha učiteľa. Autor na základe vlastnej skúsenosti sa vyjadril, že študentské filozofické otázky obohatili ich diskusie týkajúce sa vedy, dejín a literatúry. Vplyv CI sa prejavuje aj mimo týchto filozofických diskusií, napríklad aj v ich vzájomných vzťahoch a v ich prístupe k vzdelávaniu. Podľa jeho názoru sa CI stáva významným nástrojom mravnej výchovy, pretože umožňuje diskutovať o etických a morálnych problémoch v sociálnom kontexte podporujúcom empatiu a prosociálne správanie. P4C podporuje mysliaci a racionálny subjekt, čo je žiaduce okrem iného aj preto, lebo tvorí solídny základ pre autonómny mravný vývoj (Schertz, 2007, s. 192-194). Karin Saskia Murrisová napríklad zastáva názor, že P4C je úvodom do myslenia vyššieho radu a kritickej reflexie týkajúcej sa metodológie každej disciplíny (Murris, 2008, s. 668). Podľa Lauranca J. Splittera najzákladnejšou črtou je to, že CI učí detí ako dobre myslieť a uvažovať, poskytujúc určitý druh „vakcinácie“ proti manipulácii a indokrinácii, ktorým sú deti vystavené a s ktorými budú prichádzať do styku pri uvažovaní a rozhodovaní o sebe a iných (Splitter, 2007, s. 274).[8]
3. Reflexívny typ mravného subjektu a jeho úroveň morálneho myslenia
Aj tieto metódy a skúsenosti z P4C a CI môžu napomôcť tomu, aby sme formovali a rozvíjali morálne myslenie, nielen cítenie a správanie detí a mládeže, ako sa to realizuje v súčasnom modele etickej výchovy. Malo by ísť o to, aby sme z nich, pokiaľ je to možné, formovali najmä na úrovni strednej školy, ktorej študenti sú už takmer dospelí alebo dospelí mladí ľudia, zrelé mravné subjekty schopné aj náročnejšej intelektuálnej aktivity v podobe morálneho uvažovania a myslenia zodpovedajúceho reflexívnemu typu mravného subjektu.[9] Pri vymedzení reflexívneho typu mravného subjektu som primárne vychádzal z dvoch zdrojov: psychologickej koncepcie typov osobnosti Robina R. Vallachera a Daniela M. Wegnera (1989) a úrovni morálneho myslenia Richarda M. Hara (1981).
Vo Vallacherovej a Wegnerovej koncepcii ide o dva typy subjektu: „the low-level agent“ (LLA), ktorý operuje vo svete primárne na úrovni detailu a „the high-level agent“ (HLA), ktorý koná v pojmoch kauzálnych dôsledkov, sociálnych významov a sebadeskriptívnych implikácií. Daný subjekt sa pokúša kontrolovať svoje konanie vzhľadom k dôsledkom. HLA sú ľudia, ktorí dokážu uskutočniť mnohé z ich správaní so zameraním na významnejšie aspekty toho, čo konajú. Naopak, LLA sa často podieľa na činnosti, v ktorej nevidí väčší význam. Ďalej autori na základe empirických výskumov tvrdia, že LLA sú impulzívnejší, menej motivovaní, menej konzistentní v ich správaní v dlhšom časovom úseku. LLA sa viac vedome zaoberajú detailmi konania. HLA sa viac zameriavajú na význam konania, čo im umožňuje osobne voliť druh konania z hľadiska jeho významu, ktorý je daný jeho kontextom. Ide o jednotlivcov, ktorí uvažujú nad svojím konaním v pojmoch dôsledkov a implikácií. Umožňuje to potom konzistentnosť a stabilitu ich konania na rozdiel od LLA. HLA majú menšiu inklináciu k oportunistickému kriminálnemu konaniu. Jeden zo základných rozdielov medzi týmito dvoma typmi subjektu spočíva v tom, že LLA v súvislosti so svojím konaním hľadá odpoveď na otázku ako, zatiaľ čo HLA sa zamýšľa nad tým, prečo (Vallacher-Wegner, 1989, s. 660-671).[10]
Richard M. Hare primárne uvažuje o dvoch rovinách morálneho myslenia: intuitívnej a kritickej. Na úrovni intuitívneho myslenia ide o relatívne jednoduché princípy konania, keď sa učíme správať morálne. Zastáva však názor, že hoci tieto relatívne jednoduché princípy používané v rovine intuitívneho myslenia sú žiaduce pre ľudské morálne myslenie, nie sú postačujúce. Málo je pravdepodobné, že nová situácia bude podobná predchádzajúcej situácii vo všetkých aspektoch, potom vzniká otázka, či rozdiely sú podstatné pre jej morálne, prípadne iné hodnotenie. Keď sú tieto rozdiely podstatné, potom princípy, ktoré sme si osvojili v minulosti nie sú vhodné pre novú situáciu. Najčastejšou námietkou k intuitívnej úrovni morálneho myslenia je to, že nedokáže adekvátne odpovedať na konflikt princípov, teda riešiť zložitejšie morálne problémy. Vtedy podľa jeho názoru potrebujeme neintuitívny spôsob myslenia pri riešení uvedeného konfliktu. Intuície, ktoré spôsobujú vznik konfliktu, sú produktom našej výchovy a minulej skúsenosti. Podľa Hara princípy intuitívneho myslenia nie sú dostatočné, preto sa vždy máme pýtať či výchova zakladajúca sa na týchto princípoch bola najlepšia, akú sme mohli mať alebo či minulé rozhodnutia boli správne, prípadne dokonca či princípy, ktoré sme na základe nich sformulovali, dajú sa bez problémov, resp. správne aplikovať na novú situáciu. Kritické myslenie sa podľa neho usiluje vybrať najlepšiu sieť „prima facie“ princípov pre použitie v intuitívnom myslení. Okrem toho má kritické myslenie za úlohu riešiť konflikty medzi týmito princípmi. Môže to viesť k zdokonaleniu týchto princípov, hoci to nie je potrebné, alebo možno princíp prekonať iným princípom. Najlepšia sieť princípov je tá, ktorá akceptuje konania, dispozície atď., ktoré sú najbližšie k tým, ktoré by sme mali zvoliť, keby sme dokázali kedykoľvek použiť kritické myslenie. Hare metaforicky vyjadril rozdiel medzi intuitívnou a kritickou úrovňou morálneho myslenia cez osoby proletára a archanjela. Archanjel dokáže zhodnotiť všetky aspekty každej situácie, vrátane dôsledkov jednotlivých alternatív konania, stanoviť univerzálny princíp, ktorý môže akceptovať pre konanie v danej situácii. Na druhej strane proletár sa spolieha na intuície, „prima facie“ princípy a nedokáže kriticky myslieť (Hare, 1991, s. 25-45).[11] V nadväznosti na to Jonathan Baron konštatuje, že na úrovni intuitívneho myslenia sa veľmi často morálna škoda ospravedlňuje dobrými úmyslami konajúceho alebo morálnymi pravidlami, podľa ktorých konáme. Morálne pravidlá nie sú však zárukou toho, že sa nemôžeme dopustiť morálnej chyby a teda spôsobiť morálnu škodu (Baron, 1990, s. 80).
4. Etika sociálnych dôsledkov ako východisko modelu mravnej výchovy
Záver, ktorý vyplýva z doterajších úvah možno formulovať aj v podobe odporúčania potreby reformy, prípadne zmeny obsahu mravnej výchovy vo vyšších ročníkoch základnej a potom aj na celej strednej škole, s dôrazom na formovanie a rozvíjanie kritického morálneho myslenia detí a mládeže. V nadväznosti na závery prezentovaných empirických výskumov Jána Gráca, ale aj mnohé teoretické výskumy, zastávam názor, že jednou z možných metód rozvíjania týchto schopností a zručností mladých ľudí je aj analytická etika a jej metódy zameriavajúce sa práve na rozvoj analytického a kritického morálneho myslenia využiteľného jednak v procese riešenia každodenných morálnych problémov, prípadne pri uvažovaní o zložitejších etických a morálnych problémoch našej súčasnosti.
Jedno z vymedzení analytickej etiky obsahuje tieto prvky: pojmová jasnosť, informovanosť (využitie informácií z reálneho života – uvádzanie príkladov), racionalita, nestrannosť a chladná myseľ, správny mravný princíp (Bureš, 1992, s. 59-63). Do popredia sa dostáva skúmanie problémov týkajúcich sa statusu pravidiel, podstaty etického a morálneho uvažovania a rozhodovania, toho, čo je správne a nesprávne, schopnosť aplikácie týchto modelov na riešenie praktických problémov, argumentačné zdôvodnenie navrhovaných modelov morálnej racionality a ich uplatnenie v praktickom živote. V tomto kontexte je potom moja koncepcia etiky sociálnych dôsledkov analytickou etikou, kde analýzu chápem ako spôsob reflexívneho myslenia o otázkach morálky a mravnosti človeka a doby. Jej cieľom je prostredníctvom etického uvažovania pomôcť pri výbere navrhovaného riešenia morálnych problémov. Súčasťou tohto analytického procesu je aj stimulácia myslenia, ktorá v rámci etiky sociálnych dôsledkov sa realizuje prostredníctvom reálnych, prípadne hypotetických morálnych situácií, v ktorých možno uplatniť jej princípy a hodnotovú štruktúru.
Základné východiskové hodnoty etiky sociálnych dôsledkov tvoria humánnosť, ľudská dôstojnosť a morálne právo, ktoré rozvíjam a uskutočňujem v súvzťažnosti s pozitívnymi sociálnymi dôsledkami, ktoré vyjadrujú jasnú konzekvencialistickú hodnotovú orientáciu tejto koncepcie (Gluchman, 1996a, s. 38-58; 1997, s. 117-180; 2005, s. 110-171; 2008a, s. 55-144). Na základné hodnoty nadväzujú ďalšie, ktoré takisto rozvíjam v kontexte s pozitívnymi sociálnymi dôsledkami. Medzi hodnoty druhého radu v etike sociálnych dôsledkov možno zaradiť spravodlivosť, zodpovednosť, morálnu povinnosť a toleranciu. Ich úloha a význam v rámci tejto štruktúry závisí od ich schopnosti prispievať k dosahovaniu a uskutočňovaniu morálneho dobra (Gluchman, 1996a, s. 38-52). Hodnotová štruktúra etiky sociálnych dôsledkov nie je uzavretá ani pred akceptáciou a uskutočňovaním ďalších hodnôt, ktoré vyhovujú kritériám vymedzeným v rámci toho, čo možno chápať pod morálnym dobrom a pozitívnymi sociálnymi dôsledkami. Nie sú to hodnoty, ktoré možno naplniť výlučným obsahom. Vymedzenie hodnôt vytvára dostatočný priestor, aby v závislosti na reálnych životných situáciách sa dali konkretizovať, teda naplniť reálnym obsahom. Ich zneužitiu a teda naplneniu nežiaducim obsahom bráni jednak požiadavka, že základnou podmienkou pre ich akceptáciu a uskutočňovanie je identifikácia s obsahom morálneho dobra. Druhým prostriedkom ochrany pred ich zneužitím je požiadavka na ich vzájomnú súvzťažnosť a teda obsah jednej z týchto hodnôt by mal zodpovedať aj požiadavkám či podmienkam vyplývajúcim z ďalších hodnôt. Konkrétne to znamená, že uskutočňovanie jednej hodnoty by nemalo byť v protiklade s ďalšími hodnotami, ktoré tvoria či základné hodnoty alebo hodnoty druhého radu v etike sociálnych dôsledkov. Uvedené požiadavky formulujem vo vzťahu k normálnym okolnostiam činnosti mravného subjektu. V mimoriadnych situáciách nemusíme požadovať zohľadňovanie všetkých nárokov vyplývajúcich z celej hodnotovej štruktúry etiky sociálnych dôsledkov. Za mimoriadnych okolností nastupuje hierarchia hodnôt v procese etického, resp. morálneho uvažovania a ich uskutočňovania. Uskutočňovanie základných hodnôt má teda prioritu pred hodnotami druhého radu. V rámci základných hodnôt uskutočňovanie pozitívnych sociálnych dôsledkov, prípadne aspoň minimalizácia negatívnych sociálnych dôsledkov má zase prioritu pred ďalšími základnými hodnotami.
Jonathan Baron podobne zastáva názor, že v procese mravnej výchovy je podstatné, aby sa dieťa naučilo brať do úvahy dôsledky vyplývajúce z jeho rozhodnutia vo vzťahu k iným a budúce dôsledky. Staršie deti sa môžu učiť zohľadňovať širšie a vzdialenejšie dôsledky. Vznikne tak priestor pre zvažovanie dôsledkov a zodpovednosti týkajúcich sa napríklad fungovania spoločnosti, životného prostredia atď. Nevyhnutne treba zdôrazňovať skutočnosť, že väčšina našich rozhodnutí obsahuje v sebe dôsledky vo vzťahu k iným. Rovnako dôležité je to, aby sa deti učili o pocitoch a túžbach iných, hoci to nie je výlučná záležitosť mravnej výchovy, ale napríklad jazykov, dejepisu, psychológie atď. Zvlášť treba venovať pozornosť dlhodobým dôsledkom našich rozhodnutí. Musíme ich tiež učiť, aby vnímali pravdepodobné dôsledky ako možné, pretože môže nás to ochrániť pred mnohými potenciálnymi nebezpečenstvami v budúcnosti. Dôležité je tiež viesť študentov k tomu, aby boli čestní vo svojom myslení. Znamená to neprehliadať určité alternatívy, dôkazy proti vlastnému názoru. Rovnako treba byť čestný aj k iným názorom. Podľa jeho názoru v rámci takto ponímanej mravnej výchovy netreba vnímať dôsledky ako jediné kritérium uvažovania študentov. Dôležité je však to, aby študent vo svojom uvažovaní bral do úvahy dôsledky vo vzťahu k iným, ďalej dlhodobé dôsledky svojho rozhodovania a dôsledky týkajúce sa cudzích a neznámych ľudí. Dobré rozhodovanie je skutočne náročné a plné neurčitosti. Ľudia, ktorí to dokážu, sú schopní rešpektovať názory iných a sú otvorenejší argumentovať. Čisto intuitívna morálka prezentuje veci jednoduchšie ako v skutočnosti sú (Baron, 1990, s. 82-84).
Zastávam názor, že etika sociálnych dôsledkov ponúka takúto možnosť pre mravnú výchovu a rozvíjanie kritického morálneho myslenia: na jednej strane je tu jednoznačný dôraz na základné hodnoty akceptované morálkou spoločnosti, t.j. humánnosť, ľudská dôstojnosť, morálne právo na život, ďalej ide o spravodlivosť, zodpovednosť, povinnosť a toleranciu. Na druhej strane požaduje brať do úvahy v procese morálneho myslenia budúce, prípadne minulé dôsledky vyplývajúce z nášho uvažovania, rozhodovania a konania. Cieľom je vytvoriť model morálne racionálneho uvažovania na základe presne stanovených kritérií, ktoré vytvárajú dostatočné predpoklady pre slobodné rozhodovanie a konanie mravného subjektu, spolu s jeho väčšou zodpovednosťou, čo by však malo byť determinované úsilím o dosahovanie pozitívnych sociálnych dôsledkov vyplývajúcich z nášho správania a konania, prípadne aspoň o prevahu pozitívnych sociálnych dôsledkov nad negatívnymi.
Je to len jeden z možných návrhov, o ktorých možno diskutovať a posudzovať v odborných kruhoch. Dôležité je, aby sa obsah mravnej výchovy stal predmetom kritickej diskusie, ktorá by mala smerovať k hľadaniu optimálneho modelu zodpovedajúcemu dobe začiatku 21. storočia a etickým i morálnym problémom súčasnosti.
Literatúra
Baron, J., 1990. Thinking about Consequences. In: Journal of Moral Education. 1990, r. 19, č. 2, s. 77-87.
Beňo, M., 2004. Nealternatívna alternatíva. In: Učiteľské noviny. 2004, r. 54, č. 32, s. 4.
Bureš, R., 1992. Analytická etika – její možnosti a limity. In: Etika. 1992, r. 4, č. 2, s. 59-65.
Calvert, K., 2007. Creative Philosophizing with Children. In: Theory and Research in Education. 2007, r. 5, č. 3, s. 309–328.
Fisher, R., 2001. Philosophy in primary schools: fostering thinking skills and literacy. In: Reading: Literacy and Language. 2001, r. 35, č. 2, s. 67-73.
Gluchman, V., 1997; 2005. Človek a morálka. Brno: Doplněk, 1997 (2. vyd. Prešov: LIM, 2005).
Gluchman, V., 2008a. Etika a reflexie morálky. Prešov: FF PU, 2008a.
Gluchman, V., 1996a. Etika sociálnych dôsledkov a jej kontexty. Prešov: PVT, 1996a.
Gluchman, V., 1999a. Etika sociálnych dôsledkov v kontextoch jej kritiky. Prešov: LIM, 1999a.
Gluchman, V., 1999b. Ku koncepcii predmetu etická výchova. In: Pedagogická revue. 1999b, r. 51, č. 3, s. 266-272.
Gluchman, V., 1996b. Prečo byť mravný: kontexty mravnej výchovy. In: Pedagogická revue. 1996b, r. 35, č. 9-10, s. 415-424.
Gluchman, V., 2008b. Úvod do etiky. Brno, Tribun EU, 2008b.
Grác, J., 2005. K racionalite riešenia morálnych príbehov maturantmi. In: Pedagogická revue. 2005, r. 57, č. 3, s. 244-256.
Grác, J., 2006. K úrovni etického myslenia absolventov stredných škôl. In: Pedagogická revue. 2006, r. 58, č. 1, s. 57-68.
Grác, J., 2008. Psychológia mravnosti v teoretických a empirických analýzach. Trnava: FF TU, 2008.
Hall, R. T., 1979. Moral Education: A Handbook for Teachers. Minneapolis: Winston Press, 1979.
Hare, R. M., 1991. Moral Thinking: Its Levels, Method and Point. Oxford, Clarendon Press 1991.
Korim, V. a kol., 2008. Premeny etickej výchovy v európskom kontexte. Banská Bystrica: PdF UMB, 2008.
Korim, V. – Androvičová, Z. (eds.). 2007. Etická výchova: problémy teórie a praxe. Banská Bystrica: PdF UMB, 2007.
Lencz, L., 1994. The Slovak Ethical Education Project. In: Cambridge Journal of Education. 1994, r. 24, č. 3, s. 443-451.
Lencz, L., 1997. Poznámky ku koncepcii učebného predmetu etická výchova. In: Pedagogická revue. 1997, r. 49, č. 9-10, s. 476-482.
Lencz, L. a kol., 1994. Metodický materiál k predmetu etická výchova. II. časť. Bratislava: Metodické centrum, 1994.
Murris, K. S., 2008. Philosophy with Children, the Stingray and the Educative Value of Disequilibrium. In: Journal of Philosophy of Education. 2008, r. 42, č. 3-4, s. 667-685.
Olivar, R. R., 1992. Etická výchova. Bratislava: Orbis Pictus Istropolitana, 1992.
Russell, J., 2002. Moral Consciousness in a Community of Inquiry. In: Journal of Moral Education. 2002, r. 31, č. 2, s. 141-153.
Schertz, M., 2007. Avoiding ‘Passive Empathy’ with Philosophy for Children. In: Journal of Moral Education. 2007, r. 36, č. 2, s. 185–198.
Splitter, L. J., 2007. Do the Groups to which I belong make me me? Reflections on Community and Identity. In: Theory and Research in Education. 2007, r. 5, č. 3, s. 261–280.
Sukuba, D., 1999. Psychológia prosociálnej výchovy na Slovensku ako učebný predmet etická výchova. In: Pedagogická revue. 1999, r. 51, č. 3, s. 274-275
Šimenc, M., 2008. The Status of the Subject in the Classroom Community of Inquiry. In: Theory and Research in Education. 2008, r. 6, č. 3, s. 323–336.
Škoda R., 2004. Rád vysvetlím, kto sú humanisti. In: Učiteľské noviny. 2004, r. 54, č. 44-45, s. 4.
Vallacher, R. R.-Wegner, D. M., 1989. Levels of Personal Agency: Individual Variation in Action Identification. In: Journal of Personality and Social Psychology. 1989, r. 57, č. 4, s. 660-671.
Vansieleghem, N., 2006. Listening to Dialogue. In: Studies in Philosophy of Education. 2006, r. 25, č. 1-2, s. 175-190.
Wakeman, B., 1994. The Slovak Ethical Education Project: A View from the UK. In: Cambridge Journal of Education. 1994, r. 24, č. 3, s. 439–442.
Zelina, M., 1992. Etická výchova alebo psychológia prosociálneho správania? In: Smena na nedeľu. 21.8.1992, s. 12.
Kontaktné údaje
Prof. PhDr. Vasil Gluchman, CSc.
Inštitút filozofie a etiky FF PU v Prešove
17. novembra 1
080 78 Prešov
Slovensko
e-mail: gluchman@unipo.sk
Učiteľská etika a mravná výchova
MARTA GLUCHMANOVÁ
Technická univerzita Košice
Fakulta výrobných technológií v Prešove, Katedra humanitných vied,
e-mail: marta.gluchmanova@tuke.sk
Abstrakt
Autorka uvažuje o možnostiach využitia princípov a hodnôt etiky sociálnych dôsledkov v prístupe učiteľa k výučbe mravnej výchovy. Za najdôležitejšie z týchto princípov a hodnôt pri výučbe mravnej výchovy považuje princíp humánnosti, ľudskej dôstojnosti a morálneho práva človeka (na život). Pri výučbe mravnej výchovy treba vychádzať z potreby rozvíjania humánnosti v cítení, myslení a konaní každého jedného žiaka. Podobne treba formovať vedomie hodnoty života, čo bezprostredne súvisí s potrebou rešpektu k morálnemu právu človeka na život, na jeho ochranu a rozvoj, čo okrem iného znamená potrebu rešpektovať jeho ľudskú dôstojnosť. Významnú úlohu pri výučbe mravnej výchovy zohráva aj princíp a hodnota tolerancie v prístupe učiteľa, keďže často ide o otázky, ktoré v súčasných kultúrnych, náboženských, politických atď. kontextoch môžu byť vnímané kontroverzne.
Abstract
The author deals with the possibilities to apply the ethics of social consequences principles and values of the teacher’s approach to the moral education teaching. There are the most important principles and values of humanity, human dignity and moral right (to the life). In the teaching of moral education there is the necessity to focus on the developing of humanity in feeling, thinking and the action of every pupil. Similarly there is the need to create the value of human life consciousness. It is immediately concerned with the need to respect the human dignity. The significant role in the moral education teaching performs the principle and value of tolerance because there are often some tasks which are perceived in contrary at present cultural, religious, political and the other contexts.
Otázky mravnej výchovy a vzdelávania sú asi také staré, ako je uvedomelá existencia ľudstva. Zvlášť s nástupom renesancie a novoveku sa stali predmetom systematického záujmu a skúmania. Platí to aj vo vzťahu k nášmu územiu. M. Novacká (1986) v tejto súvislosti konštatuje, že vyvrcholením nápravných návrhov vo vzdelanosti na Slovensku už v 17. storočí bola pomerne krátka, ale intenzívna činnosť prešovského filozofa a pedagóga Jána Bayera (1630 – 1674), vyslovujúceho nespokojnosť so školstvom v Uhorsku, hlavne pre zanedbávanie praktických disciplín, ktoré treba ustavične vštepovať mládeži. J. Bayer kládol dôraz okrem iného aj na etiku, ktorej poslaním bolo podľa jeho názoru viesť človeka k poslušnosti, odriekaniu a podriadenosti, robiť človeka blaženým.[12]
Iný uhol pohľadu na túto problematiku prezentoval Karol Bielek (1857 – 1936), ktorý videl okrem iného problém aj v tom, že sa pedagógovia nemôžu dohodnúť o cieli výchovy. Takmer každý „pedagogický spisovateľ“ preferuje nejakú inakšiu zásadu. Jeden chce veľa nábožnosti, iný veľa praktickosti, iný zasa veľa vysokého, vznešeného, iný veľa učenosti, cvičenosti a podobne, pričom každý chce mať len svoje navrchu.[13] Podľa neho škola je na prvom mieste vychovávacím a len na druhom mieste vyučovacím ústavom. Mravná výchova je hlavným cieľom, zámerom školy, výučba je len hlavným prostriedkom pre jeho dosiahnutie (Bielek, 1947, s. 169 – 170).
Predpokladám, že tak v minulosti, ako aj v súčasnosti, ak hovoríme o výchovno-vzdelávacích problémoch v učiteľskom povolaní, mali by sme vedieť identifikovať ich etické a morálne aspekty. Znamená to viesť žiakov a študentov ako potenciálne mravné subjekty[14] k zamysleniu a uvažovaniu, prečo je konanie a správanie niektorých jedincov správne či nesprávne, čo je dobré alebo zlé a podobne.[15] Učitelia zdôrazňujúc prosociálne správanie rovesníkov a dospelých významne vplývajú na sociálny a mravný vývin študentov v období dospievania a ranej adolescencie.[16] Niektorí žiaci a študenti pripúšťajú, že sú k učiteľom neslušní a kvalita vzťahov medzi nimi nie je veľmi dobrá. V spolunažívaní učiteľa so študentmi je dominantné komplexné etické pochopenie vzájomného konania (Aurin – Maurer, 1993, s. 293).
V procese mravnej výchovy musí si učiteľ byť vedomý toho, že v rámci výchovy ako celku ide o činnosť smerujúcu k získaniu a zdokonaleniu schopností a vlastností človeka. Konštatujem, že je to cieľavedomá činnosť či proces zameraný na trvalé utváranie osobnosti človeka. Aplikáciou hodnôt, princípov, pravidiel a noriem etiky a morálky vo výchove je teda teória mravnej výchovy, resp. mravná výchova, ktorú v Pedagogickom slovníku autori definujú ako „výchovné pôsobenie na žiaka, jeho rozum, predstavy, postoje, city, vôľu a konanie, aby boli v súlade so všeobecne uznávanými zásadami etiky“ (Průcha et al., 1998, s. 136). Z toho dôvodu uvažujem o možnostiach využitia princípov a hodnôt etiky sociálnych dôsledkov v prístupe učiteľa k výučbe mravnej výchovy. Za najdôležitejšie z týchto princípov a hodnôt pri výučbe mravnej výchovy považujem princíp humánnosti, ľudskej dôstojnosti a morálneho práva človeka (na život). Zdôrazňujem, že pri výučbe mravnej výchovy treba vychádzať z potreby rozvíjania humánnosti v cítení, myslení a konaní každého jedného žiaka.
1. Princíp humánnosti
Keďže východiskom môjho uvažovania o problematike učiteľskej etiky je etika sociálnych dôsledkov, pokúsim sa o jej aplikáciu aj na problematiku výučby mravnej výchovy. V kontexte tejto etickej teórie v prvom rade by si mal učiteľ, ale aj študenti uvedomiť, že aj v mravnej výchove je cieľom snaženia, aby mravný subjekt uvažujúci, rozhodujúci a konajúci na základe týchto princípov a hodnôt (humánnosti, ľudskej dôstojnosti, morálneho práva a tolerancie) zvolil a uskutočňoval konanie, ktorého výsledkom bude prevaha pozitívnych dôsledkov nad negatívnymi. Ide o dôsledky, ktoré vznikajú vo vzťahu k jedincom a prostrediu, v ktorom žije, pracuje a svojím konaním na neho pôsobí. Keďže konania a správania mravných subjektov (v tomto prípade učiteľov) by mali smerovať k ochrane a podpore mládeže, t. j. k rozvoju ľudského života, konštatujem, že vtedy mravný subjekt koná humánne, keď ich vedie k tomu, aby si vážili život, ochraňovali ho, podporovali, správali sa a konali spôsobom, ktorý bude život rozvíjať a nie ničiť. Platí to aj vo vzťahu k problematike výučby mravnej výchovy, kde by učiteľ mal zdôrazňovať, že cieľom ľudského snaženia v oblasti danej výchovy je hľadať spôsoby ochrany a podpory ľudského života, zvyšovania jeho kvality, znižovania bolesti a utrpenia. V danom kontexte to potom znamená, že všetko, čo je v súlade s týmito požiadavkami, treba podporovať a rozvíjať, samozrejme za predpokladu, že je to v súlade aj so základnými princípmi a hodnotami etiky sociálnych dôsledkov, teda princípom ľudskej dôstojnosti a morálneho práva človeka na život.
V ďalšom uvažovaní o tejto problematike Gluchman vymedzuje aktívnu a pasívnu podobu uskutočňovania humánnosti, pričom zdôrazňuje, že pri aktívnej mravný subjekt sa priamo podieľa svojím konaním na činnosti v prospech cudzích, resp. neznámych ľudí potrebujúcich pomoc a pri pasívnej podobe uskutočňovania humánnosti vyjadruje svojím správaním súcit, spolucíti s cudzími alebo neznámymi ľuďmi. Hlavne pri pasívnej podobe uskutočňovania humánnosti zohrávajú významnú úlohu morálne city, pričom zvyčajne pasívna forma je základom či predpokladom uskutočňovania aktívnej podoby humánnosti, t. j. poskytovania pomoci tým, ktorí ju potrebujú. Súcit s mravným subjektom vedie veľmi často (hoci nie vždy) ku konaniu v prospech týchto ľudí. Zároveň autor v rámci aktívnej podoby uskutočňovania humánnosti vymedzuje pozitívnu a negatívnu formu, pričom pozitívna formulácia znamená priamo pomáhať cudziemu, resp. neznámemu človeku nachádzajúcemu sa v núdzi, ktorý potrebuje pomoc, pri realizácii jeho pozitívnych zámerov alebo cieľov. Negatívna formulácia vyjadruje brániť niekomu v uskutočňovaní škodlivých cieľov či zámerov, ktoré by mohli postihnúť nejakého cudzieho, respektíve neznámeho človeka (Gluchman, 2008, s. 48 – 49).
Na druhej strane v nadväznosti na spomínané najnovšie poznatky prírodných vied autor konštatuje, že ochrana a podpora života cudzích a neznámych ľudí je morálnou nadhodnotou, ktorou vytvárame novú, vyššiu kvalitu v našom správaní a konaní vo vzťahu k iným ľuďom. Ide o humánnosť ako morálnu vlastnosť, resp. hodnotu. Je to čosi viac, čo je skutočne špecificky ľudské a v každom prípade hodné úcty a obdivu. Takýmto správaním človek potvrdzuje, že dokáže aspoň do určitej miery prekročiť prírodno-biologický rámec svojej determinácie (Gluchman, 2005, s. 529 – 530).[17] Vo výučbe mravnej výchovy možno zvlášť zdôrazniť význam a hodnotu práce učiteľov a ostatných pedagogických pracovníkov. Je to práca produkujúca obrovskú morálnu nadhodnotu, prípadne dodatočnú morálnu hodnotu, pretože je v obrovskej väčšine prípadov v prospech cudzích ľudí. Skutočne je to praktická podoba humánnosti človeka (učiteľa a ostatných pedagogických pracovníkov), ak ochraňuje život druhého človeka, prípadne pomáha pri jeho každodenných problémoch. V každom prípade ide o prejav aktívnej podoby humánnosti v kontexte vymedzenia humánnosti v etike sociálnych dôsledkov. Je potrebné, aby učiteľ pri výučbe mravnej výchovy, resp. tém súvisiacich s problematikou mravnej výchovy zdôrazňoval práve tento pozitívny rozmer.
Etika sociálnych dôsledkov svojím dôrazom na hodnotu humánnosti ako morálnu nadhodnotu, ktorú vytvárame svojím konaním v prospech cudzích a neznámych, jednoznačne formuluje hodnotový rámec, ktorý je v plnej miere akceptovateľný v rámci každej učiteľskej, či pedagogickej profesie, pretože ide o priestor vlastný tejto profesii – pomáhať iným, podobne ako učiteľ má vychovávať, vzdelávať, kultivovať ich rozvoj, vrátane morálneho. Etika sociálnych dôsledkov takto v učiteľskej etike pomenovala jadro celého jej snaženia. Pedagogické profesie sa teda stávajú tvorbou morálnej nadhodnoty, respektíve dodatočnej morálnej hodnoty na individuálnej, ale aj spoločenskej úrovni.
Ak by som mala tieto úvahy preniesť do rámca učiteľskej etiky, či samotnej učiteľskej profesie, dá sa predpokladať, že mravný subjekt, respektíve učiteľ a ostatný pedagogický personál je uskutočňovateľom tak aktívnej, ako aj pasívnej podoby humánnosti. Úlohou učiteľa pri výučbe mravnej výchovy alebo tém týkajúcich sa danej problematiky je práve poukazovať na tento vysoko morálny rozmer spomínaného povolania, zdôrazňujúc jeho humánnosť vo všetkých jej podobách, tak ako sa to chápe v rámci etiky sociálnych dôsledkov.
Silný a jednoznačný dôraz etiky sociálnych dôsledkov na hodnotu a potrebu humánnosti v našom živote na individuálnej a spoločenskej úrovni (a najmä vo vzťahu k pedagogickým profesiám a tiež aj učiteľskému povolaniu, ako aj ostatným tzv. pomáhajúcim profesiám) vedie k formovaniu pozitívneho myslenia, vhodnej motivácie, nadobúdaniu spôsobilostí pre spoločenský život a prosociálne medziľudské vzťahy, ako aj učeniu sa morálnemu uvažovaniu, správnemu rozhodovaniu a konaniu, predvídaniu a prijímaniu zodpovednosti za svoje odborné a morálne rozhodnutia. Všetko produkuje pozitívne sociálne dôsledky vo vzťahu k študentom, ale aj ostatným klientom týchto profesií.
Pokiaľ ide o aplikáciu etiky sociálnych dôsledkov do praxe, musím uznať, že uvažovať, rozhodovať a konať v súlade s jej princípmi a hodnotami je náročnejšie, než konať na základe iných etických teórií, pretože to vyžaduje od každého jednotlivca viac úsilia, aby vopred premýšľal o svojom konaní, posudzoval ho z hľadiska viacerých alternatív, ktoré prichádzajú do úvahy, zvažoval možné dôsledky vyplývajúce z týchto možností konania a na základe toho sa rozhodol a konal, uvedomujúc si vyplývajúcu zodpovednosť a dôsledky, ktoré jeho konanie a správanie so sebou prináša. Rovnako to platí pre učiteľskú etiku, rozhodovanie samotných učiteľov a ostatného pedagogického personálu, ako aj v práci učiteľa. Uvedená etická koncepcia takto poskytuje pedagogickým pracovníkom, sociálnym pracovníkom, učiteľom atď. viac možností, väčšiu slobodu rozhodovania a konania, no na druhej strane kladie na neho aj väčšiu zodpovednosť, než je to v prípade napríklad deontologickej etiky, z ktorej vyplýva pre nich predovšetkým povinnosť konať v súlade so schválenými či všeobecne akceptovanými pravidlami a hodnotami platnými pre dané povolanie (najčastejšie vyjadrenými v podobe etického kódexu konkrétneho povolania alebo iných predpisov) bez ohľadu na ich použiteľnosť pri riešení konkrétneho morálneho problému, prípadne z toho vyplývajúce dôsledky. Nejde však o nejaký druh „morálnej aritmetiky“, pretože nikdy nedokážeme presne spočítať pozitívne a negatívne dôsledky. Ide však o model morálne racionálneho uvažovania na základe presne stanovených kritérií, ktoré vytvárajú dostatočné predpoklady pre slobodné rozhodovanie a konanie pri riešení morálnych otázok a problémov odborného a výchovného pôsobenia. To by malo viesť učiteľa k tomu, aby veľmi starostlivo vykreslil zodpovednosť, ktorú berú na seba, pretože učiteľská profesia je veľmi náročná na rozhodovanie a zvlášť na správne rozhodovanie, za ktoré učiteľ, prípadne pedagogický personál potom nesie aj zodpovednosť, morálnu, no niekedy aj trestnoprávnu. Zvlášť to platí v súvislosti s tým, že takmer každá situácia v práci pedagogického personálu je iná, neopakovateľná.
Princíp ľudskej dôstojnosti
V procese výchovy a vzdelávania dochádza k stretávaniu rôznorodých mravných subjektov (i potenciálnych), pri ktorých môžeme sledovať viac alebo menej rozvinutú schopnosť rešpektovať druhého, či prejavovať mu úctu. Súvisí to jednak s tým, že niektorí už v predškolskom veku a mnohí z nich až v školskom veku prichádzajú do celkom nového školského prostredia a disponujú odlišnou úrovňou prejavovania úcty a rešpektu voči iným. V rámci učiteľského povolania vyvstáva v prvom rade pre učiteľov (ale samozrejme aj pre ďalších pedagogických zamestnancov) veľmi náročná a zodpovedná práca súvisiaca s neustálym prílevom nových študentov, aby ich v uvažovaní i rozhodovaní smerovali či viedli k správaniu a konaniu, ktoré sa bude prejavovať jednak v podobe úcty a rešpektu k všetkým ľudským bytostiam, ale predovšetkým k rodičom, učiteľom, ostatným pedagogickým pracovníkom, spolužiakom a všetkým ostatným, s ktorými prichádzajú do kontaktu, čo by prinášalo prevahu pozitívnych sociálnych dôsledkov nad negatívnymi, ako výsledok ich správania a konania. Úlohou učiteľov (a ostatných pedagogických zamestnancov) je viesť a vychovávať mládež, aby vo všetkých ľuďoch videli v prvom rade rovnocenné ľudské bytosti, ktoré si zaslúžia základnú mieru úcty a rešpektu súvisiacu s ich statusom ľudských bytostí a tomu prislúchajúcej ľudskej dôstojnosti. Musia viesť svojich študentov k tomu, aby nikoho neponižovali, nešikanovali, netrestali atď. len pre jeho inakosť, nedegradovali jeho ľudskú dôstojnosť. Zvlášť to platí v súvislosti s výučbou mravnej výchovy a úvahami, prípadne diskusiami o hodnote života, o rešpekte i úcte k iným ľuďom a najmä fyzicky alebo mentálne handikepovaným. V danom prípade má učiteľ možnosť využiť túto príležitosť, aby ukázal, že v rámci učiteľskej etiky je pre nich každý žiak či študent rovnaký bez ohľadu na jeho farbu pleti, kultúru, náboženstvo, politické názory atď. Každý jeden z nich si zaslúži úctu a rešpekt, ktoré im prináležia ako ľudským bytostiam.
Aplikácia ľudskej dôstojnosti ako jedného z princípov etiky sociálnych dôsledkov v učiteľskom povolaní je teda kompatibilná s hodnotou pozitívnych sociálnych dôsledkov, ktoré sú rozhodujúcim kritériom hodnotenia v etike sociálnych dôsledkov. Učiteľ svojou prácou vo veľkej miere prispieva k formovaniu ľudskej dôstojnosti svojich študentov, rovnako však aj k tomu, aby rešpektovali ľudskú dôstojnosť iných. Lenže nesmie ostať v tomto úsilí osamotený, pretože je v záujme celej spoločnosti, aby vyrastala mladá generácia, ktorá jednak dokáže pozitívne hodnoty prijímať, no i rozdávať, respektíve ich produkovať.
Princíp morálneho práva
Uvažovanie o morálnom práve začnem konštatovaním V. Gluchmana, že morálne právo ľudská bytosť získava svojím narodením a je rovnaké pre všetky ľudské bytosti počínajúc novorodencami. V priebehu svojho ďalšieho života však môže mravný subjekt vďaka svojmu správaniu a konaniu prísť o rovnaké morálne právo na život ako majú ostatné ľudské bytosti (Gluchman, 2008, s. 96). V kontexte práce zdôrazňujem, že všetky mravné subjekty zúčastnené vo vyučovacom procese by mali svojím správaním a konaním dbať o ochranu jedincov pred negatívnymi vplyvmi a všetkým, čo by produkovalo prevahu negatívnych dôsledkov nad pozitívnymi. Morálne právo stanovuje, že ľudský život patrí k najvyšším hodnotám, preto ho musíme chrániť. Práve toto by malo byť jedným z ťažiskových bodov vo výučbe mravnej výchovy, resp. tém súvisiacich s mravnou výchovou, zdôrazňovanie významu a hodnoty ľudského života, ako základnej hodnoty aj pre morálku. Učiteľ musí v študentoch vzbudiť vedomie o jedinečnosti ľudského života, jeho potreby ochrany a rozvoja. Mravná výchova vytvára dostatok predpokladov na to, aby sa mu to podarilo. Na druhej strane však treba, aby si učiteľ zachoval odstup od problematiky, keďže existuje dostatok príkladov a situácií, keď vznikajú morálne dilemy, ktoré musí učiteľ prezentovať vo výučbe a diskusiách medzi študentmi. Treba však, aby študenti si pokiaľ možno uvedomovali zložitosť riešenia takýchto morálnych dilem, ako aj z toho vyplývajúcu zodpovednosť vo vzťahu k práci učiteľov a ostatného pedagogického personálu.
Princíp tolerancie
Princíp a hodnota tolerancie v rámci etiky sociálnych dôsledkov zohráva významnú úlohu pri formovaní mravných subjektov (vrátane potenciálnych), pretože iba tak môžu si uvedomiť, že byť iný často neznamená byť horší. Vo výchovno-vyučovacom procese treba hľadať priestor a najmä príležitosť zamýšľať sa, diskutovať o odlišnostiach, naučiť sa o rôznych kultúrach, ich hodnotách, a podobne, kde učitelia by mali byť vzorom tolerantného správania a konania pre študentov, zároveň aj pre menej tolerantných kolegov či ostatné mravné subjekty podieľajúce sa na výchove a vzdelávaní. Preto v upevňovaní a zdôrazňovaní uvedeného princípu tolerancie vidím v súčasnosti aj budúcnosti veľkú príležitosť pre aplikáciu požiadaviek učiteľskej etiky na učiteľské povolanie. Zdôrazňovanie tolerantného konania a správania mravných subjektov, v ktorom by prevažovali pozitívne sociálne dôsledky, vrátane minimalizácie negatívnych dôsledkov, je na prospech nielen študentov, učiteľov a všetkých pedagogických pracovníkov pôsobiacich v školstve, ale určite aj na prospech celej spoločnosti. V plnej miere sa to vzťahuje k výučbe mravnej výchovy, pretože na vyučovaní sa stretávajú žiaci, prípadne študenti s rozdielnymi názormi, kultúrou a výchovou v rodine, takže treba byť veľmi opatrný a tolerantný k prezentovaným názorom, postojom alebo presvedčeniu týchto jednotlivcov, samozrejme, pokiaľ oni sami sa neprejavujú netolerantne a agresívne k názorom, postojom alebo presvedčeniu ostatných. Kontroverznosť rôznorodých tém je veľmi dobrou pôdou pre výchovu študentov k tolerancii iných, vrátane ich názorov, napriek tomu, že nemusíme s nimi súhlasiť. Dôležité je, aby učiteľ dokázal presvedčiť všetkých zúčastnených, že v diskusiách o týchto otázkach by mali dominovať predovšetkým racionálne argumenty a schopnosť načúvať tomu, čo hovoria iní a dokázať kultivovane obhajovať svoj názor, postoj alebo presvedčenie. V prvom rade však samotný učiteľ musí byť schopný tolerancie pri takýchto diskusiách, aby nevstupoval do spomínaných rozhovorov spôsobom, ktorý v konečnom dôsledku eliminuje akúkoľvek diskusiu, pretože bude presadzovať svoj názor ako jediný správny a ostatné stanoviská odmietne, napríklad ako nevedecké alebo nemravné bez toho, aby ukázal študentom, v čom je slabosť či nedostatok ich argumentácie.
Zastávam názor, že spomínané princípy a hodnoty etiky sociálnych dôsledkov majú priestor pre uplatnenie nielen v učiteľskej etike, ale rovnako aj v mravnej výchove, vrátane jej výučby, prípadne tém súvisiacich s danou či podobnou problematikou. V obidvoch prípadoch ide o uplatňovanie princípov a hodnôt humánnosti, ľudskej dôstojnosti a morálneho práva na život, v prípade výučby mravnej výchovy ešte aj princípu tolerancie.
6. Učiteľ a škola
Po roku 1989 sa v našej spoločnosti udiali mnohé zmeny vo viacerých oblastiach spoločenského života, vrátane školstva. V súčasnosti často zdôrazňujeme potrebu individuálneho rozvoja osobnosti, osvojovanie si zručností potrebných k zvládaniu životných situácií. Aj preto boli v školách po roku 1990 zavedené alternatívne predmety etická výchova (často nesprávne nazývaný etika) a náboženská výchova.[18]
Domnievam sa, že najmä v snahe predísť agresívnym a násilníckym prejavom, treba začiatky prosociálnej výchovy vštepovať už deťom od najútlejšieho veku. Je to v prvom rade povinnosť a úloha rodičov, pretože obyčajne dieťa vyrastá v bezprostrednom kontakte s nimi, neskôr k tomu pribudne práca učiteľov a ďalších pedagogických pracovníkov v predškolských zariadeniach a počas povinnej školskej dochádzky na základnej a strednej škole, ale aj v neskoršom veku, keď sa človek vzdeláva, a za výchovu človeka je nepriamo zodpovedná aj spoločnosť, v ktorej jedinec žije. Ak niektorý z týchto výchovných činiteľov zlyháva, potom je sťažená práca učiteľa, ktorý môže vyvinúť aj to najväčšie úsilie, no mnohokrát bezvýsledne, pretože zárodky negatívneho správania dieťaťa v škole môžeme nachádzať vo väčšine prípadov v rodine a spoločnosti. Okrem iného by to však chcelo aj pripravenosť učiteľov a rodičov na túto úlohu, ale samozrejme aj priestor, v rámci ktorého by to mohli či mali uskutočňovať. Riešením určite nie je zavedenie nového vyučovacieho či výchovného predmetu, ale lepšie využiť existujúci priestor v rámci etickej alebo náboženskej výchovy, zvlášť na
úrovni druhého stupňa základných škôl a na stredných školách.[19] Domnievam sa, že v rámci vysokoškolského štúdia by existovalo východisko pre aplikáciu učiteľskej etiky v príprave budúcich učiteľov, ktorá môže ponúknuť možnosti na realizáciu vhodných etických koncepcií zaoberajúcich sa danou problematikou. Horšie je to však s prípravou rodičov či ich schopnosťou plniť túto morálnu a výchovnú úlohu.[20]
Na záver konštatujem, že k morálnej povinnosti učiteľov a ostatných, ktorí sa podieľajú na výchove a vzdelávaní, patrí samozrejme správanie a konanie, z ktorého podľa spomínanej etiky sociálnych dôsledkov budú vyplývať najmä pozitívne sociálne dôsledky prispievajúce k mravnému vývoju či blahu žiakov a študentov, ale zároveň aj ostatných mravných subjektov (kolegov, rodičov, nadriadených, aj celej spoločnosti) a z toho potom vyplýva aj jeho morálna povinnosť pomôcť žiakovi pri riešení tejto neľahkej situácie, ktorá môže mať zásadný význam pre jeho ďalší život a dosiahnutie mravnej zrelosti v budúcnosti.
Príspevok vznikol ako súčasť riešenia grantovej úlohy VEGA 1/0329/08 Dejiny etického myslenia na Slovensku.
Literatúra
AURIN, K. – MAUER, M. 1993. Forms and Dimension of Teachers’ Professional Ethics – Case Studies in Secondary Schools. In: Journal of Moral Education, 1993, roč. 22, č. 3, s. 277 – 297. ISSN 1465-3877
Bayer, J. 1986. Školské pravidlá. Pre evanjelickú mládež a jej učiteľov zostavené a predpísané. In: Novacká, M. (ed.): Od kráľovstva ducha ku kráľovstvu človeka. Bratislava : Tatran, 1986, s. 418 – 457.
Bielek, K. 1947. Pospolitá škola ako ústav vychovávací. In: J. Čečetka (ed.): Výbor zo slovenských pedagógov. Bratislava : Štátne nakladateľstvo, 1947, s. 169 – 177.
CAMPBELL, E. 1997. Connecting the Ethics of Teaching and Moral Education. In: Journal of Teacher Education, 1997, roč. 48, č. 4, s. 255 – 263. ISSN 0022-4871
GLUCHMAN, V. 1997. Človek a morálka. Brno : Doplněk, 1997. ISBN 80-85765-95-0
GLUCHMAN, V. 2008. Etika a reflexie morálky. Prešov : FF PU, 2008. ISBN 978-80-8068-714-4
GLUCHMAN, V. 1999. Etika sociálnych dôsledkov v kontextoch jej kritiky. Prešov : LIM, 1999. ISBN 80-967778-4-X
GLUCHMAN, V. 2005. Idea humánnosti v kontextoch súčasnej etiky. In: Filozofia, 2005, roč. 60, č. 7, s. 512 – 531. ISSN 0046-385 X
KIDRON, Y. – FLEISCHMAN, S. 2006. Promoting Adolescents’ Prosocial Behavior. In: Educational Leadership, 2006, roč. 63, č. 7, s. 90 – 91. ISBN 978-0-7879-6985-1
Novacká, M. 1986. Veľká obnova vzdelanosti a kultúry z pera filozofa a pedagóga Jána Bayera. In: M. Novacká (ed.): Od kráľovstva ducha ku kráľovstvu človeka. Bratislava : Tatran, 1986, s. 373 – 417.
PRŮCHA, J. – WALTEROVÁ, E. – MAREŠ, J. 1998. Pedagogický slovník. Praha : Portál, 1998. ISBN 80-7178-252-1
Vacek, P. 1997. Aktívne proti zlu. In: Pedagogické spektrum, 1997, roč. 6, č. 1 – 2, s. 2 – 14. ISSN 1335-5589
Kontaktné údaje
PhDr. Marta Gluchmanová
Technická univerzita Košice
Fakulta výrobných technológií v Prešove
Katedra humanitných vied
Bayerova 1
080 01 Prešov
Slovakia
e-mail: marta.gluchmanova@tuke.sk
Možnosti zmien obsahu etickej výchovy v období reformy školstva
ĽUDOVÍT HAJDUK
Štátny pedagogický ústav v Bratislave, e-mail: ludovit.hajduk@statpedu.sk
Abstrakt
Etická výchova je povinne voliteľným predmetom štátneho vzdelávacieho programu pre ISCED 1-3A. Jej hlavným cieľom je vychovávať osobnosť s vlastnou identitou a hodnotovou orientáciou, v ktorej úcta k človeku a k prírode, spolupráca, prosociálnosť a národné kultúrne hodnoty zaujímajú významné miesto. Pri plnení tohto cieľa sa neuspokojuje iba s poskytovaním informácií, ale zážitkovým učením účinne podporuje pochopenie a interiorizáciu (zvnútornenie) mravných noriem a napomáha osvojeniu správania sa, ktoré je s nimi v súlade. V súvislosti so zmenou obsahu vzdelávania by mal jej obsah korešpondovať so skutočným životom, teda etická výchova by sa mala viac orientovať interdisciplinárne, na problémy, ktoré so sebou prinášajú nové poznatky vedy. Mala by rozvíjať témy bioetiky, etiky genetiky, etiky médií, ako aj etické aspekty individuálneho života človeka a jeho sociálnych interakcií. V rámci didaktiky etickej výchovy je potrebné posilniť predovšetkým postavenie prípadových štúdií, projektové a problémové vyučovanie, osobitne pomocou zážitkových metód.
Abstract
Ethical education is a compulsory optional subject within the state educational program for ISCED levels 1 - 3A. Its main purpose is to educate the personality of student with his own sense of identity and value orientation, placing an important emphasis on respect for the people, nature, cooperation, pro-social behaviour and respect for national and cultural values. To achieve this objective will not be realised only by providing information but by effective support for the learning through experiments in classrooms and students’ integral understanding of moral standards. As a result, ethical education will facilitate adoption of such behaviour of students that is consistent with their understanding of moral standards. In accordance with the change in the content of education the change should be reflected in the content that refers to real life. Therefore ethical education should be oriented more interdisciplinary and be of cross-curricular nature, introducing and responding to the new developments in science. Ethical education should develop the issues of bioethics, ethics in genetics, ethics in media as the ethical aspects of individual life of human being and his social interactions. In terms of methodology of ethical education it is necessary to strengthen the position of case studies, project classes and problem solving learning, in particular through experimental methods.
Úvod
• nový školský zákon zavádza dvojúrovňový model výchovno-vzdelávacích programov: (1) štátny vzdelávací program, (2) školský vzdelávací program
• Štátne vzdelávacie programy vymedzujú povinný obsah výchovy a vzdelávania v školách, vydáva a zverejňuje Ministerstvo školstva Slovenskej republiky
• Školský vzdelávací program je základným dokumentom školy, podľa ktorého sa uskutočňuje výchova a vzdelávanie. Školský vzdelávací program vydáva riaditeľ školy po prerokovaní v pedagogickej rade školy a v rade školy. Zriaďovateľ si môže vyžiadať od riaditeľa školy školský vzdelávací program na schválenie.
1. Štátny vzdelávací program
Cieľom výchovy a vzdelávania je umožniť dieťaťu alebo žiakovi
a) získať kompetencie, resp. spôsobilosti: a to najmä v oblasti komunikačných schopností, ústnych spôsobilostí a písomných spôsobilostí, využívania informačno-komunikačných technológií, komunikácie v štátnom jazyku, materinskom jazyku a cudzom jazyku, matematickej gramotnosti a kompetencie v oblasti technických prírodných vied a technológií k celoživotnému učeniu, sociálne kompetencie a občianske kompetencie, podnikateľské schopnosti a kultúrne kompetencie,
b) posilňovať úctu k rodičom a ostatným osobám, ku kultúrnym a národným hodnotám a tradíciám štátu, ktorého je občanom, k štátnemu jazyku, k materinskému jazyku a k svojej vlastnej kultúre, získať a posilňovať úctu k ľudským právam a základným slobodám a zásadám ustanoveným v Dohovore o ochrane ľudských práv a základných slobôd,
c) pripraviť sa na zodpovedný život v slobodnej spoločnosti, v duchu porozumenia a znášanlivosti, rovnosti muža a ženy, priateľstva medzi národmi, národnostnými a etnickými skupinami a náboženskej tolerancie,
d) naučiť sa rozvíjať a kultivovať svoju osobnosť a celoživotne sa vzdelávať, pracovať v skupine a preberať na seba zodpovednosť,
e) naučiť sa kontrolovať a regulovať svoje správanie, starať sa a chrániť svoje zdravie vrátane zdravej výživy a životné prostredie a rešpektovať všeľudské etické hodnoty,
f) získať všetky informácie o právach dieťaťa a spôsobilosť na ich uplatňovanie.
ISCED
• Základom systému vzdelávania je International Standard Classification of Education prijatá v r. 1997 na Generálnej konferencii UNESCO.
• Napĺňanie cieľov vzdelávania sa uskutočňuje prostredníctvom kľúčových kompetencií žiakov. Kľúčové kompetencie prechádzajú všetkými stupňami ISCED a majú procesuálny charakter. Žiaci si ich osvojujú na úrovni primeranej veku prostredníctvom obsahu, metód vzdelávania a tvorivej činnosti.
Dôležitý cieľ
• posiľniť rozvoj kľúčových kompetencií: (1) eticko-podnikateľské kompetencie, kompetencie aktívneho prístupu (angl. entrepreneurship, neexistuje ešte adekvátne slovo v preklade, vedú k stimulácii/vyvolávaniu zmien, ako aj ku schopnosti vítať zmeny a aktívne na ne reagovať, dosahovať svoje ciele a preberať zodpovednosť za svoje konanie),
• (2) kultúrne kompetencie/rozhľad (cultural awareness, schopnosť vážiť si prejavy kultúry, druhy umenia, tvorivú činnosť človeka a spoločenské mravy).
Etická výchova
Povinne voliteľnou súčasťou výchovy a vzdelávania žiakov základných a stredných škôl na Slovensku je predmet etická výchova. Etická výchova okrem vlastného obsahu, ktorý je daný učebnými osnovami, má aj svoj širší rámec. Ide o špecifickú kvalitu výchovného štýlu, isté integrujúce výchovné poslanie EV, ktoré by sa malo premietnuť do celého výchovno-vzdelávacieho systému.
Zavedenie štandardov v etickej výchove je náročné a môže prácu učiteľa pri nedostatočnom pochopení špecifík predmetu i špecifík štandardu komplikovať. Uvedieme preto niekoľko vysvetlení pre lepšie pochopenie štandardov v predmete etická výchova.
V etickej výchove ide predovšetkým o hodnotovú orientáciu žiakov, osvojovanie takých postojov, na základe ktorých je možné zlepšiť medziľudské vzťahy v triede, v škole a v spoločnosti celkove.
Vzdelávacie oblasti – nástroj na posilnenie etickej výchovy
• JAZYK A KOMUNIKÁCIA – štátny jazyk, cudzie jazyky,
• MATEMATIKA A PRÁCA S INFORMÁCIAMI,
• ČLOVEK A PRÍRODA – prírodoveda, fyzika, chémia, prírodopis, biológia, výchova k zdraviu, environmentálna výchova,
• ČLOVEK A SPOLOČNOSŤ – dejepis, geografia, vlastiveda, občianska, spotrebiteľská, multikultúrna, spoločenská výchova,
• ČLOVEK A HODNOTY – etická a náboženská výchova,
• ZDRAVIE A POHYB – telesná výchova, šport, zdravý životný štýl,
• ČLOVEK A SVET PRÁCE – technická výchova, pracovné vyučovanie, pestovateľské práce, technika,
• UMENIE A KULTÚRA – výtvarná, hudobná, estetická, mediálna výchova, literatúra (stredná škola).
Výchovná podstata predmetu
1. V etickej výchove nie je prvoradé množstvo vedomostí, ale priama reflexia, vnútorné osvojenie si postojov pre praktický život. Ide predovšetkým o zmenu pohľadu na seba samého v zmysle akceptácie seba, zmenu vzťahu žiak – žiak, učiteľ – žiak, ako aj otvorenú nápomocnú orientáciu na societu i jednotlivcov, s ktorými žijeme.
2. I keď predmet etická výchova obsahuje náukový potenciál, určité penzum vedomostí, ide predovšetkým o pojmy duchovného charakteru, ako sú napr. sebavedomie, sebaúcta, dôstojnosť človeka, priateľstvo, láska, solidarita, pomoc, pravda, sloboda, nezávislosť, zodpovednosť, súcit, svedomie, ktorých obsah v rôznom vekovom období je rôzny. Okrem toho vedomosti o etických princípoch nevypovedajú o kvalite správania – o istom súbore návykov a postojov žiakov, ktoré sú potrebné k zmene ducha súčasnej školy a celkovej klímy v spoločnosti.
3. Ak etická výchova prispieva k humanizácii súčasnej školy, ide predovšetkým o vývoj afektívno-hodnotovej stránky osobnosti, kultiváciu citov, osvojovanie postojov, ktoré formujú charakter osobnosti a prosociálnu atmosféru v škole. Pre tieto atribúty stanoviť štandard je veľmi náročné.
4. Rozdielnosť úrovne sociálnych zručností žiakov, vzhľadom na región, z ktorého pochádzajú, ako aj rodinné prostredie, v ktorom žijú, vytvára sociálno-hodnotovú klímu v triede a aj tá prispieva podstatne k napĺňaniu cieľov, ktoré stanovujú osnovy. Učiteľ preto nemôže byť orientovaný iba na sledovanie štandardu, ale by mal reagovať na špecifiká a potreby skupiny.
5. Hodnotová reflexia, ktorá spočíva v rozumovom uchopení zážitku a v jeho etickom vyhodnotení, predpokladá dôveru, spontánnosť a slobodu vyjadrovania. Preto učiteľ sám a rovnako i žiaci akceptujú zásadu nepoužívania hodnotiacich výrokov. Nejde o relativizáciu, ale o akceptáciu názorov a následné zamýšľanie sa nad nimi. Zavedenie štandardov v tejto oblasti by mohlo viesť k jednostrannému hodnoteniu nepodstatných vecí, akými v tomto prípade je osvojenie si určitých vymedzených informácií.
6. Ak chceme odmerať postoje a správanie, je to možné súborom testov, ktoré nie sú pre prácu učiteľa jednoduché. I tak dostaneme iba čiastkový výsledok, ktorý nevypovedá o hlavnom zámere etickej výchovy, ktorým je rozvíjanie integrity osobnosti s ohľadom na integrovanie prosociálnosti ako základného etického princípu.
Kontaktné údaje
PhDr. Ľudovít Hajduk, PhD.
Štátny pedagogický ústav
Pluhová 8
830 01Bratislava, Slovensko
e-mail: ludovit.hajduk@statpedu.sk
KĽÚČOVÉ PRINCÍPY ETICKEJ VÝCHOVY V NÁBOŽENSKEJ VÝCHOVE
DANA HANESOVÁ
Univerzita Mateja Bela v Banskej Bystrici
Pedagogická fakulta UMB, e-mail: dhanesova@pdf.umb.sk
Abstrakt
Autorka v príspevku informuje o niektorých čiastkových skúmaniach, týkajúcich sa prieniku dvoch predmetov - etickej výchovy ako výchovy k prosociálnosti a náboženskej výchovy na základných a stredných školách v SR. Príspevok približuje výstupy z obsahovej analýzy, zameranej na výskyty základných pojmov a princípov etickej výchovy ako výchovy k prosociálnosti v náboženskej výchove a na možné odporúčania pre didaktiku náboženskej výchovy.
Abstract
In this study the author presents information about the latest research, dealing with the overlapping of two subjects - Ethical Education as the pro-social education and Religious Education in primary and secondary school in Slovakia. The author shows the results of the content analysis, focused on the usage of key concepts and principles of Ethical Education as the pro-social education in RE and on the possible suggestions for the teaching methodology of RE.
1. Koexistencia etickej výchovy a náboženskej výchovy v SR
Zavedenie povinného výberu z dvoch alternatívnych predmetov – etickej výchovy (EV) alebo náboženskej výchovy (NV) v SR bolo od začiatku (1993) predmetom spochybňovania zo strany niektorých odborníkov s odôvodnením, že spôsobuje nevyhnutné ochudobňovanie žiakov o pozitívne prvky druhého predmetu. Autori slovenského kurikula EV považovali oba predmety za komplementárne. L. Lencz (1994) pokladal výchovu k prosociálnosti za koncepciu spoločnú kresťanom aj ľuďom bez náboženskej viery. Podľa neho náboženstvo v úsilí o prosociálnosť nie je súperom, ale spojencom EV, a pretože EV nadväzuje v zmysle ústavy na kresťanské tradície, majú oba predmety totožné ciele a nie sú vo vzájomnom rozpore. Nútenú voľbu medzi týmito predmetmi, akoby stojacimi v opozícii, považovali za nezodpovedný postoj aj ďalší pedagógovia, osobne neangažovaní v ich výučbe. Viacerí navrhovali riešiť toto napätie v rámci integrovaného predmetu (Hoffmannová, 1998), napr. multikultúrnej výchovy (Klátiková, 2004), ktorého súčasťou by mali byť princípy výchovy k prosociálnosti ako aj multireligiózna výučba náboženstiev, zameraná na identitu, toleranciu a dialóg.
Autorka príspevku, ktorá bola poverená niektorými menšinovými cirkvami v SR zaoberať sa prípravou kurikula NV pre ZŠ a SŠ sa v niekoľkých svojich čiastkových výskumoch zaoberala obsahovou komparáciou oboch výchov. V príspevku sa zameriame na stručné výstupy výskumu týkajúceho sa princípov rozvíjania prosociálnosti, charakterizovaných v základných dokumentoch EV a prostredníctvom obsahovej analýzy identifikovaných v dokumentoch (učebných osnovách a učebniciach) NV. Ide o stručný súhrn týchto výstupov, detailné spracovanie problematiky približujú jednotlivé diplomové práce, predovšetkým práca D. Praženicovej z roku 2008 s názvom Rozvíjanie prosociálnosti v rámci náboženskej výchovy.
Zámerom týchto prieskumov bolo priblížiť realitu súčasného modelu, prezentovaného koexistenciou dvoch paradoxne úplne odlišných, a predsa vo viacerých črtách podobných výchov (etickej výchovy ako výchovy k prosociálnosti a náboženskej výchovy), existujúceho v SR, t. j. nie snaha o porovnávanie určitých výstupov týchto predmetov v zmysle, ktorý je „lepší“, alebo snaha o aplikáciu metód jedného predmetu v druhom.
1. Filozofické východiská komparácie EV a NV
Zo špecifík slovenského modelu etickej výchovy (EV) ako výchovy k prosociálnosti a konfesionálneho modelu náboženskej výchovy (NV), vyučovanej prostredníctvom cirkví a náboženských spoločností, a ich koexistencie vyplýva, že popri ich komplementárnosti sa na prvý pohľad očakáva aj značný priestor na vzájomný prienik, najmä ak si uvedomíme spoločný zámer oboch predmetov viesť žiakov k porozumeniu a praktickej aplikácii mravných kategórií a princípov. Napriek tomu hlbšie poznanie ich cieľov a obsahu robia opodstatnenými podnety domácich i zahraničných odborníkov na prehodnotenie prístupu k obom predmetom smerom a) k skúmaniu možnosti otvorenejšieho, resp. ekumenicky orientovaného modelu NV; b) k väčšiemu dôrazu EV na rozvoj etickej dimenzie osobnosti dieťaťa (v zmysle tradične chápanej etiky).
Ako vyplýva z historického vývinu aj legislatívneho kontextu oboch týchto predmetov, je zrejmé, že tieto predmety v kontexte štátnych škôl vychádzajú z odlišných teoreticko-výchovných a filozofických východísk. Zatiaľ čo EV sa radí k svetonázorovo neutrálnym predmetom, v NV dominuje religiózne, teocentrické zameranie výchovy, podriaďujúce ostatné vzťahy primárnemu vzťahu medzi Bohom a človekom. Hoci náboženská pedagogika pokladá výchovu v zhode s ostatnými pedagogickými vedami za spôsob zámerného pôsobenia na dieťa, smerujúceho k jeho všestrannému rozvoju a reflektuje nevyhnutnosť holistického edukačného prístupu, vyplývajúceho zo systémového antropologického poňatia vzťahov dieťaťa k sebe, k ostatným ľuďom a k svetu; jej špecifikom je, že na tieto vzťahy nazerá z pohľadu ďalšieho vzťahu – vzťahu medzi človekom a transcendentnom (Šoltésová, 2008, s. 265).
Napriek tomu, že medzi filozofickými východiskami EV a kresťanskej etiky v rámci NV existujú tieto rozdiely, oba predmety, EV aj NV, sa snažia realizovať to isté zlaté pravidlo: „Všetko, čo chcete, aby ľudia robili vám, robte aj vy im“. NV naplnenie tohto ideálu vidí v skutočnej obetavej láske agapé, ktorá má svoj zdroj v transcendentnej existencii Boha, a ktorá rezonuje s prosociálnym prístupom, s humanitou v EV. NV etickú výchovu k humanite nielenže „nesmie pokladať za nedostatočnú, ale musí zápasiť o to, aby bola podporovaná...“ (Hanes, 2002). V každom prípade, keďže ide o dva predmety v rámci tých istých škôl, musí medzi nimi existovať vzťah tolerancie a dialógu, hľadania toho spoločného. Vzorom takéhoto prístupu môže byť postoj teológa D. Bonhoeffera (1992, s. 31), ktorý definuje rovnaký cieľ kresťanskej a sekulárnej etiky, hoci prvá ho realizuje v božstve, v Ježišovi Kristovi, a druhá v človeku. Takto „všetky etické úvahy majú jeden cieľ, aby som bol dobrý ja a aby svet (skrze moje konanie) sa dobrým stal.“
Spoločné prvky cieľov oboch výchov smerujú v istom zmysle k rovnakým výstupom z vyučovacieho procesu k rozvoju vedomia vlastnej identity; pozitívnejšiemu vzťahu k životu a ľuďom; k postupnému zvnútorňovaniu mravných noriem; k osvojovaniu si správania do určitej miery odolného voči tlaku spoločnosti; či schopnosti sebareflexie.
2. Výsledky komparačných výskumov predmetov NV a EV na 1. a 2. stupni ZŠ
Zámerom doposiaľ realizovaných prieskumov bolo zistiť a) súčasný stav metodického prieniku NV a EV v ich podobne na 1. a 2. stupni ZŠ; b) odpoveď na otázku, nakoľko sú tematické okruhy projektu k prosociálnosti prirodzenou súčasťou vyučovania NV. Použitými výskumnými metódami boli v prvom druhu výskumu interview, náčuvy a pozorovania, pri skúmaní kľúčových pojmov EV v NV predovšetkým obsahová analýza základných obsahových dokumentov EV a NV – učebných osnov a učebníc.
1. Komparácia metodík NV a EV
Čo sa týka metodickej stránky výučby oboch predmetov, ako ukazuje práve školská prax, vyučovanie NV a EV prebieha v podobných, nezriedka identických fázach. Oba predmety pokladajú za nevyhnutnú vstupnú fázu emocionálnej a kognitívnej senzibilizácie. Ide o etapy motivovania žiakov, scitlivenia a ďalej expozície témy. Cieľom je pochopenie novej skutočnosti a emocionálne stotožnenie sa s ňou. Nasleduje nácvik v triede, zabezpečujúci fixovanie učiva. Poslednou je aplikačná fáza získavania reálnej skúsenosti. Významnou spoločnou črtou oboch predmetov je zaraďovanie sebareflexie a meditatívneho zhrnutia hlavnej myšlienky na záver hodiny, v prípade 1. stupňa presahovanie dosahu témy do praktického života prostredníctvom koncentrácie na jednu vetu na týždeň. Podobne blízke paralely možno nájsť pri komparácii používaných vyučovacích metód a metód utvárania mravnej identity v oboch predmetoch.
Z didakticko-technologického hľadiska (Švec, 2002, s. 51) je prevládajúcim spoločným prvkom oboch predmetov cieľová doména vychovávania a sociálneho učenia sa, o čom napokon svedčí aj samotný názov výchova pri oboch predmetoch. Čo sa týka domény vzdelávania, na základe našej analýzy súčasného stavu nachádzame v NV väčší dôraz na osvojovanie vedomostí než v EV. Oba predmety (najmä na 1. stupni ZŠ) by mali, samozrejme, využívať aj doménu vycvičovania, umožňujúcu dosahovať optimálny vývin adekvátnych zručností dieťaťa.
Na rozdiel od EV, ktorá svoje ciele na 1. stupni realizuje takmer výlučne hrovými a na 2. stupni rôznymi interaktívnymi metódami a novými organizačnými formami, pozorovanie v praxi, ako aj analýza metodických materiálov NV pre 1. stupeň ZŠ potvrdzujú, že v praxi súčasnej NV niektorých konfesií v SR pozvoľna dochádza k postupnej zmene od transmisívnej, encyklopedickej výučby ku „kontextuálnejšej“ výučbe orientovanej na žiaka a na proces jeho rozvoja. Hoci dogmatický spôsob vyučovania NV ešte miestami nie je minulosťou, katechetické centrá v podstate prezentujú moderný fenomenologický, tematicky orientovaný prístup výučby kresťanstva, resp. vlastnej konfesie. Informácie o iných konfesiách či náboženstvách sú prezentované len ako prehľady o náboženstve, resp. o inej konfesii. Dochádza k častejšej aplikácii metód zážitkového učenia sa, využívaných práve v etickej výchove (najmä tzv. anketových metód: dialóg, diskusia a pod.). Zatiaľ sa zriedkavo používa projektová metóda a metóda rolových hier. Vzhľadom na špecifickosť učiva na 1. stupni ZŠ sa najväčší dôraz kladie na prácu s príbehmi.
3. Prienik kľúčových prvkov EV do NV
Už z našich sond a prieskumov praxe NV z rokov 1998 – 2005 vyplynuli prvé odporúčania, aby osnovy NV kládli väčší explicitný dôraz na témy výchovy k prosociálnosti a zvlášť na 1. stupni ZŠ venovali viac pozornosti otázkam pozitívneho budovania medziľudských komunitných vzťahov.
Úlohou výskumu v rokoch 2007 – 2008, realizovaného prostredníctvom obsahovej analýzy, bolo overiť správnosť takto naznačených potrieb a trendov. Zaoberal sa preto detailne riešením otázky, či sa v praxi rozvíja prosociálnosť v rámci NV podobným spôsobom a s podobnou intenzitou ako na etickej výchove (hoci toto nie je základným explicitným zámerom NV).
Výberový súbor tohto výskumu bol zvolený zo základného súboru, ktorý tvorili všetky existujúce učebné osnovy a učebnice NV. Výber bol uskutočnený na základe kritéria, aby išlo o takú NV, ktorej učebné osnovy, ako aj adekvátne učebnice boli v čase výskumu verejne dostupné a odsúhlasené Ministerstvom školstva SR. Záznamové jednotky tvorilo prvých desať kľúčových pojmov – tematických celkov osnov etickej výchovy pre 1. a 2. stupeň základných škôl Etickej výchovy R. R. Olivara, kategorizovaných prostredníctvom jednoduchej pomôcky, použitia tzv. „kategorizačného kľúča (10 charakterizovaných kategórií, označených rímskymi číslicami od I. po X.).
Hlavným cieľom tohto výskumu bolo analyzovať obsah učebníc a osnov náboženskej výchovy z hľadiska uplatnenia a rozvíjania konkrétnych atribútov obsahu etickej výchovy (tzv. 10 základných tém), ako aj zisťovania, či tieto kategórie EV sú prirodzenou súčasťou dokumentov NV, a ak áno, do akej miery. Výskum teda porovnával frekvenciu výskytu explicitných a úzko implicitných (na základe predvýskumu definovaných) kategórií výchovy k prosociálnosti v osnovách a učebných materiáloch NV. Treba úprimne povedať, že išlo o prvý pokus nahliadnuť do tejto problematiky, z čoho vyplýva, že určite je možnosť zlepšovania metodiky tohto skúmania. Účelom tejto práce nebola a nemala by byť, ako sme už naznačili, generalizácia zistení v zmysle hodnotiacich výrokov o oboch predmetoch, pretože v skutočnosti sa tieto predmety v účele svojej existencie v zásade líšia. Išlo len o zmapovanie toho, čo môžeme nájsť zo slovných formulácií cieľov EV v NV. Výsledky výskumu, týkajúce sa frekvencie výskytu významovej jednotky obsahu v učebných osnovách a učebniciach jednotlivých cirkví, boli tieto (nasleduje prezentácia výstupov diplomovej práce D. Praženicovej, 2008. Tieto výsledky neboli autorizované jednotlivými cirkvami, nasledovný prehľad je len orientačný, neobsahuje širšie implicitné konotácie):
Cirkev adventistov siedmeho dňa, Slovenské združenie (CASD) – analyzované osnovy a učebnice pre 1. stupeň ZŠ nazývané Kľúče A1 a A2 – Učebnica náboženstva pre 1. stupeň základných škôl: I. kategória dôstojnosti obsahuje sedem zmienok k danej oblasti, pričom úcta je orientovaná na druhých ľudí, nie na seba. II. kategória postojov a spôsobilostí medziľudských vzťahov obsahuje dve zmienky. III. kategórii pozitívneho hodnotenia správania druhých prislúchajú tri príklady aplikačných úloh. IV. kategória kreativity a iniciatívy je zahrnutá do piatich tém, pričom väčšina je zameraná na iniciatívu. Cieľom celej jednej lekcie je aktívne rozvíjanie talentov. V. kategória komunikácie a vyjadrenia citov je zastúpená najviac. Spolu sa nachádza šestnásť zmienok, pričom pri komunikácii ide hlavne o komunikáciu s Bohom. VI. kategória empatie je v materiáloch zastúpená dvakrát. VII. kategória asertivity, agresivity, súťaživosti, sebaovládania a konfliktov má iba jeden stručný podnet, ktorý sa týka konfliktov s druhými. VIII. kategória prosociálnych modelov obsahuje päť zmienok. IX. kategória prosociálneho správania je zahrnutá do deviatich tém, v niektorých iba veľmi okrajovo. X. kategória kolektívnej a komplexnej prosociálnosti je obsahom štyroch vyučovacích hodín.
Evanjelická cirkev augsburského vyznania na Slovensku – analyzované osnovy a učebnice Viem, komu som uveril – učebný text pre žiakov 9. ročníka štátnych základných škôl) a Viera a život“ – dočasný učebný text evanjelického náboženstva pre 8. ročník ZŠ: I. kategória dôstojnosti sa v materiáloch spomína šesťkrát. II. kategóriou postojov a spôsobilostí medziľudských vzťahov sa vyskytuje na troch miestach. III. kategória pozitívneho hodnotenia správania druhých obsahuje iba jednu zmienku. IV. kategória kreativity a iniciatívy obsahuje šesť zmienok. V. kategória komunikácie a vyjadrenia citov je zastúpená na troch miestach. VI. kategórii empatie neprislúcha ani jedna zmienka. VII. kategórii asertivity, agresivity, súťaživosti, sebaovládania a konfliktov sa materiály venujú dvakrát. VIII. kategória prosociálnych modelov sa v materiáloch nenachádza. IX. kategória prosociálneho správania je zastúpená dvakrát. X. kategória kolektívnej a komplexnej prosociálnosti obsahuje päť zmienok.
Pravoslávna cirkev na Slovensku – analyzovaná experimentálne učebné osnovy predmetu náboženská výchova pre 1. – 4. ročník základných škôl a učebnice Poznávam Boha a Svätý Duch a Cirkev a príručky pre katechétu pre 3. a 5. ročník ZŠ: I. kategória dôstojnosti obsahuje desať stručných zmienok. II. kategória postojov a spôsobilostí medziľudských vzťahov obsahuje dve zmienky. III. kategória pozitívneho hodnotenia správania druhých zahŕňa jeden podnet smerovaný učiteľovi, štyri sú určené žiakom. IV. kategória kreativity a iniciatívy je zastúpená až jedenásťkrát. V. kategória komunikácie a vyjadrenia citov obsahuje dvanásť zmienok. VI. kategórie empatie, VII. kategórie asertivity, sebaovládania a konfliktov, VIII. kategórie prosociálnych modelov sa materiály nedotýkajú. IX. kategória prosociálneho správania je zastúpená štrnásťkrát. X. kategória kolektívnej a komplexnej prosociálnosti obsahuje štyri zmienky.
Reformovaná kresťanská cirkev na Slovensku – analyzované osnovy (Z. Perešová a I. Peres) a učebnice Református hittan I. a II.: I. kategórii dôstojnosti prislúcha jedna zmienka. II. kategória postojov a spôsobilostí medziľudských vzťahov a III. kategória pozitívneho hodnotenia správania druhých neobsahuje žiadne zmienky. IV. kategória kreativity a iniciatívy sa spomína na troch miestach. V. kategória komunikácie a vyjadrenia citov je zastúpená päťkrát. VI. kategória empatie obsahuje jednu zmienku. O VII. kategórii asertivity, agresivity, súťaživosti, sebaovládania a konfliktov hovorí jeden odkaz, ktorý sa dotýka konfliktov. VIII. kategória prosociálnych modelov je zahrnutá na dvoch miestach. IX. kategória prosociálneho správania je, tak ako predchádzajúca kategória, na dvoch miestach. X. kategória kolektívnej a komplexnej prosociálnosti je zastúpená štyrikrát.
Rímskokatolícka a gréckokatolícka cirkev v Slovenskej republike – analyzované učebné osnovy pre 5. – 9. ročník ZŠ (schválené MŠ v SR v roku 2002), učebnice pre 6. ročník ZŠ Rastiem v láske a pre 8. ročník ZŠ Ako ďalej žiť?: I. kategória dôstojnosti je do hĺbky rozpracovaná na šiestich miestach a na ďalších siedmich sa nachádzajú zmienky, výskyt je explicitný aj implicitný. II. kategória postojov a spôsobilostí medziľudských vzťahov je zastúpená v počte dva. III. kategória pozitívneho hodnotenia správania druhých obsahuje dve zmienky. IV. kategórii kreativity a iniciatívy prislúcha deväť podnetov. V. kategória komunikácie a vyjadrenia citov obsahuje dvadsaťjeden zmienok (komunikácii je venovaná iba jedna). VI. kategória empatie sa spomína jedenkrát. VII. kategórie asertivity, agresivity, súťaživosti, sebaovládania a konfliktov sa dotýka päť podnetov. VIII. kategóriou prosociálnych modelov sa žiaci zaoberajú až v 9. ročníku, je obsahom dvoch vyučovacích hodín. IX. kategória prosociálneho správania je zmienená devätnásťkrát. X. kategória kolektívnej a komplexnej prosociálnosti sa vyskytuje v siedmich prípadoch.
Porovnanie frekvencie výskytu kategórií na základe súhrnu explicitného a implicitného výskytu jednotlivých významových jednotiek podľa kategorizačného kľúča vo všetkých skúmaných materiáloch NV prinieslo nasledujúce závery: I. kategóriu dôstojnosti nachádzame v materiáloch v analyzovaných spolu tridsaťsedemkrát. Väčšina z nich je orientovaná na prejavovanie úcty druhým ľuďom. II. kategória postojov a spôsobilostí medziľudských vzťahov je zastúpená podstatne menej, iba deväťkrát. III. kategória pozitívneho hodnotenia správania druhých je spomínaná na jedenástich miestach. IV. kategória kreativity a iniciatívy je zastúpená v počte tridsaťštyri. V. kategória komunikácie a vyjadrenia citov je najfrekventovanejšou kategóriou – spolu päťdesiatsedem zmienok. VI. kategória empatie obsahuje iba štyri podnety. VII. kategória asertivity, agresivity, súťaživosti, sebaovládania a konfliktov je v materiáloch zakomponovaná deväťkrát. VIII. kategória prosociálnych modelov obsahuje tiež deväť zmienok. IX. kategória prosociálneho správania je bohato zastúpená kategória – štyridsaťšesťkrát. X. kategóriu kolektívnej a komplexnej prosociálnosti nachádzame v materiáloch dvadsaťštyrikrát.
[pic]
V rámci výchovy k prosociálnosti predstavuje každá kategória výchovy k prosociálnosti nenahraditeľnú súčasť jedného celku, sú vzájomne od seba závislé. Vyvážené rozvíjanie všetkých oblastí vedie k rozvíjaniu prosociálnosti, a teda k napĺňaniu výchovného cieľa etickej výchovy. Zdá sa však, že súčasná prax NV nepredstavuje takúto precíznu vyváženosť kategórií, ako je to v etickej výchove, a podľa viacerých autorov (Praženicová, 2008) to ani nie je naším konečným cieľom. K jednotlivým kategóriám možno vyjadriť nasledujúce hodnotenia:
• Kategória dôstojnosti je v dokumentoch NV bohato zastúpená najmä implicitne, ale niekoľkokrát i explicitne. Táto tematická oblasť je prirodzenou súčasťou materiálov NV všetkých cirkví. Kladie totiž dôraz na úctu k sebe samému, ale aj k iným ľuďom. Nezostáva iba v rovine uvedomenia si dôležitosti ľudskej dôstojnosti, ale žiaci sú podnecovaní, aby hľadali spôsoby, ako vyjadriť úctu k iným a k sebe samému.
• Kategória postojov a spôsobilostí medziľudských vzťahov sa spomína minimálne v porovnaní s ostatnými kategóriami. Nemôžeme však jednoznačne tvrdiť, že nie je súčasťou výchovno-vzdelávacieho procesu NV. To by si ale žiadalo dlhodobejší výskum.
• Kategória pozitívneho hodnotenia správania druhých je v materiáloch NV zahrnutá iba implicitne, z toho niektoré podnety sú určené pre učiteľa NV (námety, ako pozitívne hodnotiť správanie detí). V tomto prípade ide o učenie sa zručnostiam pozorovaním prosociálneho vzoru, čo je tiež potrebné. Kladne možno hodnotiť fakt, že niektoré podnety určené pre žiakov sú praktického charakteru (napr. napísať ďakovný list).
• Kategória kreativity a iniciatívy zahŕňa explicitný aj implicitný výskyt. O niečo viac je zameraný na iniciatívu ako na kreativitu, avšak kreativita je obsahom niekoľkých samostatných vyučovacích hodín. Celkový dojem zo štúdia jednotlivých materiálov však je taký, že táto kategória je do značnej miery prirodzenou súčasťou NV, t. j. že dôraz na rozvíjanie kreativity a iniciatívy je značne evidentný.
• Kategória komunikácie a vyjadrenia citov je najviac zastúpenou tematickou oblasťou celkovo, ale i v materiáloch štyroch z piatich cirkví, pričom prevahu má téma vyjadrenie citov nad komunikáciou. Je najviac zastúpenou témou aj preto, že zohľadňuje všetky medziľudské vzťahy, ako aj komunikáciu a vyjadrovanie citov voči ‘Bohu a celému stvorenstvu‘.
• Kategória empatie – skúmanie tejto kategórie je náročné a zdá sa, že explicitne v materiáloch cirkví sa vyskytuje skutočne vo veľmi malej miere. Úzko však súvisí s predchádzajúcou kategóriou, a preto ju možno spájať s jej výskytom, nič však nemení na fakte, že v materiáloch je minimálne explicitne vyjadrená.
• Kategória asertivity, agresivity, súťaživosti, sebaovládania a konfliktov sa v materiáloch odzrkadľuje iba v témach sebaovládanie a konflikty s druhými. V materiáloch takmer všetkých cirkví je zastúpená vo veľmi malom počte (v porovnaní s inými). Tému asertivita a súťaživosť sme v materiáloch nenašli vôbec.
• Kategóriu reálnych a zobrazených prosociálnych modelov predstavuje veľmi dôležitú obsahovú kategóriu výučby NV (vzor Ježiša Krista), napriek tomu sa však v materiáloch NV explicitne vyskytuje pomenej, v rámci niektorých cirkví vôbec. Väčšina cirkví vo svojich materiáloch predstavuje rôzne osobnosti biblických dejín a dejín kresťanstva s účelom, aby slúžili ako vzory pre životy detí. Iné materiály ponúkajú kvalitne spracované námety, ako deti viesť k uvedomeniu si dôležitosti vzorov.
• Kategória prosociálneho správania je druhou najviac zastúpenou kategóriou. Námety sú rôznorodé a ponúkajú bohaté podnety pre prax. Dotýkajú sa najmä praktickej služby voči ľuďom, ktorí žijú okolo nás. Podnecujú deti k aktívnemu spôsobu života.
• Kategória kolektívnej a komplexnej prosociálnosti je zahrnutá v materiáloch všetkých cirkví. Hlavné zameranie je najmä na budovanie vzťahu k spoločenstvu veriacich ľudí. Zmienky odkazujú aj na význam rodinného spoločenstva. V mnohých prípadoch samotný biblický príbeh núti deti zamýšľať sa nad dôležitosťou spoločenstva, a teda či a ako sa ich dotýka to, že sú súčasťou väčšieho celku, že niekam patria.
Záver
Na záver možno konštatovať, že väčšina tém etickej výchovy ako výchovy k prosociálnosti je do určitej miery prirodzenou súčasťou materiálov jednotlivých cirkví, hoci v medzicirkevnom porovnaní je ich úroveň rozdielna. Na základe výskumu sme tak získali prvý systematickejší prehľad o tom, akým spôsobom a do akej miery sú témy EV zakomponované v materiáloch NV. Samozrejme, tieto konštatovania sa týkajú materiálov spracovávaných v čase výskumu, medzitým už viaceré cirkví tieto obnovili, reštruktúrovali, príp. pripravili nové osnovy a učebnice (napr. Zozuľak – Zozuľaková, 2008) a materiály, ktoré majú potenciál jednotlivé kategórie prosociálnosti precíznejšie rozvíjať (napr. Zaviš – Rajčan, 2005; Brádňanská – Masarik, 2008).
Z výskumu priamo vyplývajú niektoré odporúčania pre výučbu NV v tomto štádiu dostupných materiálov:
• Nevyhnutnosť rozvíjať kategóriu postojov a spôsobilostí medziľudských komunikácie najmä prostredníctvom vzoru – učiteľa, jeho vedenia žiakov priamo či nepriamo k základným komunikačným zručnostiam, ako je ďakovanie, prosba, pozorné načúvanie, rozhovor a i.
• Rozvíjanie kategórie pozitívneho hodnotenia správneho správania sa k druhým, vytvárania z triedy spoločenstva prijatia a povzbudenia. Vzájomné pozitívne hodnotenie správania sa tak môže stávať prirodzenou vlastnosťou každého dieťaťa.
• Explicitnejší dôraz na kategóriu empatie, ktorý si v prvom rade vyžaduje veľkú schopnosť empatie zo strany učiteľa, nielen viesť deti strohými výrokmi typu „Buď trochu empatický...“, ale rozhovor usmerňovať, napr. spôsobom „Skús vyjadriť, ako by si sa cítil ty v jeho situácii..., ako by si reagoval...“. Takýto spôsob sa dá využiť aj pri vyučovaní biblických príbehov (napríklad pozrieť sa na príbeh z pohľadu niektorej z postáv). Rozvíjanie empatie bude prirodzené a nenápadné.
• Začať sa viac zaoberať aj javmi v rámci kategórie asertivity, agresivity, súťaživosti, sebaovládania a konfliktov. Takmer všetky tieto témy istým spôsobom súvisia s citovou stránkou osobnosti. Spôsoby vyjadrenia negatívne ladených citov sú rôzne. Učiteľ by mal usmerňovať deti k správnym postojom v prípade manipulácie, šikanovania, konfliktov, násilia, napr. zostavením zoznamu pravidiel a spôsobom riešenia ich nedodržiavania.
• Viac využiť možnosti cieľov v rámci kategórií reálnych a zobrazených prosociálnych modelov. Učiteľ celou svojou bytosťou prezentuje istú hodnotovú orientáciu, vrátane svojho vzťahu k negatívnym faktorom niektorých súčasných modelov mladej generácie (napr. TV hviezdy, počítačoví hrdinovia a i.).
Výskumami sme teda zistili, že hoci filozofické východiská EV a NV sa líšia, v prieniku metodickej a prosociálne orientovanej obsahovej oblasti existujú určité spoločné elementy. Pokiaľ by sme mohli vyjadriť určité odporúčanie pre NV v rámci súčasného právneho status quo, vieme si predstaviť, že hoci sa NV priamo nesústreďuje na prosociálnosť, možno predpokladať, že dôslednejším, profesionálnejším kurikulárnym (obsahovým aj metodickým) prístupom je možné popri smerovaní k dosiahnutiu špecifických cieľov NV postupne rozvíjať prosociálnosť detí tak, aby sa prosociálne myslenie a správanie začali stávať ich prirodzenou súčasťou. Zároveň však nevieme jednoznačne tvrdiť, či je možné dosiahnuť rovnakú úroveň prosociálnosti ako v rámci EV. K tomu by boli potrebné ďalšie výskumy.
Literatúra
BONHOEFFER, D. 1992. Ethik. Műnchen : Chr. Kaiser Verlag, 1992.
BRÁDŇANSKÁ, N. – MASARIK, A. 2008. Teologické východiská formovania identity kresťana. In: Katechetze a pastorace: formování identity v mediálním světe (Katechetika – historie – teologie). Ostrava : PF OU, 2008, s. 40 – 48. ISBN 978-80-7368-537-8.
HALMAI, M. – SABOL, L. 1994. Niektoré aspekty postojov žiakov a pedagógov k vyučovaniu náboženstva a etickej výchovy na ZŠ. In: Acta Universitatis Matthaei Belii. Banská Bystrica : PF UMB, 1994, s. 89 – 98
HANES, P. 2002. Revivalizmus a sociálna etika. Banská Bystrica : PF UMB, 2002. ISBN 80-8055-688-1.
HANESOVÁ, D. Náboženská výchova v školách. 2. vyd. Banská Bystrica : PF UMB, 2005. 211 s. ISBN 80-8083-121-1
HANESOVÁ, D. 1997. Výsledky prieskumu súčasného stavu výučby NV na ZŠ a SŠ. In: Zborník príspevkov z riešenia IVÚ. Banská Bystrica : PF UMB, 1997.
HOFFMANOVÁ, V. Tolerancia a vyučovania náboženstiev. In: Pedagogické rozhľady, 1998, roč. 7, č. 3, s. 22 – 24. ISSN 1335-0404.
KLÁTIKOVÁ, E. Multikultúrna výchova – liek na rozumovú a citovú krátkozrakosť? In: Pedagogické rozhľady, 2004, roč. 13, č. 4, s. 1 – 3.
KĽÚČE A1, Učebnica náboženstva pre I. stupeň základných škôl. 2005. Vrútky : Advent –Orion, s. r. o., 2005. ISBN 80-8071-066-X
LENCZ, L. 1993. Metódy etickej výchovy. 1. vyd. Bratislava : Metodické centrum, 1993. ISBN 80-85185-53-9
LENCZ, L. 1993. Pedagogika etickej výchovy: výchova k prosociálnosti. Bratislava : Metodické centrum, 1993. ISBN 80-85185-49-0
LENCZ, L. – KRÍŽOVÁ, O. 1993. Metodický materiál k predmetu etická výchova. Bratislava : Metodické centrum, 1993. ISBN 80-85185-34-2
LENCZ, L. et al. 1994. Metodický materiál II k predmetu EV. Bratislava : MC, 1994.
MURÁŇOVÁ, M. 1996. Ako ďalej žiť? (Učebnica katolíckeho náboženstva pre ôsmy ročník základnej školy (západný obrad)). 4. vyd. Trnava : Spolok svätého Vojtecha, 1996. ISBN 80-7162-487-X
PERES, I. 2000. Református hittan I. 2 vyd. Komárom : Calvin J. Teológiai Akadémia. 2000. ISBN 80-967369-1-4
PERES, I. 2001. Református hittan II. Komárno : Teologický inštitút J. Kalvína. 2001, ISBN 80-967369-9-X (Zuzana Perešová. Reformovaná vierouka I.)
PRAŽENICOVÁ, D. 2008. Rozvíjanie prosociálnosti v rámci náboženskej výchovy. (Diplomová práca). Banská Bystrica : KETM PF UMB, 2008.
ŠVEC, Š. Základné pojmy v pedagogike a andragogike. 2. vyd. Bratislava : IRIS. ISBN 80-89018-31-9.
ROCHE-OLIVAR, R. 1992. Etická výchova. Bratislava : Orbis Pictus Istropolitana, 1992. ISBN 80-7158-001-5
ŠOLTÉSOVÁ, V. Religiozita, spiritualita, náboženské potreby a možnosti ich skúmania v kontexte SR. In Katechetze a pastorace: formování identity v mediálním světe (Katechetika – historie – teologie). Ostrava : PF OU, 2008, s. 264 – 277. ISBN 978-80-7368-537-8.
ŠVEC, Š. et al. 1998. Metodológia vied o výchove. Bratislava : IRIS, 1998. ISBN 80-88778-73-5
Učebné osnovy etická výchova I. a II. stupeň ZŠ. 2007. [citované dňa 25.10.2007] Dostupné na internete:
Učebné osnovy náboženskej výchovy Evanjelickej cirkvi augsburského vyznania. 2007. [citované 5.11. 2007] Dostupné na internete:
Učebné osnovy rímskokatolíckeho a gréckokatolíckeho náboženstva pre 5. – 9. ročník ZŠ. 2007. [citované dňa 29.11.2007] Dostupné na internete:
ZAVIŠ-RAJČAN, M. 2005. Etický status postihnutých nemocou so zreteľom na biblické postoje. In: Vzťah k odlišným spoločenstvám z hľadiska teologickej etiky. Bratislava : EBF UK, 2005.
ZOZUĽAK, J. 1998. Poznávam Boha (Náboženstvo pre 3. ročník ZŠ). 2. vyd. Prešov :
S-PRESS (Pravoslávna cirkev na Slovensku), 1998. ISBN 80-968072-3-4
ZOZUĽAK, J. 1997. Poznávam Boha (Náboženstvo pre 3. ročník ZŠ, príručka pre katechétu). Prešov : Metropolitná rada Pravoslávnej cirkvi na Slovensku, 1997. ISBN 80-967801-1-5
ZOZUĽAK, J. – ZOZUĽAKOVÁ, V. 2007. Experimentálne učebné osnovy predmetu náboženská výchova pre 1. – 4. ročník základných škôl (pravoslávne náboženstvo). 1 vyd. Prešov : Prešovská univerzita, 2007. 978-80-8068-660-4
ZOZUĽAK, J. – ZOZUĽAKOVÁ,V. 2002. Svätý Duch a Cirkev (Náboženstvo pre 5. ročník ZŠ, príručka pre katechétu). Prešov : JANYS, 2002. 46 s. 80-968753-4-5
ZOZUĽAK, J., ZOZUĽAKOVÁ, V. et al. 2008. Učebné osnovy predmetu náboženská výchova pre 1. – 9. ročník základných škôl (pravoslávne náboženstvo). Prešov : Metropolitná rada Pravoslávnej cirkvi na Slovensku, 2008.
Táto práca bola podporovaná Agentúrou na podporu výskumu a vývoja na základe zmluvy č. APVV-0372 -06.
Kontaktné údaje
doc. PaedDr. Dana Hanesová, PhD.
Pedagogická fakulta UMB
Ružová 13,
974 11 Banská Bystrica
Slovenská republika
e-mail: dhanesova@pdf.umb.sk
VSTUP ETIKY DO PRAXE
DANIELA HREHOVÁ, MÁRIA ZVARIKOVÁ, MÁRIA AGAFONOVÁ
Technická univerzita v Košiciach
Katedra spoločenských vied, e-mail: Daniela.Hrehová@tuke.sk
Abstrakt
21. storočie bude storočím tvorivých „výtvorov ľudí“ a ak má takým byť, kooperatívne stratégie edukácie, ktoré v súčasnosti zaznamenávajú najväčší nástup, musia mladých ľudí na to pripraviť už dnes. Globalizácia svetovej ekonomiky, modernizácia výroby, spoločnosti, svet biznisu nútia človeka aj školy žiť, rozmýšľať po novom, adaptovať sa na vznikajúce zmeny v prudko meniacom sa svete. Spoločným úsilím pedagógov humanitných vied najmä na vysokých školách technického smeru je zlepšiť pripravenosť absolventov vysokých škôl pre praktický život. Rozvíjanie etiky na konkrétne podmienky inžinierskeho štúdia umožňuje zvýšiť reálnu pôsobnosť na ľudské vedomie, konanie budúcich inžinierov. Tí prispením etiky nebudú len znalcami najnovších technológií, ale i ľudskou bytosťou s morálkou, emóciami, nápadmi, jedinečnosťou a odvahou prinášať niečo nové a objavovať nepoznané.
Abstract
21st century will be the century of people´s creative creations, even if it could be like that, cooperative strategies of education which is taking the most impressive success nowadays have to prepare young people for it today. The globalisation of world´s economic, modernisation of producing, society, the world of business forces a man, schools to live and to think in modern ways, to adapt himself on emerging changes of world which is always changing. The collective effort of social sciencists primary on technical universities is to make better a readiness of graduates for practical life. Developing of ethic on concrete conditions of engineering study, it also makes a possible to raise the real occasion to people´s thinking and conduct of intending engineers. Because of ethic, they will not be only experts for the latest technologies, but also a human being with their morale, emotions, inventions, originality and courage to bring something new and to discover unrecognized
Žijeme v dynamicky sa meniacej spoločnosti, v období globalizácie sveta ekonomiky, explózie informácií, inovácií technológií, zrýchľovaní životného tempa, zmien životného štýle, v odobí vytvárania spoločnosti založenej na vedomostiach. Je to obdobie zmien a tlakov, často súvisiacich s prežitím jednotlivca. Globalizácia sveta prináša obrovské zmeny, možnosti pre človeka, zintenzívňuje sa trhový tlak na osobnosť, tlak na jej etické hodnoty a hodnotový systém. Ak chce Slovensko dosiahnuť budúci úspech, musí ho postaviť na rozvoji vzdelanosti a tvorivosti, na ľudskom kapitáli, ktorý bude ovládať najnovšie technológie, no pritom zostane vždy ľudskou bytosťou s emóciami, nápadmi, morálkou, jedinečnosťou a odvahou prinášať niečo nové a objavovať nepoznané. V obsahu vzdelávania 21. storočia sa bude musieť aktivovať európska dimenzia vzdelávania, ktorá zahŕňa nielen výučbu cudzích jazykov a informačných technológií, ale aj výchovu k humanite a k dobru, k rešpektovaniu všeľudských etických hodnôt a pod. Súčasným trendom je snaha dať výučbe etiky na vysokých školách technického smeru novú orientáciu, ktorá by sa prejavila v inovácii, modernizácii, aktualizácii obsahu, metód, foriem, prostriedkov výučby a zabezpečení nadväznosti a gradácii výučby horizontálne i vertikálne i v rámci interdisciplinárnych vzťahov. Budúcnosť jednotlivých štátov, ich prosperita závisí najmä od výchovy a vzdelania mladých ľudí. V tomto tvrdení sa zhodujú futurológovia, politici, vedci, ekonómovia, pedagógovia a manažéri na všetkých úrovniach. Dopomáha tomu i zadefinovanie návrhu pre rozvoj celoživotného vzdelávania Európskeho parlamentu a Rady Európskej únie.
1. Kľúčové kompetencie a etika
Považujeme za vhodné v našej práci pedagógov riadiť sa nielen informáciami z odbornej literatúry a iných odborných zdrojov, ale aj dokumentmi Európskej únie relevantnými k nami vyučovanej problematike. Problematika kľúčových kompetencií sa riešila na zasadaní v Lisabone (23. – 24. marca 2000), kde Európska rada dospela k záveru, že európsky rámec by mal definovať nové základné kompetencie, ktoré sa majú zabezpečiť prostredníctvom celoživotného vzdelávania ako kľúčové opatrenie pri odpovedi Európy na globalizáciu a na transformáciu na znalostné ekonomiky a zdôraznila, že ľudia sú najdôležitejším kapitálom Európy. V správe Rady o rozsiahlejšej úlohe vzdelávania (november 2004) sa zdôraznilo, že vzdelávanie prispieva k zachovávaniu a obnove spoločného kultúrneho prostredia v spoločnosti a k oboznamovaniu sa so základnými spoločenskými a občianskymi hodnotami, ako je občianstvo, rovnosť, tolerancia a rešpekt, a je osobitne dôležité v čase, keď všetky členské štáty čelia otázke, ako riešiť zväčšujúcu sa sociálnu a kultúrnu rozmanitosť.
Európsky parlament a rada európskej únie napokon prijali 18. decembra 2006 Odporúčanie o kľúčových kompetenciách pre celoživotné vzdelávanie. V tomto dokumente sa okrem iného píše, aby členské štáty rozvíjali vyučovanie kľúčových kompetencií u všetkých ako súčasť ich stratégií celoživotného vzdelávania a tiež aby ako referenčný nástroj využívali Kľúčové kompetencie pre celoživotné vzdelávanie – európsky referenčný rámec (ďalej len referenčný rámec) uvedený v prílohe tohto dokumentu. Cieľom Odporúčania je zabezpečiť, aby počiatočné vzdelávanie a odborná príprava ponúkali mladým ľuďom prostriedok na rozvoj kľúčových kompetencií v takej miere, ktorá ich vybaví pre život v dospelosti a ktorá bude predstavovať základ pre ich ďalšie vzdelávanie a profesionálny rast; a to s cieľom, aby boli dospelí schopní rozvíjať a aktualizovať svoje kľúčové kompetencie počas celého svojho života. Ďalším zámerom Komisie je prispievať týmto Odporúčaním k úsiliu členských štátov rozvíjať svoje systémy vzdelávania a odbornej prípravy a vykonávať i šíriť toto odporúčanie vrátane používania referenčného rámca ako referencie na uľahčenie vzájomnej výmeny skúseností a výmeny osvedčených postupov.
Jedným z hlavných cieľov referenčného rámca je identifikovať a vymedziť kľúčové kompetencie potrebné na osobné uspokojenie, aktívne občianstvo, sociálnu súdržnosť a zamestnateľnosť v znalostnej spoločnosti, ale aj poskytnúť európsky referenčný nástroj tým, ktorí rozhodujú o politikách, tým, ktorí poskytujú vzdelávanie, zamestnávateľom a samotným učiacim sa na podporu úsilia na národnej i európskej úrovni, smerujúceho k spoločne dohodnutým cieľom.
Definícia pojmu kľúčové kompetencie: Kompetencie pre tento rámec sa definujú ako kombinácia vedomostí, zručností a postojov[21] primeraných danému kontextu. Kľúčové kompetencie sú tie, ktoré potrebujú všetci jednotlivci na osobné uspokojenie a rozvoj, aktívne občianstvo, spoločenské začlenenie a zamestnanosť.
Typológia kľúčových kompetencií: 1. komunikácia v materinskom jazyku, 2. komunikácia v cudzích jazykoch, 3. matematická kompetencia a základné kompetencie v oblasti vedy a techniky, 4. digitálna kompetencia, 5. naučiť sa učiť, 6. spoločenské a občianske kompetencie, 7. iniciatívnosť a podnikavosť, 8. kultúrne povedomie a vyjadrovanie.
Všetky kľúčové kompetencie sa podľa Odporúčania považujú za rovnako dôležité (prekrývajú a nadväzujú na seba) a každá z nich môže prispieť k úspešnému životu v znalostnej spoločnosti. V kontexte zamerania tejto konferencie a nášho príspevku je relevantná osobitne kľúčová kompetencia uvedená ako šiesta – spoločenské a občianske kompetencie. Práve tieto kompetencie sa najviac premietajú do výučby predmetov zabezpečovaných našou Katedrou spoločenských vied na Technickej univerzite v Košiciach, a to osobitne v predmetoch, ako sú psychológia, estetika, sociológia, politológia a etika a v nadväzujúcich predmetoch, ktoré sú potom konkretizované ako napr. tímová práca či podnikateľská etika, aplikovaná etika a estetika v technologickom veku.
V nasledujúcej časti sa pridŕžame charakterizácie týchto kompetencií, ako je to uvedené v Odporúčaní. Tieto kompetencie zahŕňajú individuálne, medziľudské a medzikultúrne kompetencie a pokrývajú všetky formy správania, ktoré jednotlivec využíva na efektívnu a konštruktívnu účasť na spoločenskom i pracovnom živote, a to najmä v čoraz rozmanitejších spoločnostiach, a v potrebných prípadoch na riešenie konfliktov. Občianska kompetencia umožní jednotlivcom zúčastňovať sa v plnej miere na občianskom živote založenom na znalosti spoločenských a politických konceptov i štruktúr a na prijatí záväzku aktívnej a demokratickej účasti.
Základné vedomosti, zručnosti a postoje súvisiace s touto kompetenciou:
A. Spoločenská kompetencia je prepojená s osobným a spoločenským blahom, ktoré si vyžaduje porozumenie spôsobu, akým si jednotlivci môžu zabezpečiť optimálne fyzické a psychické zdravie, vrátane ako zdroj pre jednotlivca, jeho rodinu, jeho najbližšie spoločenské prostredie a vedomosti o tom, ako k tomu môže prispieť zdravý životný štýl. Pre úspešnú účasť v medziľudských a spoločenských vzťahoch je podstatné chápať kódy správania sa a spôsoby, ktoré sú všeobecne prijateľné v rozličných spoločnostiach a prostrediach (napr. v práci). Je rovnako dôležité byť si vedomý základných konceptov vzťahujúcich sa na jednotlivcov, skupiny, pracovné organizácie, rodovú rovnosť a nediskrimináciu, spoločnosť a kultúru. Je nevyhnutné porozumieť mnohokultúrnym a sociálno-ekonomickým rozmerom európskych spoločností a spôsobu, akým je národná kultúrna identita prepojená s európskou identitou.
Základné zručnosti v rámci tejto kompetencie zahŕňajú schopnosť konštruktívne komunikovať v rozličných prostrediach, byť tolerantný, vyjadrovať odlišné stanoviská a porozumieť im, vyjednávať so schopnosťou vytvárať dôveru a cítiť empatiu. Jednotlivci by mali byť schopní zvládať stres a frustráciu, vyjadriť ich konštruktívnym spôsobom a mali by tiež rozlišovať medzi súkromným a pracovným životom.
Kompetencia je založená na postoji k spolupráci, asertivite a integrite. Jednotlivci by mali mať záujem o sociálno-ekonomický rozvoj a medzikultúrnu komunikáciu, mali by si ceniť rozmanitosť hodnôt a rešpektovať ostatných ľudí, mali by byť pripravení prekonávať predsudky a robiť kompromisy.
B. Občianska kompetencia je založená na vedomostiach o konceptoch demokracie, spravodlivosti, rovnosti, občianstva a občianskych práv vrátane ich vyjadrenia v Charte základných práv Európskej únie a v medzinárodných deklaráciách a na tom, ako sú uplatňované v rôznych inštitúciách na miestnej, regionálnej, národnej, európskej a medzinárodnej úrovni. Patria sem vedomosti o súčasnom dianí, ako aj o hlavných udalostiach a trendoch v národnej, európskej a svetovej histórii. Okrem toho by sa mala rozvíjať informovanosť o cieľoch, hodnotách a politikách sociálnych a politických hnutí. Dôležité sú aj vedomosti o európskej integrácii a o štruktúrach Európskej únie, o hlavných cieľoch a hodnotách, dôležitá je aj informovanosť o rozmanitosti a kultúrnych identitách v Európe.
Zručnosti súvisiace s občianskou kompetenciou sa týkajú schopnosti účinne komunikovať s inými ľuďmi vo verejnej sfére a prejavovať solidaritu a záujem pri riešení problémov, ktoré sa týkajú miestnej aj širšej komunity. Toto zahŕňa kritickú a kreatívnu úvahu aj konštruktívnu účasť na komunálnych alebo susedských aktivitách, ako aj účasť na rozhodovaní na všetkých úrovniach od miestnej po celoštátnu a európsku úroveň, najmä prostredníctvom účasti vo voľbách.
Rešpektovanie ľudských práv v plnej miere, vrátane rovnosti ako základu demokracie, uvedomovanie si a chápanie rozdielov medzi hodnotovými systémami rozličných náboženstiev alebo etnických skupín sú základom pozitívneho postoja. Toto znamená preukázanie zmyslu spolupatričnosti do určitej lokality, krajiny, Európskej únie a Európy vo všeobecnosti a do sveta a ochotu zúčastňovať sa na demokratickom rozhodovaní na všetkých úrovniach. Patrí sem aj preukázanie zmyslu pre zodpovednosť, ako aj preukázanie porozumenia a rešpektu voči spoločným hodnotám, ktoré sú potrebné na zabezpečenie súdržnosti spoločenstva, ako je napríklad rešpektovanie demokratických zásad. Konštruktívna účasť tiež zahŕňa občianske aktivity, podporu sociálnej rozmanitosti a súdržnosti a trvalo udržateľného rozvoja a pripravenosť rešpektovať hodnoty a súkromie iných ľudí.
7. Edukácia etiky na Technickej univerzite v Košiciach
Každá profesia, odbornosť, špecializácia si vyžaduje zvládnuť nielen určité špecifické odborné informácie, ale väčšie uplatnenie invencie, kreatívneho myslenia, tvorivosti, rozvíjanie ľudského potenciálu (vlastnosti, vlohy, postoje, vkus, motívy, správanie, záujmy, osobnosť). Preto je nevyhnutné a potrebné zaoberať sa otázkami rozpracovania efektívnejšieho etického prístupu k praktickej rovine väzieb mladého človeka, štúdia a práce v súčasných podmienkach, s ich premietnutím sa do procesu výučby. Preto dozrel čas pre nový vzostup etiky ako spoločenskej vedy, ktorá regenerovaním humanistických hodnôt prispieva k vytvoreniu ideálu mladého človeka – odborníka, profesionála, vzdelanca, kultúrne vyspelého človeka, ktorý sa vyznačuje nielen bohatými odbornými vedomosťami, ale aj osobnou kultúrou, sociálnym cítením, morálkou a vkusom.
Vo všeobecnosti koncepcia výučby etiky na TU v Košiciach je realizovaná v dvoch etapách.
• Prvá etapa je zameraná na štúdium základov – etika.
• Druhá etapa je zameraná na štúdium aplikovaného špecializovaného predmetu – aplikovaná etika a estetika v technologickom veku; etiketa, biznis a protokol; podnikateľská etika.
Etika je jednosemestrálne povinne voliteľný predmet určený pre študentov denného a externého štúdia (bakalárskeho – v I. etape štúdia). Aplikovaná etika a estetika v technologickom veku; etiketa, imidž, biznis a protokol; podnikateľská etika sú jednosemestrálne povinne voliteľné predmety určené pre študentov denného štúdia (inžinierskeho – v II. etape štúdia). Výučba sa realizuje len formou seminárov. V jednom semestri majú študenti podľa rozvrhu týždenne jeden dvojhodinový seminár.
Semináre z predmetu etika sú prispôsobené podmienkam štúdia technického zamerania. Sú zamerané na zoznámenie sa s etickými názormi predstaviteľov duchovného bohatstva minulosti a súčasnosti, vývojom morálky, pozornosť je venovaná etickým kategóriám, princípom morálneho správania sa človeka, ktoré sú analyzované cez rôzne profesijné etiky. Kríza morálky vo všetkých oblastiach života spoločnosti nastoľuje i ďalšie etické problémy (konzumnú kultúru, chudobu, gamblerstvo atď.), ktoré sú predmetom diskusií na seminároch. V tejto súvislosti jednou z hlavných úloh etiky na vysokej škole vôbec je podnietiť študentov k „samostatnému rozmýšľaniu o človeku, o svete a spoločnosti a formovať u nich spoluzodpovednosť za to, aký svet nás obklopuje“ (Navrátilová, 2001, s. 34). Semináre z etiky regeneráciou humanistických hodnôt dotvárajú osobnostný profil budúcej technickej inteligencie, duchovno-kultúrne kvality študentov adaptabilitou na požiadavky súčasného trhového a konkurenčného prostredia.
Prehľad problémových okruhov:
1. Etika ako praktická filozofia (smery, teórie, delenie etiky).
2. Morálka ako duchovno-praktický fenomén (vznik, vývoj, štruktúra, funkcie morálky).
3. Dobro a zlo – dimenzie ľudského sveta. Svedomie. Česť a dôstojnosť. Šťastie a zmysel života.
4. Podnikateľská etika (etika manažmentu, marketingu, reklamy, obchodná a hospodárska etika).
5. Lekárska etika (eutanázia, kryonika, interupcia, genetické inžinierstvo, vzťah lekár – pacient).
6. Právnická etika (kriminalita, samovraždy, trest smrti, ľudské práva).
7. Morálne aspekty medziľudských vzťahov (výber partnera, rodina, manželstvo, rozvod).
8. Morálne aspekty sexuálnych vzťahov (homosexualita, pohlavné choroby, antikoncepcia).
9. Etické problémy človeka (drogová závislosť, gamblerstvo, hodnotová orientácia).
10. Enviromentálna etika. Hodnotové priority trvalo udržateľného rozvoja.
11. Veda, technika, etika, človek, spoločnosť. Etický profil inžiniera, technického vedca.
12. Globalizácia a jej etické aspekty (konzumná kultúra, rasizmus, chudoba, náboženstvo).
Keďže požiadavky študentov už dlhší čas oscilovali okolo otázok vzťahu etiky a estetiky, rozhodli sme sa zaviesť od roku 2008 aj ďalší predmet aplikovaná etika a estetika v technologickom veku. Rozvíjanie etiky a estetiky ako aplikovaných vied na konkrétne podmienky technického štúdia napomáhajú prekonávať určité obmedzenia z ich čisto akademického (filozofického) statusu a umožňujú zvýšiť ich reálnu pôsobnosť na ľudské vedomie a činy, prispieť k riešeniu dilem a konfliktov postmodernom období, k formovaniu „planetárneho vedomia“ (Melkusová, 2006, s.161), k vzťahu mladého človeka k svetu, prírode, umeniu, mravnosti a k hodnotám životného štýlu v technologicky zmenenom veku.
Prehľad problémových okruhov:
1. Estetické ako kultúrna hodnota. Estetika a etiketa v postmodernej spoločnosti.
2. Náboženstvo, kultúra a estetika. Umenie vo vzťahu k náboženstvu.
3. Estetika módy, ľudského tela a životného štýlu.
4. Príroda a umenie. Vzťah estetických a ekologických hodnôt. Estetizácia životného prostredia. Land-art.
5. Estetické paralely umenia, vedy a techniky. Umenie a veda – najvýznamnejšie sféry ľudskej kreativity. Technologické umenie. Multimediálne umenie.
6. Estetika dizajnu – syntéza technickej a umeleckej tvorby. Elegantná kombinácia krásy, účelnosti a komunikácie. Reklama.
7. Etika ako aplikovaná veda. Kríza hodnôt. Kultúra spoločenského styku.
8. Kresťanská etika v kontexte 21. storočia. Etika v teologickej perspektíve.
9. Konzumná spoločnosť, informačná spoločnosť, životný štýl, móda.
10. Sociálna etika a jej súčasti. Morálne aspekty začlenenia človeka vo všeobecných spoločenských mikroštrukturálnych formách.
11. Podnikateľská etika v praxi a enviromentálna etika (vzťahy človek – príroda, človek –spoločnosť a človek – človek)
12. Veda – technológia – etika. Etické aspekty riadenia a využívania výsledkov vedy.
Principiálne zmeny v spoločnosti z ekonomického, politického a kultúrneho hľadiska, do ktorých sa dostal svet na prelome tisícročia, sa musia odraziť v nárokoch na dnešných študentov. Je na nás – pedagógoch, aby sme im pomohli získať kompetencie, ktorými sa lepšie uplatnia na reálnom trhu práce a rozšíria im možnosti presadiť sa a uplatniť sa podľa vlastných predstáv. Tu zohráva dôležitú úlohu ďalší z predmetov – podnikateľská etika. Tá je systematickým pokusom integrovať modely riešeného morálneho problému s praktickými etickými dilemami v podnikaní. Prezentuje etiku, ktorá je založená na humánnom princípe, zdôrazňuje, že podnikateľské aktivity nie sú samoúčelné, ale uskutočňujú sa pre ľudí a s ľuďmi. Rozhodujúcim dôvodom, prečo byť etický a spoločensky zodpovedný, nie je to, že etika znamená dobrý biznis, výhodnú prácu, postavenie, kariéru. Študenti si postupne uvedomujú, že eticky sa správať je potrebné preto, že sa to od pracovníkov či manažérov vyžaduje ako od ľudských bytostí. Nie je nič lepšie, ako keď iní o úspešnom pracovníkovi, manažérovi povedia, že je nielen vynikajúci odborník, ale aj džentlmen a príjemný človek.
Prehľad problémových okruhov:
1. Etika ako veda o morálke. Príčiny záujmu o etické otázky v ekonomike.
2. Vznik a vývoj podnikateľskej etiky.
3. Podnikateľská etika ako integračná veda.
4. Miesto podnikateľskej etiky v trhovom hospodárstve.
5. Tri úrovne prieniku etiky a ekonomiky.
6. Podnik a zodpovednosť.
7. Diskriminácia v zamestnaneckých vzťahoch.
8. Etický aspekt komunikácie v pracovných vzťahoch.
9. Etika marketingu a reklamy.
10. Etika v zamestnaneckých vzťahoch.
11. Manažérska etika a manažment vedomostí.
12. Etický program organizácie. Inštitucionalizácia etiky.
Často prehliadanou oblasťou je kultúra spoločenského styku a správania sa, vonkajší vzhľad, kultúra neverbálneho prejavu, kultúra jazykového prejavu, vyjadrovania, slova. Tieto časti spolu úzko súvisia, vzájomne sa ovplyvňujú, doplňujú, sú prítomné v každej situácii, v každom vystupovaní človeka. Nápomocou v tejto oblasti je novovytvorený predmet etiketa, imidž, biznis a protokol. Cieľom vzdelávacej aktivity je podať komplexný prehľad širokospektrálnej odbornej problematiky – súhrn teoretických a praktických informácií o spoločenskej etikete, spoločenskom správaní, pravidlách v osobnom živote, spoločnosti, práci, podnikaní a v obchodnom svete. Získať sebaistotu v správaní sa, v profesionálnom vystupovaní a v komunikácii v zmysle zásad spoločenskej etikety a protokolov a s cieľom byť dobrým odborníkom, príjemným a kultivovaným spoločníkom, človekom nielen v práci, v diplomacii, vo svete biznisu, ale aj v živote i na univerzitnej pôde. Takto nadobudnutý potenciál je spoľahlivou oporou, užitočným sprievodcom a nevyhnutným predpokladom rozvoja kultivovanej osobnosti absolventa, vďaka ktorému bude schopný úspešne pôsobiť na európskom trhu práce a konkurovať absolventom vysokých škôl z vyspelých krajín.
1. Pojmotvorný aparát. Vývoj spoločenského správania. Zdvorilostné frázy a spôsoby. Normy spoločenského spolužitia.
2. Etiketa telefonického styku a používania mobilných telefónov.
3. Gastronomické pravidlá. Zasadací poriadok. Stolovanie.
4. Korešpondencia. Vizitky. Tituly. Oslovovanie.
5. Rétorika. Komunikácia. Jazyková kultúra.
6. Kultúra odievania. Štýl odievania. Drobnosti pre osobitý imidž. Doplnky.
7. Etiketa neformálnych stretnutí. Voľný čas. Spoločenská etiketa v každodenných situáciách, v styku s verejnosťou, na pracovisku.
8. Odlišnosti spoločenskej etikety v krajinách Európy, Ázie, USA, prispôsobovania sa cudzím zvykom.
9. Pracovné návštevy, cestovanie, komunikácia, darovanie.
10. Spoločenská etiketa a osobitosti spoločenských zvyklostí v krajinách EÚ. Národné a kultúrne zvláštnosti.
11. Etiketa kultúrnych a spoločenských podujatí. Etiketa neformálnych stretnutí.
12. Spoločenské prehrešky a dôsledky. Praktické otázky spoločenskej etikety a odporúčania.
Semináre považujeme za jednu z najefektívnejších foriem výučby. Po organizačnej stránke seminárna forma je určená pre nižší počet študentov, maximálne počtom 25, čo možno považovať za pozitívum. Prebiehajú interaktívnou formou. Podľa aktuálnych požiadaviek ponúkame semináre zamerané na teoretické zmapovanie problému, ale i nácvik riešenia konkrétnych situácií, riešenie etických konfliktov. Každú tému a názory na ňu rozoberáme v diskusii, ktorá ponúka možnosť vyjadriť svoje myšlienky, postoje, získať nové informácie a dozvedieť sa argumenty a pohľady na danú tému od zúčastnených študentov. Študenti si môžu vyskúšať rôzne formy správania potrebné na riešenie rôznych životných, spoločenských a pracovných situácií. Čím postupne získavajú „spoľahlivé humánne normy pre život, učia sa byť zodpovednejší voči sebe, iným a životnému prostrediu, získať spoľahlivé humánne vzory pre život“ (Kaliský, 2008, s. 70). Naším cieľom je pripravovať študentov na ich budúce povolanie cestou ich osobnej účasti na riešení konkrétnych prípadov a rozvíjať etické hodnoty podnikateľského povolania. Je to aj súčasť požiadaviek na ich kvalifikáciu, odbornú pripravenosť, profesionálny výkon povolania.
Predmet etika sa končí klasifikovaným zápočtom. Predmety v druhej etape štúdia sa končia skúškou. Hodnotenie študentov je založené na zvládnutí teoretickej problematiky, zohľadňuje sa celková aktívna práca študenta, ďalej sú hodnotené prípravy a písomné výstupy študenta z jednotlivých prezentácií (analýza problému, sebareflexia, dialóg o prínosoch a pod.), spracovanie praktických semestrálnych projektov – zadaní. Klasifikovaný zápočet a skúška prebieha formou záverečnej písomnej práce.
Ťažisko je na študentoch a učení sa, nie na pedagógoch a vyučovaní.
• Teoretické poznatky si študenti overujú v praxi: to umožňuje pozorovať stretnutie „knižnej“ a aplikovanej etiky v konkrétnych situáciách v praxi.
• Využívané metódy upriamujeme na interakciu procesu a obsahu, ktorou je podmienený etický výsledok.
• Študenti sa sami snažia nachádzať kreatívne, samostatné riešenia problémov v protiklade k formálnej aplikácii statických pravidiel, noriem.
• Študenti sa učia, ako prepojiť a skombinovať afektívne a emocionálne, racionálne a kognitívne reakcie na etické problémy (človeka v každodennom, spoločenskom i pracovnom živote) ich riešenia.
Z toho vyplýva, že etika nemá periférne postavenie ani na vysokých školách technického zamerania, ale je jedným zo základných predpokladov kultúry etického prejavu študentov. Ukazuje sa, že vzdelávanie z predkladanej oblasti sa nemôže končiť na stredných a dokonca na vysokých školách, ak sa má zvýšiť kultúra technickej inteligencie. Lebo systém „etického“ jazyka je taký zložitý, že osvojenie si jeho zákonov v rôznych spôsoboch komunikácie a rôznych situáciách – nemôže byť ukončené v škole, ale sa predlžuje na celý ľudský život. Pedagógov čaká oveľa namáhavejšia sústavná práca, cieľavedomá výchova, pravidelný tréning. Našou povinnosťou je, aby sme sa starali o zvyšovanie morálky študentov, pretože v havarijnom stave nie je len morálka, ale aj vedomie študentov. Preto je potrebné zohľadňovať etický aspekt v celom výchovno-vzdelávacom procese na technických univerzitách. Ďalej je potrebné venovať väčšiu pozornosť etickým prejavom študentom vo výučbe nielen humanitných predmetov, ale aj odborných predmetov, ako aj mimo samotnej výučby. Univerzitnú knižnicu treba doplniť o odbornú literatúru a zároveň zabezpečiť, aby už študenti technických univerzít absolvovali doplnkové kurzy, umožniť mobilitu študentov nielen „vzdelávať sa, ale aj poznať kultúru, tradície v rámci výmenných stáží v Európe i vo svete atď.“ (Džupková, 2007, s. 75). Je potrebné vyvinúť sústredený tlak na to, aby naše organizácie už pri prijímaní do zamestnania žiadali od uchádzačov ovládanie jednotlivých kľúčových kompetencií – kultúrnych, sociálnych, občianskych atď. Preto je potrebné v neposlednom rade utvoriť v nielen na seminároch a prednáškach také ovzdušie, aby každý, kto vystupuje verejne, cítil potrebu rešpektovať zásady etiky vôbec.
Renesanciou etickej kultúry tak prispejeme k úspešnému rozvinutiu celej osobnosti mladého človeka – kvalifikovaného odborníka, kultúrne vyspelého človeka, morálneho vzdelanca, ktorý sa vyznačuje nielen bohatými vedomosťami, osobnou kultúrou, ale aj etiketou. Totálna slepota ducha k čomukoľvek dobrému, ktorá sa všade tak rapídne rozmáha, je duševnou chorobou dneška, ktorú je nutné brať vážne. Zmysel pre „dobro, citlivosť, slušnosť, tolerancia sú síce zadarmo, ale ich absencia je drahá“ (Lorenc, 1990, s. 24). Iste, pôjde o proces zdĺhavejší a bude súvisieť nielen „so zmenou inštitucionálnou (osnovy, predpisy a pod.), ale predovšetkým so zmenou „ducha“ spoločensko-vedných predmetov“ (Miko, 1996, s. 8), vysokoškoláka i samého pedagóga.
Literatúra
DŽUPKOVÁ, H. 2007. Význam politológie pri formovaní spoločenského vedomia technickej inteligencie. In: BREZINSKÝ, O. a kol. Miesto spoločenskovedných disciplín v systéme vzdelávania na A PZ (súčasný stav a perspektívy). Bratislava : A PZ, 2007, s. 70 – 75. ISBN 978-80-8054-420-1
Dokument Európskej komisie. Memorandum o celoživotnom vzdelávaní sa. SEC (2000) 1832, SOC/COM/00/075 Brusel, 30. 10. 2000.
Dokument Európskej komisie. Odporúčanie Európskeho parlamentu a Rady o kľúčových kompetenciách pre celoživotné vzdelávanie. KOM (2005)588, 2005/0221 (COD), Brusel, 2005.
KALISKÝ, J. 2008. Premeny etickej výchovy základných škôl Nemecka. In: KORIM, V. a kol. Premeny etickej výchovy v európskom kontexte. Banská Bystrica : Pedagogická fakulta UMB, 2008, s. 59 – 86. ISBN 978-80-8083-661-0
LORENC, K. 1990. 8 smrtelných hříchu. Praha : Panorama, 1990. ISBN 80-7038-212-01
MELKUSOVÁ, H. 2006. Sociálne dimenzie globalizácie a mondializácie. In: DUDINSKÝ, V. a kol. Medzi modernou a postmodernou II. Partikularita a univerzalita človeka a spoločnosti, determinácie a perspektívy ich vzťahu. Prešov : Privatpress, s. r. o., 2006, s. 161 – 169. ISBN 80-89215-05-X
MIKO, F. 1996. Ako vstupovať do živej kultúry. Nitra : VŠPg v Nitre, 1996. ISBN 80-88738-57-1
NAVRÁTILOVÁ, D. 2001. Etika v technologickom veku. Prešov : FVT TU v Košiciach so sídlom v Prešove, 2001. ISBN 80-7099-649-8
Odporúčanie Európskeho parlamentu a Rady z 18. decembra 2006 o kľúčových kompetenciách pre celoživotné vzdelávanie. In: Úradný vestník Európskej únie L 394, zväzok 49, 30.12.2006, s. 10 – 18. [cit. 2009-05-03]. Dostupné na internete:
Kontaktné údaje
PhDr. Daniela Hrehová, PhD.; PhDr. Mária Zvariková; PhDr. Mária Agafonová, CSc.
Katedra spoločenských vied
Technická univerzita v Košiciach
Vysokoškolská 4
Košice
Slovensko
e-mail: Daniela.Hrehová@tuke.sk
Bemerkungen zum Bildungsbegriff
HERBERT HUBER
Universität Mníchov, Deutschland
Lehrstuhl für Philosophie I, Ludwig-Maximilians, e-mail: h.huber@lmu.de
1. Bildung des Menschen ist Bildung zum Menschsein. Dies ist nicht trivial, denn: a rose is not only a rose
Dass der Mensch zum Menschsein gebildet werden soll, ist keineswegs so trivial, wie es klingt.[22] Kein Wesen auf der Welt ist einfach, was es ist, sondern jedes muss aus Zuständen herausgebildet werden, in denen es nur erst als eine Möglichkeit unter anderen enthalten ist. Eine Rose entsteht aus demselben organischen Stoff, aus dem alle Blumen, aber auch Tiere bestehen. Rosen, Granite und Gehirne bestehen auf der Ebene der basalen Realität aus dem gleichen Stoff: Protonen, Neutronen, gleicher Weise Sogar verwelkte Blumen, die nur noch amorphen Dünger darstellen, sind chemisch gesehen noch derselbe Stoff wie die blühende Rose. Daher ist eine Rose nicht einfach eine Rose, sondern sie ist die Ausschaltung der in ihrem Stoff wirklich gegebenen Möglichkeiten, dass sie bloß Dünger bliebe oder dass sie eine Tulpe, eine Anemone oder sonst etwas anderes als eine Rose würde. Dass die Rose zu einer Rose gebildet wird, ist deswegen nicht selbstverständlich und trivial, weil das Andere – das, was nicht Rose ist – immer anwesend ist als Horizont alternativer Möglichkeiten und als Horizont möglicher Verfehlungen. Die Identität eines Wesens muss aktiv gesetzt werden gegen ein Spektrum alternativer Möglichkeiten in ihm selbst und störender Einflüsse von außen. Dieses komplexe dynamische Geschehen ist der Prozess der Bildung eines jeden Wesens. Dabei kann Bildung als Naturprozess oder als kultureller Prozess auftreten: Ein Stein wird von der Natur zum Stein gebildet. Die Bildung des Menschen hingegen ist an kulturell vermittelte Einsicht und freien Willen gebunden.
8. Bildung ist transszientistisch: Sittlichkeit setzt eine Ontologie vom animistischen Typ voraus
Dass eine Rose zur Rose wird statt zur Tulpe ist so wenig selbstverständlich, wie dass ein Stein immer fällt, statt zu steigen oder zu schweben. Rose und Schwerkraft sind nur insoweit möglich, als die Natur am Ausschluss der alternativen Möglichkeiten festhält. In Naturgesetzen und genetischen Codes legt die Natur im Vorhinein fest, wie ein Prozess ablaufen soll, ähnlich wie wir das durch unsere Absichten tun. Die Rose ist von der Absicht beseelt, eine Rose zu werden statt eine Geranie. Das Analoge zwischen unserem absichtlichen Wollen und dem Wirken der Natur liegt in der antizipativen oder prospektiven der Dynamik des Wollens wie der Naturstabilitäten – also darin, dass der Wille ebenso wie die Naturstabilität übereinkommend darauf hin wirken, den weiteren Verlauf im Vorhinein festlegen. Der Unterschied besteht lediglich darin, dass dies in der Natur unbewusst geschieht, beim Menschen aber bewusst.
Die sogenannte wissenschaftliche Weltanschauung treibt die Absichten der Natur – die Naturzwecke – aus der Welt hinaus. Sie will uns weismachen, die Welt sei ein Teilchenwirbel, bei dem jeder Zustand gleich gut wie jeder andere ist. Das wird zwar kein unbefangener Mensch bejahen, sondern er wird sagen, die Teilchenkonfiguration, die meine gesunde Hand darstellt, ist nicht ebenso gut wie die Teilchenkonfiguration, die meine Hand darstellt, wenn ich sie unter die Säge gebracht habe. Aber weil er so denkt, gilt der unbefangene Mensch als naiv und in einem unwissenschaftlichen Anthropomorphismus befangen. Schon Descartes hält ihm entgegen: Für Dich ist wohl der eine Zustand besser als der andere, nicht jedoch für die Teilchen, die Deine Hand bilden. Du willst gesund sein, nicht die Natur in Deiner Hand, denn eine kranke Hand gehorcht denselben Naturgesetzen wie eine gesunde. Für die Natur ist Krankheit und Gesundheit also gleichwertig oder gleichgültig, so wie es für den Mechanismus einer Uhr gleichgültig ist, ob die Uhr richtig geht oder falsch: In beiden Fällen gehorcht sie denselben Naturgesetzen, und nur für den Menschen geht sie richtig oder falsch.[23] So denkt der neuzeitliche Szientismus, der sich Wertung nur als menschliche Setzung vorstellen kann. Er streicht alles Menschenähnliche aus der körperlichen Natur, und das gilt ihm als allein wissenschaftlich. Sogar der menschliche Leib ist ihm eine in sich selbst wertfreie Gegebenheit. Er tut so, als würden Wertungen nur in unserem Kopf stattfinden. So gesehen ist natürlich die Wertung – „Es ist besser, dass die Teilchen im Zustand der Gesundheit konfiguriert sind, als im Zustand der Verletzung“ – bloß eine subjektive Zutat, die mit den Teilchen selbst gar nichts zu tun hat. Aber dieser Reduktionismus stellt sich blind gegen die Tatsache, dass der Mensch hier tatsächlich über keine Freiheit des Wertens verfügt: Es steht mir eben nicht frei, die von der Säge zerrissene Hand als den besseren Zustand zu werten. Denn dagegen sträubt sich vermittelst des Schmerzes die Natur der Hand selbst. Die lebendige Hand ist auch ohne meine subjektiv gewollte Wertung darauf aus, schmerzfrei zu sein.
Nun besteht Sittlichkeit (vereinfacht gesagt) darin, dass wir nicht nur Achtung vor dem haben, worum es uns geht, sondern auch vor dem, worum es den anderen Wesen geht. Wenn es aber nur uns um etwas geht und für die anderen Dinge in der Welt jeder Zustand des Teilchenwirbels gleich gut ist wie jeder andere, dann gibt es objektiv nichts, worauf wir Rücksicht nehmen müssten. Dann entscheiden wir einzeln oder kollektiv darüber, worum es den Wesen außerhalb unseres Kopfes geht. Sittlichkeit wird zur Illusion, wenn es den Dingen selber um gar nichts geht. Wenn beispielsweise die Teilchenanordnung in einem glücklichen Kind in sich selbst keinen Vorzug vor der Teilchenanordnung in einem gefolterten Kind hätte, dann wäre objektiv – d. h. für die Natur des Kindes selbst – der Zustand des Gefoltertseins nicht schlechter als der des Gesundseins. Wir würden ihn bloß willkürlich – aus Sentimentalität oder Konvention – dazu erklären. Wollen wir einen sittlich relevanten Unterschied zwischen beiden Zuständen behaupten – d. h. einen Unterschied, der uns unabhängig von unserer Willkür dazu verpflichtet, den einen der beiden Zustände zu vermeiden –, müssen wir davon ausgehen, dass nicht nur für uns, sondern für das Kind selbst, der eine Zustand den Vorzug verdient. Und davon gehen wir ja auch tatsächlich aus. Aber das bedeutet, dass wir hier eine evolutionistische Sicht verlassen haben. Denn für diese tendiert kein Zustand von sich her auf einen bestimmten Folgezustand hin. Sittlichkeit und Evolutionismus passen nicht zusammen. Sittliche Intuitionen setzen (ob man das will und sich darüber Rechenschaft gibt oder nicht) eine nichtevolutionistische Ontologie vom animistischen Typ voraus, nämlich eine Ontologie, die davon ausgeht, dass in den Dingen selbst etwas am Werk ist, das eine Analogie mit unserem eigenen Willen hat, und das (wenn auch auf unbewusste Weise) bestimmte Weltzustände vor anderen präferiert und die präferierten anstrebt, die anderen zu vermeiden versucht.
9. Bildung hat mehr mit einem Sakrament zu tun, als mit einer Technik
Bildung ist Bildung zum Menschsein. Wirklich wird das Menschsein in der konkreten einzelnen Person. Daher ist Bildung „der Kursus, den der Einzelne durchläuft, um sich selbst einzuholen“[24]. Was aber ist dieses Selbst des Menschen? Es ist von einer eigenartigen Beschaffenheit. Es ist von der Welt der Gegenstände ganz verschieden und doch wäre das Selbst ohne die Welt der Gegenstände leer. Das Selbst genügt sich nicht selbst, es bedarf dessen, was nicht Es-Selbst ist: So wenig nämlich der Inhalt des Selbst aus ihm selber stammt, sondern aus der Welt als dem Anderen des Selbst, so wenig stammt das Dasein des Selbst aus ihm selber. Wir haben uns unser Selbst nicht selbst gegeben, sondern eines Tages erwachen wir zu ihm ganz ohne unser Zutun. Das Andere des Selbst – der Weltprozess – bringt das Selbst hervor und füllt es mit fremden Inhalten. Und doch wird in diesem Prozess das Andere zu unserem ureigensten Selbst: Wir treten in’s Dasein durch etwas Anderes als uns selbst, aber dieses Andere bringt uns gerade dahin, wir selbst zu sein. Wir haben unseren Lebensinhalt in anderen Dingen als bloß in uns selbst, aber diese anderen Dinge machen das aus, was wir selbst sind. Indem das Universum mich hervorbringt und mir den Inhalt meines Erlebens gibt, bildet sich am Ort und im Raum meiner Existenz das Andere zum Ich-Selbst.
Der Mensch ist dieses unauflösliche Verhältnis von Selbst und Anderem. Und zu diesem Verhältnis muss er sich wiederum verhalten. „Das Selbst ist ein Verhältnis, das sich zu sich selbst verhält“[25], sagt Kierkegaard. Das Selbst muss nämlich dazu Stellung nehmen, dass es nicht bloß Es-Selbst, sondern ein Verhältnis von Selbst und anderem ist. Drei Möglichkeiten des Verhaltens zu diesem Verhältnis hat das Selbst. Es kann erstens dagegen rebellieren, dass es nicht ganz und gar nur Selbst und nur aus sich selbst ist. Ein solcher Mensch wird nichts Vorgegebenes akzeptieren, sondern alles, einschließlich seiner selbst, selber machen wollen. Auf dieser Schiene befinden wir uns, wie mir scheint, heute, wenn wir sogar die genetische Grundlage menschlicher Personalität nicht mehr so hinnehmen, wie sie naturwüchsig kommt, sondern sie gentechnisch selbst konstruieren wollen. Zweitens kann das Selbst seine Abhängigkeit vom Anderen übersteigern. Ein solcher Mensch wird sich selbst als bloßes Produkt der inneren und äußeren Umwelt verstehen. Dass er dennoch nicht umhin kann, sich trotz aller determinierenden Umstände als selbstständig, frei und verantwortlich handelndes Wesen zu erleben, wird er einfach für eine trügerische Illusion erklären. Auf dieser Schiene fahren derzeit manche Hirnforscher. Drittens schließlich kann das Selbst sich vertrauensvoll in die Paradoxie seiner eigenen Existenz ergeben und akzeptieren, dass es seiner Selbst nicht selber mächtig ist, und dadurch dennoch um kein Jota weniger Es-Selbst ist. Ein solcher Mensch wird seine Freiheit und sein Selbstsein, die er unzweifelhaft erlebt, als authentische Wirklichkeit annehmen, wenn er auch beides nicht mit einer Welt durchgängiger kausaler Determiniertheit zusammendenken kann. Freiheit und Selbstsein lassen sich erleben, nicht aber in ihrem inneren Funktionieren denken. Diese dritte Haltung praktiziert das, was Kierkegaard die „durchsichtige“ Existenz nennt: „indem es es selbst sein will, gründet das Selbst durchsichtig in der Macht, die es setzte“[26]. Man beachte die Dialektik des Gedankens: Das Selbst gründet sich selbst, indem es sich gründen lässt. Das aktive Selbstgründen ist passives Gegründetwerden, und umgekehrt: wir lassen uns gründen und finden uns als Wesen, deren Handlungen in ihnen selbst gründen, sodass sie für sie verantwortlich sind. Diese Paradoxie ist die einzig angemessene Selbstbeschreibung des Menschen: Wir sind wir selbst in einem Dasein, dessen wir nicht selber mächtig sind. Aber die fremden Mächte setzen uns als Uns-Selber in’s Dasein.
Das Selbst ist tragende und authentische Wirklichkeit gerade insoweit es nicht etwas Selbstgemachtes und Selbstausgedachtes ist. Nicht, was wir gerne wären und als was wir uns stilisieren, sind wir wirklich. Sicherlich gestalten wir unser Selbst und bilden selber mit an ihm. Aber dabei geben wir nur Kräften und Mächten eine Richtung, eine Hemmung oder eine Verstärkung, die ohne unser Zutun schon da sind und in uns wirken. Bildung ist der Prozess, in welchem autarke Mächte in uns wirken und uns bilden, obgleich dergestalt, dass das, was jene Mächte wirken, doch paradoxerweise unsere eigene Wirklichkeit ist. Autarke Mächte sind Wirklichkeiten, die nicht aus menschlicher Setzung, sondern aus sich selbst heraus wirken. Autarke Mächte sind solche, die den Ursprung (arche) und die Art ihres Wirkens in sich selbst (autos), nicht im Menschen haben und deren inneres Wirken uns verschlossen bleibt. Wir sehen nur die äußeren Wirkungen dieser Mächte. Zum Beispiel ist der elektrische Strom eine solche autarke Macht oder das Reifen eines jungen Vogels im Ei oder das Wachsen eines Apfels auf einem Baum. Wie es der elektrische Strom anstellt, um den Draht in der Lampe zum Glühen zu bringen, das bleibt für jeden Menschen (und wäre es der gescheiteste Wissenschaftler) genau genommen und ehrlich gesprochen reine Zauberei, ebenso wie das Geschehen im Vogelei und im Apfelbaum: „Fragt man uns, warum aus Eiern Vögel werden oder warum die Früchte im Herbst vom Baum fallen, so müssen wir ... antworten, es handele sich um Zauberei ..., denn wir begreifen nicht den allgemeinen Wirkmechanismus“[27]. Alle Wirklichkeit, die nicht Artefakt ist, stellt eine autarke Macht dar. Das gilt nicht nur von den Mächten der Natur (Cicero nennt z. B. Feldfrüchte und Wein), sondern auch von denen der Kultur (Cicero nennt den Zusammenhalt des Gemeinwesens)[28], soweit sich in ihnen nicht bloß Konvention äußert, sondern sich die Lebensmächte des menschlichen Daseins Ausdruck verschaffen. Goethe stellt im „Saal der Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft“[29] solche existentiellen Mächte als urbildliche Gestalten in Schaufiguren dar: die Mutter, den Vater, Braut und Bräutigam, Kinder, den Weisen, Könige, solche, die am Altar die Götter anrufen, und dazwischen immer wieder den Tod in Gestalt von Sarkophagen und Urnen. In diesen Bildern soll, wer in den Saal eintritt, erfahren, „was der Mensch sei und was er sein könne“ – nicht in dem Sinne, was der Mensch durch ein wirtschaftliches und technisches „Schneller, Höher, Weiter“ aus sich machen könne, sondern im Sinn der ganz elementaren Lebensinhalte, in denen der Einzelne menschliche Erfüllung findet. Der Bildersaal in der „Pädagogischen Provinz“[30] ergänzt diese Inhalte des persönlichen Lebens um die geschichtlichen Mächte, sowie die Erscheinungen und Offenbarungen der göttlichen Mächte von Apoll bis zu Christus.
Nun wirken aber alle autarken Mächte auf unser Selbst, in unserem Selbst und durch unser Selbst hindurch. In jedem einzelnen Menschen bringt sich dergestalt das gesamte Universum – das All der autarken Mächte – zu einem je unverwechselbaren Ausdruck. Freilich ist das Universum zum allergrößten Teil völlig dunkel in uns präsent. Dass es aber auch da auf uns wirkt, wo wir kein Bewusstein dieser Wirkung mehr haben und wo wir deren Einflüsse nicht mehr kontrollieren können, ist unbestreitbar, weil im Universum alles mit allem zusammenhängt. Das All der Mächte tönt durch das Selbst: per-sonat[31], wie es lateinisch heißt, und so ist der Mensch Person. Jeder Versuch, das Selbst eines Menschen durch Menschen zu erfinden, zu definieren und ihn daraufhin zu konditionieren, verkümmert die unendliche Weite und Tiefe des Selbst, welche die Würde der Person ausmacht. Nicht einmal der Einzelne selbst darf sich irgendeiner selbstgemachten Vorstellung von seinem Selbst ausliefern, wenn er nicht die weitaus größere und umfassendere Wirklichkeit seines wahren Selbst verkümmern will. Ich bin in dem Maße Ich-Selbst, in dem ich offen bin für den Ausdruck, den das Universum sich selbst in mir gibt.
Jetzt habe ich meine Begriffe soweit entwickelt, dass ich im Stande bin, genauer zu sagen, was Bildung ist: Bildung ist der mysteriöse Prozess, in welchem das All der autarken Mächte sich zu einem persönlichen Selbst – zu Deiner und meiner ureigensten Identität – gestaltet. Daraus folgt: Nicht Schule und Unterricht bilden, sondern die darin repräsentierten und dadurch wirksamen autarken Inhaltsmächte selbst. Die Bildung des Menschen – als Bildung zum Selbst – ist nichts, was sich technisch machen ließe, weil das Selbst des Menschen die Präsenz des gesamten Universums ist und dieses die Kapazität des menschlichen Erkennens und Handhabens bei weitem übersteigt. Das Entscheidende der Bildung beginnt da, wo weder Lehrer noch Schüler mehr etwas „machen“ können (und wo folglich Qualitätskontrollen und Beschleunigungsversuche der Schulbehörden gar nicht greifen). Daher hat Bildung weitaus mehr mit einem Sakrament zu tun als mit einer Technik. Ein Sakrament ist ja das Sich-Ereignen einer autarken Wirklichkeit anhand einer Repräsentation dieser Wirklichkeit in einem symbolischen Zeichen. Das Zeichen, wie z. B. das Wasser bei der Taufe, ist selber die Wirklichkeit, die es bedeutet, aber diese Wirklichkeit ist größer und mächtiger als im Zeichen sichtbar wird. So ist das Taufwasser nur ein kleiner Teil jenes elementaren Wassers, dessen lebensspendende und zerstörerische Potenzen die menschlichen Möglichkeiten in’s Ungeheure übersteigen. Und das elementare Wasser aller Ozeane zusammen ist nur ein winziger Teil jener numinosen Macht, die das All geschaffen und geordnet hat. An diese „übergewaltigen Mächte“[32] aber erinnert uns das Taufwasser, denn in jedem einzelnen Tropfen Wassers sind sie am Werk. So wie sich im Sakrament eine bestimmte autarke Macht hier und jetzt für einen Menschen ereignet und wirksam wird, ebenso ereignet sich ganz analog im Umgang mit den Bildungsinhalten jeweils etwas autark Mächtiges an und in der einzelnen Person, in der einzelnen Seele.
Nun muss man unterscheiden zwischen [a] dem ständig stattfindenden Einfluss des Alls der Mächte auf uns, den wir gar nicht bewusst bemerken, und [b] den von uns bewusst registrierten Bildungserlebnissen oder bewusst geplanten Bildungstätigkeiten. Was an Bildungserlebnissen und Bildungsprozessen bewusst wird, hat es immer nur mit begrenzten Inhalten und Weltausschnitten zu tun, weil das All der Mächte den Rahmen dessen übersteigt, was wir differenziert nach einzelnen Inhalten wahrnehmen können. Schule neigt dazu, es in Bezug auf Bildung bei dem bewenden zu lassen, was bewusst gemacht und geplant werden kann. Dies ist eine große Gefahr vor allem in einer Zeit wie der unsrigen, welche die Welt nur insoweit für wirklich und wichtig hält, als sie technischer Manipulation unterworfen werden kann. Hauptaufgabe der Schule wäre es, die bewusst gemachten und didaktisch wie methodisch aufbereiteten Welt- und Lebensinhalte dem Schüler so zu erschließen, dass die autark bildende Kraft der Dinge nicht durch die Hilfsmaßnahmen der unterrichtlichen Aufbereitung erstickt wird. Der Unterricht darf keine Barrieren aufbauen (und tut es doch oft) dergestalt, dass in unser Erleben dasjenige keinen Eingang mehr findet, was über das deutlich und bewusst Erfassbare und Beherrschbare an den Dingen hinausgeht. Ich sage in unser Erleben, weil die Inhalte nicht nur unser Wissen, sondern alle Kräfte unseres Gemüts durchwirken. Und dem Gespür für diese Wirkungen darf der Schüler nicht dadurch entfremdet werden, dass man ihn darauf abrichtet, nur das für wirklich zu halten, was sich dem Erfahrungsbegriff der Naturwissenschaften fügt. Was im Experiment wiederholbar ist und gemessen werden kann, ist ja doch nur ein Teil der Wirklichkeit. Wenn ich mich damit beschäftige, wie groß die Sonne ist und mit welcher Lichtkraft sie leuchtet, dann geht in mir innerlich wahrscheinlich weniger und weniger Tiefgehendes vor, als wenn ich mich dem Staunen darüber hingebe, wie es kommt, dass es überhaupt etwas gibt, oder wenn ich mich den poetischen Stimmungen, die der Sonnenuntergang erweckt, öffne, oder wenn ich in einem parsischen Gottesdienst die Sonne als „Abglanz höhern Lichts“[33] kultisch verehre. Nicht umsonst hat Goethe, der ein genialer Naturwissenschaftler war und schon als Junge für „Naturaliensammlungen“ höchstes Interesse aufbrachte, das wissenschaftlich Gesammelte und Geordnete dann sogleich zum Gegenstand religiöser, kultischer Verehrung genommen.[34] Es geht nicht darum, eine dieser Haltungen gegen die anderen auszuspielen. Keine ist verzichtbar, weder die sogenannte „wissenschaftliche“ noch die poetische noch die religiöse. Schule muss aber stets darauf bedacht sein, ihre Unterrichtsgegenstände nicht nur in einer dieser Beleuchtungen zu zeigen. Die Schönheit und das Staunenswerte der Dinge wird heute gerne in den Kunst- und Musikunterricht verbannt. Dort besteht aber die Gefahr, dass Schönheit und Staunen bloß als subjektive Stimmungen gedeutet werden, die mit der „harten“ Realität nichts zu tun haben. Es käme darauf an, die Schönheit und das Staunenswürdige an den Gegenständen unserer wissenschaftlichen Unterrichtsfächer und im wissenschaftlichen Fachunterricht selbst sichtbar und erlebbar zu machen. Madame Curie hat gesagt: „Ich gehöre zu denen, die die besondere Schönheit des wissenschaftlichen Forschens erfaßt haben. Ein Gelehrter in seinem Laboratorium ist nicht nur ein Techniker; er steht auch vor den Naturvorgängen wie ein Kind vor der Märchenwelt“[35]. Wissenschaft und Alltagspraxis haben es mit im einzelnen angebbaren Wissensbeständen zu tun, während sich in Kunst und Religion diejenigen Sphären der Wirklichkeit Ausdruck verschaffen, die aufgrund ihrer Fülle und Tiefe unsere analytische Kapazität übersteigen. Deshalb ist es von fundamentaler Wichtigkeit für Bildung, nicht nur die Gegenstände des menschlichen Seelen- und Gesellschaftslebens, sondern vor allem auch die Gegenstände der Natur und der Naturwissenschaft im Spiegel literarischer, künstlerischer, musikalischer und religiöser Erfahrung zu begreifen.
Alle diese Inhalte und Zugangsweisen können im Unterricht auf geplante Weise zur Sprache gebracht werden. Aber auch damit, dass man einen Gegenstand veranlasst, sich in solcher Multiperspektivität zu zeigen, ist seinem autarken Wirken in der Seele noch nicht genügend Raum gegeben. Was in unterrichtlicher Kontrolle an den jungen Menschen gelangt (auch wenn es sich um Poesie und Religion handelt), ist doch immer noch ein didaktisch und methodisch gebrochenes und selektiertes Wirken des Gegenstands. Dem autarken Wirken der Inhaltsmächte jenseits dessen, was durch die technischen Zugriffe von Unterricht und Lernen erfasst wird, öffnet sich der Mensch dadurch, dass er die unterrichtlich vermittelten Inhalte in der Muße seines persönlichen Nachsinnens ohne methodische Kontrolle und ohne Ausrichtung auf partikulare Lernziele in sich weiterwirken lässt, und dadurch, dass er sich im religiösen Kult von den autarken Mächten in ein persönliches Kommunikationsverhältnis verflechten lässt. Was unsere Bildung zurückgewinnen muss, ist – im Gegensatz zu dem, was uns die Politiker landauf landab weismachen wollen – die Muße, die freilich weder stumpfes „Herumhängen“ noch ablenkende Freizeit ist, sondern die Zeit, in welcher der Mensch Anteil gewinnt an seinem wahren Selbst, das ihn teils mit Freude, teils mit Schauder erfüllt, weil zu ihm all die Dinge gehören, über die unsere Gesellschaft wie unser Bildungswesen sich ausschweigen: Krankheit und Leid, Sterben und Tod, Böses und Übel, Schuld und Sühne, ebenso wie Liebe zu Mensch und Natur, Freundschaft, die Familie, geistige Arbeit und Kontemplation. Diese Dinge bilden die echte, authentische Wirklichkeit unseres Daseins, nicht jedoch die Börse oder die Standortqualität.
10. Es gibt Zeiten, in denen Bildung nur durch Lebensferne die nötige Lebensnähe gewinnen kann.
Damit bin ich beim letzten Punkt. Die Schule kann nur diejenigen autarken Lebensmächte in ihre Mauern holen, die im wirklichen Leben der Menschen noch lebendig sind. Und hier liegt, wie mir scheint, die entscheidende, aber weithin übersehene Grenze aller schulischen Arbeit. Es ist nicht so, wie Politiker immer unterstellen, dass der Unterricht an unseren Schulen deswegen lebensfremd wäre, weil er sich vom gegenwärtig aktuellen Leben entfernt hätte. An Wirtschaft, Technik und Abrichtung zur Profitgier ist er vielmehr ganz nah d’ran. Lebensfremd ist der Unterricht vielmehr deswegen, weil das Leben, das er repräsentiert und im Erleben des Schülers zur Wirksamkeit bringt, nicht das wahre menschliche Leben ist, sondern das defiziente gegenwärtig herrschende entfremdete Leben voller systemgenerierter Humanitätsdefekte. Das Problem der Schule ist kein Problem der Schule, sondern ein Problem des Lebens. Nicht die Schule hat das Leben verloren, sondern das Leben sich selbst. Was dem realen Leben der Menschen fehlt, kann man nicht durch künstlich arrangierte Schulveranstaltungen – wir sagen heute „Schulleben“ – ersetzen. Die Lösung des Schulproblems liegt daher nicht in mehr Nähe zum gegenwärtigen Leben, sondern in mehr Ferne und Distanz dazu. Denn das Leben ist inhuman geworden, seit es der Wirtschaft dient, statt dass umgekehrt die Wirtschaft dem Leben dienen und an ihm ihr Maß nehmen würde. Das gegenwärtig real gelebte „Leben“ ist in Wahrheit ein Pseudoleben.
In dieser Lage kann die Schule wenig tun. Aber wenig ist nicht nichts. Vor allem kann die Schule sich der Situation stellen und sich darüber klar werden, dass ihr verfassungsmäßiger Bildungsauftrag in der Praxis oft bis zur Unkenntlichkeit überlagert ist von bloßen Ausbildungsinteressen, die der Schule übergestülpt werden von einer öffentlichen Meinung und Politik, die von den Profiteuren der Wirtschaft immer offenkundiger abhängig werden. Das Allerwichtigste aber, was Schule tun kann, besteht darin, die kulturelle Überlieferung, gerade insoweit sie im gegenwärtigen Weltzustand keine Aktualität zu haben scheint, präsent zu halten. Denn das der Gegenwart verlorengegangene wahre menschliche Leben ist in der Überlieferung erinnert. Das wahre menschliche Leben ist in der Erinnerung präsent und wirksam, nicht im derzeit herrschenden entfremdeten Betrieb. Dadurch, dass Schule die gegenwärtig nicht lebendigen humaniora im Unterricht in Form erinnernder Überlieferung präsent hält, bietet sie dem Schüler doch immer noch einen idealen (wenn schon nicht lebenspraktischen) Zugang zur wahren Lebendigkeit des Menschseins. Weil sich das wahre Leben aus dem Leben zurückgezogen hat, kann die Schule das menschliche Leben nicht im Leben, sondern nur in der erinnernden Überlieferung anschaulich machen. Wer befürchtet, die Überlieferung könnte den Schüler dem Leben entfremden, der frage sich, ob nicht die Lektüre von Sophokles’ Antigone oder Kafkas Prozess weitaus lebendiger und lebensnäher ist als das Erlernen von Mechanismen des Kapitaltransfers im Fach „Wirtschaft und Recht“? Ist Shakespeare nicht weitaus bedeutsamer als jede Tageszeitung?
Kontaktdaten
PD Dr. Herbert Huber
Lehrstuhl für Philosophie I, Ludwig-Maximilians
Universität Mníchov
Deutschland
e-mail: h.huber@lmu.de
Aká je etická výchova na Slovensku?
JÁN KALISKÝ, LADA KALISKÁ
Univerzita Mateja Bela v Banskej Bystrici
Pedagogická fakulta UMB, e-mail: jankalisky@pdf.umb.sk
Abstrakt
Príspevok uvádza kritiku konceptu vyučovacieho predmetu etická výchova, tak ako sa realizuje na Slovensku už 17 rokov. Následne predkladá jeho obhajobu zvýraznením prvkov zážitkového učenia, zvýraznením rozvoja (prostredníctvom rozvinutej empatie) vôľovej a konatívnej zložky osobnosti. Príspevok v závere akcentuje význam vyučovacieho predmetu etická výchova a poukazuje na príklad Berlína, kde vyučovací predmet „Ethik“ je zavedený v troch ročníkoch základnej školy povinne pre všetkých žiakov.
Abstract
Der Beitrag führt eine Kritik eines Konzepts des Schulfachs Ethische Erziehung, so wie es in der Slowakei schon 17 Jahre realisiert ist. Nachfolgend liegt seine Verteidigung damit vor, dass der Autor die Elemente des Erlebnislernens, Entwicklung (mittels entwickelter Empathie) des Willens- und Handlungsbestandteils der Persönlichkeit akzentuiert. Im Abschluss akzentuiert der Beitrag die Bedeutung des Schulfachs Ethische Erziehung und kündet von dem Beispiel des Schulfachs Ethik in Berlin, wo dieses in drei Jahrgängen an Hauptschulen obligatorisch für alle Schüller eingeführt ist.
Nadpis príspevku nesie formu otázky nakoľko nasledovný text chce byť odpoveďou na takto položenú otázku. Avšak nie prvotným opisom. Čitateľovi nebude predstavený slovenský koncept etickej výchovy, ale ďalšia úroveň – jeho reflexia s odstupom času.
Po pätnástich rokoch je oprávnená diskusia o prínose a kvalite Olivar-slovenského konceptu mravnej výchovy. Hoci bol tento koncept väčšinou spoločnosti prijatý (najmä fakt, že sa realizuje v samostatnom vyučovacom predmete) nájdu sa dnes aj kritické hlasy, ktoré poukazujú na chyby konceptu, chyby pri zavádzaní etickej výchovy ako predmetu, chyby v realizácii.
Túto kritiku je možné zhrnúť do týchto bodov:
1. Hneď na začiatku pri zavádzaní predmetu bolo nešťastným riešením, že vtedy dobrovoľne navštevovaný predmet etická výchova, viac-menej politickým rozhodnutím, sa stal alternatívou k vyučovaciemu predmetu náboženská výchova. Zaviesť náboženskú výchovu do škôl bolo v roku 1993 politickým želaním. Avšak s ohľadom na žiakov bez náboženskej viery bolo toto možné len ako alternatíva k inému predmetu. Vhodnou alternatívou sa ukázal vyučovací predmet etická výchova, ktorý bol už dva roky testovaný. Odvtedy sa každá trieda rozdelila podľa svetonázoru a keďže oba predmety školy nasadzujú prevažne na tú istú hodinu, ich návšteva sa vzájomne vylučuje. Dnes je v odborných kruhoch častým názorom, že by etická výchova mala byť povinná pre všetkých žiakov a náboženská výchova by mala byť dobrovoľnou po vyučovaní... (ostrejšia kritika by doplnila – ... a nie na škole). Taktiež je veľmi neodborným názorom, že obsah etickej výchovy je protikladom náboženskej výchovy, nakoľko etická výchova je svetonázorovo a ideologicky neutrálna.
2. V prvých rokoch po zavedení predmetu neboli učitelia etickej výchovy pripravovaní na univerzitách, ale prostredníctvom „rekvalifikačných“ kurzov na metodicko-pedagogických centrách. Tento kurz poskytoval len 80 kontaktných hodín pre učiteľov prvého stupňa ZŠ a 360 hodín pre učiteľov druhého stupňa. Až neskôr začali svojich študentov pripravovať pre etickú výchovu prevažne pedagogické fakulty (dnes sa realizuje na šiestich fakultách; v BB absolvent dostane minimálne (!) 754 kontakných hodín etickej výchovy). Avšak ešte dnes je kritizovaná lokálne nekvalifikovane vyučovaná etická výchova. Tiež sa kritizuje, že učiteľ má nedostatočné teoretické poznatky z etiky, filozofickej antropológie, filozofie výchovy alebo z dejín filozofie. Taktiež nároky na vyučovací štýl učiteľa etickej výchovy sa kladú výnimočne vysoko.
3. V prvých rokoch realizácie študijného programu učiteľstva etickej výchovy na univerzitách bola bežná kombinácia etická výchova – náboženská výchova. V tomto kontexte je oprávnená obava, či všeobecné ľudské hodnoty nebudú na vyučovaní nahradené výlučne kresťanskými hodnotami.
4. Niektorí kritici spochybňujú samotný koncept etickej výchovy otázkou, či je správne celú morálnu výchovu obmedziť len na prosociálnu výchovu. Vyučovací predmet etická výchova je filozoficky slabo zakotvený, nevychádza zo žiadnej etickej teórie (ak by sme predsa len chceli niektorú určiť, tak najbližšie stojí dialogický personalizmus), ale vychádza z psychológie; možno tiež povedať, že slovenská etická výchova je aplikovanou psychológiou.
5. Ak morálnu výchovu chápeme ako výchovu k prosociálnosti, potom je klamlivý jej názov – etická výchova. Ak by sa jej obsah skutočne nemal vidieť širšie, potom by tomu mal zodpovedať aj názov. „Olivarova koncepcia nielen nepredpokladá etiku, ale sa jej zďaleka vyhýba. ... Rieši iba otázky uskutočňovania prosociálnosti bez hlbšej súvislosti s existujúcim stavom morálky. ... V mravnej či etickej výchova by malo ísť predovšetkým o to, aby si deti uvedomovali mravný rozmer problémov, ktorý nie je úplne identický s psychologickým.“ (Gluchman, 2008, s. 4)
6. Spoločnosť sa za posledných 15 rokov zmenila, preto je potrebné modifikovať (doplniť?) aj obsah etickej výchovy. Potrebné sú témy ako rasizmus, nezamestnanosť, protidrogová výchova, mediálna výchova, práva zvierat, multikultúrna výchova a iné.
7. Vyučovací predmet etická výchova sa neklasifikuje. Niekedy možno preto sa zo strany žiakov, ale aj učiteľov neberie dostatočne vážne. Na druhej strane, ak by sa klasifikovala, ako sa domyslí ako oznámkovať zážitok? Prežil to žiak správne, alebo nesprávne?
8. Morálna výchova by sa mala realizovať aj prierezovo (nadpredmetovo) vo všetkých vyučovacích predmetoch. Avšak pre to mnohokrát nie sú pripravení všetci učitelia.
Obhajoba konceptu 1): prvok psychológie
Kľúčovou otázkou etiky je otázka „Čo máme robiť?“. Avšak táto nie je akademickou etikou jednoznačne zodpovedaná počas celej jej dva a pol tisíc rokov dlhej histórie. Každá etická teória je poplatná svojmu časopriestoru, v ktorom vznikla a napríklad v 20. storočí v západnej kultúre by sme mohli napočítať aspoň 30 rôznych teórií. Poväčšine vznikli z akademických dišpút, máloktoré majú možnosť ovplyvňovať bežného človeka. Ak aj áno, iný by sa spýtal: a prečo práve tá? Avšak u bežného človeka často hlavným problémom nie je chýbajúca odpoveď na otázku Čo máme robiť? (a ani rôznorodosť etických koncepcií, o ktorej často ani nevie), ale neschopnosť, alebo chýbajúca vôľa presadiť do reality to, čo pokladá za správne. Takto sa to na Slovensku učia aj žiaci stredných škôl, keď v ich učebnici Základy etiky na str. 55 čítajú Pascalov výrok: „Všetky dobré zásady boli už napísané. Teraz ešte zostáva uskutočniť ich.“
Avšak ako zmeniť tento stav; ako presadiť do praxe to, čo pokladáme za správne? Odpoveď znie: uplatnením súcitu. Nezatlačením súcitu, pripustením súcitu, citlivosťou pre súcit, rozvinutím súcitu. Význam súcitu pre morálne konanie je taký fundamentálny, že súcit a morálka sa dokonca kladú na rovnakú úroveň: „Etika je súcit. Celý život je utrpenie. Tá uvedomelá vôľa k životu je zachvátená hlbokým súcitom k všetkým stvoreniam. Tá (vôľa k životu) zažíva nie len bolesť ľudí, ale aj tú všetkých bytostí. Čo sa v bežnej etike označuje ako ´láska´, je podľa pravej podstaty súcit.“ (Schwietzer podľa Kaplan, 2001, s. 17) Opakujem, význam súcitu pre morálne konanie je taký fundamentálny, že viacerí (Schopenhauer, Schweitzer, Tolstoj, T. More, Kaplan) tvrdia, že „mať súcit“ a „byť človekom“ je totožné. A súcit je psychologická kategória.
Chápeme, že akcentovanie praktickej stránky presúva celú problematiku od kognitívnej oblasti do konatívnej. Domnievam sa, že v súčasnosti už hlavnou otázkou nemusí byť Čo máme robiť? (etika), ale otázka Ako to dosiahnuť?. Potom celá problematika patrí do oblasti psychológie. A práve (aplikovaná) psychológia je v slovenskom koncepte svetskej mravnej výchovy (v etickej výchove) významne posilnená. Empatia – chápajúce prijatie druhého je základ pre pozitívne prijatie druhého, pre pomoc, darovanie, delenie sa, toleranciu, úctu, ohľaduplnosť, spoluprácu, priateľstvo, solidaritu. Práve rozvoj empatie je kľúčovou kompetenciou, na ktorej je slovenská etická výchova založená. Je otázne, nakoľko sa pojmy empatia a súcit prekrývajú, prípadne podraďujú; no myslím, že empatia je širší pojem ako súcit. V bežnej praxi sa tieto pojmy často zamieňajú a stotožňujú, napríklad tak to nachádzame v Haasovej Morálnej inteligencii: „Ak k vám cítim skutočnú empatiu, dovolím vám, aby ste zasiahli moju dušu. Zdieľam vašu bolesť.“ (Haas, s. 24, prekl. J. K.)
Oblasti psychológie je blízky nielen jeden z hlavných cieľov etickej výchovy (vychovať empatickú osobnosť), ale aj metódy, ktoré etická výchova používa. Úspešnou metódou pre rozvoj prosociálneho správania je sociálno-psychologický tréning – priestor pre aktívny nácvik sociálnych zručností. V slovenskom koncepte etickej výchove ide nielen o hĺbavé, analytické, zamýšľajúce a kritické kognitívne procesy, ale najmä o precvičovanie „dobrej praxe“ vhodnej pre spolužitie so sebou, s inými ľuďmi, ale aj pre „spolužitie“ so svetom.
Výcvik poskytuje jednotlivcovi atmosféru porozumenia, istoty a bezpečia, kde má možnosť experimentovať s vlastným prežívaním, s vlastnými názormi a postojmi. Etická výchova realizovaná na základe dodržiavania a akceptovania zásad sociálno-psychologických výcvikov a pravidiel formovaných skupinou vytvára jedinečný priestor v našom školstve na rozvoj všetkých nonkognitívnych stránok osobnosti jednotlivca.
Obhajoba konceptu 2): význam zážitkovej pedagogiky
Cesty učenia sa sú rôzne; možno si niečo zapamätám, ak o tom budem počuť; možno si to budem vedieť aj predstaviť, ak to aj uvidím; avšak ak to zažijem, tak pochopím a zmení to moje správanie. Učenie sa založené na aktívnom kontakte jednotlivca s realitou zabezpečí optimálny rozvoj všetkých jeho potencialít. Uvedené myšlienky sú podkladom pre vznik tzv. pyramíd učenia, ktoré zobrazujú rozdiely v kvantite osvojeného učiva v súvislosti s aktivizovaním rôznych psychických procesov. Autori (W. Glasser, P. Fredman a J. E. Stice) predpokladajú, že “žiaci si uchovajú 10 % z toho, čo si prečítajú, 26 % z toho, čo počujú, 30 % z toho, čo vidia, 50 % z toho, čo vidia a počujú, 70 % z toho, čo hovoria a 90 % z toho, čo hovoria, keď niečo robia, alebo z toho, k čomu dospejú na základe vlastnej činnosti“ (Stice podľa Brock, 1999). Predpokladajú ešte jednu možnú formu aktivizovania zmyslov, a to na základe učenia druhých. Mnohé výskumy, diskusie, prieskumy, štúdie dokumentujú, že až 80 % žiakov preferuje problémové, projektové, tvorivé vyučovanie a iné aktivizujúce formy tvorivo-humanisticky orientovanej edukácie, ktoré rešpektujú záujem žiakov o skupinové diskusie, tvorbu alebo manipuláciu s predmetmi, kreatívne, bádateľské a činnostné aktivity, ako aj o ďalšie formy zážitkového (skúsenostného) učenia. Slovenská etická výchova je navrhovaná práve pre použitie týchto metód učenia. Spoluautor konceptu L. Lencz (1993, s. 42) zážitkové učenie chápe ako jednu z piatich „čŕt“ etickej výchovy.
Morálna výchova by nemala ostať len prierezovou témou, keďže je nadmieru dôležitá. Je známym príkladom, že hoci sa napríklad slovenčina používa skoro vo všetkých vyučovacích predmetoch, nevyučuje sa len prierezovo, ale aj v samostatnom predmete; takisto napríklad aj matematika. Súčasná školská reforma v troch ročníkoch znížila hodinovú dotáciu pre tento predmet na pol hodiny týždenne. Avšak vzhľadom na jej špecifickosť a význam jej cieľov navrhujeme, aby sa v školskom prostredí ponúkal vyučovací predmet etická výchova povinne pre všetkých žiakov, tak ako to v roku 2007 urobili v Berlíne: „Predmet etika je riadnym vyučovacím predmetom pre všetkých žiakov v ročníkoch 7 až 10 na verejných školách. Cieľom vyučovania etiky je posilňovať pohotovosť a schopnosť žiakov samostatne sa konštruktívne zaoberať základnými kultúrnymi a etickými problémami vlastného života, spoločného spolužitia, ako aj s rozličnou ponukou hodnôt a významov, nezávisle od ich kultúrneho, etnického, náboženského a svetonázorového pôvodu.“ (Erstes Gesetz zur..., 2006, príloha)
Literatúra
Abgeordnetenhaus von Berlin. 2006. Erstes Gesetz zur Änderung des Schulgesetzes. Berlin, 2006
Brock, K. L. 1999. Enlivening Political Science Courses with Kolb's Learning Preference Model. In: Teaching Excellence: POD Network in Higher Education Essay Series. [online]. Vol. 32, No. 2, pp. 251 – 256. June, 1999. [citované 30.3. 2004]. Dostupné na internete:
GLUCHMAN, V. 2008. Expertízne stanovisko k projektu etickej výchovy. Nepublikované.
Haas, A. 1999. Morální inteligence, prekl. Hana Krejčí, Praha : Columbus, 1999. ISBN 80-7249-010-9
Kaliský, J. 2008. Premeny etickej výchovy základných škôl Nemecka. In: Korim, V. a kol. Premeny etickej výchovy v európskom kontexte. Banská Bystrica : PF UMB, 2008. ISBN 978-80-8083-661-0
KALISKÝ, J. 2009. Moralerziehung an Schulen in der Slowakei. In Neue Architekturen im europäischen Hochschulraum. Konferenzband. Wien : Lit Verlag, 2009. ISBN 978-3-643-50024-3
KAPLAN, H. F. 2001. Wozu Ethik? Bad Neuheim : Asku-Presse. ISBN 3-930994-12-7
Lencz, L. 1993. Metódy etickej výchovy. Bratislava : Metodické centrum v Bratislave, 1993. ISBN 80-85185-53-9
MIEDZGOVÁ, J. 1996. Základy etiky. Bratislava : SPN, 1996. ISBN 80-08-01729-5
Táto práca bola podporovaná Agentúrou na podporu výskumu a vývoja na základe zmluvy č. APVV-0372-06.
Kontaktné údaje
Mgr. Ján Kaliský, PhD.
Katedra etickej a občianskej výchovy
Pedagogická fakulta UMB
Ružová 13
974 11 Banská Bystrica
Slovensko
e-mail: jankalisky@pdf.umb.sk
PaedDr. Lada Kaliská, PhD.
Katedra psychológie
Pedagogická fakulta UMB
Ružová 13
974 11 Banská Bystrica
Slovensko
e-mail: lkaliska@pdf.umb.sk
Anthropology and Ethics
(HUNGARIAN PEDAGOGICAL INNOVATION FOR TEACHING ETHICS)
István Kamarás
Pannon Egyetem Budapest, Hungary,
Antropológia és Etika Tanszék, e-mail: kamarasi@upcmail.hu
Our observations show that in today's Hungary the natural process of passing on social standards has become distorted, people's relation to values has become unstable in the recent decades. The rising generation has not been prepared for finding its way independently among the more and more complicated social conditions.
The 10-to-18-year-olds today know considerably more about the mineral resources of South America than about feelings and emotions, they know more about free valences than about the determined nature and the freedom of the human being. They can reduce an equation comparatively well, but they know little about when man is in good condition. They know something about the health, but barely any about the wholeness of man; fairly much about being well off, but far less about being well. A 17-18-year-old-student may even be able to give the chemical formula of ethyl-methyl-keton but knows almost nothing about the components of personality. In spite of the fact that brave and promising initiatives occasionally turn up to meet the long-felt need of human studies, in most schools the human is still notoriously absent.
What image of man is offered and cultivated by the official and hidden curriculum of our national primary and secondary education, by the ethos of schools and teachers? To what extent does school socialise people for the society of knowledge at least in its wider and deeper sense, or maybe for the society of responsibility and giving? Are there in Hungary any movement-like or institutionalised alternatives to the conceptions of public education, which are founded on more or less reduced images on man?
1. Learning about man: a new subject in the Hungarian schools in the early 90s
The possibility of teaching Learning about man as a subject in primary and secondary schools came up already in the year preceding the change of regime.[36] This conception was not born in academic workshop; it came into being rather as a practical response to the challenge set on the one hand by the acute lack of knowledge of the human being, as experienced in schools, on the other hand by the growing possibilities of initiation and action in consequence of the change of regime in 1989. Learning about man, which merges descriptive and normative human sciences, was taught in 1990 in a dozen, from 1993 already in 50-60 primary and secondary schools, from 1989 at two teacher-training colleges, in the following years at other colleges, and from 1993 at the University of Pécs. After the change of regime we worked out a subject (under the name Learning about man) in which descriptive (in the first place psychology and sociology) and normative (philosophical anthropology, ethics) human sciences formed a synthesis. The conception of the new subject at colleges and universities is demonstrated well by my irregular textbook (Kamarás, 2007) formed as a platonian dialog[37], in which ten fictive are talking about what man is.
Movement-like innovations and institutionalised initiatives met in the Anthropology Workshop (led by me) of the National Institute of Public Education. This team worked out the subject Learning about man (the combination of psychology, sociology, ethics, philosophical anthropology and other human subjects[38]), prepared the necessary teaching aids: curricula for primary and secondary schools, textbooks (Kamarás, Vörös, 1996/a, 1996/b, 2002), educational and methodological guides (Kamarás, 1995) and other teaching aids (Bohár, 1993; Lénártné, 1993; Kamarás, Sárkány; 1993, Kamarás, Sárkány, Varga, 1993; Kuslits, 1993), one after the other. This innovation has became an organic part (entitled Learning about man) of the new National Core Curriculum (NCC) introduced in 1996 by the socialist-liberal coalition government (National, 1995) This area of knowledge became one of the most characteristic subjects of the official curriculum, According to the education-sociological surveys it was acceptable for the majority of educational agents (teachers, parents and students) with various ideologies. The considerable support was due to the many-dimensional image of man (biological( psychic(sociological(mental dimensions) whose "general human" basis underlay a consensus which was acceptable for people of Christian, socialist and liberal values as well. Many students, parents, teachers saw, or learned after some years of teaching experience, that this approach of man could successfully serve an educational practice that helped students to understand the phenomena of the World, related to the Whole, to become capable of loving in a clever (yet not self-seeking, but devoted) way and to realise a society based on giving and responsibility.
11. The main characteristics of the subject Learning about man/Anthropology and Ethics
The consensus-like Learning about man has a many-dimensional image of man made up of biological, psychological, sociological and spiritual dimensions that form an integral whole. This polyphonic image of man makes choosing and ranking the different dimensions according to one's world-view possible.This conception synthesises everything that is together in man, that the separate human sciences − since this is their task − examine according to their own (particular) points of view, with all of its advantages and disadvantages. In our Learning about man art is included as an equal approach ( besides the biological, psychological, sociological, ethical, cultural anthropological, philosophical, theological, ecological, political and other points of view (, since in the case of questions such as love, freedom, hope, order, finiteness the limits of human sciences can be felt well and the answers of art may be considered more authentic.
First among equals can be human sciences representing meta-level. Ethics and Philosophical anthropology can be regarded as this kind in the first place. Knowledge of the self, relations and of society may get emphasis as well as preparation for creating a home and founding a family. Beyond doubt different kinds of Learning about man would be desirable in schools depending on whether good mothers and fathers of the family, entrepreneurs, good wives of the house, confident and empathetic contact-makers or the Homo politicos are aimed at. It is possible to elaborate several variations of Learning about man, for example focusing on self-knowledge, social studies, social psychology, ecology, cultural anthropology and practice-oriented ones (manners, etiquette, life style and creating a home, physical and mental health) but no one can operate without ethical reflection.Ethics can be more effective as a part of Learning about man synthesising the various human sciences than in itself, in which case it can easily become moralisation. The same holds true for self-knowledge, which in itself can easily become “psychologism” (“psychologiosation”), and for social studies, which lacking the company of other human sciences may easily commit the sin of “sociologism” (“sociologisation”) or politicisation. In a short time after establishing the name transformed Learning o, ethics and society or Anthropology and Ethics. At the framework of the new subject ethics is a so called consensus ethics. Consensus can be reached, first of all, on the basis of the fact that humans make up one species. Secondly there are quite a lot common points in the various morals and ethics. Further on thinkers of different world-views equally reckon with fundamental values, the Universal Declaration of Human Rights and today's other fundamental documents also reckon with fundamental values and virtues. Consensus ethics is not a 'colourless-odourless', sterile rounding off, but it renders resultants, reconciled differences, the difficulties and imperfections of consensus perceptible. It makes deviation from the consensus both for students and for teachers possible. Of course for small children those questions are worth treating, where consensus is unanimous for the most part.
I consider ethics embedded in human sciences, that is our subject, as the best possible solution for teaching ethics at schools, which is also justified by 10 years experience.
Learning about man can be an important building block of general culture, of education of morals, ideologies, and self-knowledge as well as of education for culture of relations and public appearance. It can effectively help the development of the student's needs of higher quality, to the realisation of their talent, to their positive attitude to values, to the formation of a realistic image of the self, of man, of the Hungarian nation, of Europe and the world, to the strengthening of their skills of communication, creation, enterprise, tolerance, empathy and humanitarian life style.
The dimensions of personality that can be developed within the framework of the Anthropology and Ethics are a) the relation of man and self, b) the social and the societal relations of man, c) the relation of man and the world.
Even if our new subject is not value neutral, it does not imply values, it can help to accept important values after due consideration, to internalise them or, at least, to develop positive attitudes in the ethical sense. These are values with regard to which strong consensus has been reached among experts of social sciences and teachers of different world-views: 1) Unity:relation with myself, with companions, society, nature and the transcendence (the saint); getting acquainted with, interpreting, maybe experiencing, receiving and taking on these, 2) Freedom: independence, self-support, freedom of choice and decision, 3) Knowledge: cognition, awareness, open-mindedness, flexibility, curiosity, seeking justice, critical sense, 4) Moral character: fair-mindedness, honesty, moral firmness, striving after what is right, 5) Interest in life: ingenuousness, health, perception, joy, 6) Work: sense of duty, creation, functionality, expertise, enterprise, high standards, creativity, 7) Love: humanity, unselfishness, public spirit, solidarity, politeness, kindness, helpfulness, generosity, tolerance, empathy, sense of responsibility, 8) Beauty: harmony, order, art
12. The content (themes) of Learning about man
A for the optimal (idealistic, utopistic) version our new subject has been planned for seven classes (from years 5 to 12) and has worked out the following construction: 1) for students in year 5 human is outlined as the result of evolution and ontogenesis, as a many dimensional being, first of all on the basis of their experience, in the second place on the basis of their knowledge. They get to know in detail − but not in a theoretical, rather in a pragmatic approach − the basic functions of body and psyche, how one perceives, feels, interprets things, how one thinks and guesses. 2) In year 6, after the relation of soma and psyche, the relation of psyche and pneuma comes to the front: again on the level of experiences and observations, but the ethical point of view also comes into the picture with a greater emphasis. The circle of man and self comes to an end with the inner voice that starts speaking in us.
3) In years 7 and 8 the circle gets wider: the companions enter the picture. In social relations they have a chance to get to know man of body-soul-mind and personality, represented well rather than made understood with the help of science, in its functioning. Considering the characteristics of the age group one can assume that in all probability the experienced relationships come to the front. 4) In years 9 and 10 the other person represents society, in year 8 already groups, social sub-systems, societies and the whole human society do so. 5) In Years 11 and 12 the circle gets wider again, and gradually at that, since it happens from the biosphere to the noosphere, from nature to the cosmos, from the widest immanence to transcendence. The foregoing viewpoints increase with the philosophical point of view, which only cropped up so far.
In the National Core Curriculum the themes and the structure of the subject were formed in the following way: 1) The first main topic (Human Nature) is built around the question "What is human being?" Though the answer is left to the students, it confirms those answers, which depict human as a being essentially different from animals, who can be described in several dimensions (body, soul and mind) and reflects on himself/herself. Although the psychological, sociological, ethical and philosophical anthropological viewpoints appear in all themes, in these three themes the psychological approach is first among equals. 2) The topic of the chapter Individual and Person is the human who lives in its language, recognises and thinks, fulfils itself, appraises and is capable of making a decision. In the three subdivisions of the chapter the philosophical, then the psychological, finally the ethical approaches are dominant. 3) The topics of the first three subdivisions of the fourth chapter (Social Relations) are the most frequent types of relationships, the most important forms of connections, in particular the male-female relationship. In these chapters the social psychological and ethical approaches are dominant. In the second part of the chapter the horizon widens and from the world of companions we go over to the world of society, namely to the world of community, work, culture and everyday life. In these parts the approach of social sciences is dominant, but in the subdivision Standard of Living, Life Style, Quality of Life, which ends with the purport of life, strongly appears the philosophical approach as well. In the following chapters the horizon widens once more: first towards nature and the universe, then towards the supernatural (faith and religion). The last chapter helps in portraying the virtuous citizen from the points of view of sociology, political science and socio-ethics. This subdivision ( after the chapter Standard of Living, Life Style, Quality of Life ( can be discussed at the end of the subdivisions dealing with society.
13. Forms of learning activities
It results from the peculiarity of Learning about man that usually several kinds of adequate learning activities can be connected to various types of knowledge. Compared to the other subjects Learning about man is characteristic in several ways. Since its subject, the human being is, after all mysterious, or if you like, very much complicated, we know quite little about man in spite of the efforts of human sciences, which are novel compared to the other sciences, yet showing significant results. Therefore in addition to epistemological knowledge we have considerable doxa-like knowledge, besides regularities we have hypotheses, more or less established opinions; experiences, presentiments and feelings get significant role; besides the knowledge matter of human sciences, the human image of myths and the expressive representation of arts take a prominent part, the latter one both in the form of realistic representation and in the form of metaphorical narration. Thematic syllabus includes as much material to be got to know (most part of which can scarcely become known completely) as knowledge, consequently the activities are often built on experiences rather than on knowledge, and an account of one's experiences can be just as adequate activity as fact-finding or logical deduction, and a role-play can be just as adequate as a sociological or psychological experiment. The other characteristic is that the various fields of knowledge or types of knowledge get in the light of several different human sciences, viewpoints, which, of course entails the use of several types of 'lighting equipment', that is activity.
Apart from the perceptive-observing, appraising and cognitive (generalisation, definition, deduction, analysing, summarising, finding part and whole, cause and effect relations, pointing out possibilities, probabilities and regularities) functions − since these are connected to all to some extent — studying Learning about man can be realised in the following operative activities:[39] listening to tales (5–6), watching films, reading (5–12), listening to explanations and taking notes (5–12), conversation (free associations) (5–12) bringing to the surface and clashing opinions (8–12), refuting and proving hypotheses (10–12), discussing and analysing texts (5–12), play, role-play, social-drama (5–12), doing research in libraries, giving presentations, making bibliographies (5–12), visual representation (5–12)
reflection (7–12), keeping a diary (of work, readings, events, inner actions) (7–12), press monitoring (7–12), preparing pieces of writing (notes, reviews, summaries, studies, essays) (7–12), students' lectures (7–12), organising exhibitions (7–12), visiting and helping the injured, people in need of assistance and sufferers (7–12), observing and analysing themselves, events, situations (7–12), preparing programs of action (for themselves, for companions, for the environment and society) (9–12), meditation, contemplation (9–12), creating a work of art on a given subject (visual representation, literary work, film, photo, happening) (10–12), becoming acquainted with and interviewing experts (10–12), research (a) collecting, arranging and analysing data, biological, psychological and sociological facts, (b) experiments (c) preparing psychography and sociography in the language of literature and films (10–12)[40].
14. Teaching aids for Anthropolgy and ethics
Among a dozen of curricula the curriculum elaborated for the Zsolnai-schools is considered to be one of the best. One of them is specialises in social science, another in religious knowledge, another in self-knowledge, and one has a Christian approach.
Among the textbooks there is only one that suits the requirements of the NCC, and this is the textbook of István Kamarás and Klára Vörös, entitled Learning about man. "At the end of the 20th century, on a sunny September 1st strange creatures arrived from the planet of Alpha-beta-gamma. The ABC-123 satellite exchange sent them to the Earth with the mission of discovering the most developed creature on Earth." These are the opening sentences of the workbook-like textbook, which makes students discover human as a biological, feeling, thinking, appraising, social, moral and spiritual being. The series entitled Mental Hygiene is, in spite of its minor deficiencies (differences in level, not always imaginative and inspiring tasks, and apparently accidental combination of various subjects) after all a decent work (Zsíros, 1991; Polinger, Zsíros). An interesting attempt is the textbook Ethics prepared by the members of the alternative Catholic Bokor movement mainly for religious students. Apart from these a dozen of textbooks of self-knowledge, social studies and ethics (Jakab, Lányi, 2001) can be used well for teaching Learning about man.
Half a dozen of methodological guides (Lénártné, 1993), exercises (Szűcs, 1997; Ambrus, Kéri, 1996), and anthologies have been prepared, and a dozen of teacher's handbooks also help in teaching Learning about man (Falus, Jakab, 1999; Sallai, Szekszárdi, Jakab; 1999, Szűcs 1997) .
15. The fate of Anthropology and Ethics from the late 90s up to this day[41]
The title of the essay on history of our new subject might be not else than Anthropology and Ethics in maze. We can say: in principle yes, in practice barely. In the late 90s the overwhelming majority of teachers agreed that considering knowledge of man our educational deficit is significant. They also agreed that something must be done urgently in this matter, and that a version of Learning about man included in the NCC seems to be a good solution. Yet, when it was time to carry plans out I experienced partly stubborn resistance, partly helplessness: who should teach it, from where and who should classes be taken away, these were the questions of directors mainly. Strangely dual (schizoid), in-principle-yes-in-practice-no attitude arose, and the balance was turned to 'no' in most cases.
In the meantime 700 teachers participated in the 30-60 hour Learning about man or Anthropology and ethics courses of the county pedagogical institutes, local governments and pedagogical programs, In 1997-98 there were about 1000 admirers of Learning about man, but most of them was unable to haggle successfully with the colleagues and/or directors over getting minimum one hour per week in at least two years.
No doubt, the overall picture can be interpreted so that most schools do not require Learning about man or Anthropology and Ethics because a) they are reserved from anything new, b) they consider it a too difficult task, c) they do not want to upset the timetables, d) on ideological basis they cannot identify with the NCC of the previous government, e) because neither man, nor morals are suitable for their pragmatist and utilitarian values. However, it is only a part, and maybe the smaller part of the truth. The fact is that at least 500, but maybe even 1000 schools seriously (or somewhat seriously) undertook teaching the new subject.
At the time (1999-2000) of the work on the Central Framework Curricula (CFC) the idea really brought up that ethics should be taught instead of Learning about man. The expert committee on the tuition of ethics, requested by the Minister of Education, also confronted with this idea. The members of the committee who represented different anthropological studies (mainly ethics) and who had different world-views[42] defended the earlier (Anthropology and Ethics) conception. The expert committee definitely concluded that the Learning about man and of ethics and the religious instruction cannot substitute for each other, they are not foes, not even rivals, and they agreed that the religion can built upon anthropology and ethics well.
In the end under the term Learning about man and of society, ethics such a subject got into the primary education of the CFC, which content stands on the basis of the NCC. Both the expert committee both those teachers who would have taught this subject to more grades and in more weekly contact times expressed their dissatisfaction with its extent. In consequence of the reduced size of the subject the moral responsibility casted the burden upon schools. Schools undoubtedly have the opportunity – if they consider the human and ethics important – to prepare such local curriculum in which this subject occurs in more grades and with more weekly contact times.
This eminently Hungarian, and at the same time genuine European innovation could not have become a complete success because in a peculiar way it fell victim to the ideological and pragmatic-rationalist way of thinking that was born in the reduced spirit of image of human, which inspire both the high politics and the educational policy[43].
Present-day heads of education face a dilemma: on the one hand it liberated schools from the CFC that strongly curtailed their autonomy, on the other hand it has to decide whether it shoulder the identity with its own, namely with that NCC. From it a quite decided scale of values can be gathered, of which one of the striking features is exactly Anthropology and Ethics. For the time being it cannot be experienced that beside the grater freedom the strongly bowdlerised honour of Learning about man would restore as well.
Until any central notice about Anthropology and Ethics only those schools can be reckoned on in whose scale of values human and ethics are of great importance, and it does not only become visible in principled position but also in the number of lessons.
There are also about 50-100 grammar schools where this subject is taught either for four years (5 to 8) or for two years (7 to 8) as an independent subject, and there are schools where a part (or all) of the class teacher lessons is put at this subject’s disposal in order to increase the minimum number of lessons. And there are grammar schools, not more than a dozen, where this subject is taught instead of the mandatory one year for longer time.
References
AMBRUS A., KÉRI K., 1996. A sokoldalú ember. Budapest, Calibra. p.156 ISBN 963-686-134-3
BERAN F. (ed), 2005. Emberismeret és etika. 2005. Ed. Beran F. Budapest, Szent István Társulat p. 154 ISBN 963-361-328-0
BOHÁR A., 1993. Antropológiai és etikai vázlatok. Budapest, Keraban K. p.213. ISBN 963-8146-65-2
BÓNA G. M. M., 2003. Emberismeret és etika. Budapest, OKKER p.103. ISBN 963-9228-59-1
FALUS K., JAKAB Gy., 2005. Emberismeret és etika. Budapest, Független Pedagógiai Intézet. ISBN 963-86620-7-7
FALUS K., JAKAB Gy., 1999. Erkölcs és jog. Budapest. AKG Kiadó. p.143 ISBN 963-8328-32-0
GÉCZI J., KAMARÁS I., 2007. Emberismeret az útvesztőben. In: Új Pedagógiai Szemle, No. 12. pp.69-106.
JAKAB Gy., SALLAI É., SZEKSZÁRDI J., 1999: Emberi kapcsolatok. Budapest, AKG Kiadó, p.187 ISBN 963-91-9011-X
HOMOR T. (ed), 2003 Az etikatanítás gyakorlata, 2003. Budapest, Krónika Nova p.308. ISBN 963-9423-35-1
KAMARÁS I.,1993. Emberkép – embertan. Budapest. Szent Gellért Kiadó p.262 ISBN 963-7487-80-8
KAMARÁS I., 2007. Bevezetés az embertanba. Budapest, Loisir. p.351 ISBN 978-963-9063-27-4
KAMARÁS I.,1995: Emberismeret, erkölcsismeret, vallásismeret. Tantárgyi útmutató 4-6. évfolyam. Budapest, ÉKP Központ —Tárogató K. p. 62. ISBN 963-8491-68-X
KAMARÁS I., 2001. Erkölcstan. Budapest. Krónika Nova p.182 ISBN 963-9128-86-4
KAMARÁS I., MAKK K., VARGA Cs, 1993. Kagylózene (beszélgetések az emberről) / Budapest, Szent Gellért Kiadó p. 357 ISBN 963-7487-84-0
KAMARÁS I., SÁRKÁNY K., 1993. Embertan középhaladóknak. Budapest, Keraban. ISBN 963-8146-09-5
KAMARÁS I., VÖRÖS K., 1996. Embertan I. Budapest, ÉKP Központ. p.152 ISBN 963-8491-96-5
KAMARÁS I., VÖRÖS K., 1996. Embertan II. Budapest, ÉKP Központ. p.144 ISBN 963-9063-02-9
KAMARÁS I., VÖRÖS K., 2002. Embertan III. Veszprém, OKTKER-Nodus. p.186 TTI-26152-EKT/2001
KELEMENNÉ F. M., 1995. Támasz és talpkő: tanulmányok az erkölcstan tanításához. Budapest. Kálvin K. p. 178 ISBN 963-64-8869
KUSLITS K., 1993. Tanítható-e az ember? Budapest, Dinasztia K. p.217 ISBN 963-7695-67-1
LÁNYI A., JAKAB Gy., 1999. Erkölcsi esettanulmányok. Budapest, Alternatív Közgazdasági Gimnázium p. 245 ISBN 963-9190-04-7
LÉNÁRTNÉ H.I. (ed) 1993. Embertan óraleírások. Miskolc, Borsod(Abaúj(Zemplén Megyei Pedagógiai és Közművelődési Intézet. p.120 ISBN 963-64-3710
National core curriculum, 1996. Budapest, Ministry of Culture and Education. p.254 ISBN 963-673-555-7
POLINGER M., ZSÍROS L., 1992. Értelmes élet. Budapest,. Honffy K. p.56 ISBN 963-7713-04-2
RÉTHY E., 2006. Önismereti alapok. emberismeret 13 éveseknek. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó
SZABÓ P.T., 1997. Erkölcstani vázlatok Budapest, Paginárium p.146 ISBN 963-85780-0-9
SZŰCS F., 1997. Hittan 12: feladatgyűjtemény: etika. Budapest. Református Köznevelési és Közoktatási Intézet p.145 ISBN 963-04-8869-8
ZSÍROS L., 1991. A szeretetről. Budapest, Honffy K. p.46 ISBN 963-7713-00-X
Contact
KAMARÁS István
Pannon Egyetem Antropológia és Etika Tanszék
H- 8200 Hungary, Veszprém Vár u. 20.
Home: H-1119 Hungary, Budapest , Etele u. 21. III. 10.
kamarasi@upcmail.hu, hompage: kamarasistvan.eoldal.hu
POSTMODERNE O ETICKEJ VÝCHOVE, OBČIANSTVE A ĽUDSKÝCH PRÁVACH V PODMIENKACH SLOVENSKA
ANNA KLIMEKOVÁ
Prešovská univerzita v Prešove
Fakulta humanitných a prírodných vied, Katedra občianskej a etickej výchovy, e-mail: aklim@unipo.sk
Abstrakt
Predmetom štúdie je postmoderný pohľad na etické, občianske a právne problémy na Slovensku v období „Novej Európy“. Ide o filozofický prístup k uvedeným fenoménom, ktoré sa v období po moderne modifikujú, menia svoju validitu v slovenskom filozofickom prostredí tak, že si nedokážu zachovať historickú fakticitu, často sú nekoncepčné, kalkulujúce, chýba im racionálna premyslenosť a aplikácia na reálnu skutočnosť tu a teraz. Pri vstupe Slovenska do „Novej Európy“ prichádza k zneužívaniu i využívaniu základných zdrojov morálky, občianstva a humanity. Spoločenské dobrá a cnosti sa postupne vytrácajú, ba niekedy i zanikajú. Štúdia sa snaží na tieto skutočnosti poukázať, podávajúc nové alternatívy riešenia týchto, dnes takých aktuálnych otázok nášho občianskeho života.
Abstract
The subject mater of the paper is a post-modern view on ethical, civil, and legal problems in Slovakia in the period of “New Europe“. This is a philosophical approach to the above issues, which have become modified after the period of the modern, which change their validity in the Slovak philosophical milieu in such a way that they no longer are able to retain their historical approach to fact, they are lacking in the rational approach to the system of thinking and application to the real life as lived here and now. After the accesion of Slovakia into the „New Europe“, many peoples of present days find it to their convenience to use and abuse the basic recources of morality. Common goods are gradually fading away, even perish. The present paper attempts at pinpointing these facts, at offering new alternatives of solving these issues so topical for our present-day life of civilians.
Uvedená štúdia je vyjadrením problémov, ktoré sa týkajú etickej výchovy, občianstva a ľudských práv v období po moderne v podmienkach Slovenska v rámci „Novej Európy. Ide o to historické obdobie, keď problémy občianstva a mravnosti menia svoju stabilitu, sú otvorené, nedôveryhodné, považujú sa za málovravné, pluralitné a metafyzicky ukončené. Ľudské poznanie je výrazom optiky žijúcej doby 21. storočia a jej kalkulujúceho myslenia. Človek tu vystupuje v podobe „míma“ s meniacim sa scenárom hry, ktorú hrá on sám. Stojí na križovatke rôznych divadelných príbehov, v ktorých si znaky odovzdávajú svoje slepé gestá (pozri Klimeková, 2006, s. 77 – 78).
Táto dokonalým scenárom upravená hra „... sa snaží prekročiť človeka a humanizmus, pretože meno človeka je menom tej bytosti, ktorá v celých dejinách metafyziky, teda v celých svojich dejinách, snívala o začiatku a konci hry“ (Derrida, 1993, s. 194). Táto hra je hrou znakového komunikačného sveta, ktorý formuje všetko existujúce.
V postmodernej dobe sa všetko rozplýva do interpretácií, jazykových hier, metapríbehov, v ktorých aj zostáva. Súhlasne s názorom S. Hubíka konštatujeme, že problémy pravdy o človeku, jeho mieste v občiansko-morálnych vzťahoch, sú „... novým čítaním moderny, novým premýšľaním o moderne, znovu-vnímaním moderny na základe re-readingu, re-thinkingu, spojeným s nástupom novej senzibility“ (Hubík, 2006, s. 9 – 10).
De facto ide o hermeneutické uchopenie človeka a sveta, ktoré je vyjadrené v diskurze, v jazykových hrách, v interpretáciách a v dejových situáciách. Svet a človek sú nekonečným príbehom, v ktorom sa stratil a stráca sa ľudský, spoločensko-občiansky rozmer. Občianska aktivita indivídua má podobu „mozaiky“, ktorá je skonštruovaná zo symbolických znakov. Každá takáto „mozaika“ je symbolická konštrukcia sveta a človeka v ňom, bez nároku na podobu so skutočnosťou. Ergo súčasný postmoderný človek je odsúdený na to, aby poskladal z črepín pôvodne jednotného sveta to, čo už dávno rozbil. Pritom si kladie otázku: Prečo konám práve tak a nie inak? Touto otázkou chce odhaliť zmysel toho, čo znamená byť hermeneutom postmoderných otrasov vo filozoficko-etickom myslení, keď dochádza k výzve po „Infoveku“ (pozri: Zemanová, 2005, s. 91).
Nie je náhodné, že je to práve dnešok, keď dochádza k strate občianskej, právnej a morálnej perspektívy človeka tak, že reálne je len to, čo hlása každá jedna interpretácia o človeku a jeho existencii v spoločnosti, ktorá je otvorená a nemá stabilný princíp. Na druhej strane, v danej situácii však existuje množstvo takýchto princípov, ktoré sú mnohojazyčné a strácajú ľudskú, morálnu a občiansko-humánnu dimenziu. Tú dimenziu človeka, ktorá je taká žiadaná pre chod jednotnej harmonizujúcej spoločnosti. Každý jazyk prináša novú, ďalšiu interpretáciu, ktorá je vždy a všade pravdivá, bez racionálnej pravdy o bytí.
Výsledkom tejto skutočnosti je, že človek sa začína ocitať v spletitom labyrinte sveta bez riadiacich pák a vnútorného kompasu. Všetko to, čo je bytostne späté s človekom v tomto svete, je spochybňované. A to i napriek tomu, že postmoderna sa hlási k téze, že ona sama je novým premýšľaním o moderne, novým dokumentovaním toho, čo bolo v moderne explikované. J. F. Lyotard (1993, s. 29) tvrdí, že: „... moderný projekt sveta a človeka sme neopustili, nezabudli sme naň, ale sme ho začali iným spôsobom čítať a dávať do nových kultúrnych kontextov. Inak povedané, začali sme ho interpretovať podľa iných pravidiel“. Tento nový, postmoderný pohľad na človeka vedie ex post k zásadným zmenám v oblasti morálky, občianstva, v hodnotových systémoch v tom najširšom diapazóne. Zmeny, ku ktorým prichádza v chápaní spravodlivej, občianskej a ľudskej spoločnosti, sa dajú vyjadriť tvrdením, že dnešný človek, ak hľadá spásu v tejto neutešenej realite, nemá ju čakať od spoločnosti, v ktorej žije, koná a rozmýšľa. Slovami Z. Baumana (2002, s. 52): „... prišlo ku zmene eticko-politického diskurzu z kontextu spravodlivej spoločnosti do kontextu ľudských práv, kde sa dennodenne recykluje slogan: už žiadna spása prostredníctvom spoločnosti.“ Toto je jeden z dôvodov, prečo chceme poukázať na tie rozmery občianstva, mravnosti a ľudských práv, ktoré logicky a neformálne súvisia s otázkami výchovy. V optike filozofických úvah výchovy k občianstvu v slovenskom rozmere sú obsiahnuté otázky, jasne sa pýtajúce na význam pojmu výchova k občianstvu, ľudským právam v nadväznosti na eticko-humanistické vízie. A to preto, že skutočné občianstvo a mravnosť by mali účinne prispievať k rekonštrukcii „Jednotnej Európy“. Teda tej, ktorá by mala mať humanistický pátos, a to bez narušenia kultúrnych partikularít, ktoré by mali zostať principiálne zachované.
Občianskoprávne reflexie a problémy výchovy k mravnosti zostávajú dnes stále späté s myšlienkami veľkých humánnych paradigiem od Aristotela cez J. Patočku až po súčasné filozoficko-etické myslenie, vyjadrené v súvahách najnovšej myšlienkovej produkcie na Slovensku.
V novom miléniu a pri vstupe Slovenska do EÚ vzniká novo postulovaný dopyt po občianskych, ale i etických právach vo formujúcej sa „Jednotnej Európe“. Tento dopyt vyvolal nové problémy, ktoré vyjadrujú: „... nekoncepčnosť, nepremyslenosť, nedomyslenosť, často vykalkulovanosť základných stratégií výchovy bez aplikovania reálnych súvislostí, súc si vedomí (?) výdobytkov i jednostranností či hrozieb postindustriálneho sveta“ (Behúnová, 2006, s. 118).
Človek na začiatku 21.storočia veľmi riskuje, že zničí seba i celú spoločnosť. V súvislosti s touto skutočnosťou dochádza k zneužívaniu (alebo využívaniu?) základných zdrojov morálnosti, humanity a občianskosti. To, čomu hovoríme spoločné dobrá, blahá a
cnosti v súvislosti s morálkou a občianstvom, formujúcim človeka ako človeka a jeho osobu, to všetko sa postupne stráca a upadá do zabudnutia.
V takmer všetkých občianskoprávnych, ale i etických príručkách sa kategória výchovy k občianstvu a morálke vyjadruje v pojmoch:
1. občiansko-morálna voľba,
2. morálny skutok,
3. aktivita človeka,
4. sloboda,
5. spravodlivosť,
6. humánnosť,
7. právne hodnoty,
8. dobro, cnosť, blaho,
9. svedomie človeka.
Poznamenávame, že tieto kategórie (žiaľ) nie sú dnes, v období po moderne, niečím stabilným, ale naopak. Sú otvorené, nestabilné, subsystematické a určené na novú redefiníciu (pozri Poněšický, 2006, s. 59 – 69).
Pýtame sa, aká sociálna skutočnosť čaká postmoderného človeka? Ľudstvo vcelku a človek ako občan si dnes môžu ťažko vytvoriť obraz o ďalšom občianskoprávnom i morálnom vývoji, pretože pravda hľadaná na ihrisku výchovy sa postupne tratí v relativizovaní všetkého, čo súvisí s človekom.
Posledné desaťročie dnešného, takého zrýchleného storočia, nás vedie k preceňovaniu a prehodnocovaniu takmer všetko, s čím sa bytostne stretávame. Ergo minulosť i prítomnosť, ktoré uzatvárame do našich hier, dejov, príbehov na začiatku 21. storočia, zvaného postmoderna, nás vedú k tomu, že k nim musíme (ak sa chceme dopátrať pravdy o človeku a jeho existencii v ľudskom svete) pristupovať tak, že by sme mali siahnuť sociálne oveľa hlbšie. Ak sa to vôbec dá (?).
Občianskoprávne a etické otázky nezaujímali iba filozofov, etikov, pedagogických pracovníkov, ale i predstaviteľov prírodných vied, pretože ich považovali za určujúce a podstatné pre ich ďalšie odborné výskumy (pozri Volner, 2004, s. 78 – 85). Náš občianskoprávny, ako i morálny vývoj, ktorého sme súčasťou, je výsledkom smerovania slovenského sociálneho života, pre ktorý sa „Nová Európa“ už dávno rozhodla. S poznámkou, že tento vývoj môže viesť tak k dobrému, ako i k zlému. V tejto súvislosti si dovolíme konštatovať, že po moderne sa občiansky stráca formujúci sa občan – človek a stráca sa i morálny svet v celom jeho diapazóne (žiaľ). Dôsledky takéhoto názoru na občana, človeka v „Novej Európe” sa zrkadlia tak v slovenskom, ako aj v európskom svete tak, ako ho práve vidíme, vnímame a explikujeme.
V danej súvislosti súhlasíme s názorom C. F. Weizsäkera (1993, s. 89), ktorý tvrdil, že často si neuvedomujeme, že cestu z historicky latentného ohrozenia nenájdeme, ak ju budeme hľadať aj tam, kde jej niet. Pocit ohrozenia nie je totožný so stavom ohrozenia. Potreba vzájomného ľudského porozumenia môže tvoriť iba krok vpred, teda krok k hlbšiemu porozumeniu takmer všetkých sociálnych problémov.
Občianskoprávny, rovnako ako aj etický status v súčasnosti, v období „Novej Európy“ a v novom miléniu silne kontrastuje s ekonomickým rozvojom, ktorý má iba jedno ospravedlnenie. Vďaka ekonomickému rozvoju (v tom najširšom zmysle) dochádza k oslobodeniu osôb z extrémnej materiálnej i duchovnej chudoby. Ak by sme v uvedených súvahách mali pokračovať ďalej, potom sa dá hovoriť o právnej a občianskej mikroúrovni v zmysle právnych predpisov a systémov sociálno-kultúrnej variability v podmienkach Slovenska, ktoré úzko a neformálne súvisia s tými otázkami, ktoré štúdia postuluje.
Právna kultúra, ktorá býva niekedy stotožňovaná s občianskoprávnym štýlom, svojím terminologickým označením vyjadruje spätosť s kultúrou určitej spoločnosti, národa, širších územných a kultúrnych celkov. Občianskoprávna kultúra, kultúra človeka – občana podľa názoru M. Večeru (2003, s. 132) vyjadruje:
1. „historický pôvod a vývoj občianskoprávneho usporiadania,
2. štruktúru prameňov občianstva a práva,
3. spôsob interpretácie občianstva a základné ľudské práva,
4. právne a občianske inštitúcie,
5. spôsoby a formy aplikácie práva,
6. konštitúciu ústavnosti, občianskosti, morality a právneho štátu,
7. základné občianske princípy a zásady“.
Vráťme sa predsa len k občianskym hodnotám a ich využitiu v súčasných spoločenských. podmienkach.
Z občianskoprávneho i etického hľadiska by každý ľudský čin mal smerovať k občianskemu ideálu a k hodnotám pravdy človeka pre človeka a spoločnosť. Takýto čin je úzko spätý s danou kultúrou, v ktorej sa odráža slobodná vôľa človeka. Tá si vyžaduje viacero ľudských potencialít, s poznámkou, že ľudský skutok, morálna aktivita človeka sa rodí v troch základných fázach:
1. rozhodovanie,
2. rozvaha,
3. výber.
Heglov výrok, že Minervina sova začína svoj let s nastávajúcim súmrakom, sa môže vzťahovať aj na občianskoprávnu a etickú sféru v podmienkach „Novej postmodernej Európy“. Práve v nej platí, že ľudia ju najviac potrebujú v sociálnej kríze nastupujúcej po moderne, keď sa nielen občan sám, ale i ľudstvo ako celok musí (mal/o by sa) znovu zamýšľať nad tým, ako ďalej.
Celé 21.storočie v podmienkach Slovenska má do činenia s človekom, ktorý je rozpoltený a v súčasnom občianskom stave života je bytostne dezorientovaný. Ak niekto nehľadá občiansku, právnu a etickú pravdu, ak si ju neváži a nežije podľa nej, nemôže byť dobrým človekom – občanom. Tieto problémy je potrebné si uvedomiť, pretože večnú pravdu môžeme postihnúť iba cez prizmu súčasnosti a jej poznania, ale iba vtedy, ak jej dokážeme dať zmysel vlastnej občianskej, etickej a právnej tvorivosti.
Z uvedeného možno uzatvoriť, že občianskym, etickým a právnym dobrom vo svetle pravdy je pre človeka všetko to, čo mu umožní plnosť sebarealizácie, sebapoznania, kreativity v zmysle hľadania a nachádzania ľudských cností, dôležitých pre človeka tu a teraz. Sú to práve tie cnosti, ktoré človek bytostne hľadá, ergo „... cnosti, ktoré umožňujú človeku priznať, presadzovať a ochraňovať určité dobro bez toho, aby ho prikazovali“ (Smreková – Pavlovičová, 2003, s. 150).
V súvislosti so skúmanou problematikou nám nedá nevrátiť sa ku kategóriám, akými sú humánnosť a nehumánnosť, ktoré v podmienkach „Novej Európy“ exponenciálne rastú. Tieto kategórie sa prelínajú v dejinách ako tie reality, ktoré bytostne patria k človeku. Sú prítomné všade, reflektujú pravdu, dobro a cnosť človeka. Vychádzajú z konkrétnej hodnotovej orientácie človeka vo svete. V bežnom, veľmi hektickom živote neradi počúvame o občianstve, etike, morálke a ľudských cnostiach, pretože nás volajú k zodpovednosti za každý existujúci občiansko-mravný vzťah, a nám, ako ľuďom mysliacim, prikazujú diferencovať ľudskosť a neľudskosť. A sme to práve my všetci, ktorí konáme podľa istého hodnotového systému bez ohľadu na to, či sa s ním stotožníme.
Čo sa týka dôležitosti hodnôt, dá sa to vyjadriť slovami, že zásadnou otázkou občianskych hodnôt je otázka ich platnosti a videnia cez prizmu troch dimenzií, v ktorých sú obsiahnuté:
a) všeľudské občianske hodnoty, vždy platné – napr. nekradnúť, nezabiť, rešpektovať vlastníctvo iných;
b) občianske hodnoty platné len v istom čase, napr. prísne preexponovaný patriotizmus s nacionalizmom;
c) občianske hodnoty, ktoré sa viažu k neopakovateľným situáciám a udalostiam (pozri Klimeková, 2005, s. 28 – 29). Život nám ponúka príležitosť, aby sme sami naprávali všetko, čo nás trápi, ako i to, čo je predmetom ľudských túžob, čo je bytostne príťažlivé a oslovujúce.
V závere našich úvah by sme sa predsa len vrátili k tej problematike, ktorá sa týka človeka, občana. Je to problém slobody človeka a pocitu slobody. Zdôraznenie slobody občana vo svetle súčasných pluralít má svoje opodstatnenie, ktoré nás odkazuje na vzťah k občianskoprávnej i morálnej pravde a cieľu.
Z množstva analýz postmoderny sa dozvedáme, že teórie systémov zasahujú už nielen svet vedy, ale aj prirodzený ľudský svet. Sú to ony, ktoré nám často zastierajú pravdu tým, že relativizujú všetko. Je to únik do reality, ktorý nás všetkých odtrháva od bytostného pochopenia zmyslu života, ktorý sa prejavuje tak v etickej, ako aj v občianskoprávnej oblasti. Napokon cez stromy nevidíme les, pretože sa nedokážeme pozrieť vyššie, a myslíme si, že namiesto slnka svieti iba pouličná neónová lampa. Z uvedeného vyplýva jeden záver, vyjadrený v myšlienke, že človek s morálnym a občianskoprávnym cítením by mal zostať „sám sebou“ a byť príkladom pri hľadaní ľudskej pravdy a hodnôt. Hodnota pravdy jednotí v sebe takmer všetky ľudské ciele a potom umožňuje kultivovať prirodzené túžby človeka v súlade so spoločnosťou, prírodou a ich vnútornou harmóniou.
V slobodnej humanistickej vízii Slovenska ako súčasti „Novej postmodernej Európy“, ktorú si každodenne bytostne vydobýjame, bude potrebné stále viac rátať s faktom, že takáto Európa by mala byť spoločenstvom harmonizujúcej sa hodnoty slobody, kde sa bude musieť zaskvieť nielen personálne bytie človeka – občana, ale aj dynamika jeho humanistických, etických a občianskoprávnych slobodných cieľov, vyjadrených v jeho konkrétnych praktických postojoch.
Literatúra
BAUMAN, Z. 2002. Tekutá modernita. Praha : Mladá fronta, 2002. 52 s. ISBN 80-204-0966-1
BEHÚNOVÁ, V. 2006. Vzdelanie ako rozvinuté vedomie rozdielnych foriem rozumu a postmoderná antiracionalita. In: Dudinský, V. – Lačný, M. (eds.): Medzi modernou a postmodernou II. Partikulariata a univerzalita človeka a spoločnosti. Zborník príspevkov z medzinárodnej vedeckej konferencie. Prešov : Fakulta humanitných a prírodných vied PU, 2006. 118 s. ISBN 80-89215-05-X
DERRIDA, J. 1993. Texty k dekonstrukci. Bratislava : Archa, 1993. 194 s. ISBN 80-7115-046-0
HUBÍK, S. 2006. Principy a diskurs postmodernismu. In: Dudinský, V. – Lačný, M. (eds.).: Medzi modernou a postmodernou II. Partikularita a univerzalita človeka a spoločnosti. Zborník príspevkov z medzinárodnej vedeckej konferencie. Prešov : Fakulta humanitných a prírodných vied PU, 2006. s. 9. ISBN 80-89215-05-X
KLIMEKOVÁ, A. 2005. Etika, mravná výchova a profesná etika (Modely a problémy). Prešov : Lana, 2005, s. 28 – 29. ISBN 80-969053-9-2
KLIMEKOVÁ, A. 2006. Súčasné etické teórie (Genealógia modelov). Ústí nad Labem : HR, 2006. 77 s. ISBN 80-86798-02-X
LYOTARD, J. F. 1993. O postmodernismu. Praha : Filosofický ústav AV ČR, 1993. 29 s. ISBN 80-7007-147-1
SMREKOVÁ, D. – PAVLOVIČOVÁ, Z. 2003. Dobro a cnosť. Bratislava : IRIS, 2003, s. 150. ISBN 80-89018-15-7
VEČERA, M. 2003. Právo a právnoobčianska kultúra v postmodernej situácii. In: Európska kultúra a európsky integračný proces (Etické a filozofické aspekty práva a právnej kultúry). Zborník vedeckých prác riešiteľov grantového projektu VEGA: Právna kultúra a európsky integračný proces. Košice : Právnická fakulta UPJŠ, 2003. 132 s. ISBN 80-6524-32-1
VOLNER, Š. 2004. Geopolitika. Zdroje. Prax. História. Zvolen : Bratia Sabovci, 2004, s. 78 – 85. ISBN 80-89029-72-8
PONĚŠICKÝ, J. a kol. 2006. Člověk a jeho postavění ve světě. Praha : Triton, 2006, s. 59 – 69. ISBN 80-7254-961-1
WEIZSÄCKER, C. F. 1993. Člověk ve svých dějinách. Praha : Scriptum, 1993, s. 89. ISBN 80-6523-1-2
ZEMANOVÁ, Š. 2005. Nové chápání univerzality lidských práv. In: Mezinárodní vztahy. 40, č. 4, s. 91. ISSN-0323-1844
Kontaktné údaje
Prof. PhDr. Anna Klimeková, PhD.
Katedra občianskej a etickej výchovy
Fakulta humanitných a prírodných vied PU
Ul. 17. novembra č. 1
080 01 Prešov
Slovenská republika
e-mail: aklim@unipo.sk
GRAMATIKA „PROPRÍRODNOSTI“ V MRAVNEJ VÝCHOVE
ANDREA KLIMKOVÁ
Univerzita Pavla Jozefa Šafárika Košiciach
Filozofická fakulta, Katedra aplikovanej etiky, e-mail: andrea.klimkova@upjs.sk
Abstrakt
Do výchovy sa premieta nová paradigma a naliehavosť podčiarknutá globálnymi problémami ľudstva, že základ prežitia je stanovený a formovaný v oblasti kompetencií človeka pre svet moderný, pre svet budúcnosti (Zelina). Ekologická etika by sa mala stať súčasťou nášho každodenného života nie ako veda, ale ako spôsob komunikácie s prírodou, ako spôsob spolunažívania, ako naše vzťahovanie sa k svetu. Jednou z možností je výchova a nastavenie morálky našich detí na tzv. proprírodný stupeň. V príspevku sa zamýšľame nad proprírodnosťou, ktorú v našom ponímaní chápeme ako rozšírenie prosociálnosti z oblasti ľudského spoločenstva (mikroúrovne) na oblasť prírody (makroúrovne).
Abstract
A New paradigm and urgency underlined by global problems of humankind is reflected into education which claims that the basis of surviving is defined and formed in the field of human competence for the modern world and for the future world (Zelina). Ecological ethics should be a part of our everyday life not as a science, but as a means of communication with nature, as a means of coexistence, as refering to the world. Education and positioning our children for the so-called nature-centeredness stage“ is of the options. The main idea we are dealing in our item is the nature-centeredness, which in our understanding is extension of other-centeredness in the scope of human society (microlevel) and in the scope of nature (macrolevel).
I. Východiská. Proces mravného formovania je procesom utvárania mravnej osobnosti, utvárania vzťahu človeka k človeku, k svetu. Nová skúsenosť človeka s ekologickou nestabilitou sveta je sprievodným javom našej každodennosti v rôznych sférach, a preto sa ekologická a environmentálna problematika stáva súčasťou diskurzov nielen v prírodných, ale aj v spoločenských vedách: vo filozofii, psychológii, pedagogike. Ekologická gramotnosť ako zložka vzdelávania a výchovy sa týka celého človeka, nielen jeho intelektu. Prostredníctvom emócií svet prežívame, prostredníctvom rozumu o svete premýšľame. Oba tieto prístupy nám však až spolu umožnia porozumieť svetu. Môžeme konštatovať, že k utváraniu cností je dieťa alebo mladý človek kondicionovaný nielen prostredníctvom kognície (poznávania) – sprostredkovania poznatkov, poznania hodnôt, noriem aj pravidiel, ale aj prostredníctvom spracúvania a interpretácie týchto poznatkov a prostredníctvom hodnotenia. Pozitívny postoj k ľuďom, k živej i neživej prírode, životnému prostrediu, k životu je spravidla definovaný ako vymedzenie určitých znalostí, hodnôt, modelových postojov a zručností vo vzťahu k prírode, k Zemi. Globálne kľúčové kompetencie premietajúce sa do výchovy sú sformulované ako požiadavky cieľavedomého rozvíjania uceleného, aktívneho a tvorivého vzťahu človeka k svetu.
Ekologická etika ako subodbor aplikovanej etiky prekračujúc demarkácie „ľudského“ sa pýta na to, „čo musíme vedieť a ako máme konať s ohľadom na ekologický rozmer nášho bytia. Čo musíme vedieť a ako máme konať vo vzťahu k mimoľudským bytostiam, rastlinám, geologickým objektom, ekosystémom“ (Stekauerová, 2003, s. 6).
V kontextoch a spoločných súradniciach mravnej výchovy, ekologickej etiky a environmentálnej výchovy existujú otázky, ktoré sú odborníkmi označované ako ťažiskové a ktorými je potrebné sa zaoberať, napr. hodnotová (re)orientácia spoločnosti, rozvoj a akceptácia ekologickej či environmentálnej etiky, rast environmentálneho uvedomenia a premietnutie týchto fenoménov do výchovy. Vieme, že výchova má kultivovať človeka a zavŕšením mravnej výchovy má byť praktické, aktívne uplatňovanie mravných požiadaviek v rozličných situáciách, vo vzťahu k svetu, k prírode, k mimoľudskému bytiu. Preto výchova a mravná výchova má vo svojom obsahu kumulovať to, čo je podstatné pre život a existenciu človeka v súčasnosti a v každej alternatíve budúcnosti. Prosociálnosť modifikovaná do podoby proprírodnej je práve úsilím o konštituovanie novej ekoetickej orientácie vo výchove, a to nielen mravnej.
II. Postoje človeka k prírode. Keďže je vzťah človek – príroda zložitý, na jeho analyzovanie je nutná komparácia tak biologického, ako aj kultúrneho rozmeru. Vyriešiť problém zodpovednosti človeka a spoločnosti za stav prírodného sveta je možný len vo vzájomne prepojených rovinách – environmentálnej, sociálnej, morálnej. K týmto rovinám by sme mali prisúdiť ešte jeden významný rozmer – psychologický.
Človek ako bio-psycho-sociálna bytosť má podľa M. Kminiaka (1997, s. 9) jednu zvláštnosť, t. j. že „žil v prírode ako jej súčasť, ale vyčlenil sa z nej v priebehu historického vývoja. Stále viac si uvedomuje svoju aktivitu, prírodu považuje len za pasívne pole uspokojovania svojich potrieb.“ Kladieme si otázky: aký je náš vzťah prírode, čo ho určuje, ako ho možno zmeniť?
Vzťah možno definovať ako „chování se jedného soucna k druhému“ (Brugger, 1994, s. 491) a podľa W. Bruggera má vzťah svojho nositeľa, účel a dôvod. Vychádzajúc z toho, mohli by sme chápať vzťah človeka k prírode takto: príroda je nositeľom vzťahu, živé organizmy a človek sú jeho účelom a dôvodom je prežitie. Vzťah k prírode sa, podľa môjho názoru, spája s nejednoduchým procesom jeho utvárania v priebehu života človeka. Každý človek má svoje potreby, záujmy, skúsenosti, emocionálnu vnímavosť, citlivosť, určité poznatky, určitú úroveň schopnosti reflexie a sebareflexie konania, líšime sa vekom aj individuálne. Tieto vnútorné podmienky sa dostávajú do kontaktu s prírodou (s vonkajšími podmienkami) a realizujú sa vo vzťahu (v interakcii) obvykle cez určitú aktivitu. Do vzťahu človeka k prírode sa premietajú myslenie, cítenie, vôľa. Takto získaný hodnotiaci vzťah k prírode a jej objektom a javom prírody, označovaný ako postoj, sa prejavuje v konaní.
Postoje k prírode (ich triadická štruktúra tzn. kognitívna, emocionálna a konatívna stránka) ako relatívne trvalé sústavy pozitívnych alebo negatívnych hodnotení, emocionálneho cítenia a tendencií konať pre alebo proti prírodným objektom (ne-ľudským súcnam) sú faktorom ovplyvňujúcim naše správanie voči prírode. Znamená to, že k veciam, prírodným javom, k životu, k mimoľudskému bytiu, ale aj k človeku ako súčasti prírody zaujímame určitý postoj: máme určitý názor (hodnotíme predmet postoja); máme určitý vzťah (páči sa nám to, nemáme to radi); určitým spôsobom sa k nim správame, určitým spôsobom konáme (snažíme sa to získať, odvraciame sa od toho, konáme pre alebo proti). Postoje sú naučenou dimenziou osobnosti, získanou v priebehu života, v procese sociálneho učenia, (podmieňovanie, imitácia, identifikácia, prispôsobovanie), t. j. učenia cez iných ľudí (rodičia, učiteľ, vychovávateľ, rovesníci).
Sociálni vedci, psychológovia, environmentálni psychológovia, filozofi a etici, pedagógovia študujú vzťahy a postoje k prírode už niekoľko desaťročí, zamýšľajúc sa aj nad súvislosťami dnešného konfliktu kultúry a prírody a depriváciou spôsobenou nedostatkom podnetov zo strany starých neverbálnych vplyvov pôvodnej prírody. Nová sociálnokultúrna situácia, v akej sa nachádza súčasný človek, súčasná technická civilizácia a na ktorú sa adaptujeme pomerne rýchlo a ľahko (život v mestách, internet a mobil, nová komunikácia, predlžovanie ľudského života) vytvárajú predstavy o trvale rastúcich ľudských schopnostiach a podporujú ilúziu, že naša psychika, naše postoje sú utvárané hlavne vzdelávaním, sociálnymi kontaktmi a informáciami, a že vplyv prírodných štruktúr na utváranie osobnosti človeka bude minimálny. Avšak ako upozorňuje J. Šmajs (2003, s. 305), „na fundamentálnu rolu prírody pri utváraní osobnosti nás upozorňujú pevné citové väzby väčšiny ľudí k domovu v širšom zmysle, t. j. k miestu ich rodiska, detstva a dospievania.“ Aj integrujúca sa európska kultúra do istej miery akceptuje rolu prirodzeného prostredia tým, že oslabuje status „hraníc štátov“ a akcentuje regionálne kultúry – prirodzené regióny – bioregióny.
Súhlasíme s názorom J. Šmajsa (2003, s. 306), že nenahraditeľnosť prírody nespočíva len v jej „ozdravujúcom účinku“ na človeka v rovine relaxačnej a rekreačnej, nespočíva len v jej existenčnom habitate, v tom, že zaisťuje našu biologickú integritu a fyzickú reprodukciu, ale zaisťuje aj našu integritu, duchovnú a psychickú reprodukciu. „Stará sa nielen o zdravé telo, ale aj o zdravú dušu: spolu s primerane rozsiahlou kultúrou po tisícročia samovoľne rozvíjala to, čo bolo potenciálne obsiahnuté v ľudskom genóme – biologicky predurčenú ľudskosť.“
Akokoľvek zmenená príroda pôsobí na utváranie ľudskej osobnosti, už v senzitívnom období prvých fáz ľudskej ontogenézy tým, že je otvorená pre vonkajšie podnety a fyzický kontakt so živou a neživou prírodou, s prírodnými silami a systémami, vzťah k prírode, ktorý je založený na analógovom spôsobe komunikácie, nemôže nahradiť atak informácií sprostredkovaných verbálnou či digitálnou cestou.
Obsah vzdelávania a výchovy donedávna orientovaný na racionalitu, techniku a vedecký pokrok v líniách „trvalo udržateľného rozvoja“ koniec koncov podporoval „panský vzťah“ k prírode či dominantnú sociálnu paradigmu, že Zem slúži uspokojovaniu potrieb človeka. Obsah samotnej mravnej výchovy a formovanie ekologického aj sociálneho vedomia a gramotnosti má byť v súlade s novým svetonázorom, novou environmentálnou paradigmou, ak má splniť očakávanú rolu, má venovať náležitú pozornosť formovaniu mravných citov, presvedčenia, rozvoju mravného svedomia, ktoré sú stimulom pre mravné správanie a konanie človeka vo vzťahu k prírode. Má šíriť nové biofilné, či proprírodné stratégie. Na ich formovaní sa podpisujú princípy ako podmienky efektívnosti mravnej výchovy, ako sú napr. objavovanie blízkeho, ekologizácia každodennosti, rozvíjanie kritického myslenia, úcta k životu, holistický a systémový prístup, zameranie na budúcnosť a i.
Výsledky nedávnych výskumov posledných desiatich rokov zrealizovaných v štátoch severnej a západnej Európy ukazujú, že postoje obyvateľov sa postupne presúvajú smerom k biocentrickým prístupom, pričom panský postoj (koristnícky) k prírode sa opúšťa. V súčasnosti je v odborných diskusiách často skloňovaná otázka cieľových kompetencií študenta, a to aj v oblasti mravnej a environmentálnej výchovy. Práve v dnešnej dobe navštevuje školu generácia, ktorá bude musieť v budúcnosti dokázať (vy)riešiť zásadné problémy: chrániť biologickú rozmanitosť, bojovať s klimatickými zmenami, stabilizovať svetovú populáciu a tak riešiť chudobu a svetový hlad, redukovať nadbytočný konzum a permanentný rast. V týchto intenciách ešte naliehavejšie vystupuje požiadavka implementovať proprírodné scenáre a edukačné projekty do mravnej výchovy na všetkých stupňoch škôl.
III. Proprírodnosť. Prosociálne správanie je chápané ako „správanie pomáhajúce, zamerané na pomoc iným bez očakávania okamžitej odmeny (materiálnej či sociálnej). Prosocialita tu vystupuje ako prvok motivácie sociálneho správania, usmerňuje správanie jednotlivca k pomoci iným.“ (Oravcová, 2004, s. 186). Otázka správneho konania nás zavedie do interpersonálnej zóny ľudských cieľov, ktorých je mnoho a ktoré sú často v konflikte. Väčšinu cieľov človek uskutočňuje len spoločne s inými, spolužitie a kooperácia sú možné len tak, že partneri sú pripravení zjednotiť sa a na spoločných cieľoch uviesť svoje činy do súladu. Súčasná sociálna psychológia vychádza z predpokladov, že zdroje prosociálneho správania spočívajú vo výchove a vplyvoch prostredia. Tento predpoklad je pre nás dôležitý, pretože ak chceme, aby sa ľudia správali a konali prosociálne a proprírodne, musíme poznať faktory, ktoré ovplyvňujú takéto správanie.
Odpoveďou na to, prečo sa ľudia správajú prosociálne je, že rešpektujú sociálne normy vštepené v detstve, interiorizované normy, ktoré sú súčasťou osobnosti (normu sociálnej zodpovednosti a normu sociálnej reciprocity); usilujú o dosiahnutie zisku z prosociálneho správania (kde hrá dôležitú úlohu skúsenosť jednotlivca a zvažovanie tzv. „nákladov a ziskov“). V priamej súvislosti s prosociálnym správaním je empatia, schopnosť súcitu a starostlivosť, teda to, čo je dôležité aj v našom vzťahu a našom konaní voči prírode, voči Zemi.
Ak hovoríme o proprírodnosti v mravnej výchove, hovoríme o ekologickej etike, o vzťahu človeka a prírody. Pri úvahách o „proprírodných stratégiách“ v mravnej výchove sa opierame o chápanie proprírodnosti v práci Ľ. Stekauerovej-Vladykovej a rozumieme ňou rozšírenie prosociálnosti z oblasti ľudského spoločenstva na oblasť prírody.
„Proprírodnosť je v našom ponímaní modifikáciou prosociálnosti, rozšírenou z oblasti mikroúrovne (ľudské spoločenstvo, kultúra) na makroúroveň (biotické spoločenstvá, príroda). Je prístupom hodnotového obratu kultúry voči prírode“ (Stekauerová, 1999, s. 86). Ide o správanie rozšírené zo sociálnej sféry na sféru, bez ktorej by bol náš život nemožný – prírodnú sféru, v ktorej úcta k životu a ekohodnoty (zodpovednosť, spravodlivosť a dobrovoľná skromnosť) majú morálny význam a sú určujúce pri hodnotení, rozhodovaní a konaní. Hodnoty súčasného sveta sú z väčšej časti stále založené na chápaní sveta ako objektu, zdroja, stroja. Tento postoj odráža náš vzťah k Zemi ako predmetu a dominantnou hodnotou sa stáva súperenie a ovládanie. H. Skolimowski vo svoje monografii Ekofilozofia ako strom života (1999) porovnal tri základné systémy hodnôt: tradičné náboženské hodnoty, moderné hodnoty, ktoré nazýva technickými, a vynárajúce sa ekologické hodnoty. Na základe ich porovnania sú zrejmé rozdiely. Každý z týchto systémov si vyžaduje iný typ správania a ponímanie vlastného bytia. Každý z týchto systémov znamená iné implikácie pre výchovu, najmä mravnú výchovu.
[pic]
O1 Hodnotové systémy podľa H. Skolimowského
Súčasnosť a ekologická kríza ukazujú, že je potrebné zintenzívniť vplyv činiteľov, ktoré ovplyvňujú formovanie proprírodných postojov. Úcta k životu či rešpekt voči prírode, zodpovednosť a nutnosť zmeny v spôsobe chápania zodpovednosti, dobrovoľná skromnosť, rôznorodosť a spravodlivosť pre všetkých, to sú hodnoty a normy, ktoré vo výchove artikulujeme a konkretizujeme pre rôzne oblasti sociálneho života, pre rôzne spoločenské roly.
Súhlasíme s názorom Ľ. Stekauerovej-Vladykovej, že pri hľadaní ideových zdrojov proprírodnosti je „paradigmatickým východiskom etika Zeme Alda Leopolda, poskytujúca fundamentálne premisy, ktoré filozoficky (diferenciácia sociálneho a asociálneho správania) a ekologicky (obmedzovanie slobody konania v boji o existenciu) dopĺňajú tradičnú ľudskú morálku“ (Stekauerová, 1999, s. 86).
Sme inšpirovaní ekocentrickým príbehom Alda Leopolda (sme Zemou, Zem sme my), ktorý ako jeden z prvých svojou etikou Zeme rozširuje hranice spoločenstva na celý prírodný svet a jeho hodnotový rámec je odklonom od inštrumentálneho racionalizmu aj vymedzením konania spoločensky prijateľného od spoločensky neprijateľného. Pojem dobra nemá len rýdzo ľudský obsah, je potrebné ho vztiahnuť aj na „ne-ľudské“, na prírodné javy. Konečným meradlom je dobro pre biotické spoločenstvo. Etika Zeme je svojím obsahom imperatívom pre konanie „smerujúce k zachovaniu celistvosti, stability a krásy biotického spoločenstva“ (Leopold, 1999, s. 254). Zem, chápaná ako biotická pyramída, biotické spoločenstvo, je konečným meradlom mravnej hodnoty a problém dobra a zla má byť riešený vzhľadom na biotický celok. Z toho pre nás vyplývajú isté (konkrétne) normatívne zásady a zároveň implikácie: nemyslieť len v číslach, v konzumných súradniciach, vedieť pomenovať správne konanie. Etiku Zeme podľa slov A. Leopolda musíme pochopiť intelektuálne a prijať emocionálne. „To, že Zem je spoločenstvo, je základným pojmom ekológie, ale to, že Zem má byť milovaná a že si ju máme vážiť – to patrí do etiky“ (Leopold, 1999, s. 12). Dôvod nášho záujmu o etiku Zeme spočíva v objasnení a zdôvodnení jej imperatívov ako relevantných zdrojov pre formuláciu proprírodnosti v mravnej výchove, čo v procesuálnej (prakticko-aplikačnej) rovine vyvoláva fundamentálne otázky. Čo a ako môžeme zmeniť? Ako naučiť mladého človeka rozlišovať dobro od zla? Ako ho pripraviť prevziať zodpovednosť za konanie a užívanie svojej slobody?
Metódy mravného uvedomovania a mravnej aktivity nachádzajú svoje uplatnenie v procese mravnej výchovy, ktorej dávame prívlastok „proprírodná“ či „biofilná“. Jednou z jej možných variant a konkrétnych verzií môžu byť práve v detskom veku príbehy Zeme situované do vedeckých hier, či geo-hier (hier o Zemi), morálnych dilem, modelových situácií a projektov realizovaných či už v prírode, alebo vo virtuálnom šate. To nás naviguje k úzkemu prepojeniu mravnej výchovy, ekologickej výchovy, environmentálnej výchovy a ekologickej etiky. Environmentálne výučbové programy ako proprírodné stratégie prekračujú hranice predmetov a sú integrovaným aj interdisciplinárnym prístupom. Ich fundamentálnym znakom je, že implicitnou súčasťou je ekologická etika. Využívajú prvky systémového, problémového, projektového vyučovania a mravnej, estetickej, pracovnej alebo dramatickej výchovy. Nemusia byť len doménou vládnych a mimovládnych organizácií. Sú vzácnou didaktickou príležitosťou v rukách učiteľa, pedagóga, vychovávateľa, pretože ak sú kvalitne realizované, stávajú sa interaktívnou hrou, prekračujúcou brány školy, keď sú žiaci vtiahnutí do rôznych rolí spoločenskej praxe.
Literatúra
BRUGGER, W. 1994. Filozofický slovník. Praha : Naše vojsko, 1994. Prvé vydanie. ISBN 80-20409-X.
KMINIAK, M. 1997. Environmentálna výchova. Bratislava : PRIF UK, 1997. ISBN 80-967720-3.
KROB, J. – ŠMAJS. J. 2003. Evoluční ontologie. Brno : Masarykova univerzita, 2003. ISBN 80-210-3038-0.
LEOPOLD, A. 1995. Obrázky z chatrče a rozmanité obrázky. Tulčík : Abies, 1995. ISBN 80-88699-13-4.
ORAVCOVÁ, J. 2004. Sociálna psychológia. Banská Bystrica : Fakulta humanitných vied Univerzity Mateja Bela, 2004. [cit. 2009-03-02]. ISBN 80-8055-980-5. Dostupné na internete:
SKOLIMOWSKI, H. 1992. Živá filozofia. Ekofilozofia ako strom života. Prešov : Slovacontact, 1999. ISBN 80-88876-05-2.
STEKAUEROVÁ, Ľ. 1999. Filozofia techniky. Pokus o hodnotovú reflexiu techniky. Prešov : Slovacontact, 1999. ISBN 80-88876-03-9.
STEKAUEROVÁ, Ľ. 2003. Etika o vzťahu človeka a Zeme. Vybrané kapitoly z ekologickej etiky. Prešov : Filozofická fakulta Prešovskej univerzity, 2003. ISBN 80-8068-210-0.
ŽILÍNEK, M. 2000. Aktuálne otázky mravnej výchovy. In: Gluchman, V. – Dokulil, M. (eds.) Teoretické otázky etiky. Prešov : LIM, 2000. ISBN 80-967778-7-4.
Kontaktné údaje
Andrea Klimková
Filozofická fakulta
Katedra aplikovanej etiky UPJŠ
Petzvalova 4
Košice
Slovensko
e-mail: andrea.klimkova@upjs.sk
Problémové aspekty koncepcií etickej výchovy v Slovenskej republike a ekvivalentných disciplín vo vybraných európskych krajinách
VOJTECH KORIM
Univerzita Mateja Bela v Banskej Bystrici
Pedagogická fakulta, Katedra etickej a občianskej výchovy, e-mail: vkorim@pdf.umb.sk
Abstrakt
Príspevok sa zaoberá základnými východiskami koncepcií etickej výchovy v Slovenskej republike a ekvivalentných disciplín vo vybraných európskych krajinách cez prizmu troch fundamentálnych rovín edukačných procesov. Osobitnú pozornosť venuje autor problematickým aspektom danej témy aj z pohľadu kritických stanovísk popredných slovenských expertov a vymedzuje deficitné tematické okruhy s poukázaním na ich teleologickú funkčnosť a predbežné závery z výučby etickej výchovy v podmienkach Slovenska.
Abstract
The report deals with basic foundations of the ethical education concepts in the Slovak Republic and of equivalent disciplines in selected European countries through the prism of three fundamental levels of educational processes. Special attention is paid to the problem aspects of the topic from the critical point of view of several leading Slovak experts. The author also defines deficient topics with reference to their teleological functioning and preliminary conclusions from the teaching of ethical education in Slovak conditions.
Pri koncipovaní základných zámerov a štrukturálnych komponentov aktuálneho projektu Koncepcia vyučovania predmetu etická výchova v Slovenskej republike a vo vybraných európskych krajinách sme vychádzali z metodologicky produktívneho presvedčenia, že podstatou edukácie (výchovy), a teda aj etickej výchovy, sú tri systémové roviny jej skúmania, a to: (KOSOVÁ, B.: 2007, s. 39 – 43)
1. Sociálna (societálna) rovina, ktorá reflektuje výchovu ako funkciu celej spoločnosti, čo v podstate znamená, že ide o socializáciu jednotlivca do komunity príslušnej society.
2. Inštitucionálna rovina, ktorú možno chápať ako riadený proces (zámerná a cieľavedomá činnosť edukátora) v rámci určitej vzdelávacej sústavy, čiže ide o tradičné ponímanie výchovy.
3. Personálna (resp. interpersonálna) rovina, ktorá vlastne predstavuje mikrosystém výchovy a je typická pre humanistické či personalistické koncepcie výchovy. Ide teda o vzájomný interakčný vzťah medzi vychovávajúcim a vychovávaným, ktorý smeruje k cieľavedomému rozvoju a sebarozvoju osobnosti.
V týchto intenciách sme zamerali aj formuláciu štyroch základných cieľov grantového projektu, ktoré sme konkretizovali a napĺňame ich prostredníctvom dvanástich etapovitých aktivít. Výsledkom doterajších výstupov členov riešiteľského kolektívu sú čiastkové analýzy základných kurikulárnych dokumentov, študijných a metodických materiálov výučby etickej výchovy v Slovenskej republike a ekvivalentných predmetov a disciplín vo vybraných európskych krajinách. Priebežne sa uskutočňuje aj sondáž a predbežná komparácia študijných programov učiteľstva analogických predmetov, disciplín a odborov. Ťažiskový cieľ výskumného tímu, ktorým je konzistentný návrh univerzálneho študijného programu učiteľstvo etickej výchovy pre edukačné inštitúcie v Slovenskej republike, bude naplnený koncom roku 2009, keď sa riešenie celého grantového projektu APVV (č. 0372-06) ukončí záverečnou oponentúrou a komplexnou zhrňujúcou správou s relevantnými výstupmi.
Pri akceptácii troch už uvedených rovín edukačných procesov sa ukazuje, že pedagogická veda na Slovensku, ale aj vo väčšine štátov Európskej únie sa prepracovala najďalej v konkretizovanej mikrosfére (mikrovýchove) personálnej roviny edukácie, čo veľmi priaznivo ovplyvnilo aj nami pertraktovanú oblasť etickej, širšie a pravdepodobne aj precíznejšie, mravnej výchovy, kde humanisticky orientované koncepcie edukácie v súčasnej dobe možno označiť za prevažujúce, lebo umožňujú výrazným spôsobom aktivizovať a akcelerovať produktívny rozvojový potenciál osobnosti v jej vlastný prospech, ale aj pre rozvojové trajektórium celej ľudskej society. Výsledky predbežných zistení jednoznačne favorizujú tieto progresívne rozvojové stratégie, metodické postupy, novo koncipované kurikulá v jednotlivých štátoch a prinášajú ďalšie spoločensky hodnotné efekty aj pre jednotlivé society. Uvedené tendencie našli svoj výraz aj v publikovanom náčrte typológie modelov etickej výchovy a ekvivalentných disciplín v jednotlivých kategóriách európskych regiónov, v ktorých mimoriadne progresívne konotácie vykazujú v súčasnosti najmä oblasť Škandinávie, západnej Európy a sčasti aj niektoré krajiny juhozápadnej, južnej a strednej Európy (KORIM, 2008, s. 10 a n.).
Aj na Slovensku došlo po tejto stránke k nespornému pokroku, keď sa vo výchovno-vzdelávacom procese pozitívne odrážajú moderné tendencie vo formovaní osobnosti učiteľov etickej výchovy, ktorí prechádzajú počas vzdelávacích aktivít sériou praktických cvičení, ktoré sa spájajú so skupinovou reflexiou i individuálnou sebareflexiou v takých fundamentálnych okruhoch, ako sú napríklad komunikácia, empatia, asertivita, pozitívne hodnotenie seba a iných, či prosociálnosť a prejavovanie jej rozmanitých podôb v konkrétnych životných situáciách a pod. Aj pod vplyvom akcentovania nových vzdelávacích postupov i štúdia zahraničnej literatúry sa v praktickej činnosti učiteľov etickej výchovy vo veľkej miere udomácnili najmä metódy aktívneho a zážitkového učenia, hranie rolí či postupy dramatickej výchovy. Kým napríklad do roku 1993 bolo zo 7000 učiteľov etickej výchovy len 300 kvalifikovaných, po tomto roku v priebehu piatich rokov metodické centrá na Slovensku pripravili pre prax viac ako 4000 učiteľov a v súčasnom období sa toto číslo zvýšilo na vyše 5500 (VALICA, 2007, s. 27).
Napriek týmto priaznivým kvantitatívnym ukazovateľom je však predmetom kritiky fakt, že podľa organizačných pokynov ministerstva školstva z mája 2004 má učebný predmet etická výchova vyučovať učiteľ 1. stupňa ZŠ, ktorý od 1. septembra 2004 absolvuje iba jednodňové školenie a neskôr postupne od 1. septembra 2007 bude absolvovať priebežné vzdelávanie v etickej výchove v rozsahu 80 hodín. Pritom pre náboženskú výchovu boli v tom istom období stanovené štandardné, teda prísnejšie podmienky kvalifikovanosti učiteľov. Takisto bolo nedocenením predmetu etická výchova hľadisko zabezpečenia učebníc, ktoré vlastne neexistovali, kým pre náboženskú výchovu Ministerstvo školstva SR distribúciu učebníc pre 1. ročník ZŠ v školskom roku 2004/2005 zabezpečovalo. Aj v samotnej štruktúre kvalifikovaných učiteľov etickej a náboženskej výchovy na základných školách prevažujú v roku 2001 a 2005, ktorú vypracoval Ústav informácií a prognóz školstva, učitelia s kombináciou náboženská výchova – etická výchova, čo pre učiteľa náboženskej výchovy, ktorý vyučuje alternatívnu etickú výchovu, môže byť v rozpore s jeho presvedčením.
Personálna rovina edukačného procesu nie je v súčasných dokumentoch ani konkrétnej školskej praxi dostatočne zapracovaná, pritom na konci personalizácie by mala byť zrelá komplexná osobnosť vychovávaného, ktorá má rozvinutý zmysel pre sebapoznanie, má svoje teleologické zameranie (teda ciele, plány), je názorovo vyhranená a má istú bázu vedomostí a zručností, aby mohla v intenciách svojho názoru, cieľov a vedenia aj konať v reálnom živote. Práve preto by otázky personalizačného rozvoja mali byť aj z hľadiska obsahového zamerania i časovej následnosti zastúpené v rovnakej miere ako výchova k prosociálnosti. Preexhaltovaná prosociálnosť sa v istých životných situáciách môže prejaviť u človeka ako neodôvodnená lojalita k nedostatkom a chybám sociálnosti, sociálnej politiky a dokonca ku vnímaniu celej sociálnej oblasti spoločnosti.
Naše predbežné zistenia na základe vyjadrenia popredných expertov ukazujú na absenciu niektorých dôležitých prostriedkov edukácie v koncepcii etickej výchovy, ako sú autoregulácia (ovládanie seba a svojho správania), sebakontrola, sebariadenie, čo úzko súvisí s vnútornou, ale aj vonkajšou disciplínou, pričom chýba najmä psychosociálny výcvik, kde sa ako mimoriadne vhodné ukazujú aplikácie v témach, ako sú rodina, životné prostredie, manželstvo, rodičovstvo a podobne, ako to konštatuje prof. Miron Zelina, podľa ktorého sa treba oprieť o Kohlberga a iných autorov, ktorí stanovili hierarchiu morálneho vývinu. Uvedený expert kladie najväčší dôraz na sebareguláciu vychovávaného, ktorej základom musia byť znalosti, disciplína, náročnosť a motivácia, pričom vo výcvikoch na vyučovaní sa treba sústrediť osobitne na problematiku sebaregulácie v záťažových situáciách. Etická výchova by nemala nadobúdať charakter ďalšieho „vyučovacieho“ predmetu, ale musí byť zážitkovým predmetom, lenže zážitkovosť by sa nemala módne povyšovať iba na zábavu či neproduktívnu hru. Neosobný, nesubjektívny prístup ku žiakom, či ich vnímanie len ako objektu výchovy sú kontraproduktívne a mali by definitívne v etickej výchove patriť minulosti.
Uvedomujeme si, že tieto kritické poznámky okrem personálnej roviny patria svojou povahou sčasti aj do tzv. inštitucionálnej roviny edukácie. Viaceré nedostatky a chyby majú svoj pôvod v tradičných problémoch slovenskej vzdelávacej sústavy, ale niektoré sa generujú a pramenia v nedostatočnej rozhľadenosti, ba niekedy aj v neochote preberať inšpirujúce podnety z európskej dimenzie vzdelávania, najmä z krajín, ktoré sú v oblasti teórie, ale aj praxe mravnej výchovy v súčasnosti v popredí a udávajú progresívny tón v pedagogickej vede. Určitý vklad do tejto problematiky sme sa pokúsili sprostredkovať a predstaviť ako inšpiratívny zdroj aj pre slovenské pomery v prvej monografickej práci svojho druhu, ktorá vyšla v roku 2008 pod názvom Premeny etickej výchovy v európskom kontexte, ktorej súčasťou je aj kapitola sprostredkujúca základné kontúry koncepčného diskurzu v období rokov 1921 – 2006 v Spojených štátoch amerických s hlavným cieľom priniesť relevantné informácie o problematike mravnej edukácie za hranicami európskeho kontextu, kde sa o „mravnej a hodnotovej kríze“ vedú polemiky už niekoľko desaťročí (POLIACH, 2008, s. 229 a n.).
Na základe našich doterajších zistení, prieskumov a skúseností z riešenia relevantného grantového projektu sa ukazuje, že základným priesečníkom problematiky, v ktorom sa stretávajú klady i zápory súčasnej koncepcie etickej výchovy na Slovensku, ale aj ekvivalentných disciplín vo vybraných európskych štátoch je najširšia dimenzia edukačných procesov, ktorou je rovina sociálna (societálna). Práve v súvislostiach celoeurópskeho (ale s istou mierou zjednodušenia možno povedať, že aj celosvetového) globalizujúceho sa vývoja, sa zreteľne črtajú fundamentálne konotácie základných koncepcií etickej (mravnej) výchovy, akými sú:
a) historicko-kultúrne, svetonázorové, politické a ekonomické determinanty,
b) edukačné teoretické koncepcie a konkrétna školská (výchovno-vzdelávacia) prax v relevantných regiónoch a krajinách,
c) pojmotvorná štruktúra, základné ciele a obsahové zameranie etickej (mravnej) výchovy (bližšie Korim, 2008).
Osobitným fenoménom, ktorý vystupuje do popredia čoraz naliehavejšie a v čase kreovania koncepcie predmetu etická výchova na Slovensku sa ešte len rysovali jeho základné kontúry, je všeobecná morálna a hodnotová kríza, ktorá je dnes už výrazne prítomná aj v Slovenskej republike. Exaktne je doložená napríklad aj v dotazníkovom výskume prof. Juraja Schenka, ktorý dotazníkovou metódou vyhodnotil názory respondentov na najvýraznejšie prejavy anómie v slovenskej spoločnosti. Pre závažnosť a relevanciu výpovede vo vzťahu k našej problematike uvádzame prvých šesť najčastejších odpovedí respondentov :
1. Človek sa nikdy nedovolá spravodlivosti.
2. V tejto spoločnosti neplatia jasné a presné pravidlá.
3. Väčšina ľudí sa bezohľadne ženie za majetkom.
4. Ak niekto potrebuje pomoc, nikdy ju nedostane.
5. Ľudia dnes nikomu a ničomu neveria.
6. deti, slabých a chorých nie je dobre postarané (Schnek, 2004).
Spoluautor koncepcie vyučovania etickej výchovy na Slovensku Mgr. Ladislav Lencz vo svojom expertnom stanovisku uvádza na margo uvedeného výskumu, že tieto prejavy anómie sú výrazom chýbajúceho prosociálneho správania ľudí vo verejnom živote, čo jej podľa môjho názoru pravdivý výrok len sčasti, keďže príčin daného stavu slovenskej society je niekoľko a niektoré sú oveľa hlbšie ako len absencia prosociálnosti.
Domnievam sa, že za súčasného stavu poznania problematiky etickej (mravnej) výchovy môžeme z hľadiska jej profilu, praxe, ale aj potrieb pedagogického výskumu vyčleniť niekoľko tematických okruhov:
1. Analýza súčasnej koncepcie a stavu vyučovacieho predmetu etická výchova v SR a v EÚ.
2. Základné faktory, motívy a okolnosti konštituovania predmetu (alebo jeho ekvivalentov) a ich zavádzanie do edukačného procesu v SR a EÚ.
3. Analýza cieľov a kurikúl etickej (mravnej) výchovy a jej ekvivalentov v SR a EÚ.
4. Kompetencie učiteľov a príprava budúcich učiteľov etickej (mravnej) výchovy a jej ekvivalentných disciplín v SR a EÚ.
5. Kvalita metód, postupov, foriem a prostriedkov etickej (mravnej) výchovy (ekvivalentných disciplín) a ich prepojenie (občianska participácia) s praktickým životom školy, rodiny, verejnosti a spoločnosti (SR a v EÚ).
6. Prognózy (projekty, predstavy, stratégie) ďalšieho rozvoja etickej (mravnej) výchovy (resp. jej ekvivalentov) v SR a EÚ.
Na Slovensku, ale aj v ďalších štátoch, prebieha už niekoľko desaťročí určitý viac či menej viditeľný, ale citeľný diskurz o súčasnom stave, koncepcii i perspektívach výučby relevantných predmetov z oblasti mravnej výchovy. Bez nároku na úplnosť si na záver nášho príspevku dovolíme uviesť niekoľko predbežných faktov a faktorov, v ktorých predpokladáme v slovenských reláciách istú nevyhnutnú mieru konsenzu, a to bez toho, aby sme si robili nárok na významovú kategorizáciu podľa ich dôležitosti alebo priorít:
• Predmet mravná (etická) výchova je jednoznačne potrebný, mal by byť samostatný, nealternatívny, povinný, sčasti výchovný a sčasti teoretický.
• Jeho zavedenie bolo nevyhnutné, spoločensky prospešné, ale vo verejnosti bol prijímaný vlažne a ani v súčasnosti nemá potrebnú vážnosť.
• Je potrebná jeho zásadná štrukturálna, didaktická a inovatívna prestavba.
• Koncepčné zmeny musia prekonať zúženú orientáciu na výchovu k prosociálnosti.
• Požaduje sa prehodnotiť súčasnú prípravu budúcich učiteľov etickej (mravnej) výchovy a vyšpecifikovať určitú mieru základnej poznatkovej bázy vo vysokoškolskej príprave vo vzťahu teoretických a didakticko-praktických disciplín.
• Zintenzívniť prípravu vysokoškolských učebníc, učebných textov, metodických a didaktických materiálov a ďalších relevantných edukačných prostriedkov, čo sa má odraziť aj vo zvýšenej starostlivosti kompetentných orgánov o učiteľov v školskej praxi všetkých typov škôl. Osobitnú pozornosť venovať sfére celoživotného vzdelávania.
• Výučbu etickej (mravnej) výchovy užšie prepojiť s praktickým životom rodiny, školy, verejnosti a celej občianskej spoločnosti.
• V žiadnych súvislostiach nespájať jeho existenciu kontroverzne ako protipól ostatných učebných predmetov (napr. náboženská výchova, etika, praktická filozofia, občianska výchova a pod.).
Literatúra
KORIM, V. 2008. Východiská a aktuálnosť súčasných koncepcií etickej výchovy. Korim, V. a kol.: Premeny etickej výchovy v európskom kontexte. Banská Bystrica : PF UMB, 2008, 258 s. ISBN 978-80-8083-661-0.
KOSOVÁ, B. 2007. Podstata edukácie, edukácia ako proces. Kosová, B. – Kasáčová, B.: Základné pojmy a vzťahy v edukácii. Banská Bystrica : PF UMB, 2007. ISBN 978-80-8083-525-5.
POLIACH, V. 2008. Mravná edukácia za hranicami európskeho kontextu – diskurz v USA v rokoch 1921 – 2006. Korim, V. a kol.: e. d.
SCHENK, J. 2004. Anómia na Slovensku: pokus o meranie. Sociológia, ročník 36, 2004, č. 2, s. 107–136.
VALICA, M.. 2007. Konštituovanie etickej výchovy a realizácia prípravy učiteľov etickej výchovy na metodicko-pedagogických centrách. Korim, V. – Androvičová, Z.: Etická výchova: problémy teórie a praxe. Banská Bystrica : PF UMB, KEOV, 2007, 255 s. ISBN 978-80-8083-496-8.
Táto práca bola podporovaná Agentúrou na podporu výskumu a vývoja na základe zmluvy č. APVV-0372-06.
Kontaktné údaje
prof. PaedDr. Vojtech Korim, CSc.
Katedra etickej a občianskej výchovy
Pedagogická fakulta UMB
Ružová 13
974 11 Banská Bystrica
Slovensko
e-mail: vkorim@pdf.umb.sk
HISTÓRIA, SÚČASNOSŤ A PERSPEKTÍVY PREDMETU ETICKÁ VÝCHOVA V SR
BLANKA KUDLÁČOVÁ
Trnavská univerzita v Trnave
Pedagogická fakulta, e-mail: bkudlac@truni.sk
Abstrakt
Učebný predmet etická výchova sa stal súčasťou vyučovania na 2. stupni základných škôl od roku 1993/94 a o dva roky neskôr aj súčasťou vyučovania na stredných školách. Cieľom štúdie je analýza a kritické zhodnotenie tohto predmetu a jeho implementácie do štruktúry učebných predmetov základných a stredných škôl na Slovensku, a to z viacerých aspektov. Štúdia je rozdelená do štyroch častí: v prvej časti autorka analyzuje historický vývoj predmetu etická výchova od jeho zavedenia, v druhej časti kriticky prehodnocuje pozitíva a negatíva zavedenia tohto predmetu, v tretej časti analyzuje jeho súčasný stav a v štvrtej časti uvádza perspektívy predmetu v budúcnosti.
Abstract
The school subject Ethic Education has been a part of the education in the second grade of primary schools since 1993/94 and two years later it became a part of the education at secondary schools, too. The aim of the study is the analysis and critical evaluation of this subject and its implementation into the structure of school subjects at primary and secondary schools in Slovakia and this is done from various aspects. The study is divided into four parts: historical development of the Ethic Education since its introduction is analysed in the first part, positives and negatives of the introduction of Ethic Education are critically evaluated in the second part, the third part analyses its current state and perspectives of this subject in the future are presented in the fourth part.
Vyučovací predmet etická výchova sa v Slovenskej republike stal súčasťou štruktúry vyučovacích predmetov najskôr na 2. stupni základných škôl (od školského roku 1993/94) a neskôr stredných škôl (od školského roku 1995/96). Od školského roku 2004/05 sa stal súčasťou vyučovania aj na 1. stupni základných škôl. Má teda za sebou viac ako pätnásťročné obdobie svojho vývoja. Pregraduálna príprava študentov učiteľstva etickej výchovy v kombinácii s iným predmetom sa stala súčasťou univerzitného vzdelávania od akademického roku 1993/94. Bola reakciou na požiadavku kvalitnej pregraduálnej prípravy učiteľov etickej výchovy na akademickej pôde (B. Kudláčová, 2004). Podľa novej sústavy študijných odborov Ministerstva školstva SR,[44] učiteľstvo etickej výchovy prináleží do študijného odboru učiteľstvo umelecko-výchovných a výchovných predmetov. S odstupom rokov sa môžeme pýtať, či vznik nového učebného predmetu etická výchova a jeho zaradenie ako samostatného vyučovacieho predmetu v alternácii s náboženskou výchovou bolo potrebné a malo zmysel v edukácii detí a mládeže v Slovenskej republike.
1. História predmetu etická výchova v SR
Vznik a zavedenie vyučovacieho predmetu etická výchova do obsahu vyučovania základných a stredných škôl na Slovensku vzniklo z iniciatívy skupiny odborníkov začiatkom deväťdesiatych rokov minulého storočia. Druhým novým vyučovacím predmetom bola náboženská výchova. Obidva predmety majú status povinne voliteľného predmetu s možnosťou výberu jedného z nich. Cieľom predmetu etická výchova bola pôvodne prevencia mravnej devastácie mládeže, ovplyvňovanie rozvoja osobnosti dieťaťa a napomáhanie vytvoreniu jeho vlastnej identity. Predmet mal tiež pôsobiť preventívne v oblasti prevencie sociálno-patologických javov.
1. Koncepcia a obsahové zameranie predmetu etická výchova
Čo sa týka koncepcie a obsahového zamerania predmetu etická výchova, v tejto oblasti prebiehali diskusie najmä v prvých rokoch implementácie predmetu etická výchova do škôl. Teoretickým východiskom pre koncepciu etickej výchovy boli výskumné práce R. R. Olivara z Nezávislej univerzity v Barcelone, zamerané na zistenie faktorov, ktoré ovplyvňujú prosociálne správanie u samotného dieťaťa a tiež v prístupe dospelého – rodiča, pedagóga k dieťaťu. Obsahové zameranie etickej výchovy prijaté v SR nadviazalo na projekt výchovy k prosociálnosti R. R. Olivara, ktorý nadväzoval na projekt Child Development Program (na ktorom sa okolo r. 1988 významne podieľali D. Solomon, D. Watson a V. Battistich). Hlavným problémom diskusie ohľadom koncepcie etickej výchovy prijatej na Slovensku, bola kritika primárne psychologického a nie filozoficko-etického charakteru prijatého konceptu (V. Gluchman, 1999). S podobnou kritikou sa v tom období môžeme stretnúť aj u M. Zelinu (1992), ktorý pranieroval aj nesprávny preklad názvu publikácie R. R. Olivara (v origináli znie Psychologia y Education de la Prosocialidad – Psychológia prosociálnej výchovy, slovenský preklad autorov L. Lenza, M. Hučka a L. Mikulcovej z r. 1992 však znie Etická výchova) a D. Sukubu (1993), ktorý sa kriticky vyjadroval k návrhu osnov etickej výchovy. Naznačenie východiska z tejto situácie načrtol v svojej štúdii v Pedagogickej revue J. Grác (2000, s. 454), ktorý na základe analýzy záväznosti noriem prišiel k nasledujúcemu záveru: „pretože etická výchova a prosociálna výchova nie sú synonymné pojmy, indikátorom toho, o akú výchovu ide, nie sú psychologické, ale morálne normy. Inými slovami, tam, kde výchova nevychádza z morálnych noriem, nejde o predmet etickej výchovy, ale iba o nejaký psychologický variant prosociálnej výchovy. Pravda, psychologické techniky prosociálnej výchovy majú svoje miesto v realizovaní etickej výchovy ako zaujímavé a osviežujúce príspevky, ale nie ako jej kompenzácia alebo alternatíva“.
2. Pregraduálna príprava učiteľov etickej výchovy
Možnosť pregraduálnej prípravy učiteľov etickej výchovy sa v akademickom prostredí pomerne rýchlo ujala a predmetné štúdium sa stalo súčasťou vysokoškolského vzdelávania. Na podnet L. Lencza, bol zásluhou jezuitu J. Opralu etablovaný prvý model štúdia učiteľstva etickej výchovy na Filozofickej fakulte Univerzity Konštantína Filozofa v Nitre a nadväzne na Pedagogickej fakulte Trnavskej Univerzity v Trnave. [45] Dnes je študijný program učiteľstvo etickej výchovy súčasťou vysokoškolského vzdelávania na šiestich pedagogických a filozofických fakultách na Slovensku.[46] Táto skutočnosť potvrdzuje, že vysokoškolskí učitelia a akademici nemali vo všeobecnosti problém s akceptáciou študijného programu. Problémy sa objavovali skôr v oblasti teoretických východísk etickej výchovy, jej obsahovej profilácie a profilu študenta učiteľstva etickej výchovy. Z tohto dôvodu vznikali najmä v začiatkoch zavedenia predmetu etická výchova diskusie publikované vo vedeckých a odborných pedagogických časopisoch (napr. už spomínané štúdie V. Gluchmana, J. Gráca, a i.), ktoré boli v mnohom inšpirujúce a potrebné. Dnes podobné názorové diskusie nebadať. Jedným z vysvetlení môže byť stabilizácia tohto predmetu, samozrejme, môže ísť aj o iné faktory. V pedagogickej, príp. psychologickej časopiseckej literatúre sa v posledných rokoch veľmi zriedka vyskytujú aj vedecké štúdie, príp. odborné články zaoberajúce sa problematikou etickej výchovy. Bolo usporiadaných niekoľko väčších vedeckých podujatí zameraných na problematiku etickej výchovy – Filozofická fakulta UKF usporiadala v Nitre v r. 1999 vedeckú konferenciu Za osobnostnú etiku a etickú výchovu, Pedagogická fakulta Trnavskej univerzity zorganizovala v r. 2002 vedeckú konferenciu Etika a etická výchova v školách a v r. 2004 vedecko-odborný seminár Etická výchova ako súčasť univerzitného vzdelávania a Pedagogická fakulta Univerzity Mateja Bela zorganizovala v r. 2007 vedeckú konferenciu Etická výchova: problémy teórie a praxe. Individuálne príspevky z predmetnej oblasti možno nájsť aj na iných podujatiach z oblasti vied o výchove. Každá fakulta, na ktorej sa realizuje príprava učiteľov etickej výchovy v Slovenskej republike, má svoje špecifiká v chápaní tohto študijného programu. Vidno to z rôznej štruktúry vyučovacích predmetov v rámci 1. a 2. stupňa pregraduálnej prípravy učiteľov etickej výchovy.
3. Akceptácia predmetu etická výchova v spoločnosti
Podľa nášho názoru, väčší problém s prijatím predmetu etická výchova mala spoločnosť než odborná komunita. Hlavným dôvodom je podľa nás možnosť výberu jedného z dvoch povinne voliteľných predmetov: etickej výchovy alebo náboženskej výchovy, čo spoločnosť polarizovalo a stále polarizuje i vedie k averzii voči druhému (nezvolenému) predmetu. Nie šťastné riešenie, ktorým je možnosť výberu jedného z predmetov, ich posúva do opozície a konfliktu, čo v reálnom živote spôsobuje mnohým deťom a ich rodičom problémy. To sa odrazilo aj v malej miere akceptácie predmetu etická výchova širšou spoločnosťou. Najmä v regiónoch s vysokou religiozitou nie je tento predmet doteraz akceptovaný. S tým súvisia aj problémy praktického charakteru, napr. príprava dieťaťa na prijatie sviatostí sa často realizuje na hodinách náboženskej výchovy. Problém vznikne v prípade, ak dieťa chce navštevovať etickú výchovu. Ak je príprava na sviatosť realizovaná výlučne na hodinách náboženskej výchovy, dieťa nemá inú možnosť, ako ju navštevovať, aby mu mohla byť vyslúžená sviatosť.
16. Zhodnotenie pozitív a negatív zavedenia predmetu etická výchova
Keď spätne prehodnocujeme zavedenie predmetu etická výchova do slovenských škôl, treba objektívne poukázať na chyby, ktoré sa stali, ale tiež na pozitíva, ktoré predmet priniesol. Za pozitíva považujeme:
• Napriek slabo rozvinutému etickému vedomiu spoločnosti v porevolučnom období, sa podarilo skupine odborníkov zaviesť učebný predmet, ktorý bol v prvých učebných osnovách pre predmet etická výchova pre 5. až 8. ročník základnej školy[47] charakterizovaný takto: „Etická výchova (spolu s inými učebnými predmetmi a opatreniami) sa zameriava na prevenciu mravnej devastácie mládeže, ktorá je v súčasnosti vážnou hrozbou. Na dosiahnutie tohto cieľa sa neuspokojuje s podávaním informácií o morálnych zásadách, ale aj účinne podporuje pochopenie a interiorizáciu mravných noriem a napomáha osvojeniu správania, ktoré je s nimi v súlade. Pozitívnym cieľom predmetu je vychovať zrelú osobnosť, ktorá má vlastnú identitu a hodnotovú orientáciu, v ktorej úcta k človeku a k prírode, spolupráca, prosociálne (sociálne pozitívne) správanie a národné hodnoty zaujímajú významné miesto“. Problémom nie je samotná prevzatá koncepcia modelu výchovy k prosociálnosti R. R. Olivara, pretože v krátkom období by pravdepodobne nebolo možné pripraviť originálnu koncepciu (otázkou je, či by originálna koncepcia bola lepšia). Problém však bol a ostáva v názve predmetu.
• Pomerne rýchle konštituovanie pregraduálnej prípravy učiteľov etickej výchovy v kombinácii s iným predmetom na akademickej pôde fakúlt jednotlivých univerzít v SR.
• Za chybné kroky, ktoré nastali v súvislosti so zavedením predmetu etická výchova do škôl na Slovensku považujeme:
• Nedostatočné vyhodnotenie dvojročného experimentu vyučovania predmetu etická výchova vo vyše 200 základných školách v SR, ktorý prebiehal v rokoch 1991 – 1992 a jeho zmrazenie. Výsledky tohto experimentu a ich vyhodnotenie mohlo byť jedným z navigátorov, akým smerom sa v obsahu predmetu etická výchova uberať.
• Výskum nebol zrealizovaný ani po celoplošnom zavedení predmetu etická výchova (podobne je to s predmetom náboženská výchova). Na Slovensku doteraz neexistuje analýza, či uvedené predmety a ich zavedenie bolo alebo nebolo prínosom pre žiaka.
• Po celoplošnom zavedení predmetu etická výchova do základných škôl v r. 1993 a stredných škôl o dva roky neskôr začala urýchlená a, najmä čo sa týka teoretickej prípravy, nedostatočná príprava učiteľov etickej výchovy prostredníctvom dvojročného kvalifikačného vzdelávania v metodických centrách. V tom čase však nebolo veľa iných možností, pretože univerzitné pracoviská nemohli v takom krátkom období zabezpečiť potrebný počet učiteľov. Metodické centrá v tomto období vyškolili okolo štyritisíc učiteľov etickej výchovy v rámci dvojročného špecializačno-inovačného štúdia, a to počas obdobia piatich rokov.
• Možnosť výberu z dvoch povinne voliteľných predmetov: etickej výchovy a náboženskej výchovy, stavia tieto predmety do pozície konkurenčných predmetov a spôsobuje praktické problémy v organizácii vyučovania (napr. v prípade, že jeden z predmetov navštevuje malý počet žiakov, žiaci z dvoch alebo viacerých ročníkov sa spájajú do jednej skupiny, čo znemožňuje kvalitné zabezpečenie vyučovania etickej výchovy). Táto skutočnosť je veľkým problémom a spôsobuje diskvalifikáciu predmetu etická výchova, čo má podľa nás vplyv na jeho slabú akceptáciu bežnou spoločnosťou.
• Nižší kredit predmetov u detí a v spoločnosti často spôsobuje aj zaraďovanie predmetov etická výchova a náboženská výchova ako posledných vyučovacích hodín v čase, keď už sú deti unavené.
17. Súčasný stav a problémy predmetu etická výchova v SR
Zákon o výchove a vzdelávaní (školský zákon) č. 245/2008 Z. z. z 22. mája 2008 a s ním súvisiaca obsahová reforma školstva spôsobili ďalšie problémy v organizácii dvoch povinne voliteľných alternatívnych predmetov etická výchova a náboženská výchova. Časová dotácia týchto predmetov uvedená v rámcovom učebnom pláne pre základné školy je v 1., 8. a 9. ročníku základnej školy krátená na 0,5 hodiny týždenne. V poznámke k tomuto rámcovému učebnému plánu je odporúčanie, že učebné predmety, ktoré majú počet hodín v týždni 0,5 je možné riešiť ako 1-hodinové každý druhý týždeň alebo ich spojiť blokovou výučbou. Časová dotácia v takomto minimálnom rozsahu je pre predmet etická výchova nedostatočná: nemožno ho kvalitne vyučovať, pretože jednotlivé hodiny nebudú kontinuálne nadväzovať. Predmet etická výchova sa bude zrejme vyučovať 1 hodinu raz za dva týždne, čo spôsobí veľký časový odstup medzi dvomi hodinami. Etická výchova v prvom ročníku základnej školy bola dôležitá v tom, že dieťa, si mohlo zvyknúť na predmet a jeho obsah, čo bolo garantované hodinovou časovou dotáciou týždenne. Dvojtýždňový cyklus a strata kontinuity vo vyučovaní predmetu môže veľmi oslabiť jeho význam pre dieťa. Aj dospelý človek má problém nadviazať na niečo, čo sa odohralo pred dvomi týždňami. Podobný problém vznikol aj u žiakov 8. a 9. ročníka. Práve v týchto dvoch ročníkoch je veľmi náročné vyučovať predmet etická výchova, čo je spôsobené procesom dospievania. V tomto období veku dieťaťa je však predmet etická výchova veľmi potrebný. U 14- až 15-ročných mladých ľudí vznikajú otázky a problémy, ktoré často sami nevedia riešiť. Komunikácia s rodičmi je v tomto období väčšinou obmedzená a dieťa o svojich problémoch nemá s kým kvalifikovane hovoriť. Hodiny etickej výchovy boli vhodným priestorom na riešenie mnohých pálčivých otázok a problémov. Pri dvojtýždňovej periodicite je táto možnosť oslabená.
Pregraduálna príprava učiteľov etickej výchovy je dnes porovnateľná so štandardnou akademickou prípravou učiteľov učebných predmetov s oveľa dlhšou tradíciou. Prípravu učiteľov EV na Slovensku zabezpečujú pedagogické, príp. filozofické fakulty jednotlivých univerzít. V r. 2002 vstúpil do platnosti zákon č. 131/2002 o vysokých školách a začala sa realizovať reforma vysokého školstva v SR. Modely pregraduálnej prípravy učiteľov etickej výchovy bolo treba prispôsobiť požiadavkám zákona. V súčasnosti by bolo treba analyzovať, komparovať a prehodnotiť jednotlivé modely pregraduálnej prípravy učiteľov etickej výchovy na Slovensku. Ďalšou možnosťou hodnotenia prípravy učiteľov na jednotlivých fakultách, by bolo získať spätnú väzbu priamo od učiteľov etickej výchovy v praxi: zistiť ich spokojnosť, resp. nespokojnosť s pregraduálnou prípravou v konfrontácii s požiadavkami praxe, ich názor na pripravenosť jednak po teoretickej a jednak po praktickej stránke, zistiť čo im chýba v pregraduálnej príprave učiteľov etickej výchovy.
Otázkou stále ostávajú teoretické východiská príslušných modelov vzdelávania učiteľov etickej výchovy na jednotlivých fakultách a ich obsah. Opisy študijných programov, ktoré sú súčasťou sústavy študijných odborov MŠ SR boli pomerne vágne pri definovaní jadra vedomostí, teda povinného obsahu študijného programu, a otvorili tým veľký priestor pre slobodné kreovanie jednotlivých študijných programov učiteľstva etickej výchovy. Z tohto dôvodu predpokladáme veľkú mieru diverzity pri koncipovaní študijných programov učiteľstva etickej výchovy na jednotlivých fakultách. Potvrdiť tento fakt môže len obsahová analýza konkrétnych študijných programov.
Prosociálne správanie sa začalo objavovať ako výskumný problém vo výskumoch v sedemdesiatych rokoch 20. storočia (D. Bar-Tal, J. H. Bryan, D. T. Campbell, I. Levin, J. Reykowski, D. L. Rosenhan, A. Raviv, J. P. Rushton, R. Sharabany, E. Staub, L. G. Wispe, R. R. Olivar a i.). Výsledky výskumov, na základe ktorých R. R. Olivar vytvoril model výchovy k prosociálnosti, boli aktuálne v spoločensko-politickom a sociálnom kontexte týchto rokov. Posledné dve dekády 2. milénia priniesli v Európe prevratné zmeny, čo sa odrazilo v následných integračných procesoch, ktoré sú úzko späté aj s procesmi globalizácie ako celosvetového fenoménu. Výskum podobného charakteru by bolo treba opakovať v nových dobových podmienkach, v populácii súčasných detí a mládeže, pretože žiadny výskum nie je absolútne platný. Z toho vyplýva, že okrem už spomínaného problému s etickou výchovou ako výchovou k prosociálnemu správaniu, v ktorej sú v málo akcentované morálne normy, možno dnes konštatovať, že problémom je aj samotný model výchovy k prosociálnemu správaniu, ktorý by bolo potrebné aktualizovať.
Koncom 20. storočia sa v oblasti psychologických a pedagogických vied stretávame s komplexnejšie zameranými výskumami, a to na pozitívne stránky človeka. Výsledky týchto výskumov a ich teoretické rozpracovanie viedli k etablovaniu novej psychologickej disciplíny – pozitívnej psychológie.[48] V pozitívnej psychológii ide podľa J. Křivohlavého (2004, s. 10) aj o prehlbovanie našich poznatkov o vplyve sociálnych faktorov – vzájomných medziľudských vzťahov – na duševné zdravie človeka, teda získavanie nových poznatkov o javoch tvorivo ovplyvňujúcich prosociálne vzťahy medzi ľuďmi. Záujem o pozitívne stránky človeka inšpiroval tím amerických psychológov vedených C. C. Petersonom a M. E. Seligmanom (2004) k vytvoreniu taxonómie silných stránok človeka a k vytvoreniu štyroch diagnostických metód pre zisťovanie silných stránok ľudského charakteru. Tieto trendy podľa J. Mareša (2008) otvárajú nové možnosti aj v oblasti pedagogickej teórie a praxe. Rozvoj pozitívnych stránok (tzv. silných stránok charakteru človeka) by mal nájsť zastúpenie aj vo výskumoch v oblasti pedagogiky a pedagogickej psychológie a tiež v teórii týchto predmetov.
18. Perspektívy predmetu etická výchova v SR
Existencia učebného predmetu etická výchova je dnes realitou. Problémov, ktoré zostali v súvislosti so vznikom a implementáciou tohto predmetu nedoriešené, je pomerne dosť. V závere príspevku sa pokúsime zhrnúť viaceré otvorené problémy (otázky) a navrhnúť ich riešenie do budúcnosti:
1. samostatný verzus prierezový charakter predmetu?
V spomínaných rámcových učebných plánoch pre základné školy (a podobne aj pre gymnáziá) je predmet etická výchova súčasťou vzdelávacej oblasti Človek a hodnoty. Obsahové zameranie predmetu etická výchova však zasahuje aj do ďalších vzdelávacích oblastí: človek a príroda, človek a spoločnosť, umenie a kultúra, človek a svet. V charakteristike vzdelávacej oblasti Človek a hodnoty je uvedené, že pri naplnení cieľov v tejto oblasti nejde iba o poskytovanie informácií o morálnych zásadách, ale prostredníctvom zážitkového učenia aj o pochopenie a interiorizáciu týchto zásad a tým napomáhaniu osvojenia správania, ktoré je s nimi v súlade. Aby učebný predmet etická výchova naplnil tento cieľ, vyžaduje si charakter samostatného predmetu s minimálnou časovou dotáciou 1 hodina týždenne. To nevylučuje, aby sa jeho obsah vyučoval aj prierezovo v iných vyučovacích predmetoch (náboženská výchova, občianska výchova, pracovné vyučovanie, výchova umením, príp. iné). Okrem toho to tiež vyžadujú povinné prierezové tematiky pre nižšie a aj vyššie sekundárne vzdelávanie: multikultúrna výchova, mediálna výchova, osobnostný a sociálny rozvoj, environmentálna výchova, ochrana človeka a zdravia.
2. alternácia etická verzus náboženská výchova?
Problém alternácie etickej a náboženskej výchovy spôsobuje už vyššie spomenuté problémy. Možnosť etickej výchovy ako povinného predmetu a náboženskej výchovy ako konfesionálneho fakultatívneho predmetu by odstránila mnohé napätia a problémy aj u detí, príp. rodičov. Existuje aj množina detí, ktoré by rady navštevovali obidva predmety. Tento model v súčasnosti realizujú niektoré cirkevné školy, ale opačne, ako navrhujeme: náboženská výchova je povinným predmetom a dieťaťu umožňujú zvoliť si a navštevovať aj predmet etická výchova.
3. etická výchova ako primárne filozoficko-etický predmet alebo psychologický predmet?
Etická výchova, vychádzajúc z prívlastku etická, ale tiež z jej zadefinovania a cieľov – vychovávať osobnosť s vlastnou identitou a hodnotovou orientáciou – je primárne filozoficko-etickým predmetom, ktorý musí vychádzať z morálnych noriem. Treba však neustále hľadať psychologicko-pedagogické techniky a prijímať nové poznatky z oblasti pedagogicko-psychologických vied, ktoré môžu napomôcť osvojeniu týchto noriem, aby skutočne došlo k ich interiorizácii a pochopeniu.
4. pregraduálna príprava budúcich učiteľov skôr ako teória alebo prax?
Táto otázka súvisí s predchádzajúcou. Problém pedagogickej teórie a praxe je otázkou, ktorá je taká stará ako pedagogická teória a prax. Možno tu použiť výrok známych osobností: bez dobrej teórie niet dobrej praxe a opačne, dobrá prax kladie nové otázky teórii. Stratégia zavádzania predmetu etická výchova do škôl na Slovensku a s tým spojená príprava v deväťdesiatych rokoch minulého storočia boli postavené na preferovaní praktickej prípravy. Táto nerovnováha sa postupne odstraňovala na jednotlivých akademických pracoviskách, chýba jej však systémový prístup. Zatiaľ nebola spracovaná žiadna publikácia, ktorú by bolo možné považovať za teóriu etickej výchovy a analyzovala by jej východiská.
5. vychovávanie a vzdelávanie ako vonkajšia regulácia alebo autoregulácia?
Do úvahy pri realizácii predmetu EV treba brať aj nové trendy v oblasti výchovy a vzdelávania. Podľa P. Ainleyho (2001 – 2002) sa v súčasnosti principiálne mení postavenie pedagóga. Pedagógovia sa stávajú skôr podporovateľmi procesu výchovy a vzdelávania, pretože poznatky získané v rámci inštitucionálneho vzdelávania veľmi rýchlo zastarávajú. Študentov treba naučiť, ako sa učiť, aby sa mohli vzdelávať sami počas celého života. S tým podľa M. Boekaertsa (1999) súvisí ďalšia zmena, že študentov treba viesť k postupnému preberaniu zodpovednosti za priebeh a výsledky výchovy a vzdelávania, čo môžeme nazvať prechodom od vonkajšej regulácie k autoregulácii. Aj tieto poznatky bude treba vziať do úvahy pri pregraduálnej príprave učiteľov etickej výchovy.
Čo sa týka perspektív predmetu etická výchova, dovoľujeme si navrhnúť ešte niekoľko inšpirácií, ktoré môžu byť určitou výzvou pre odborníkov v oblasti etickej výchovy:
• Príprava budúcich odborníkov v oblasti teórie a didaktiky etickej výchovy a ich profilácia v treťom stupni VŠ vzdelávania – v doktorandskom štúdiu. Práve oni by mohli rozpracovať teoretické východiská etickej výchovy, prehodnotiť pôvodné východiská a na základe svojich zistení navrhnúť a rozpracovať koncepciu a možnosti predmetu etická výchova v budúcnosti.
• Prehodnotenie doterajšej koncepcie učebného predmetu etická výchova na základných a stredných školách a iniciovanie odbornej diskusie s garantmi predmetných študijných programov a ďalšími odborníkmi v oblasti filozofie, antropológie, etiky, psychológie a pedagogiky na slovenských univerzitách.
• Diskusia s učiteľmi etickej výchovy na jednotlivých stupňoch škôl ohľadne ich názorov a potrieb čo sa týka vyučovania predmetu etická výchova.
• Komparácia vyučovania etickej výchovy v SR a iných európskych krajinách, kde sa tento predmet vyučuje, a aplikácia poznatkov z vyučovania etickej výchovy z iných európskych krajín, ktoré by boli vhodné aj v slovenskom prostredí – to v súčasnosti rieši v rámci projektu APVV Katedra etickej a občianskej výchovy PdF UMB v Banskej Bystrici, čoho dôkazom je aj táto medzinárodná konferencia.
Záver
Postmoderna otvorila novú sféru reality európskeho človeka: možnosť jednotlivca slobodne sa formovať na základe zvolených vlastných kritérií. Túto skutočnosť pekne opisuje poľský sociológ Z. Bauman (2002, s. 163): „Ľudia sú vrhnutí do postmodernej spoločnosti a nemajú kam utiecť: musia sa pozrieť do tváre vlastnej mravnej nezávislosti, a teda vlastnej mravnej zodpovednosti, ktorú im nemožno zobrať, ale ktorej sa nemôžu ani zriecť. Táto nová nutnosť je príčinou mravného blúdenia a zúfalstva. Poskytuje však morálnemu subjektu šancu, akú doteraz nikdy nemal.“
Literatúra
AINLEY, P. 2001 – 2002. The Learning Society Revised. In: Information for Social Change, № 14, Winter 2001-2002, [online], [citované 19. 07. 2007] Dostupné na internete:
BAUMAN, Z. 2006. Úvahy o postmoderní době. Praha : Slon, 2006. ISBN 80-86429-11-3
BOEKAERTS, M. 1999. Self-Regulated Learning: Where We Are Today. In: International Journal of Educational Research, 1999, vol. 31, pp. 445 – 457. ISSN 0883-0355
GLUCHMAN, V. 1999. Ku koncepcii predmetu etická výchova. In: Pedagogická revue, roč. 51, 1999, č. 3, s. 266 – 273. ISSN 1335-1982
GRÁC, J. 2000. Psychologické osobitosti záväznosti noriem a tzv. predmet etickej výchovy. In: Pedagogická revue, roč. 52, 2000, č. 5, s. 448 – 455. ISSN 1335-1982
KŘIVOHLAVÝ, J. 2004. Pozitivní psychologie. Praha : Portál, 2004. ISBN 80-7178-835-X
KŘIVOHLAVÝ, J. 2006. Psychologie smysluplnosti existence. Praha : Grada, 2006. ISBN 80-247-1370-5
KUDLÁČOVÁ, B. 2004. Etická výchova ako súčasť univerzitného vzdelávania na Pedagogickej fakulte Trnavskej univerzity v Trnave. In: Kudláčová, B. (ed.): Etická výchova ako súčasť univerzitného vzdelávania. Trnava : PdF TU, 2004, (CD ROM). ISBN 80-8082-001-5
MAREŠ, J. 2008. Nová taxonomie kladných stránek člověka – inspirace pre pedagogiku a pedagogickou psychologii. In Pedagogika, roč. 58, 2008, č. 1, s. 4 – 20. ISSN 3330-3815
OLIVAR, R. R. 1992. Etická výchova. Bratislava : Orbis Pictus Istropolitana, 1992. ISBN 80-7158-001-5
PETERSON, C. – SELIGMAN, M. E. (eds.) 2004. Character Strengths and Virtues. Oxford : Oxford University Press, 2004. ISBN 0-19-516701-5
SUKUBA, D. 1999. Psychológia prosociálnej výchovy na Slovensku ako učebný predmet etická výchova. In: Pedagogická revue, roč. 51, 1999, č. 3, s. 274 – 275. ISSN 1335-1982
ZELINA, M. 1992. Etická výchova alebo psychológia prosociálneho správania? In: Smena na nedeľu zo dňa 21. augusta 1992.
Učebné osnovy pre predmet Etická výchova pre 5. až 8. ročník ZŠ, schválené MŠ SR dňa 2. júna 1995, s platnosťou od 1. 9. 1995.
Štátny vzdelávací program I. stupňa základnej školy ISCED 1
Štátny vzdelávací program II. stupňa základnej školy ISCED 2
Zákon č. 245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní (školský zákon) a o zmene a doplnení niektorých zákonov
Kontaktné údaje
Doc. PhDr. Ing. Blanka Kudláčová, PhD.
Pedagogická fakulta Trnavskej Univerzity v Trnave
Priemyselná 4
918 43 Trnava
Slovenská republika
email: bkudlac@truni.sk
Duchovnosť, kríza spoločnosti a význam etickej výchovy v edukačnom procese
JANKA KYSEĽOVÁ
Univerzita Mateja Bela v Banskej Bystrici
Pedagogická fakulta, Katedra etickej a občianskej výchovy, e-mail: jkyselova@pdf.umb.sk
Abstrakt
Za jeden z najcitlivejších problémov 21. storočia, ktorý charakterizuje našu spoločnosť možno považovať jej globálnu duchovnú krízu. Do veľkej miery sme ovplyvňovaní materiálnymi statkami, na základe čoho dochádza k diametrálnym zmenám morálnych hodnôt, čo ovplyvňuje náš individuálny i spoločenský život, postavenie človeka v spoločnosti, učiteľa a študenta vo výchovno-vzdelávacom procese. Strácame múdrosť, múdrosť dotýkajúcu sa priamo nášho duševného života. Na základe uvedených skutočností treba zdôrazniť dôležitosť a význam etickej výchovy v edukačnom procese, pretože rieši problémy každodenného života a jedným z jej hlavných cieľov je práve pochopenie a uvedomenie si skutočných mravných hodnôt jednotlivca a spoločnosti.
Abstract
21st century characteristic for our society. We are influenced to a great extent by material values on the basis of which moral values change substantially. They also influence our individual as well as social lives, the status of man in society and the status of teacher and student in education. We are losing wisdom, wisdom connected directly to our spiritual life. On the basis of these facts i tis necessary to emphasize the importance of ethical education in the process of education asi t solves problems of everzday life. One of its basic aims is understanding and awareness of real moral values of individuals and society.
Veľkou chorobou dvadsiateho prvého storočia, ktorá znásobuje všetky naše problémy a ovplyvňuje náš individuálny i spoločenský život, sa javí absencia duše. Ak ju zanedbávame, neprejavuje sa to priamo, ale prostredníctvom rôznych symptómov, nutkavých závislostí, násilí, straty zmyslu života... Nastáva pokušenie tieto symptómy izolovať alebo ich vykoreniť z nášho života. Naším hlavným problémom však je, že sme stratili múdrosť, ktorá sa duše priamo dotýka, a tiež sme stratili o ňu záujem. Často podliehame náladám a emocionálnym bolestiam ako indivíduá, učitelia, študenti, ale tiež ako národ. Stretávame sa s obrovským množstvom hroziaceho zla. Ak načrieme do histórie, nájdeme ľudí, ktorí písali o povahe a potrebách duše. Ohliadneme sa teda do minulosti, aby sme pri obnove tejto múdrosti našli našich sprievodcov.
Nie je možné presne definovať, čo vlastne duša je. Definícia je intelektuálna záležitosť, zatiaľ čo duša dáva prednosť predstavivosti. Intuitívne vieme, že má niečo spoločné s pôvodnosťou, hĺbkou, napríklad keď hovoríme, že určitá hudba má dušu alebo istá významná osoba je oduševnená, duševná či hlboká. Pri pozornom skúmaní významu slov, čo predstavuje plnohodnotný, duševný, zistíme, že je spätý so životom vo všetkých jeho súvislostiach: dobré jedlo, uspokojujúca konverzácia, skutoční priatelia a skúsenosti uložené v pamäti, dotýkajúce sa srdca. Anima sa prejavuje v oddanosti, láske a spoločenstve, ale tiež v obrátení sa do seba, aby sme sa mohli venovať vnútornému rozhovoru a intimite. Ak sa naučíme byť asertívnymi, naučíme sa milovať, hnevať sa, vyjadrovať svoje pocity, meditovať alebo sa pozerať na veci s nadhľadom, neznamená to ešte, že naše problémy zmiznú. Stredoveké a renesančné knihy vyjadrovali starostlivosť a úctivosť, nikdy však neboli príliš rafinované a nesľubovali „nebo na zemi“. Dávali pokyny pre dobrý život a poskytovali rady pre praktickú pozemskú životnú filozofiu. Tento pokorný prístup je otvorenejší voči ľudským slabostiam a vidí v nich dôstojnosť a pokoj, ktoré vychádzajú ich z prijatia, ako z nejakej metódy výstupu nad našu ľudskú situáciu.
Renesancia nachádzala inšpiráciu v mytológii a praktickí milovníci múdrosti, ako napríklad Marsilio Ficino a Paracelsus, používali imagistickú filozofiu pre tie najobyčajnejšie záležitosti. Renesančný prístup neoddeľuje psychológiu od náboženstva, čo potvrdzuje i tvrdenie C. Junga, jedného z najznámejších lekárov duše, ktorý povedal, že: „každý psychologický problém je v konečnom dôsledku i náboženskou záležitosťou“. Duševný život akéhokoľvek typu je pre psychologické zdravie nutný, ale zároveň je nutné uvedomiť si, že výstredná alebo potlačená spiritualita sa môže stať nebezpečnou a môže viesť k najrôznejším nutkavým či agresívnym jednaniam, preto je nevyhnutný súlad medzi dušou a spiritualitou. Vo svojej štúdii a alchýmii C. Jung hovorí, že každé dielo začína a končí Merkúrom. Merkúr je bohom fikcie a výmyslov, úskokov, zlodejstva. Idea svojpomoci vyvoláva pocit nadmernej zodpovednosti. Ľudia by nemali chápať svoju personu tak vážne. Určitý stupeň Merkurovho prístupu je nutný, aby si naša práca udržala poctivosť. Nikto nemôže povedať, ako máme žiť svoj život, nikto nepozná tajomstvo srdca do tej miery, aby mohol o nich iných autoritatívne poučovať. Tradícia nás učí, že duša leží v polovici cesty medzi chápaním a nevedomím, že jej nástrojom nie je ani myseľ, ani telo, ale predstavivosť. Medzi dary duše patrí tiež zmysluplná práca, opätovné vzťahy, sila osobnosti. V našej dobe sú práve nezachytiteľné, pretože v dušu neveríme, a preto jej nedávame žiadne miesto v našej hierarchii hodnôt. Sme nútení uznať ju až vtedy, keď sa začíname sťažovať, keď pocítime jej bolesť. Pre spisovateľov je samozrejmé zdôrazňovať, že žijeme v dobe hlbokého rozdelenia, keď je duša oddelená od tela a spiritualita sa bije s materializmom. Možno však tomuto rozdielu uniknúť? To, čo potrebujeme, je východisko z dualistických postojov. Potrebujeme tretiu možnosť a tou je duša.
Marsilio Ficino to v 15.storočí vyjadril tým najjednoduchším spôsobom. Myseľ, hovorí Ficino, má sklon vystačiť si sama, takže sa zdá, že nemá žiaden vzťah k fyzikálnemu svetu. Súčasne však materialistický život môže byť taký pohlcujúci, že nás pohltí a zabudneme na spiritualitu. To, čo potrebujeme, je podľa neho duša, ktorá je uprostred, zjednocuje myseľ a telo, idey a život, spitirualitu a svet. Myšlienka sveta zameraného na dušu pochádza z najranejších dôb našej kultúry. Bola načrtnutá v každom dejinnom období, v Platónových spisoch, v experimentovaní renesančných teológov, v listoch a literatúre romantických básnikov, tiež u S. Freuda, ktorý nám umožnil nahliadnuť do psychického podsvetia plného spomienok, fantázií a emócií. Čo bolo u S. Freuda skryté, to vyjadril C. Jung, ktorý otvorene hovoril v prospech duše a pripomínal nám, že sa musíme mnoho naučiť od svojich predkov. Tiež J. Hillman naväzuje na históriu a Ficinovu základnú myšlienku o umiestnení duše do „stredu nášho života“.
Po celé storočia sa predstavitelia cirkvi, „duchovní otcovia“ starali o tých, ktorí žili vo vnútri hraníc ich farností. Túto zodpovednosť, tak isto ako prácu v prospech ľudských potrieb poznáme ako cura animarum (služba dušiam), pričom cura znamená službu i starostlivosť. Myslím si, že nielen učiteľ etickej výchovy, ale hlavne on by mal byť zároveň duchovným otcom svojho žiaka. „Základné dimenzie a črty osobností vysokoškolsky erudovaného človeka ako bytostne tvorivého subjektu, ktorého náplňou a zmyslom života je viera ako rozumovo i prakticky uvedomovaná, zdôvodňovaná, verifikovaná, ale i preciťovaná bytostná dimenzia človeka. Má byť neodlučiteľne spojená s vedeckou teóriou, filozofickým nadhľadom sub specie aeternitatis a jeho uplatňovaním v každodennom živote, ktorý má byť permanentným hľadaním pravdy, bojom proti pragmatickej ziskuchtivej trhovej amoralite ako i hypertrofizácii materiálnych hodnôt, do ktorej je súčasné svetové spoločenstvo ponorené až po uši, a to do takej hĺbky peňažno-trhového bahna, nemravnosti, z ktorého ho môže vyslobodiť iba potencionálne nová svetová sociálna revolúcia, revolúcia duchovno-mravných hodnôt“ (Veverka 1999,s. 157). Ak sme schopní preniesť tento obraz na seba, je možné predstaviť si „zodpovednosť, ktorú všetci za svoju dušu máme“. Táto myšlienka zahrňuje v sebe „vnútorné kňažstvo“ a osobné náboženstvo. Aby sme boli schopní podstúpiť takúto obnovu duše, musíme dať spiritualite v každodennom živote vážnejšie miesto. Starostlivosť o ňu nehľadá ideál a bezproblémovú existenciu v budúcnosti, snaží sa skôr o trpezlivosť zotrvať v prítomnosti, v blízkosti života a zároveň nezabúda na „ríšu náboženstva a spirituality“. Starostlivosť o dušu možno považovať za posvätné umenie. Napriek tomu, že používam náboženskú terminológiu, nejde o nič špecificky kresťanské, ani o zvláštnu náboženskú tradíciu, možno však cítiť istú náboženskú citlivosť a pochopenie pre našu absolútnu potrebu duševného života. V modernom svete sme od seba oddelili náboženstvo a psychológiu, duchovnú prax a terapiu. Ak chceme pôvodné spojenie opäť naviazať, mali by sme radikálne prestavať našu predstavu o tom, čo v psychológii konáme. Psychológiu a spiritualitu je nutné vidieť ako jedno. Naši renesanční romantickí predchodcovia, tak isto ako S. Freud, C. Jung, J. Hillman a ich kolegovia, sa obracajú do minulosti, aby obnovili svoju predstavivosť. Máme skutočnú potrebu obnovy seba samých, znovuzrodenia prastarej múdrosti a praxe prispôsobené našej vlastnej situácii. Veľkí renesanční predstavitelia sa neustále snažili zmieriť lekárstvo a mágiu, náboženstvo a filozofiu, každodenný život a meditáciu, starú múdrosť a najnovšie objavy a nápady. Zaoberáme sa podobnými problémami, až na to, že sme časovo vzdialenejší od doby mágie a mytológie a technológia sa pre nás stala na jednej strane bremenom a zároveň enormným úspechom.
Za jeden z najdôležitejších „emocionálnych nárekov“ našej doby považujem „hlad po spiritualite“. Nadmerne túžime po zábave, moci, intimite a hmotných veciach a domnievame sa, že tieto veci môžeme nájsť, keď spoznáme pravé zamestnanie, záľuby, priateľov alebo... Bez duše však bude neuspokojené všetko, čo nájdeme, pretože to, po čom túžime v skutočnosti, je duša v každej tejto oblasti. Keď nám chýba duševný život, snažíme sa pozbierať všetky tieto „blýskavé uspokojenia“ vo veľkom množstve, pretože kvantita má nahradiť kvalitu.
Starostlivosť o dušu oslovujú túžby, ktoré pociťujeme, i symptómy, ktoré sa s nami bláznivo zahrávajú, nie je ale únikovou cestou z tieňa alebo smrti. Duchovná osobnosť je komplikovaná, viacvrstvová, utváraná bolesťou i radosťou, úspechom i zlyhaním. Život prežívaný duchovne nie je mysliteľný bez okamihov temnoty a obdobia skľúčenosti. Ak sa zbavíme mesiánskych fantázií, bude to znamenať oslobodenie a možnosť sebapoznania a sebaprijatia, ktoré sú jej skutočným základom.
Niektoré klasické výroky opisujúce starostlivosť o dušu sa hodia i do nášho moderného sveta. Platón používa výraz techne tou biou – „umenie života“. Ak nie je techne definované povrchne, netýka sa iba schopností a nástrojov, ale všetky spôsoby schopného hospodárenia a starostlivej tvorby. Môžeme teda povedať, že starostlivosť o dušu vyžaduje zvláštnu schopnosť, majstrovskú citlivosť k tomu, akým spôsobom sa veci robia. Duša nevplynie do života automaticky, potrebuje našu schopnosť a pozornosť. Starostlivosť môže znamenať kultiváciu, stráženie a účasť, keď sa jej semeno rozvíja na charakter alebo osobnosť s vlastnými dejinami, komunitou, jazykom a jedinečnou mytológiou, jej kultivácia v sebe zahŕňa celoživotné hospodárenie so surovým materiálom. „Cieľom duševnej práce nie je prispôsobovanie sa uznávaným normám alebo obrazu štatisticky zdravého jedinca. Jedným z podstatných znakov pre vytvorenie pojmu osobnosť je vlastná aktivita indivídua, ktorá sa zakladá v prvom rade na hĺbke pochopenia jestvujúcich spoločenských vzťahov i na chcení premeniť tieto spoločenské danosti podľa vlastného, dobovo podmieneného pochopenia i podľa dobového poznania podmienených predstáv. Ľudské indivíduum je tým viac osobnosťou, čím hlbšie chápe svoju vlastnú mravnú predestináciu a zákony vývinu spoločenskej skutočnosti a čím väčšiu snahu vyvinie pre jej zmenu danej podľa svojich vlastných predstáv, vytvorených na základe relatívne pravdivého poznania a viery v dosiahnutie transcendentálnych ideálov i viery v seba” (Veverka 1993, s. 158). Spomínané skutočnosti by mali byť samozrejmou súčasťou etickej výchovy vo výchovno-vzdelávacom procese s akcentom na pochopenie a uvedomenie si každodenne používaných kategórií etickej výchovy a morálky, princípy humanizmu, spravodlivosti a rovnosti, čestnosti a svedomitosti, uvedomenie si významu mravných citov, mravných noriem a hodnôt, svedomia a vedomia povinnosti, pochopenie základných kategórií morálky, dobra a zla, zmysel života, slobody, svedomia a cti tak, aby ich mohli študenti aplikovať v praxi, nie násilne, no vychádzajúc z ich vnútra.
Cieľom by mal byť bohato rozvinutý život, spojený so spoločnosťou a prírodou, včlenený do kultúry, rodiny, národa a planéty. Ideou nie je povrchne sa prispôsobiť, ale byť v srdci hlboko spojený s príslušníkmi „komunity“, po ktorých naše srdce „baží“. Epikuros, nepochopený filozof, ktorý zdôrazňoval jednoduchú radosť ako cieľ života, napísal: „Nie je nikdy neskoro alebo príliš skoro starať sa o blaho duše“. Toto jednoduché poňatie hodnoty jednoduchej radosti prechádza celou tradíciou uvažovania o duši. Ak sa pokúšame pochopiť, čo by pre nás mohla znamenať starostlivosť o dušu, môžeme mať na pamäti epikurejský princíp, že odmena, ktorú hľadáme, môže byť úplne obyčajná a môže byť priamo pred našimi očami, dokonca aj vtedy, keď obraciame svoj zrak ku hviezdam, aby sme našli nejakú dokonalosť alebo mimoriadne zjavenie. Táto výpoveď našich dávnych učiteľov pochádza z knihy M. Foucalta Slová a veci. Nachádzame v nej aj slovo self, ktoré zahrňuje určitú predstavu ega. Dušu nemožno porovnávať s egom, je tesne spojená s osudom a zvraty osudu idú vždy proti očakávaniam a často proti jeho túžbam. Tiež jungovská idea self, opatrne definovaná ako zmes vedomého chápania a nevedomých vplyvov, je stále veľmi osobná a príliš ľudská v kontraste s ideou duše. Duša je zdrojom toho, čím sme, a preto sa stále vymyká našej schopnosti plánovať a riadiť. Pokiaľ ide o záležitosti duše, môžeme si ich strážiť, kultivovať ich, tešiť sa z nich a podieľať sa na nich, ale nemôžeme ich oklamať, ovládať alebo utvárať podľa plánu voluntaristického ega. Starostlivosť o ňu je inšpirujúca. Možno konštatovať, že práve teológia duše, vypracovaná tak konkrétne v renesančnom Taliansku, dala vznik mimoriadnemu umeniu tejto epochy. Stretnutie s tajomstvom duše, bez sentimentality alebo pesimizmu, povzbudzuje život, aby ďalej rozkvital podľa svojich vlastných návrhov a svojou nepredvídateľnou krásou. Starostlivosť o dušu nerieši hádanku života, práve naopak, je to ocenenie paradoxných tajomstiev, ktoré svetlo a tmu v sebe mieša vo vznešenosti toho, čím môže byť ľudský život a kultúra.
Násilie a potreba moci.
Anglické slovo violence – násilie pochádza z latinského vis, ktoré znamená „životná sila“. Jeho korene pripomínajú, že v živote sa zviditeľňuje ako miazga života. Ak nie je táto základná vitalita prítomná v srdci, zdá sa, že sa napriek tomu objavuje pomocou našich represií a kompromisov alebo našimi narcistickými manipuláciami. Bolo by mylné pristupovať k násiliu s jednoduchou predstavou, že ho odstránime. Nastáva riziko, že pri pokuse násilnosť vykoreniť sa zároveň odrezávame od hlbinnej sily, ktorá podporuje náš kreatívny život. Represia nemusí dosiahnuť, čo zamýšľa. Čo bolo potlačené sa môže vrátiť v inej, nie vždy pozitívnej podobe. Beh života duše, vis, je ako prirodzená sila rastúceho života, ako tráva, ktorá rastie cez „mramor“ a v relatívne krátkom období môže zničiť veľké kultúrne monumenty. Keď sa pokúšame túto prirodzenú silu obmedziť, skrotiť či potlačiť, môže nastať situácia, keď si nájde svoju cestu na svetlo. Nič, čo sa týka duše, nie je neutrálne, je sídlom a prameňom života. Môžeme odpovedať na to, čo ukazuje vo svojich fantáziách a túžbach, alebo trpíme tým, že zanedbávame sami seba. Jej sila môže človeka vrhnúť do extázy, môže byť tvorivá alebo deštrukčná, jemná alebo agresívna. Sila „prebýva v duši“ a takto ovplyvňuje náš život. Kde nie je oduševnenosť, nie je skutočná sila, a kde nie je sila, nemôže byť oduševnenosť.
„Myšlienku nemožno pobozkať, nemožno sa jej dotknúť alebo držať, myšlienky nekrvácajú, necítia bolesť, nemilujú, ale napriek tomu môžu zmeniť svet“.
Albert Einstein
Literatúra
FOUCALT, M. 1987. Slová a veci. Bratislava : Nakladateľstvo Pravda, 1987.
HIGHFIELD, R. – CARTER, P. 1993. Soukromý život Alberta Einsteina. Praha : Nakladatelství lidové noviny, 1993.
KICZKO, L. 1998. Malá antológia z diel filozofov I. Bratislava : SPN, 1998.
VEVERKA, L. J. 1999. Fenomén duchovnosti v modoch viery, mravnosti a pravdy. Bratislava : SPN, 1999.
Táto práca bola podporovaná Agentúrou na podporu výskumu a vývoja na základe zmluvy č. APVV-0372-06.
Kontaktné údaje
Janka Kyseľová
Katedra etickej a občianskej výchovy
Pedagogická fakulta, Univerzita Mateja Bela
Ružová 13
974 01 Banská Bystrica
Slovensko
e-mail: jkyselova@pdf.umb.sk
Ciele, obsah a prostriedky rozvoja mravných kvalít osobnosti detí v materskej škole
MILENA LIPNICKÁ
Univerzita Mateja Bela v Banskej Bystrici
Pedagogická fakulta, Katedra elementárnej a predškolskej výchovy, e-mail: mlipnicka@pdf.umb.sk
Abstrakt
Príspevok analyzuje národné kurikulum v oblasti cieľov, obsahových a výkonových štandardov v oblasti mravného rozvoja detí v preprimárnom vzdelávaní. Poukazuje na možnosti a edukačné prostriedky rozvoja mravných kvalít detí v materskej škole.
Abstract
The contribution analyzes the national curriculum in the area of objectives, content and performance standards in the moral development of children in pre - primary education. It highlights the opportunities and educational means for development moral qualities of children in the kindergarden.
Mravné kvality osobnosti sú navonok pozorovateľné v interakcii, správaní a konaní dieťaťa. Nie sú dedičné, ale vyplývajú z kvality života a rozvíjania dieťaťa v rodine aj v iných prostrediach. Majú sociálnu povahu. Ich rozvoj je determinovaný učením sa a skúsenosťami dieťaťa v sociokultúrnej realite. Mravné kvality sú vlastnosťou osobnosti dieťaťa. Utvárajú a formujú sa v duchovnej a hodnotovej kultúre prostredia, v ktorom dieťa žije.
Dieťa sa postupne stretáva s rozmanitými mravnými javmi. Pozoruje, napodobňuje a snaží sa pre seba pochopiť prejavy správania a konania blízkych ľudí. Niektorých z nich vníma ako vzory cez dôveru a lásku, ktorú k nim cíti. Tým priamo aj nepriamo poznáva niektoré sociokultúrne uznávané mravné normy (pravidlá správania sa, konania, spolužitia), ktoré zastávajú, v živote uplatňujú. Dospelí na dieťa kladú rozmanité požiadavky, riadia jeho správanie, často príkazmi a zákazmi. Tieto dieťaťu rôzne zdôvodňujú v závislosti od toho, aké mravné kvality vlastnia a ako morálne žijú. Dieťa cez skúsenosti, zážitky aj vedomosti poznáva pravidlá života s inými ľuďmi. V tomto poznávacom procese nie je pasívne. Za rôznych okolností sa viac-menej adaptuje na vonkajšie požiadavky a potreby. Napriek tomu svoje správanie a reakcie jedinečne mení podľa subjektívnych dispozícií, potrieb a záujmov, t. j. reguluje seba v sociálnych a komunikačných situáciách a vzťahoch. Nastupujúce sebauvedomenie dieťaťu v predškolskom veku čiastočne umožňuje prijímať vonkajšie – mravné normy a pretvárať ich na vnútorné hodnoty. „Zmravňovanie sa“ dieťaťa je kognitívne – je emocionálnym procesom vnútorného spracovávania a zlaďovania vonkajších mravných hodnôt a subjektívnych hodnotových kritérií posudzovania dobra a zla. Čím viac je dieťa schopné vyvažovať, harmonizovať tieto dve dimenzie, tým je jeho sociálna aj emocionálna situácia priaznivejšia. Dieťa je schopné vytvárať a zdokonaľovať svoje mravné vzťahy k sebe samému, k iným ľuďom aj k svetu (Žilínek, 1997).
Mravné vzťahy dieťa nadväzuje, udržuje a rozvíja v rôznych životných aj edukačných situáciách. Prostredníctvom nich nadobúda mravné kvality osobnosti, ktoré sú individuálne aj vývinovo jedinečné. Integrujú systém zvnútornených mravných hodnôt, ktoré dieťa uplatňuje pri hodnotení rôznych javov a ktorými sa riadi pri svojom správaní, pri vytváraní vzťahov k ľuďom aj k predmetnej realite. Mravné kvality začleňuje vyššia štruktúra osobnosti – charakter ako súčasť vzťahovo-postojových vlastností osobnosti. Charakter dieťaťa sa navonok prejavuje mravnými vlastnosťami, napr. poslušnosť, sebaovládanie, ohľaduplnosť, trpezlivosť, vzájomná pomoc, dôvera atď. Mravné kvality osobnosti dieťaťa sa rozvíjajú v rôznych činnostiach a prostrediach. Jedným z nich je aj materská škola, ako verejná inštitúcia preprimárneho vzdelávania. Dieťa je v materskej škole súčasťou spoločenstva detí a dospelých. Toto významným spôsobom ovplyvňuje rozvíjanie mravných vlastností dieťaťa v cieľavedomom a riadenom edukačnom procese.
Ciele celostného (socioemocionálneho, kognitívneho, perceptuálno-motorického) rozvoja dieťaťa v materskej škole sú konkretizované v národnom kurikule – Štátnom vzdelávacom programe ISCED 0 – pre predprimárne vzdelávanie (2008). Všeobecné i špecifické ciele (t. j. konkrétne, operacionalizované ciele) smerujú k rozvoju základných kľúčových kompetencií dieťaťa (psychomotorických, osobnostných, sociálnych, komunikatívnych, kognitívnych, učebných, informačných). Rozvoj mravných kvalít osobnosti dieťaťa je prierezovou súčasťou všetkých z nich. Ciele a obsah rozvoja mravných kvalít dieťaťa sú preto nepriamo identifikovateľné v niektorých obsahových a vzdelávacích štandardoch štátneho kurikula.
V tematickom okruhu Ja som:
|Perceptuálno-motorická oblasť |
|Obsahové štandardy |Výkonové štandardy (špecifické ciele) |
|Pravidlá, rešpektovanie a spolupráca. |Dodržiavať zvolené pravidlá, spolupracovať, rešpektovať ostatných, |
| |zaujať adekvátne postoje k pohybu a športovým aktivitám. |
|Kognitívna oblasť |
|Postoje k členom rodiny a domovu. |Zaujať postoj k členom rodiny, k svojmu domovu, vyjadriť ho |
| |prostredníctvom rôznych umeleckých a výrazových prostriedkov. |
|Sociálno-emocionálna oblasť |
|Komunikácia emócií. |Pozdraviť, poďakovať, požiadať o pomoc, |
| |komunikovať prijateľným spôsobom pozitívne a negatívne emócie |
| |a vyjadriť pocity. |
|Vlastná jedinečnosť a jedinečnosť iných. |Uvedomovať si a uplatňovať vlastnú jedinečnosť a vlastné nápady so |
| |zreteľom na jedinečnosť iných detí v skupine. |
|Obhajovanie vlastného stanoviska v konflikte. |Obhajovať nenásilne vlastné stanovisko v prípade vzniku konfliktu. |
|Sebaregulácia. |Prejaviť sebareguláciu v hrách a iných aktivitách, konať s ohľadom |
| |na seba a druhých. |
|Sebahodnotenie. |Rozhodovať sa pre určitú činnosť, |
| |hodnotiť vlastné schopnosti v rôznych činnostiach. |
|Základné pravidlá kultúrneho správania. |Uplatňovať a rešpektovať návyky kultúrneho správania a spoločenských|
| |pravidiel. |
|Kontakt v komunikácii. |Nadviazať neverbálny a verbálny kontakt s inými deťmi a dospelými, |
| |predstaviť seba a svojho kamaráta, |
| |počúvať s porozumením. |
|Zmysluplnosť rečového prejavu. |Uplatniť aktívnu slovnú zásobu vzhľadom na obsahový kontext |
| |(zmysluplne rozprávať o svojich pocitoch, zážitkoch, dojmoch). |
V tematickom okruhu Ľudia:
|Sociálno-emocionálna oblasť |
|Orientácia v emóciách iných osôb. |Rozlišovať pozitívne a negatívne emócie druhých osôb, |
| |rozdeliť sa, obdarovať niekoho a pomôcť inému. |
|Delenie, pomoc, obdarovanie. |Nenásilne riešiť konflikt s iným dieťaťom, deťmi, dohodnúť sa na |
| |kompromise, |
| |vyjadriť elementárne hodnotiace postoje k správaniu iných. |
|Otvorená komunikácia. |Komunikovať otvorene bez bariér |
| |a predsudkov. |
|Akceptácia názorovej odlišnosti. |Prijať v rozhovore s inými deťmi názorovú odlišnosť, prijateľným |
| |spôsobom obhajovať vlastné názory. |
|Rozmanitosť ľudských vlastností. |Hodnotiť a rozlišovať pozitívne i negatívne charakterové vlastnosti |
| |ľudí na základe reálnych i fiktívnych situácií. |
|Základy empatie. |Zaujať pozitívne a empatické postoje k chorým, osobám so zdravotným |
| |postihnutím, starým ľuďom, multikultúrnej a socioekonomickej |
| |rozmanitosti ľudstva. |
Analýza obsahových a výkonových štandardov poukázala na značnú všeobecnosť a formálnosť vymedzenia ich vzťahu k rozvoju mravných kvalít dieťaťa. Je preto úlohou učiteľky, aby si uvedomila, ktoré mravné kvality dieťaťa bude ich výberom v edukačnom procese vyvodzovať, meniť alebo zdokonaľovať.
V tematických okruhoch Ja som a Ľudia možno nepriamo rozpoznať smerovanie edukácie k rozvoju týchto mravných kvalít dieťaťa: spolupatričnosť, priateľskosť (spolupráca, porozumenie, dohoda), úcta k iným, ochota pomôcť, zodpovednosť, komunikatívnosť, úprimnosť, empatickosť (snažiť sa pochopiť, vcítiť sa do situácie iného), žičlivosť (darovať, požičať, rozdeliť sa), zdvorilosť, taktnosť, aktívnosť, vytrvalosť, trpezlivosť, tolerantnosť, pravdivosť, sebaovládanie, dôvera, vzájomná pomoc (poradiť, vysvetliť, potešiť, povzbudiť, fyzicky pomôcť), otvorenosť, náklonnosť, slušnosť, disciplinovanosť, spravodlivosť, asertívnosť aj iné.
Učiteľka v preprimárnom vzdelávaní na rozvoj mravných kvalít osobnosti dieťaťa vyberá metódy zamerané na kognitívnu emocionalizáciu a socializáciu dieťaťa, axiologizáciu motiváciu a kreativizáciu dieťaťa. Pri poznávaní spoločenských a prírodných hodnôt využíva metódy formujúce kultúrne a spoločenské spôsobilosti dieťaťa. Uvedené kategórie metód formujú a kultivujú mravné vedomie, city, vôľovo-motivačné vlastnosti, kreatívne schopnosti, sociálne zručnosti dieťaťa aj iné osobnostné kvality. Rozvíjajú tiež kľúčové komponenty emocionálnej gramotnosti dieťaťa t. j. emocionálne sebauvedomenie, ovládanie emócií, osobné rozhodovanie sa, kognitívnu empatiu, zaobchádzanie so vzťahmi, komunikáciu. Pôsobia na utváranie spôsobilostí dieťaťa v oblasti participácie, kooperácie, komunikácie a interakcie. Metódy rozvoja mravných kvalít osobnosti dieťaťa sa stotožňujú s metódami rozvoja jeho prosociálnych spôsobilostí v oblasti :
• medziľudských vzťahov,
• ľudskej dôstojnosti a sebaúcty,
• hodnotenia pozitívneho správania iných,
• kreativity a iniciatívy pri riešení problémov a úloh,
• komunikácie a vyjadrovania citov,
• interpersonálnej asociálnej empatie,
• vzorov prosociálneho správania,
• asertivity,
• prosociálneho správania,
• spoločenskej a komplexnej prosociálnosti (bližšie Olivar, 1992).
Metódy rozvoja mravných kvalít osobnosti dieťaťa – napr. diskusia, empatický rozhovor, rozhovory na tému prežívania, umelecké vyjadrenie schopnosti empatie a pocitov, interakčné cvičenia príjemných zážitkov, slávnosti a prezentácie, spätnej väzby, hodnotenia správania sa a konania dieťaťa, posilňovanie pozitívneho správania – pochvala, povzbudenie, odmena, výhoda, vyvodzovanie nového, pozitívneho správania, potláčanie nevhodného správania, modifikácia správania, simulovanie životných situácií, hranie rol, vzoru, imitácie, metódy asertívneho správania, kooperácia, hlasovanie, sociodramatické hry presviedčania, objasňovania, vzoru – príkladu, cvičenia, zhodnocovania, metóda zážitku, situačno-problémová metóda, vychádzka, výlet, exkurzia, pozorovanie, demonštrácia, pokus, experimentovanie, projektová metóda a iné (bližšie Zelina, 1996; Žilínek, 1997).
Uplatňovaním variability edukačných metód je dieťa vedené k získavaniu mravných zážitkov, skúseností aktívnym učením sa v sociálnej realite a v hrových činnostiach. Dieťa zmyslami vníma, emocionálne prežíva a kognitívne analyzuje (spracúva) rôzne situácie a vzťahy k sebe, iným aj k okolitému svetu. Formovanie mravných kvalít osobnosti dieťaťa v preprimárnom vzdelávaní je závislé od aktivity dieťaťa v edukačných činnostiach navrhovaných a vedených učiteľkou. Aktívne učenie sa (vyučovanie) dieťaťa v mravných normách a hodnotách má typické charakteristiky (aplikované od Oravcová, 2006):
• je participatívne – dieťaťu neodovzdávať hotové mravné poznatky a požiadavky, ale umožniť mu ich poznávať cez vlastnú aktivitu v rozmanitých činnostiach, situáciách,
• je kooperatívne – dieťa si má mravné hodnoty a normy osvojovať pri spoločných úlohách, v interakcii, spolupráci a komunikácii s inými deťmi aj dospelými,
• je zážitkové (skúsenostné) – dieťa má získavať mravné zážitky, skúsenosti v priamom kontakte s ľuďmi aj okolitým svetom, pričom je dôležité uňho podporovať rozvoj uvedomelého prežívania, reflexívne spôsobilosti (hodnotenie svojho správania a konania),
• je kreatívne – dieťaťu dávať príležitosti na uplatnenie divergentného myslenia pri zvládaní mravných situácií dobra a zla, aby bolo schopné tvorivo riešiť morálne konflikty, dilemy, situácie spojením racionálneho aj intuitívneho myslenia.
Aktívne učenie sa detí v materskej škole má byť hravé. Rôzne druhy prosociálne zameraných hier umožňujú realizovať pokroky v mravných kvalitách osobnosti dieťaťa. Napr. hry na podporu rozvoja schopnosti konať dobro pre druhého človeka bez očakávania odmeny alebo protislužby, hry na rozvoj komunikácie a kooperácie, na rozvoj sociálnych zručností dieťaťa, hry zamerané na prevenciu konfliktov a agresivity dieťaťa a pod. Podľa M. Žilínka (1997, s. 137 – 140) „morálne pôsobenie“ hry ale nemôže narúšať spontánny, prirodzený a voľný priebeh hry, radosť a nadšenie z nej. Hra ovplyvňuje vývin vyšších mravných citov, napomáha nadobúdať sociálne skúsenosti a rozvíjať sociálne spôsobilosti. Pri utváraní mravných kvalít osobnosti dieťaťa sú vhodné sociodramatické hry s etickým konfliktom. Tieto hry majú spravidla podobu životnej situácie, v ktorej sa riešia isté sociálno-etické problémové situácie. Tým sa tieto hry podstatne odlišujú napríklad od inscenačných hier.
Učiteľka by v procese rozvoja mravných kvalít detí mala dodržiavať tieto zásady (spracované podľa Filová, 2005):
• vytvárať edukačné prostredie, v ktorom deti navzájom spolupracujú, majú možnosť si pomáhať, prejavovať pozitívne city, zdokonaľovať a uplatňovať svoje mravné kvality,
• jasne s deťmi dohodnúť pravidlá spolužitia v triede a tieto aj dôsledne dodržiavať,
• vytvárať podmienky, aby každé dieťa v edukačnom procese mohlo prosperovať a zažívať úspech,
• tlmiť egocentrické správanie sa dieťaťa, vytvárať edukačné situácie, kde bude pomáhať iným, napríklad slabším,
• vytvárať a permanentne zachovávať atmosféru na otvorenú a partnerskú komunikáciu, kde sa cení každý názor, o ktorom sa spoločne diskutuje a vyjednávajú sa dohody, riešenia,
• sústavne deti poverovať primeranými úlohami, ktoré ich vedú k činorodosti, spolupatričnosti, spolupráci a zodpovednosti,
• premyslene zlaďovať individualitu dieťaťa so životom a potrebami ostatných detí v triede.
Zameranie sa edukačného procesu v materskej škole na rozvoj mravných kvalít detí sa môže stať jednou z priorít vzdelávacieho programu materskej školy. Pedagogický kolektív vymedzí ciele etickej výchovy detí v materskej škole, ktoré budú korešpondovať so všeobecnými cieľmi štátneho vzdelávacieho programu a budú tiež v súlade s jej špecifickým edukačným zameraním. Ciele rozvoja mravných kvalít detí pedagógovia konkretizujú v závislosti od diagnostikovaných edukačných potrieb detí. Môžu tak kompenzovať napr. patologické výchovné vplyvy rodiny či širšieho sociokultúrneho zázemia dieťaťa, prípadne predchádzať či eliminovať emocionálne a sociálne narušenie detí. Účinky efektívneho rozvoja mravných kvalít osobnosti detí v materskej škole môžu mať preto omnoho významnejšie dosahy na osobnosť dieťaťa, než si zvyčajne učiteľky uvedomujú. Otázkou ale zostáva, do akej miery budú učiteľky schopné v pomerne vágnych cieľoch štátneho vzdelávacieho programu nájsť oporu pre rozvoj mravných kvalít detí, ktoré sú významným predpokladom ich ďalšieho života a vzdelávania.
Literatúra
FILOVÁ, H. 2005. Mravní výchova dětí školního věku. In: Zborník z konferencie. Brno : MU, 2005. ISBN 80-210-3687-7
OLIVAR, R. R. 1992. Etická výchova. Bratislava : Orbis Pictus Istropolitana, 1992. ISBN 80-7158-001-5.
ORAVCOVÁ, J. 2006. Aktívne učenie a vyučovanie. In: Človek v spoločnosti : monografický zborník 1 časť. Banská Bystrica : FHV UMB, 2006. ISBN 80-8083-291-9
Štátny vzdelávací program ISCED 0 – pre predprimárne vzdelávanie 2008, minedu.sk
ZELINA, M. 1996. Stratégie a metódy rozvoja osobnosti dieťaťa. Bratislava : IRIS, 1996. ISBN 80-967013-4-7
ŽILÍNEK, M. 2005. Étos a utváranie mravnej identity osobnosti. Bratislava : IRIS 1997. ISBN 80-88778-60-3
Táto práca bola podporovaná Agentúrou na podporu výskumu a vývoja na základe zmluvy č. APVV-0372-06.
Kontaktné údaje
PaedDr. Milena Lipnická, PhD.
Katedra elementárnej a predškolskej výchovy
Pedagogická fakulta UMB
Banská Bystrica
Slovensko
e-mail: mlipnicka@pdf.umb.sk
Rozvoj kompetenciÍ v realizácii mravnej výchovy v bakalárskom študijnom programe Sociálna pedagogika a vychovávateľstvo na PdF TU v Trnave
NAďA LOHYNOVÁ
Trnavská univerzita v Trnave
Pedagogická fakulta , Katedra pedagogických štúdií, e-mail: nada.lohynova@truni.sk
Abstrakt
Príspevok prezentuje vybrané študijné disciplíny zamerané na rozvoj kompetencii v realizácii mravnej výchovy v bakalárskom študijnom programe sociálna pedagogika a vychovávateľstvo na PdF TU v Trnave. Ťažiskovou disciplínou, ktorej je venovaná najväčšia pozornosť, je prosociálna výchova. Autorka prezentuje vlastné skúsenosti, ako aj názory a postoje študentov k uvedenej disciplíne. Na záver komparuje kompetencie k realizácii mravnej výchovy v študijnom programe Sociálna pedagogika a vychovávateľstvo s profesijnými kompetenciami sociálneho pedagóga v návrhu zákona o pedagogických zamestnancoch.
Abstract
The contribution presents selected study disciplines of the bachelor study program Social pedagogy and education at the Faculty of education Trnavian University in Trnava. The analyzed disciplines are orientated on the forming competencies of students to realize moral education. The main discipline, on which is shown general attention is prosocial education. The author presents experiences from teaching this discipline and the attitudes of the students to the discipline. The analyzed competencies to realize moral education are compared with professional competencies of social pedagogue in the prepared act about pedagogue.
Bakalársky študijný program sociálna pedagogika a vychovávateľstvo sa realizuje na Pedagogickej fakulte Trnavskej univerzity v Trnave od akademického roku 2005/06. Zabezpečuje ho Katedra pedagogických štúdií. Absolventi môžu pokračovať v rovnomennom magisterskom študijnom programe na PdF TU. Vzhľadom na nevyhranený status a najmä na finančné ohodnotenie absolventa s I. stupňom vysokoškolského vzdelania študenti zväčša pokračujú v magisterskom štúdiu.
Študijný program sociálna pedagogika a vychovávateľstvo pripravuje absolventov pre pôsobenie v školách a školských zariadeniach, pričom uplatnenie absolventa môže byť širšie. Mravné kompetencie, resp. kompetencie v realizácii mravnej výchovy sú z pozície vychovávateľa a sociálneho pedagóga veľmi dôležité, a preto je ich rozvíjaniu u študentov v bakalárskom študijnom programe sociálna pedagogika a vychovávateľstvo venovaná primeraná pozornosť. Kompetenciu v realizácii mravnej výchovy chápeme ako teoreticky a prakticky a nadobudnutú spôsobilosť, ako aj osobnostné vlastnosti, akými sú najmä mravnosť, čestnosť a prosociálnosť. Otázky súvisiace s problematikou mravnosti sú obsiahnuté vo viacerých študijných disciplínach z oblasti pedagogiky, psychológie, etiky, sociológie, medzi dominantné však patrí teória výchovy, prosociálna výchova, mravná výchova a etika. Teória výchovy, etika a mravná výchova majú z koncepčného hľadiska prevažne teoretický charakter, pretože ich ťažisko spočíva v prednáškach. Prosociálna výchova je naopak koncipovaná prakticky.
Teoretický základ k rozvíjaniu mravných kompetencií poskytuje študijná disciplína mravná výchova, ktorú personálne zabezpečuje prof. PhDr., PaedDr. Martin Žilínek, PhD. Pretože sa realizuje formou 2-hodinovej prednášky a pre úspešné zvládnutie vyžaduje teoretickú bázu, je zaradená do 2. ročníka bakalárskeho štúdia. Teória výchovy ako základná pedagogická disciplína sa vyučuje v 1. ročníku štúdia, kde sa študenti problematike mravných kompetencií venujú vo vybraných tematických okruhoch. Významnú úlohu zohráva aj etika ako študijná disciplína, ktorá je realizovaná prednáškovou formou, taktiež v 1. ročníku.
Ťažiskovou disciplínou, ktorej chceme v danom príspevku venovať pozornosť, je prosociálna výchova. Realizuje sa v 1. ročníku formou 1-hodinovej prednášky, ktorú zabezpečuje doc. PhDr. Ing. Blanka Kudláčová, PhD., a formou 2-hodinového cvičenia. Teoretický základ disciplíny tvorí systém Roberta Rocheho Olivara. V rámci prednášok sú študenti oboznamovaní s teoretickými východiskami a špecifikami jednotlivých tém, ktoré prakticky precvičujú a prezentujú počas seminárov. Disciplína je zameraná na 10 hlavných tém, ku ktorým je k dispozícii študijný materiál a dostatočné množstvo odborných publikácií. Prv než prejdeme k analýze postojov študentov k danej disciplíne, považujeme za potrebné zmieniť sa v stručnosti o motívoch študentov k výberu štúdia.
Prevažná časť študentov za dominantné kritérium výberu miesta štúdia a študijného programu považuje blízkosť univerzity k miestu bydliska a náročnosť štúdia. Kontinuita vo výbere vysokoškolského štúdia vo vzťahu k stredoškolskému je u väčšiny študentov narušená. Čo je zaujímavé, študijný program sociálna pedagogika a vychovávateľstvo často volia študenti s ekonomickým stredoškolským vzdelaním. Hlavným dôvodom, ako to uvádzajú, je túžba pracovať s deťmi, nezáujem o prácu ekonomického charakteru, ale aj náročnosť vysokoškolského štúdia ekonomického smeru. Prevažnú časť uchádzačov o štúdium tvoria študenti so všeobecným stredoškolským vzdelaním. Zastúpenie študentov s pedagogickým vzdelaním je veľmi nízke. Všetky uvedené kategórie študentov volia študijný program sociálna pedagogika a vychovávateľstvo viac menej z týchto verejne proklamovaných dôvodov. Menšiu časť študentov tvoria tí, ktorí si program primárne nezvolili, ale neboli úspešní pri prijímacích skúškach v odbore psychológia, špeciálna pedagogika a i., a preto sa rozhodli pre daný odbor. Z uvedeného je zrejmé, že väčšina študentov na stredných školách, výnimku tvoria absolventi pedagogických akadémií, predmety ako pedagogika, psychológia vôbec neabsolvovali, a teda nemajú žiaden teoretický základ pre rozvíjanie mravných kompetencií.
Teoretický prehľad disciplín, ktoré študenti absolvujú v 1. ročníku štúdia, dostatočne zohľadňuje rozvoj kompetencií študentov v realizácii mravnej výchovy, pričom ťažiskovou disciplínou je prosociálna výchova. Záverečné hodnotenie disciplíny nie je podmienené skúškou, ale priebežným hodnotením, ktoré sa realizuje na základe prezentácie seminárnej práce, súčasťou ktorej je teoretický pohľad na problematiku a praktická realizácia aktivít k predmetnej téme. Študenti si v súvislosti s teoretickým prehľadom pripravujú odpovede na aktuálne otázky, ako aj aktivity, ktoré so skupinou realizujú. Študenti takýmto spôsobom precvičujú viaceré zručnosti a získavajú komunikačné a mravné kompetencie. Aktivity majú zážitkový spôsob, atmosféra na cvičeniach vychádza z princípov prosociálnej výchovy, čím je predmet pre študentov zaujímavý a, ako sami uvádzajú, aj obľúbený. Súčasťou disciplíny je záverečná spätná väzba, v ktorej vyjadrujú spokojnosť s organizáciou a priebehom cvičení, zamýšľajú sa nad ich prínosom pre osobný rozvoj a vyjadrujú návrhy na zlepšenie. Spätná väzba je anonymná a realizuje sa po záverečnom hodnotení. Prínos disciplíny, a teda aj efektivitu rozvíjania kompetencii v realizácii mravnej výchovy u študentov je možné zistiť na základe analýzy ich subjektívnych výpovedí. Postoje študentov k absolvovanej disciplíne uvádzame podľa týchto kategórii.
Zhodnotenie prínosu študijnej disciplíny prosociálna výchova pre osobný rozvoj študenta
Vyjadrenia sme rozdelili do subkategórií podľa kompetencií, ktoré sa z pohľadu študentov rozvíjali.
Komunikačné kompetencie: „naučila som sa lepšie komunikovať v skupine a vyjadriť svoj názor, našimi prácami som sa naučila vystupovať pred ľuďmi – je to dobrá skúsenosť“, „prosociálna výchova bola pre mňa dosť obohacujúca, hlavne vďaka tomu, že sme tu veľa komunikovali a rozoberali rôzne zaujímavé témy“, „viac som komunikovala a delila sa o svoje zážitky s inými“, „komunikovali sme na rôzne témy – myslím, že viem viac rešpektovať názory iných“, „na týchto seminároch som zlepšovala svoju komunikáciu, čo sa týka skupiny, naučila som sa vedieť rozoberať a komunikovať o daných témach“, „možnosť vnímania názorov druhých, spolužiakov, možnosť podeliť sa s druhými o zážitky a skúsenosti“, „dokážem sa viac uvoľniť, vystupovanie pred ľuďmi je lepšie“, „naučila som sa viacej počúvať iných, komunikovať a spolupracovať v rámci skupiny.“
Kompetencie v realizácii mravnej výchovy: „zamyslela som sa veľakrát nad sebou a svojimi vlastnosťami“, „... dozvedela som sa aj niečo o druhých, páčilo sa mi, ako sme rozoberali rôzne životné situácie, v ktorých sa človek môže ocitnúť“, „... páčili sa mi jednotlivé oblasti, ktoré sme preberali, skutky ľudí, že by sme mali pomáhať...“, „vďaka predmetu som začala viac rozmýšľať o správaní iných, viac si všímať správanie iných a možno som si aj uvedomila, že stačí málo, aby sme urobili deň iných krajším...“, „keďže bol tento predmet formatívny (viac ako iné) určite zanechal vo mne stopy – myšlienky pre vlastné zdokonalenie“, „Neustále sme diskutovali na rôzne témy, témy o živote. Nútilo ma to zamýšľať sa, prehodnocovať. Mnoho názorov ma zaujalo a určite som sa s nejakými stotožnila a ovplyvnili ma.“, „Tento predmet bol jediný, na ktorý som sa vždy tešila, a obohatil ma v tom, že sme sa rozprávali o veciach v našom živote, ale aj o veciach, ktoré môžeme využiť v našej budúcej práci.“, „Pomocou aktivít, ale i prezentovaním tém som prehodnotila svoje správanie, konanie.“, „Nad niektorými vyjadreniami kolegov som sa zamýšľala a na určité veci som sa tak dokázala pozrieť aj z iného pohľadu.“, „... naučila som sa zamýšľať nad rôznymi problémami a analyzovať ich“, „Mám rada tento predmet, páčilo sa mi to, že sa snažíme pochopiť druhých a chceme im pomôcť. Poukázalo sa na to, že musíme byť empatickí a asertívni, aby sme mohli byť prosociálni. Pre môj osobný rozvoj to veľa znamená, uvedomila som si, že byť empatický a prosociálny je dobré, veď v dnešnom svete si musíme pomáhať.“
Iné kompetencie: „ujasnila som si niektoré veci a rozvinula svoju doteraz skrytú tvorivosť (pri aktivitách)“, „dozvedela som nové informácie, ktoré môžem neskôr využiť v kontakte s deťmi i so samotnými osobami.“
Študenti väčšinou uvádzali prínos disciplíny z hľadiska komunikačných kompetencií a kompetencií k realizácii mravnej výchovy, ktoré boli najfrekventovanejšie. Rozvoj komunikačných kompetencií je významný, avšak zväčša je súčasťou všetkých seminárnych cvičení. Vyjadrenia študentov smerujúce k rozvoju kompetencií, ktoré sú predmetom nášho príspevku, boli zväčša orientované na oblasť prehodnocovania vlastných názorov a postojov (zamyslieť sa nad sebou), vnímania a hodnotenia iných a uvažovania o vhodnom správaní. Na základe uvedených vyjadrení môžeme považovať študijnú disciplínu z hľadiska rozvoja kompetencií v realizácii mravnej výchovy za prínosnú a efektívnu.
U študentov sme zisťovali, ktoré prvky uplatňované v disciplíne z teoretického alebo praktického hľadiska by chceli uplatňovať v praxi. Aj z týchto vyjadrení môžeme do istej miery posúdiť prínos danej disciplíny v smere rozvíjania kompetencií v realizácii mravnej výchovy. Pre názornosť uvádzame niektoré z vyjadrení: „určite aktivity, ktoré boli veľmi dobré – vždy vystihovali podstatu témy a pre deti, ktoré v budúcnosti budem vychovávať, sú určite zaujímavejšie ako len teoretické rozprávanie“, „... scénky, ktoré sme robili, už viem ako by som sa mohla zachovať v určitých situáciách..., aj z aktivít, ktoré sme robili, si veľa budem pamätať a veľa mi dali“, „...aktivity, ktoré by som chcela uplatniť aj v praxi, pretože si myslím, že sú veľmi dobrým prostriedkom na osvojenie si danej témy a podnecujú rozmýšľanie o téme veľmi zábavným spôsobom“, „rozvíjať asertívne správanie, vyzdvihnúť a nejako zabudovať do detí správať sa prosociálne, morálne“, „možno aj tie aktivity, ktoré boli zaujímavé, ale určite všetko, čo sme sa naučili“, „z každého niečo, určite sa správať v prvom rade prosociálne, aby som bola vzorom pre deti, vyjadrovať svoje city, neskrývať ich, nepodceňovať pozitívne hodnotenie iných, vedieť sa správať v určitých situáciách asertívne“, „rada by som uplatnila veľmi veľa z odznených vecí“, „určite sa budem snažiť správať prosociálne ku všetkým, ak bude mať niekto v mojom okolí problém, vypočujem ho a ak to bude v mojich silách, pomôžem mu“, „v podstate všetko, pretože každá prezentovaná téma je dôležitá pre moju budúcu prax“, „Byť prosociálny je pre našu profesiu veľmi dôležité. Učila som sa byť lepším človekom, ak to tak môžem nazvať.“, „Keďže sa mi najviac páčili aktivity, tak asi tie. Dokonca som ich už pár vyskúšala na rodine.“, „Určite by som chcela byť empatická, asertívna, lebo je to dôležité, ak chceme pomáhať iným, tak sa musíme vžiť do ich situácie, pochopiť ich a tak im budem vedieť pomôcť. Takto ľahko získame ich dôveru.“
Tak z predchádzajúcich, ako aj z uvedených vyjadrení je zrejmé, že študijná disciplína mala na študentov formatívne pôsobenie a po jej absolvovaní majú isté predsavzatia či predstavy, ktoré by chceli vo svojej budúcej profesii uplatniť. K aktivitám, ktoré študenti tak často uvádzali, je potrebné poznamenať, že išlo o využitie situačnej a inscenačnej metódy, ktorá bola vždy prispôsobená téme. Väčšina aktivít zahŕňala všetkých členov skupiny. Študenti takto potvrdili význam modelových situácií vo výchove. Niektorí študenti by chceli v budúcnosti uplatňovať metodické prvky (aktivity, scénky), iní sa vo vyjadreniach zamerali na uplatňovanie modelu prosociálnej výchovy vo vzťahu k iným, najmä deťom. Zaujímalo nás, ktoré kľúčové témy boli pre študentov najzaujímavejšie. Uvádzame ich v poradí, ako sa najčastejšie vyskytovali: empatia, asertivita, komunikácia ako predpoklad prosociálneho správania, reálne a zobrazené vzory, formy prosociálneho správania, dôstojnosť ľudskej osoby a sebaúcta, vyjadrovanie citov, tvorivosť a iniciatíva vo vzťahoch a pozitívne hodnotenie iných. Zdôvodnenie výberu troch tém študenti zväčša nasmerovali na ich využitie v praxi. Uvádzame iba niektoré vyjadrenia k najviac uvádzaným témam.
Empatia: „pretože vcítiť sa do pocitov iných je potrebné pri vykonávaní povolania pre ktoré sa pripravujem“, „vžitie sa do problémov dieťaťa je pre sociálneho pedagóga asi najdôležitejšia vlastnosť“, „nové poznatky, ako prejavovať empatiu a ako si ju všímať na iných“, „téma zo života, ktorá naše správanie môže dosť ovplyvniť a stojí za popremýšľanie, ako a čo robiť pri našich zverencoch a deťoch“, „z toho dôvodu, že teraz sa len málo ľudí nájde, ktorí sa vedia vcítiť do situácie druhého“.
Asertivita: „myslím, že sa jej musím priučiť, pretože často reagujem výbušne“, „nechápala som, čo ten pojem znamená, no teraz už viem“, „pretože som sa dozvedela, ako sa mám v určitých situáciách správať, a tiež som zistila, že som sa inak zachovala v možných situáciách, ako sme sa dozvedeli z týchto tém na hodine“, „dozvedela som sa, ako reagovať na kritiku, či je už oprávnená alebo nie; ako povedať „nie“ a pritom sa necítiť nepríjemne“, „viem lepšie, na čo mám právo a ako sa zachovať.“
Pri empatii sa študenti zamerali hlavne na jej využitie vo svojej budúcej praxi a pri asertivite na jej prínos pre vlastnú osobnosť. Aj uvedené vyjadrenia naznačujú, že teoretické a praktické poznatky, ktoré študenti získali prostredníctvom študijnej disciplíny, sú prínosné z hľadiska osobného rozvoja a profesijného uplatnenia.
Kompetencie v realizácii mravnej výchovy, ktoré študenti získavajú v bakalárskom študijnom programe sociálna pedagogika a vychovávateľstvo, korešpondujú s kompetenciami, ktoré podľa pripravovaného zákona o pedagogických zamestnancoch patria do náplne práce sociálneho pedagóga, ktorý je odborným zamestnancom školy podľa zákona č. 245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní. Keďže v danom príspevku sme za zamerali na prosociálnu výchovu ako študijnú disciplínu, uvádzame profesijné kompetencie, ktoré sa priamo vzťahujú na danú disciplínu. Podľa pripravovaného zákona o pedagogických zamestnancoch, ktorý by mal vojsť do platnosti od septembra 2009, sociálny pedagóg o. i. plní úlohy sociálnej výchovy, podpory prosociálneho a etického správania. Absolvovanie disciplíny prosociálna výchova, ako naznačujú vyššie uvedené vyjadrenia študentov, v plnej miere rozvíja profesijné kompetencie, súčasťou ktorých sú kompetencie v realizácii mravnej výchovy.
Rozvoj kompetencií v realizácii mravnej výchovy je v príprave budúcich vychovávateľov a sociálnych pedagógov na PdF TU integrálnou súčasťou viacerých študijných disciplín, z ktorých za dominantnú v 1. ročníku štúdia považujeme prosociálnu výchovu. Formatívny vplyv uvedenej disciplíny potvrdzujú študenti najmä vo svojich vyjadreniach, ktoré sú súčasťou záverečnej spätnej väzby. Vzhľadom na odborné činnosti, ktoré absolventi budú v budúcnosti vykonávať, z hľadiska mravnej výchovy považujeme za významné formovanie osobnostných (personálnych) kompetencií, ako sme ich uviedli v úvode príspevku. Pri výchovnom a sociálno-pedagogickom pôsobení je potrebné, aby sami boli pre deti a mládež vzorom, z čoho vyplýva potreba formovania mravných kvalít osobnosti v priebehu celého štúdia. Zhodnotenie prínosu študijnej disciplíny, ako to výstižne uviedla študentka „učila som sa byť lepším človekom, ak to tak môžem nazvať“, je toho dôkazom.
Príspevok vznikol v rámci projektu grantovej agentúry VEGA č. 1/0065/09.
Literatúra
KUDLÁČOVÁ, B. 1997. Integrovaný predmet etická výchova. Trnava : PdF TU, ISBN 80-88774-23-3
Kontaktné údaje
PaedDr. Naďa Lohynová, PhD.
Pedagogická fakulta TU
Katedra pedagogických štúdií
Priemyselná 4,
918 43 Trnava
Slovenská republika
e-mail: nada.lohynova@truni.sk
Proces implementace etické výchovy do vzdělávacích dokumentů v ČR
PAVEL MOTYčKA
Arcibiskupské gymnázium v Kroměříži, ČR, e-mail: motycka@agkm.cz
Abstrakt
Příspěvek se bude týkat implementace etické výchovy do Rámcově vzdělávacích programů pro základní školy v ČR. Budou představena východiska nového doplňujícího vzdělávacího oboru (etická výchova), rozvíjené kompetence žáků a učivo. Cílem bude poukázat především na to, v čem etická výchova doplňuje školskou reformu v ČR. Následně shrnu výsledky veřejné diskuse o etické výchově (lze nalézt na ) a závěry konference konané pod záštitou MŠMT ČR.
Abstract
This contribution refers to implementation of Ethical Education into the General Educational Programmes for Basic Schools in the Czech Republic. There will be introduced the resorts of new supplementary educational subject /Ethical Education/, the developed competence of pupils and the subject matter. The aim refers especially to the areas where Ethical Education completes the school reform in the Czech Republic. Afterwards this part is followed by the results of the public discussion about Ethical Education (see ) and there are also conclusions of the conference which took part under the patronage of the Ministry of Education in the Czech Republic.
Základem české reformní vzdělávací politiky v 21. století se staly dva dokumenty: Národní program rozvoje vzdělávání v ČR (tzv. Bílá kniha) a zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (tzv. školský zákon). V souladu s principy v nich stanovenými se do české vzdělávací soustavy zavedl nový systém kurikulárních dokumentů. Ty jsou koncipovány na dvou úrovních. První je státní - tzv. Rámcové vzdělávací programy, které tvoří obsahy závazné pro všechny školy a jsou rozděleny podle etap na předškolní, základní a střední vzdělávání. Druhá je školní a tvoří ji tzv. Školní vzdělávací programy (ŠVP), které si vytváří každá škola sama a promítá do nich svá specifika, vize a cíle.
Po provedení analýzy obsahu Rámcového vzdělávacího programu pro základní školy (RVP ZV), jsme zjistili, že problematice etiky se obšírněji věnuje průřezové téma Osobnostní a sociální výchova (OSV). Došli jsme ovšem k závěru, že etická témata jsou v OSV pojímána hodnotově neutrálně, že koncept nebere zřetel na sociální kontext mravního jednání a že neobsahuje některá důležitá témata vztahující se k rozvoji charakteru a mravního úsudku. Rozhodli jsme se proto předložit návrh tzv. doplňujícího vzdělávacího oboru Etická výchova, který vychází z teorií a praktických aplikací předložených R. Rochem a L. Lenczem. Učivo tedy tvoří především deset „prosociálních“ proměnných (viz O1) a šest; aplikačních témat: Etické hodnoty, Sexuální zdraví, Rodinný život, Duchovní rozměr člověka, Ekonomické hodnoty a Ochrana přírody a životního prostředí. Opírali jsme se především o zkušenosti našich kolegů ze Slovenska, kde se podobný obor vyučuje již řadu let.
Základním rysem doplňujícího vzdělávacího oboru je to, že škola si na rozdíl od povinných vzdělávacích oblastí sama rozhodne, zda předmět zařadí do svého ŠVP či nikoliv a kolik mu vyčlení volných disponibilních hodin, o jejichž využití rozhoduje vedení školy. Pro ty, kteří volali po povinném předmětu se to zdá málo, ale snažili jsme se vyhnout riziku, že zavedeme plošně nový předmět, který bude připraveno učit jen málo pedagogů.
O1 Program doplňujícího vzdělávacího oboru Etická výchova
| | | | | | | | | | 10. |
| | | | | | | | 8. |Reálné a zobrazené vzory |
| | | | | | | 7. |Asertivita |
| | | | | | 6. |Empatie |
| | | | | |Vyjádření a komunikace citů |
| | | | |5. | |
| | | | 4.|Tvořivost a iniciativa |
| | | 3.| Pozitivní hodnocení druhých |
| | |Důstojnost lidské osoby, úcta k sobě |
| |2. | |
| |Komunikace |
|1. | |
Dalším důležitým rysem nového doplňujícího vzdělávacího oboru je to, že směřuje v souladu se základními kurikulárními dokumenty k vytváření klíčových kompetencí tím, že sleduje následující dílčí cíle (srovnej s přílohou):
• Rozvinout u žáků schopnosti aktivně a tvořivě ovlivňovat měnící se životní a pracovní podmínky.
• Umožnit žákům navázat a rozvíjet uspokojivé vztahy.
• Vést žáky k rozpoznání povahy problému a k jeho aktivnímu řešení na základě získaných dovedností a vědomostí.
• Rozvinout u žáků správné způsoby komunikace a demonstrovat nové formy efektivního a tvořivého využívání dostupných prostředků komunikace.
• Vést žáky na základě osobní zkušenosti k pochopení výhod spolupráce.
• Vést žáky k toleranci, vstřícnosti a pochopení potřeb a postojů druhých.
• Vytvořit vnější podmínky, aby žáci mohli vnímat, přijímat, vytvářet a rozvíjet etické, kulturní a duchovní hodnoty, které nespočívají pouze v materiálním uspokojení lidských potřeb.
• Rozvinout u žáků schopnost samostatně pozorovat, experimentovat a získané výsledky kriticky posuzovat a vyvodit z nich závěry pro využití v budoucnosti.
• Podněcovat žáky ke kritickému myšlení, aby byli schopni činit uvážlivá rozhodnutí, za která jsou zodpovědní a která jsou schopni obhájit.
• Vést žáky k naslouchání promluvám druhých lidí, k snaze jim porozumět a vhodně na ně reagovat.
• Umožnit žákům vytvořit si pozitivní představu o sobě samém, aby mohlo dojít k posílení sebedůvěry a samostatnému seberozvoji.
• Vést žáky k ovládání vlastního chování.
• Vytvořit podmínky, aby žáci mohli na základě ohleduplnosti, úcty k druhým a snaze pomáhat participovat na utváření dobré atmosféry v týmu.
• Povzbuzovat žáky k respektu přesvědčení a hodnot druhých lidí.
• Rozvinout u žáků schopnost vcítit se do situací ostatních lidí.
• Vést žáky k odmítavému postoji vůči fyzickému i psychickému násilí.
Dalším argumentem pro zavedení etické výchovy jako samostatného předmětu je to, že doplňuje nebo rozšiřuje stávající RVP ZV v celé řadě důležitých cílů a témat. Na prvním místě je nutno zmínit cíl, kterým je: Vedení žáků k osvojení si prosociálního způsobu chování. V jednotlivých hodinách etické výchovy rozvíjíme u žáků sociální dovednosti jako je komunikace, empatie, spolupráce, pomoc druhým atd., ovšem se zaměřením na prosociálnost. Snažíme se tím předejít možnému zneužívání osvojených dovedností ze strany žáka pouze k egoistickým účelům.
Etická výchova rozšiřuje RVP ZV rovněž v oblasti rozvoje mravního úsudku žáka. Jak jsem již zmínil dokument by měl podle našeho názoru klást důraz na společensko etický kontext každodenního života jednotlivce. V dnešní relativní době je nedostatečné vytvářet pouze povědomí o morálních kvalitách jak je vymezeno v OSV. Je nutné pracovat na systematickém osvojování klasických ctností - důležitých součástech mravního „rozměru“ člověka.
V cílech základního vzdělávání se dočteme, že je nutné u žáků usilovat o vytváření potřeby projevovat pozitivní city. V konkrétním obsahu RVP ZV ovšem nenajdeme prostředky k jeho naplnění. Pokud si pozorně přečteme výstupy a učivo etické výchovy, zjistíme, že emoční sféře člověka, zejména pak pozitivním a vyšším citům, je věnován velký prostor. Další důležité doplnění nabízí etická výchova v otázce působení vzorů na žáka. V době pochybných idolů prezentovaných především médii je na místě, abychom učili žáky vnímat vliv pozitivních prosociálních vzorů, které často pochází ze žákova blízkého okolí - zejména rodiny. V době narůstajícího konzumu je dalším důležitým doplněním RVP ZV zdůraznění iniciativního přístupu žáka. Etická výchova dále reformu doplňuje a rozšiřuje v tématech: konstruktivní kritika, prameny důstojnosti lidské osoby, smysl života, přiměřené přijímání vnějšího hodnocení, odpuštění atd.
Oponenti zavedení etické výchovy jako samostatného předmětu velmi často argumentují tím, že výchova má prostupovat celou školou. Nelze než souhlasit. Je to ovšem ideální pojetí, které se snažíme naplňovat např. na ZŠ Integra Vsetín, kde budujeme tzv. etickou školu. Její podstatou je to, že většina pedagogů prochází 250 hodinovým akreditovaným kurzem Etické výchovy, při kterém se na základě vlastní zkušenosti seznamují s tím, co budou v hodinách prožívat jejich žáci. Přitom učitelé intenzivně spolupracují při vytváření výchovných principů, které se budou snažit ve škole uplatňovat a na způsobech implementace obsahů etické výchovy do dalších předmětů, které ve škole vyučují. Stojíme ovšem na počátku naší snahy a věříme, že důkladná evaluace nám umožní změřit výsledné efekty. Je nutno ovšem poznamenat, že etickou školu nelze budovat bez podpory vedení školy (zejména ředitele), a to se nám na základě zkušeností absolventů kurzů etické výchovy jeví na mnoha školách jako problém. Podle mého názoru, aby se z výchovy nestal jen prázdný pojem deklarovaný v ŠVP, je potřeba hledat velmi konkrétní nástroje jak ji pevně ukotvit. V dnešní době je potřeba abychom ve škole zajistili systematický nácvik základních kompetencí, který bude vždy reflektován žákem ve spolupráci s učitelem a spolužáky. A k tomu je nutné vyčlenit dostatek času. Budeme-li vycházet z reality, zjistíme, že „rozptýlení“ výchovy do stávajících předmětů je nedostatečné. Jak ukazují výzkumy a mezinárodní srovnání, čeští učitelé stále vysoce preferují frontální výuku, která není vhodná pro nácvik. Proto pro etickou výchovu vidíme jako vhodnou formu začlenění do RVP ZV jako samostatný doplňující vzdělávací obor, který bude výhradně založen na zážitku žáka a jeho následné reflexi. Paralela se nabízí s mateřským jazykem, ve kterém se odehrává komunikace ve škole, žáci se mu učí v rodině, skrze příklad učitelů atd. Přesto jsme mu vyčlenili samostatný předmět, ve kterém dochází k systematickému rozvíjení jazykových kompetencí. Jsou sociální a mravní kompetence méně důležité?
Po předložení návrhu doplňujícího vzdělávacího oboru Etická výchova Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy rozhodlo, že uspořádá na webu Výzkumného ústavu pedagogického veřejnou diskusi. V době od 9. ledna až 15. dubna 2009 se do diskuse zapojilo 250 účastníků, což je nadstandardní účast v podobně vedeném fóru v ČR. Je potěšitelné, že se do diskuse zapojili nejen pedagogové z praxe, ale i odborníci z různých oblastí, autority veřejného života, ale i nepedagogická veřejnost. Ze všech účastníků se proti zavedení etické výchovy vyjádřilo pouze 20. Završením diskuse byla pak odborná konference, která se konala 13. 5. 2009 v Praze. Ve schválené závěrečné deklaraci došlo opět k podpoření záměru zavést do RVP ZV nový doplňující vzdělávací obor Etická výchova. Celý proces tedy zatím úspěšně směřuje k tomu, aby se Etická výchova v ČR od školního roku 2009/2010 stala novým doplňujícím vzdělávacím oborem pro základní školy a navázala tak již na schválený doplňující vzdělávací obor v Rámcově vzdělávacím programu pro gymnázia.
Literatura
KOLEKTIV AUTORŮ, 2001. Národní program procesu vzdělávání v České republice. Praha: Tauris, 2001. ISBN 80-211-0372-8
KOLEKTIV AUTORŮ, 2005. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2005.
KOLEKTIV AUTORŮ, 2007. Rámcový vzdělávací program pro gymnázia. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2007.
LENCZ, L., 1996. Metódy etickéj výchovy. Bratislava: Metodické centrum, 1996. ISBN 80-88796-23-7
LENCZ, L., 1998. Pedagogika etickéj výchovy. Bratislava: Metodické centrum, 1998. ISBN 80-8052-026-7
LENCZ, L., KRIŽOVÁ, O., 2000 Etická výchova. Praha: Luxpress, 2000. ISBN 80-7130-091-8
ROCHE, R., 1992. Etická výchova. Bratislava: Orbis Pictus Istropolitana, 1992. ISBN 80-7158-001-5
ROCHE, R., 1999. Desarorollo de la inteligenciaemocional y social desce los valores y actitudes prosociales en la escuela. Buenos Aires: Ciudad Nueva, 1999. ISBN 950-586-114-1
ROCHE, R., 2002. L‘ intelligenza prosociale. Gardolo: Edizioni Ericsson, 2002. ISBN 978-88-7946-467-3
Kontaktné údaje
Pavel Motyčka
Arcibiskupské gymnázium v Kroměříži
Pilařova 3
Kroměříž
Česká republika
email: motycka@agkm.cz
Příloha – koncepce vzdělávacího obsahu etická výchova, předložená Výzkumnému ústavu pedagogickému v Praze a Ministerstvu školství, mládeže a tělovýchovy ČR
1. stupeň
|Očekávané výstupy - 1. období (1. až 3. ročník) |
|žák |
|si osvojí oslovování křestními jmény, používání vhodných forem pozdravu, naslouchání, dodržování jednoduchých komunikačních pravidel ve |
|třídě, poděkování, omluvu, přiměřenou gestikulaci |
|se podílí na vytváření společenství třídy prostřednictvím dodržování jasných a splnitelných pravidel |
|si osvojí základní (předpoklady)vědomosti a dovednosti pro vytvoření sebeúcty a úcty k druhým |
|si osvojí základy pozitivního hodnocení a přijetí druhých |
|zvládá prosociální chování: pomoc v běžných školních situacích, dělení se, vyjádření soucitu, zájem o spolužáky |
|vyjadřuje city v jednoduchých situacích |
|využívá prvky tvořivosti při společném plnění úkolů |
|reflektuje situaci druhých a adekvátně poskytuje pomoc |
|Očekávané výstupy - 2. období (4. až 5. ročník) |
|žák |
|reflektuje důležitost prvků neverbální komunikace, eliminuje hrubé výrazy z verbální komunikace, zvládá položit vhodnou otázku |
|si uvědomuje své schopnosti a silné stránky, utváří své pozitivní sebehodnocení |
|se dokáže těšit z radosti a úspěchu jiných, vyjadřuje účast na radosti i bolesti druhých, pozitivně hodnotí druhé v běžných podmínkách |
|identifikuje základní city, vede rozhovor s druhými o jejich prožitcích, na základě empatického vnímání přemýšlí nad konkrétní pomocí |
|jednoduchými skutky realizuje tvořivost v mezilidských vztazích, především v rodině a v kolektivu třídy |
|iniciativně vstupuje do vztahů s vrstevníky, dokáže rozlišit jejich nabídky k aktivitě a na nevhodné reaguje asertivně |
|Učivo |
|ZÁKLADNÍ Komunikační dovednosti |
|KOMUNIKACE PřI VYTVÁřENÍ VÝCHOVNÉHO KOLEKTIVU – PřEDSTAVENÍ SE, VYTVOřENÍ ZÁKLADNÍ KOMUNIKAčNÍCH PRAVIDEL KOLEKTIVU, ZDVOřILOST, OTEVřENÁ|
|KOMUNIKACE |
|základní prvky verbální komunikace v mezilidských vztazích - pozdrav, otázka, prosba, poděkování, omluva |
|základy neverbální komunikace- seznámení se s možnostmi neverbální komunikace, postoje těla, mimika, zrakový kontakt, gesta, podání ruky |
|komunikace citů – identifikace, vyjádření a usměrňování základních citů, pocity spokojenosti, radosti, sympatie, smutku, obav a hněvu |
|Pozitivní hodnocení sebe a druhých |
|SEBEPOJETÍ - SEBEPOZNÁNÍ, SEBEHODNOCENÍ, SEBEPřIJETÍ, SEBEPREZENTACE, SEBEOVLÁDÁNÍ, PODPORA SEBEOCEňOVÁNÍ |
|pozitivní hodnocení druhých – v běžných podmínkách projevování pozornosti a laskavosti, vyjádření uznání, účinnost pochvaly, připisování |
|pozitivních vlastností druhým, správná reakce na pochvalu |
|akceptace druhého - zážitek přijetí pro každé dítě, nácvik přátelského přijetí, umění odpustit, pomocí empatie předpokládat reakci |
|druhých |
|Tvořivost a základy spolupráce |
|TVOřIVOST V MEZILIDSKÝCH VZTAZÍCH – VYTVÁřENÍ PROžITKů RADOSTI PRO DRUHÉ, SPOLEčNÉ PLNěNÍ ÚKOLů, ZBAVOVÁNÍ SE STRACHU Z NEZNÁMÉHO řEšENÍ |
|ÚKOLU A Z TVOřIVÉHO EXPERIMENTOVÁNÍ |
|schopnost spolupráce – radost ze společné činnosti a výsledku, vyjádření zájmu, základní pravidla spolupráce |
|elementární prosociálnost – darování, ochota dělit se, povzbuzení, služba, vyjádření soucitu, přátelství |
| |
|Základy asertivního chování |
|INICIATIVA – VE VZTAHU K JINÝM, HLEDÁNÍ MOžNOSTI JAK VYCHÁZET S JINÝMI LIDMI V RODINě, VE TřÍDě, MEZI VRSTEVNÍKY, INICIATIVA NEPřIJATÁ |
|JINÝMI, ZPRACOVÁNÍ NEÚSPěCHU |
|asertivní chování – rozlišování mezi nabídkami druhých, schopnost odmítnutí nabídky k podvodu, krádeži, pomlouvání, zneužívání návykových|
|látek a sexuálnímu zneužívání |
2. stupeň
|Očekávané výstupy |
|žák |
|komunikuje otevřeně, pravdivě, s porozuměním pro potřeby druhých a přiměřeně situaci |
|respektuje velikost a důstojnost lidské osoby, objevuje vlastní jedinečnost a identitu a vytváří si zdravé sebevědomí |
|analyzuje a aplikuje empatii v kolektivu |
|nahrazuje agresivní a pasivní chování chováním asertivním, neagresivním způsobem obhajuje svá práva |
|rozlišuje manipulační působení médií a identifikuje se s pozitivními prosociálními vzory |
|spolupracuje i v obtížných sociálních situacích |
|je vnímavý k sociálním problémům, v kontextu své situace a svých možností přispívá k jejich řešení |
|analyzuje etické aspekty různých životních situací |
|se rozhoduje uvážlivě a vhodně v každodenních situacích a nevyhýbá se řešení osobních problémů |
|aplikuje postoje a způsobilosti, které rozvíjejí mezilidské vztahy |
|Učivo |
|Komunikace |
|OTEVřENÁ KOMUNIKACE – ÚROVNě KOMUNIKACE, ZÁSADY VERBÁLNÍ KOMUNIKACE, KOMUNIKAčNÍ CHYBY, DIALOG, KOMUNIKACE VE ZTÍžENÝCH PODMÍNKÁCH |
|aktivní naslouchání – cíle, výhody, zásady, způsob a nácvik aktivního naslouchání |
| |
|Důstojnost a identita lidské osoby |
|ÚCTA K LIDSKÉ OSOBě – LIDSKÁ PRÁVA, ZDROJE LIDSKÝCH PRÁV, SVOBODA, ROVNOST, POTENCIALITY čLOVěKA, POZITIVNÍ HODNOCENÍ DRUHÝCH V OBTÍžNÝCH|
|SITUACÍCH, OBčANSKÁ ZRALOST |
|jedinečnost a identita člověka – rozvoj sebevědomí, hodnotová orientace, rozvoj sebeovládání a morálního úsudku, selfmanagement, úvahy |
|nad mravními zásadami, radost a optimizmus v životě |
| |
| |
| |
|ASERTIVNÍ CHOVÁNÍ |
|ASERTIVNÍ CHOVÁNÍ – PřIJATELNÝ KOMPROMIS, KONSTRUKTIVNÍ KRITIKA, PřIJETÍ POCHVALY, POžÁDÁNÍ O LASKAVOST, STÍžNOST, OTÁZKA PO DůVODU, |
|REALIZACE SVÝCH PRÁV, řEšENÍ KONFLIKTU |
|obrana před manipulací - asertivní techniky – manipulace, vysvětlení a nácvik jednotlivých asertivních technik |
|fair play – zdravá soutěživost, dodržování pravidel hry, asertivita a prosociálnost v soutěživých situacích, prosociálnost a sport |
| |
|Reálné a zobrazené vzory |
|POZITIVNÍ VZORY VERSUS POCHYBNÉ IDOLY – SENZIBILIZACE PRO ROZLIšOVÁNÍ VZORů, VLIV REÁLNÝCH VZORů, PROSOCIÁLNÍ VZORY VE VEřEJNÉM žIVOTě, |
|VZORY VE VLASTNÍ RODINě, VLIV ZOBRAZENÝCH VZORů A VHODNÉ LITERÁRNÍ PRAMENY, SMYSL AUTORITY, VZTAH K AUTORITě |
|podpora pozitivního působení televize a medií – nabídka pozitivních vzorů v médiích, kritický přístup k působení médií, eliminace vlivu |
|agrese, zvládání agrese, rozlišování mezi realitou a pseudorealitou, účinná obrana proti manipulaci médii, media a volný čas |
|já – potenciální vzor pro druhé – smysl a cíl mého života, postoje, zodpovědný život, mé schopnosti a společnost, zdravý způsob života, |
|autonomie a konformita |
|Iniciativa a komplexní prosociálnost |
|INICIATIVA A TVOřIVOST – RENATALIZACE, NÁCVIK TVOřIVOSTI, PROSOCIÁLNÍ ASPEKT INICIATIVY A TVOřIVOSTI VE šKOLNÍM PROSTřEDÍ A V RODINě, |
|PSYCHICKÁ A FYZICKÁ POMOC, OCHOTA KE SPOLUPRÁCI, PřÁTELSTVÍ |
|iniciativa ve ztížených podmínkách – pozitivní formulace problému, pomoc anonymnímu člověku, veřejná osobní angažovanost |
|uplatnění komplexní prosociálnosti – bída světa, informovanost o situaci zemí třetího světa, vztah k menšinám, využití prosociálnosti |
|v multikulturní společnosti, pozitivní vztah k diverzitám |
| |
|Aplikovaná etická výchova |
|ETICKÉ HODNOTY – ZDROJE ETIKY, OSOBNÍ ODPOVěDNOST, SMYSL žIVOTA, APLIKACE MRAVNÍCH ZÁSAD A HODNOT, CTNOSTI, SVěDOMÍ A JEHO ROZVOJ |
|sexuální zdraví – zodpovědný vztah k sexualitě, mládí – příprava na lásku, sexuální identita, nezralé rodičovství |
|rodina – poznání vlastní rodiny a jejích pravidel, práva a povinnosti v rodině, role v rodině, formulace nevyslovených pravidel a |
|očekávání, hodnota rodiny, zlepšení atmosféry v rodině, komunikace v rodině, úcta k členům rodiny, úcta ke stáří |
|duchovní rozměr člověka – obrana proti sektám, tolerance k lidem s jiným světovým názorem, informace o různých světonázorech |
|ekonomické hodnoty – rozumné nakládání s penězi, zájem o otázky národního hospodářství, vztah mezi ekonomikou a etikou, rozvíjení |
|ekonomických ctností – šetrnost, podnikavost |
|ochrana přírody a životního prostředí – úcta k životu ve všech jeho formách, citový vztah člověka k přírodě, vnímání krásy a |
|mnohotvárnosti přírody, zodpovědnost za životní prostředí |
TECHNOLOGY AND PROSOCIAL LABORATORY IN PERSONAL DOMAINS FOR A CULTURE OF PEACE
ROBERT ROCHE OLIVAR
Universitat Autònoma de Barcelona, E
Facultat de Psicologia, e-mail: Robert.Roche@uab.es
Psychology is gradually focusing more on studying processes of positive and optimal development for individuals’ mental health and for maintaining and improving interpersonal and social relationships.
One of the fields in which the headway in this realm may have more prominent social repercussions is peace.
The concept of peace, as the antonym of war, has generated cognitions related to collective dynamics that can be beyond not only an individual’s control but also any of his or her possibilities to intervene and thus reserved solely for people with very high political responsibilities or a great deal of power.
Speaking about a culture of peace brings us closer to the concept, to the possibilities for action, and thus to a certain degree or responsibility. The culture of peace is a concept taken on, for example, in school-based education.
Universities, too, as educators, with their experience of exercising universality and neutrality, have always been institutions that build peace.
Psychology, as the science of behaviour, alongside other disciplines such as sociology and political science, is highly responsible for observing, describing, explaining, interpreting and thus optimising those causes that are omnipresent yet perhaps still unknown to other disciplines which until now had been the only ones to attempt to explain the processes leading to conflict or war.
And there is still much more to explore in the role played by these causes linked to very basic mechanisms of human behaviour. Assuming that human beings are aggressive or that power relationships govern relationships amongst human beings and thus that confrontation and violence are inevitable is too simple for the current state of knowledge.
The variables that make these results more complicated from a perspective that is called cultural learning are highly varied and interesting. Perhaps it has been this interest, and at times certain evidence, that has prevented the opposite mechanisms that might play a role not only in inhibiting violent attitudes and behaviours but the prevention or true optimisation of interpersonal and social relationships from being studied as avidly.
Education for peace would be one of the most effective, safe ways of making headway in this direction, with peace regarded not merely as the absence of war or violence, rather as a type of awareness, a sensitivity, actions that weave a social fabric of relationships based on positive reciprocity aimed at fraternity and unity, which beginning in interpersonal relationships will clearly be involved in transforming social, civic and political structures, with special focus on disadvantaged collectives.
Along these lines, we have been working to explore the potential of prosocial attitudes and behaviours since 1982 (Roche, 1995, 1998, 1999).
After working to develop systematic programmes for this field of learning in all levels of education, both in Spain and in Slovakia (Roche, 1992. Lencz, 1994), Italy (1997, 1991) and Argentina (1998), and within the Prosocial Optimisation subject in our faculty, for six years we have steadfastly undertaken a project entailing practical experiences which enable students in the second cycle of their degree programmes to gain more in-depth knowledge of prosocial behaviour that involves them personally, as a way to enable it to be critically examined in both theory and practice.
Specifically, the goal is to offer students a systematic opportunity to experience the effects of prosocial behaviours in their interpersonal and professional relationships. The underlying hypothesis is that this experience can enhance and optimise the quality of these relationships to the point of making it more improbable for conflicts, disputes, enmities and hostilities to arise.
To this end, the practical classes are held to tutor students in planning their own Prosocial Laboratory.
Personal Domains
Action in this first domain is real, that is, students must design, implement and experience an action plan consisting of executing a certain number of prosocial actions (ranging between five and ten, duly chosen from a list or Table-Inventory (see Appendix A) from a list of twenty to forty prosocial behaviours that were previously generated by the student him/herself, in accordance with the ten categories or classes of prosocial actions from the UNIPRO Model: physical service, help, giving and sharing, etc. (see Appendix B).
The recipients can be individuals or groups, always within the domain of the student’s personal relationships, and they are generally family, partner, friends, strangers or volunteers.
Some variables for choosing the target behaviours to be implemented are:
1. It must at least be an action aimed at someone with whom there is a difficult relationship, either because there is no spontaneous mutual liking; or because there has been some unpleasant experience with this person; or because there is a distancing, either intentional or not; or because there is a latent conflict.
2. An action to be performed in apparently difficult conditions in terms of the actor’s mental state, for example, on a day or at a time when he or she is feeling low. Through this modality we strive to investigate the possible beneficial consequences of a prosocial action on the actor’s mindset.
3. And that another action, amongst the five remaining, be proposed, presented, motivated for another person to perform to a third person. That is, the operator of the action does not directly perform the action but promotes and stimulates another operator to perform it, but always promoting that the other person’s initiative and creativity governs this action.
The design of the action plan includes an implementation calendar and a registration or file card (see Appendix B) which contains the following sections:
• Background of the action (perceived need or indication).
• Description of the action.
• Consequences for the recipient (results, verbal or emotional reactions, etc.).
• Consequences for the actor (experiences, cognitions, feelings experienced).
• Observations (interpretations, comments).
CONCLUSIONS
These types of practices have been implemented since 2000. Around eight hundred students have participated in them (around 130 each academic year). Each of them has presented a report about the activities, with a total of 3,900 prosocial activities having been performed.
We are working to develop a synthesis of the results using a PAR (Participation-Action-Research) methodology that would enable us to identify the number of actions, their length, frequency, cost, types of reactions in the recipients, and the consequences for the actor, according to categories identified with input from the students themselves.
The preliminary estimates present surprisingly positive results. We have identified around 15% of the reports as exemplary, with very interesting personal styles. Around 90% of the reports claim that their authors have been convinced (compared to the initial reservations expressed in the theoretical classes) of the relevance of prosocial behaviour as a real way of optimising interpersonal relationships. Of them, 30% attribute a quality to the experience that has influenced positive changes in the student’s own life. Some express the intention and commitment to continue with these changes. In any event, we believe that perhaps a good number of these 3,900 experiences would not have taken place were it not for the programme.
The continuity of this programme will entail seeking a methodology that enables us to find out the human and social consequences of each of these experiences and thus the overall influence that can be attributed to this programme.
FUTURE DEVELOPMENTS
Without wishing to betray the peculiarities of each participant in undertaking their prosocial activities, we do wish to make headway in systematising the characteristics of each of them. A preliminary step would be to give each action a title that was as descriptive and identifying as possible of the initial variables to experiment, in the guise of a scientific report, as well as a second title that would briefly capture the consequences.
Consequently, each action would be described according to three levels: two titles, a file (like the one described but in the guise of a file with data on all the possible variables), and a comprehensive descriptive report or narration.
Something that we have not yet achieved is disseminating the processes and results amongst the students themselves and other interested parties. In upcoming implementations, in addition to the introduction applied to the PAR methodology, we will include a Phillips 66-style method of participation (see Pereira, R. [2001]) in Practical Classes and Tutored Teaching.
One instrument we are currently setting up for this purpose is an Intranet group with a database according to the Prosocial Action File, which is presented in Appendix C.
A sample table is shown in Appendix A.
In Appendix D, a complete sample of Practice in the Prosocial Laboratory Technology in Personal domains is shown.
APPENDIX A
Sample of a possible Prosocial Action Table
(Compiled based on the real work of a participant)
| |Partner |Family |Friends |Colleagues |Neighbours |
| |1. Helping get |2. Helping a friend |3. Helping my brother|4. Helping a |5. Helping my neighbour|
|PHYSICAL HELP |suitcases at a |move house. |tidy up his room. |colleague unload a |carry out her baby |
| |station. | | |truck with products |pushchair. |
| | | | |from his section. | |
| |6. Asking for |7. Washing a friend’s|8. Registering my |9. Helping a customer|10. Going shopping for |
|PHYSICAL SERVICE |information at Sants|car when she had |cousin for a course |while my colleague |an elderly neighbour. |
| |station to get the |other things to do. |while she was |was greeting friends | |
| |train timetables for| |working. |of hers. | |
| |foreign tourists. | | | | |
| |11. Giving blood. |12. Giving a friend |13. Teaching my |14. Giving my |15. Giving theoretical |
|GIVING OR SHARING | |one of my T-shirts. |mother to send a |afternoon snack to a |information to a |
| | | |message on her mobile|colleague. |neighbour so she can do|
| | | |phone. | |a school project. |
| |16. Telling someone |17. Telling a friend |18. Convincing my |19. Encouraging a |20. Showing a neighbour|
|VERBAL HELP |how to get to Plaza |to speak with someone|parents to go out and|colleague to not drop|the flat where another |
| |Cívica. |else to improve their|have fun. |out of school. |neighbour lives. |
| | |relationship. | | | |
|VERBAL CONSOLATION |21. Consoling |22. Cheering up a |23. Consoling my |24. Cheering up my |25. Consoling my |
| |someone when they’ve|friend with “kissing |brother when he |colleague when she |elderly neighbour who |
| |missed the train and|disease”. |complains about his |explains how |was complaining about |
| |will arrive late. | |job. |exhausted her mother |her physical pain. |
| | | | |is feeling, as she | |
| | | | |works a lot and has | |
| | | | |to take care of the | |
| | | | |home. | |
| |26. Admiring the |27. Praising a |28. Praising my |29. Praising a |30. Praising my |
|CONFIRMATION OF SOMEONE |attitude of a lady |friend’s personality |parents’ attitude |colleague’s work. |neighbour’s attitude |
|ELSE |on the train. |trait. |towards raising their| |for throwing |
| | | |children. | |advertisements away in |
| | | | | |the rubbish. |
| |31. Talking with a |32. Listening to a |33. Listening to my |34. Listening to my |35. Listening to my |
|IN-DEPTH LISTENING |homeless person. |friend when she |father when he |colleague who is |neighbour’s complaints |
| | |explains her work |describes the |concerned because her|when his grandchildren |
| | |situation. |socio-economic and |job timetable doesn’t|behave badly. |
| | | |political situation |work for her. | |
| | | |in his homeland. | | |
| |36. Understanding |37. Understanding and|38. Understanding and|39. Understanding and|40. Listening to and |
|EMPATHY |and listening to the|listening to my |listening to my |listening to my |understand my |
| |problems that a |friend when she |mother when she |colleague when the |neighbour’s complains |
| |waitress tells me |complains about the |complains about how |boss called attention|when someone leaves the|
| |about. |behaviour of her |sick she is of |to her. |lift door open and he |
| | |flatmates. |cleaning the house. | |has to climb the |
| | | | | |stairs. |
| |41. Giving my |42. Inviting a friend|43. Helping to clean |44. Ordering the same|45. Climbing the stairs|
|SOLIDARITY |sandwich to a person|to a party so she can|the house. |food as my colleague |to close the lift door |
| |begging for money on|go out when she was | |who is on a diet so |so my elderly neighbour|
| |the underground. |let go from her job. | |she doesn’t feel |can take the lift. |
| | | | |deprived. | |
| |46. Lending notes to|47. Going with my |48. Encouraging my |49. Supporting a new |50. Helping my |
|POSITIVE PRESENCE -UNITY |a girl studying in |friend to the |brother to change |colleague to help her|neighbour to stop |
| |my faculty. |emergency room and |jobs, helping him |feel integrated. |smoking. |
| | |showing concern for |look for a new one, | | |
| | |her when she has a |praising his | | |
| | |backache. |aptitudes. | | |
NARRATIONS OF PROSOCIAL ACTIONS
11. Sharing with a stranger.
A saw a mobile van for donating blood in my town. I had considered giving blood more than once because it is an act that can greatly help others without too much effort. Plus, my blood type is O-negative (universal donor), so my blood can be given to anyone. But it’s one of those things you think about and never do because… I’m not sure why. I always skipped it thinking I’d get around to it another day. Having to make a table with possible prosocial actions made me think that this might be a good prosocial action. So I went to the donor van. There I had to fill out a questionnaire to make sure my blood was healthy, as a type of preventative measures. Then they pricked my finger to find out my iron levels. Once I passed these tests they told me I could donate blood and I lay down on a cot to give 450 ml of blood. It didn’t hurt, nor was I uncomfortable. They asked me if I had ever donated blood before and if I had felt dizzy. The truth is I didn’t get dizzy and it didn’t hurt. Afterwards, they offered me juice, and I stayed there a little while to rest. Finally, they recommended that I not do any strenuous activity that day. In short period of time, I had helped a stranger. I felt happy when I left the van.
13. Sharing with one’s family.
I was having one of those days when I was feeling down for no particular reason. I was at home with my parents in the living room and I got a message. I felt bored, and not knowing what to do I had the feeling that nothing I might do would change my mood. I didn’t feel like doing anything, I was lacking the motivation to start any type of activity and at the same time I felt comfortable doing nothing. Half-joking I told my mother that she should learn how to send messages over the mobile phone since it’s quite useful. At first my mother didn’t want to learn because she was sure she wouldn’t be able to. My parents aren’t used to using technological devices and they’re a little put off by them. Plus, they had the notion that it was too complicated for them, somehow they are a little scared of new things. I thought it would be very useful if they could send messages without having to call. Plus, I wanted them to realise that they can learn lots of things and enjoy the benefits of them. I pressed on and she finally agreed. With a great deal of humour and patience I told her time and again the steps involved in sending a message. We practiced all afternoon until she managed to do it alone. My mother, my father and I laughed a lot during the entire process. That same night I went out with my friends and my mother was constantly sending me messages to practise and show me she had learned how to do it. It was funny. And interestingly, the lethargy and melancholy I was feeling that afternoon disappeared because I had a lot of fun teaching my mother. I was entertained all afternoon and in the end both she and I were very proud. It may seem like an overstatement, but that day made me happy.
17. Verbal help for a friend
My friend was going through a time when she was feeling bad because a friend she valued a great deal had treated her rudely. She felt let down by her friend’s attitude. And at the same time, the fact that she had allowed her friend to talk to her in a tone she described as deprecating made her feel bad about herself. She was very angry and told me she didn’t want to see her friend again. I listened carefully because I really felt bad that she was so upset. I told her my point of view based on my experiences with people with whom I saw things differently. I thought that her friend wouldn’t necessarily be aware of her feelings and realise that he had made her feel so bad. For this reason, the best course would be to talk to him and lay all the points of view on the table to improve the relationship based on the information she could provide. My friend felt much better after talking with her friend. And for the time being, their relationship is more honest. Knowing each person’s weak points you can negotiate behaviour to try to not hurt each other.
27. Confirmation and positive valuation of someone else with whom you have a difficult relationship.
In these practices, I had to try to perform a prosocial behaviour with someone with whom my relationship was not the best. I thought this would be complicated. Personally, I find it hard to perform an action that runs against my feelings. And to be honest, I didn’t fully understand the purpose of this requirement.
I know someone with whom I do not get on well (for reasons that are not relevant here). Thus, I thought this person could be the recipient of my prosocial action. However, as much as I tried to think about some possible behaviour to help him, I couldn’t find a convincing one. Coincidentally, we began a conversation in a group of people, one of whom was my recipient. The issue being debated was “stubbornness as a personality trait”. Opinions as to how each of us were came out. And at that time, without realising it I performed a prosocial behaviour towards the person of whom I’m not overly fond. I told him that he seemed to me a very intelligent person and that on numerous occasions his way of arguing over any issue had helped me approach a situation from another standpoint that were it not for him I would not have even known existed. Even if he did not manage to change my opinion after the discussion, I almost always managed to broaden my knowledge and my way of understanding situations. I told him I though this was admirable and that I was very appreciative. And I truly think this, so I didn’t have that uncomfortable feeling that comes with inner conflict.
28. Confirmation and appreciation of the family.
While my brother, father, brother and I were eating, we were talking about parents’ role in raising their children. I took advantage of the chance to tell my parents that I was proud of how they had raised me. Their exemplary behaviour had helped me become the person I am. And the fact that we do not always see eye to eye on everything does not mean that I don’t understand them. Plus, I personally believe that differences are positive, the outcome of being from different generations.
31. In-depth listening to a stranger.
While waiting for the train in Sants station, a stranger approached me. He was a homeless person with a scruffy appearance. After begging me for some coins, we began to talk and he told me about his personal situation, his problems and his feelings. I listened to him and occasionally asked him a question. I took an interest in his situation. He commented that people are very cold, they’re only interested in themselves. He thought that in our day and age, and in our society, human relationships were disappearing. We had a long conversation. He bid me farewell with a smile, thanking me and wishing me good luck.
37. Empathy with a friend. Attempt to continue the prosocial chain.
A friend of mine shares a flat with two other people. She was telling me about some of the clashes that had arisen among them. One of the requirements of these practices was to try to get another person to display prosocial behaviour with third persons. Thus, I tried to explain to her the idea of prosocial behaviour to achieve a more peaceful living environment. I suggested that she try to put herself in the shoes of her flatmate, that she help him in time of need in order to make their relationship more cordial. She accepted the suggestion to try it to see what the consequences might be.
46. Positive presence and unity with a stranger.
I was in the study hall at my faculty. At the same table there were two girls talking about a subject that I have already taken. One of the girls was worried because she had already taken and failed many tests and she wasn’t sure how she was going to pass the course. She felt that she wasn’t able to pass the subject. I approached her and told her that I had really goods notes from the course she was talking about, which interestingly someone had lent me back when I was in a situation similar to hers. We exchanged phone numbers to meet the next day and bring her my notes and charts. I told her how I had studied and that I knew how she felt. The next day I brought her all the materials.
49. Positive presence and unity at work.
There was a new colleague at work. As often happens when you begin a new job, she felt a little lost and nervous. I talked to her, told her how things worked in the company. I emphasised that she should not hesitate to ask me anything work-related. I also wanted her to know that we have all been “new” on the job at some time, and that she should not worry just because she wasn’t sure how to do things.
50. Positive presence and unity with a neighbour.
In a conversation while in the lift, a neighbour mentioned to me that he was trying to quit smoking. I told him I could lend him a book which has helped many people stop smoking. He told me that it was very hard for him. I told him that was common and understandable, plus I could understand him since I’m a smoker. The next day I showed up at his house with the book and information I had found on Internet.
REGISTRATION FILES (corresponding to the narrations)
FOR A POSSIBLE DATABASE
REGISTRATION FILE FOR PROSOCIAL ACTION no. 11
1. Name of actor or student: Nuria P.
1. 2. Background: Giving blood can save lives.
2. 3. Type: Giving or sharing, empathy.
3. 4. Description of the action: I went to a mobile blood donation site in my town.
4. 5. Variables for the actor: At the time I performed the prosocial action my mood was normal. I did it anonymously and with a cost of 1.
5. 6. Variables for the recipient: The recipient will be a total stranger whose characteristics I cannot assess.
6. 7. Variables of the action: It was a single session lasting around 20 minutes.
7. 8. Consequences for the recipient: I do not know the consequences for the recipient but I know that it can save a life or help someone get over an illness.
8. 9. Consequences in the environment: The consequences will clearly be positive for both the recipient and for the persons around him/her and who love him/her. The atmosphere after overcoming a physical difficulty will be more relaxed and pleasant.
9. 10. Consequences for the actor: I went from a normal state of mind to being happy. I thought that sometimes it can be very easy to fulfil a totally valuable objective.
10. 11. Observations: Sometimes we stop performing prosocial behaviours without knowing why. We are lacking in initiative even though we may have good intentions. I had often thought about donating blood but I never did it until I had to fill out a table with possible prosical actions for the practices in my university degree.
REGISTRATION FILE FOR PROSOCIAL ACTION no. 12
1. Name of actor or student: Nuria P R.
1. 2. Background: I knew I could teach someone something useful.
2. 3. Type: Giving or sharing, verbal help, empathy, positive confirmation of someone else.
3. 4. Description of the action: I taught my mother how to send message on her mobile phone.
4. 5. Variables for the actor: I was feeling low. I would rate the cost of the action at 2.
5. 6. Variables for the recipient: My mother is an intelligent person who never had the chance to study. She is a sociable person, middle-aged, lively with a strong character, who thought she wouldn’t be able to handle the new technologies.
6. 7. Variables of the action: I spent the entire afternoon showing her how to send messages, around five hours during which I repeated the action numerous times.
7. 8. Consequences for the recipient: During the explanation, she complained that it was very difficult, and sometimes she got frustrated but she never gave up. When she finally managed to do it, she was very pleased.
8. 9. Consequences in the environment: During the explanation my mother, father and I were present. We laughed together a lot and were very entertained and pleased to be together.
9. 10. Consequences for the actor: I went from having low spirits to being very happy. I was very patient yet I really wanted my mother to manage to send message by mobile phone. I wanted to show her she was capable of doing this and many other things if she was taught well and applied herself a bit.
10. 11. Observations: If we all shared what we knew and let ourselves be taught, the consequences would be extremely enriching.
REGISTRATION FILE FOR PROSOCIAL ACTION no. 17
1. Name of actor or student: Nuria P R.
1. 2. Background: My friend was suffering and did not want to lose a friend.
2. 3. Type: Verbal help, verbal consolation, in-depth listening, empathy.
3. 4. Description of the action: My friend felt let down by a friend of hers, and I suggested she talk to him.
4. 5. Variables for the actor: I was in a very good mood, although as I listened to my friend I felt sadder. I would value the cost at 1.
5. 6. Variables for the recipient: She is a friend, intelligent, highly sociable, kind, middle class, fairly attractive.
6. 7. Variables of the action: I was with her talking for two hours the first day. We did the same the next day and two other days, lasting two to five hours, depending on the day.
7. 8. Consequences for the recipient: After talking with him she felt much better, as if she had unloaded a burden. She thanked me and her mood improved.
8. 9. Consequences in the environment: The climate between them is the way it always was: excellent. And it is too early to assess the relationship between my friend and her friend, but it is good for the time being.
9. 10. Consequences for the actor: I only wanted her to feel better and reflect on the relationship with her friend. My intention was for her to feel better, regardless of what decision she took.
10. 11. Observations: Sometimes we think that the only right way to act is ours, and it’s hard for us to understand that others don’t see it that way. As a result, we often draw erroneous conclusions.
REGISTRATION FILE FOR PROSOCIAL ACTION no. 27
1. Name of actor or student: Nuria P R.
1. 2. Background: We always need people to value us.
2. 3. Type: Positive confirmation of someone else.
3. 4. Description of the action: I praised one aspect of the personality of someone with whom I do not get on well.
4. 5. Variables for the actor: I was in a normal mood. I would value the cost at 3.
5. 6. Variables for the recipient: This is a person I do not get on with well. He is very handsome, with a high intellectual level, middle class, not very likeable, with a very different way of seeing things than mine, reflective.
6. 7. Variables of the action: The prosocial action lasted approximately one minute.
7. 8. Consequences for the recipient: He was attentive, appreciative, he praised me several times and I perceived a pensive attitude in him.
8. 9. Consequences in the environment: While we were talking after the prosocial action, there was a type of complicity that hadn’t been there before.
9. 10. Consequences for the actor: I felt satisfied, proud of myself and very coherent.
10. 11. Observations: At first I did not understand why I had to perform a prosocial action with someone I did not get along with well. The conclusion I have reached afterwards is that it is important to know how to apprehend the good in something that does not seem so at first.
REGISTRATION FILE FOR PROSOCIAL ACTION no. 28
1. Name of actor or student: Nuria P R.
1. 2. Background: I have often had the feeling that my parents do not feel appreciated.
2. 3. Type: Positive confirmation of someone else.
3. 4. Description of the action: I praised the figure of my parents and the role they played in my upbringing.
4. 5. Variables for the actor: Normal mood. The cost was 8.
5. 6. Variables for the recipient: My parents are intelligent, very good people, not educated, lively, sociable, middle-aged.
6. 7. Variables of the action: The action lasted about one minute.
7. 8. Consequences for the recipient: They felt very happy, joyful, moved.
8. 9. Consequences in the environment: One could sense harmony in the air.
9. 10. Consequences for the actor: I thought I had made the two most important people in my life happy for a moment.
10. 11. Observations: It is hard for me to express my feelings to my family.
REGISTRATION FILE FOR PROSOCIAL ACTION no. 31
1. 1. Name of actor or student: Nuria P R.
2. 2. Background: A person who wanted to be listened to.
3. 3. Type: Verbal consolation, empathy, in-depth listening.
4. 4. Description of the action: A homeless man approached me and told me about his problems.
5. 5. Variables for the actor: My mood was normal.
6. 6. Variables for the recipient: He was a stranger, poor, scruffy, ugly, intelligent.
7. 7. Variables of the action: We were talking for around forty minutes.
8. 8. Consequences for the recipient: He felt appreciative and pleased.
9. 9. Consequences in the environment: We had a relationship of respect, interest and friendliness.
10. 10. Consequences for the actor: My spirits were low after talking to him, but after reflecting I felt very happy about my life.
11. 11. Observations: We often forget everything positive in us and in our lives. We especially seem at times incapable of taking advantage of it.
REGISTRATION FILE FOR PROSOCIAL ACTION no. 37
1. 1. Name of actor or student: Nuria P R.
2. 2. Background: My friend asked for my advice and help.
3. 3. Type: Verbal help, verbal consolation, in-depth listening.
4. 4. Description of the action: My friend had problems with her flatmates. I explained to her the theory of prosocial behaviour and tried to get her to adopt prosocial attitudes with her flatmates.
5. 5. Variables for the actor: Normal mood. Cost: 2.
6. 6. Variables for the recipient: My friend is pretty, intelligent, very sociable.
7. 7. Variables of the action: Our conversation lasted approximately one hour. We saw each other again and talked about the issue again on other occasions. She had tried to follow up on my suggestions. That time we spoke for half an hour.
8. 8. Consequences for the recipient: She felt supported and eager to try out my proposal.
9. 9. Consequences in the environment: For the time being the relationship seems to have improved.
10. 10. Consequences for the actor: My self-esteem improved after knowing that my friend came to me to talk about a personal situation, and that the situation had improved.
11. 11. Observations: Sometimes we expect to receive without stopping to think if we’re giving.
REGISTRATION FILE FOR PROSOCIAL ACTION no. 37
1. 1. Name of actor or student: Nuria P R.
2. 2. Background: A girl was worried and didn’t know how to pass a class.
3. 3. Type: Empathy, verbal consolation, verbal help, giving or sharing.
4. 4. Description of the action: I lent someone my notes to help her pass a class.
5. 5. Variables for the actor: My mood was good and improved after the prosocial action. Cost = 1.
6. 6. Variables for the recipient: She was a stranger studying the same major as me. She was very friendly.
7. 7. Variables of the action: We had a conversation that lasted around 45 minutes. The next day we met so I could bring her the notes.
8. 8. Consequences for the recipient: She felt calmer and appreciative.
9. 9. Consequences in the environment: She told me the notes were helping her study. Since that incident our relationship is one of classmates, when we didn’t even know each other before then.
10. 10. Consequences for the actor: I once felt very appreciative when someone lent me their notes, so I thought I could do the same with someone else.
11. 11. Observations: I thought that the prosocial action could form a reciprocal chain reaction.
REGISTRATION FILE FOR PROSOCIAL ACTION no. 49
1. 1. Name of actor or student: Nuria P R.
2. 2. Background: My new colleague felt nervous and lost.
3. 3. Type: Verbal help, empathy, positive confirmation of someone else, physical help.
4. 4. Description of the action: I helped a new colleague become integrated at work.
5. 5. Variables for the actor: My mood was average and it improved when I saw that she felt better. The cost was 1.
6. 6. Variables for the recipient: She was a colleague, very nice.
7. 7. Variables of the action: It lasted the entire workday (eleven hours on the weekend).
8. 8. Consequences for the recipient: She was very appreciative, happy and more relaxed.
9. 9. Consequences in the environment: A pleasant working environment was maintained.
10. 10. Consequences for the actor: I wanted my workplace to be someplace where we could all feel comfortable.
11. 11. Observations: Our relationship became closer thanks to the empathy we showed each other.
REGISTRATION FILE FOR PROSOCIAL ACTION no. 50
1. 1. Name of actor or student: Nuria P R.
2. 2. Background: A neighbour told me it was hard for him to quit smoking.
3. 3. Type: Verbal help, giving or sharing, empathy, physical service.
4. 4. Description of the action: I looked for information on cigarettes and quitting smoking on Internet, I lent my neighbour a book about stopping smoking so that it would be easier for him to quit.
5. 5. Variables for the actor: My mood was very positive.
6. 6. Variables for the recipient: He is a young, friendly and sociable neighbour.
7. 7. Variables of the action: The first day we had a 10-minute conversation. I looked for information at home for about one hour, and the next day I gave him all the material I though might be useful for him.
8. 8. Consequences for the recipient: He was appreciative and more encouraged about trying to stop smoking. He thought that it might not be so difficult if many people have already managed to do it.
9. 9. Consequences in the environment: We have a friendlier relationship.
10. 10. Consequences for the actor: I thought that sometimes other people can help us in a way that we have never even thought of, nor does it even occur to us that it’s a possibility.
11. 11. Observations: Being in a good mood helps being prosocial and being prosocial helps to be in a good mood.
BIBLIOGRAPHY
PEREIRA, R. (2001) "La participació dels estudiants en un grup gran" File 19. Experiències Docència de Qualitat, UAB.
ROCHE. R. (2004) “Inteligencia prosocial” Materials collection. Universitat Autònoma de Barcelona ISBN 84-490-2343-2.
ROCHE OLIVAR, R. (1999) “Desarrollo de la inteligencia emocional desde los valores y actitudes prosociales” Buenos Aires: Edit.. Ciudad Nueva. ISBN 950-586-114-1.
ROCHE, R. and SOL, N. (1998) “EDUCACION PROSOCIAL DE LAS EMOCIONES, VALORES Y ACTITUDES POSITIVAS”. Barcelona: Editorial Blume. (239 pp). ISBN-84-89396-18-3.
ROCHE, R. (1997) “OTTIMIZZAZIONE PROSOCIALE: BASI TEORICHE, OBIETTIVI E STRUMENTI” in ROCHE, R., (Ed.) EISENBERG, N., STAUB, E., BROCK, G., OPPENHEIMER, LOURENZO, O., YZAGUIRRE, J., LENCZ, L., BIERHOFF, SMOLENSKA, M.Z. & REYKOWSKY, J., RICCI, C., SOLOMON, D. (1997) "LA CONDOTTA PROSOCIALE. BASI TEORICHE E METODOLOGIE D'INTERVENTO'" Rome: Quaderni di Terapia del Comportamento. Bulzoni Editore. (pp. 15-37).
ROCHE, R. (1995) "PSICOLOGIA Y EDUCACION PARA LA PROSOCIALIDAD" Col. Ciencia y Técnica. Universitat Autònoma de Barcelona. ISBN 84-490-0327-X .
LENCZ, L. (1994) "The Slovak Ethical Education Project" Cambridge Journal of Education, Vol. 24, no. 3. pp. 443-451.
ROCHE, R (1992) "ETICKÁ VYCHOVA" Orbis Pictus Istropolitana. Bratislava. ISBN 80-7158-001-5.
ROCHE, R., SALFI, D., BARBARA, G. (1991) "LA PROSOCIALITA':UNA PROPOSTA CURRICOLARE. L'ARCHITETTURA DI UN PROGRAMMA PER LA SCUOLA MATERNA" Psicologia e Scuola. No. 53, pp. 55-64.
Contact
Robert Roche-Olivar, PsD.
Departament de Psicologia Bàsica, Evolutiva i de l’Educació
Facultat de Psicologia
Universitat Autònoma de Barcelona
España
e-mail: Robert.Roche@uab.es
Mayka.Cirera@uab.es
Noetický rozmer učiteľa etickej výchovy
IVAN PODMANICKÝ, PETER SZELIGA
Trnavská univerzita v Trnave
Pedagogická a Filozofická fakulta, e-mail: ipodmanicky@pobox.sk, peter.szeliga@truni.sk
Abstrakt
Obsahom príspevku je prezentovanie výskumu uskutočneného v rámci Slovenskej republiky, ktorý bol zameraný na skúmanie osobnostných možností učiteľa etickej výchovy. Vychádzali sme z toho, že jeden z dominantných faktorov ovplyvňujúci úroveň realizovanej mravnej výchovy je osobnosť učiteľa. Noetická dimenzia učiteľa charakterizuje jeho špecificky ľudské fungovanie, bytie a stávanie sa i pramene motivácie pre činnosť.
Domnievame sa, že ak má učiteľ rozvíjať u žiakov určité atribúty mravnosti, súvisiace s pozitívnym životným štýlom, prijatím seba, so schopnosťou rozvíjať medziľudské vzťahy alebo spoluprácu, mal by sám tieto kvality hľadať a aktívne k nim kráčať, aby sa stali súčasťou jeho „profesionálnej výbavy“.
Abstract
This article presents the results of the survey, which was realised in the Slovak Republic and aimed at an investigation of the personality abilities of the Ethics teachers. We have worked on an assumption that one of the dominant factors, influencing upon a level of the realised moral education, is a teacher personality. Noetic dimension of a teacher characterises his specific human existence, ”being and becoming” and also his motivation in activity. We presume, if a teacher has to cultivate some attributes of the pupil morality, which are connected with positive life style, self-acceptance and with ability to cultivate the interpersonal relationships or cooperation, he should look for these qualities oneself and tends towards them, actively. These attributes should become a part of “professional equipment” of the Ethics teachers.
1. Teoretické východiská
Jeden z dominantných faktorov ovplyvňujúci úspešnosť výchovy je osobnosť učiteľa. V hovorovom poňatí sa pod osobnosťou zvykne rozumieť uznávaný človek, svojrázny svojím životom i správaním a kladne prijímaný svojím okolím.
Z etymologického hľadiska existuje domnienka, že etruské slovo persu, viažuce sa k pojmu osobnosť, je odvodené z gréckeho prósopon, ktoré je i základom slova persona(lat.), či už v zmysle masky pre boha podsvetia, alebo divadelnej masky. Škraboška na jednej strane síce zakrývala pôvodného herca, ale vyjadrovala jeho divadelnú rolu. V tomto období bol pojem osoby používaný v zmysle zdania, pretvárky, podvodu. Seneca píše: „Nikto nemôže dlho nosiť masku; pokrytectvo skoro vypláva na povrch a ukáže sa pravá osoba“(Rotter, 1997, s. 11).
Postupne sa tento význam preniesol aj do života a označoval sociálnu rolu a charakter osoby (personalitas), schopnej originálne žiť svoj život a k tomu sa aj pretvárať (Novotný a kol., 1955; Kiczko a kol., 1997; Hartl – Hartlová, 2000).
Každá osoba je vo svojej telesnej, duchovnej i charakterovej štruktúre originálna, neopakovateľná. H. Plessner zvýraznil vo svojej predstave človeka jeden dôležitý moment. Človek je síce rozumná bytosť, ale je nezmerateľná, otvorená a má určité slabosti, čo ho núti neustále hľadať nový vzťah k sebe, voči svetu i k Absolútnu (Mráz, 2000; Rotter, 1997). Podľa E. Lévinasa (In: Rotter, 1997) sa ľudská osoba realizuje len tým, že sa oddá Ty. Až v solidarite sa prebúdza vedomie jej zodpovednosti. Ľudská dôstojnosť odzrkadľuje jej bytie, nie funkcie, ktoré môžu byť slabé, narušené. Z princípu osobnej dôstojnosti sa odvádza aj personálna norma, tvoriaca nosný pilier budovania medziľudských vzťahov. Podľa nej osoba je takým dobrom „... ktoré nie je možné používať ako predmet alebo ako prostriedok na dosiahnutie cieľa“ (Mráz, 2001b, s. 52).
V praxi prosociálneho správania to znamená okrem iného aj to, že pokiaľ to dovolia okolnosti, človek sa pokúša byť ústretový voči druhému na základe vlastného rozhodnutia a bez rizika škôd pre obe strany. Pomoc druhému by nemala zohľadňovať len predstavy jej aktéra, ale aj predstavy a potreby prijímajúceho pomoc, t. j. forma pomoci má byť adekvátna potrebám a ľudskej dôstojnosti zúčastnených. Zároveň je vhodné pripraviť sa i na to, že ponúkaná pomoc môže byť odmietnutá. Právo rozhodnúť sa majú obidve strany. Personálna etika je v prvom rade etikou slobody. Nezohľadňuje len zákony prírody, či dané normy v spoločnosti. Vytvára veľký priestor pre citlivú, zodpovednú realizáciu slobodnej vôle a zodpovednosti každého človeka.
Učiteľ etickej výchovy by si mal uvedomiť svoju perspektívu, ktorá sa odzrkadľuje v dvoch rovinách. Prvá reprezentuje obyčajný život, zahŕňajúci každodennú starostlivosť o svoju existenciu. Druhá rovina vyjadruje schopnosť pozrieť sa na svoje konanie, udalosť, situáciu „zhora“, z určitého nadhľadu. Reflexia učiteľa predstavuje bazálny kritický nárok jeho myslenia, konania, postojov i celkovej vzťahovosti k okolitému svetu. To sa odráža i v kvalite vedenia edukačného procesu, v ktorom iba „nevyučuje a nevychováva“, ale aj vzdeláva. Predpona „vz“ podľa R. Palouša (2004, s. 107) znamená ťahať niekoho vyššie, hore, vzopäť sa. To isté platí o učiteľovi vo vzťahu k sebe samému. Existovať znamená vystúpiť sám zo seba a zaujať postoj sám k sebe. Zodpovedné rozhodovanie o sebe mu napomáha vytvárať si odstup od svojho psychofyzického bytia a tým väčšiu mieru slobody od jeho determinovanosti voči „osudovým“ vonkajším a vnútorným podmienkam. „Až v dialektickom vyrovnávaní sa človeka s vlastnou psychofyzickou určenosťou je založená skutočná ľudská existencia ako telesná, duševná a duchovná jednota. Človek existuje vo svojej slobode a zodpovednosti, vo svojej zameranosti k zmyslu a hodnotám, ktoré vo svojom živote realizuje“(Balcar, 1989, s. 18).
Každý človek sa túži realizovať aspoň v dvoch oblastiach: v povolaní a vo vzťahoch. V prípade učiteľa etickej výchovy to znamená, že potrebuje poznatky vysvetľujúce samotný fakt vlastnej existencie. V bežnom živote to predstavuje každodenné hľadanie, formulovanie odpovede na otázky existencionálneho charakteru, čoho dôsledkom je jeho neustála nenásytnosť a otvorenosť voči poznávaniu, láske a možnostiam osobných vzťahov. Zmysel života a jeho význam by mal byť pre učiteľa kreatívnou výzvou, ktorú odhaľuje a akceptuje. Nachádza ho uprostred iných osôb, vo vzťahu k nim a všetkému, čo má pre neho existencionálnu hodnotu (Popielsky, 2005; Klčovanská, 2000).
Zmysel alebo logos určujúci existenciu považoval V. E. Frankl za primárnu silu a cieľ každého človeka. Rovnakým pojmom vyjadroval najmä náuku o neobmedzených možnostiach individuálneho rastu v procese tzv. sebatranscendencie. Byť človekom znamená podľa neho byť niekam orientovaný, byť zameraný na niečo alebo na niekoho iného. V podstate je to proces osobnostného rastu prekonávaním hraníc vlastného bytia. Človek sa dokáže oddať dielu, ktoré tvorí, človeku, ktorého miluje, alebo idei, ktorej slúži. Zmysel a sebatranscendencia určujú vzťah medzi jedinečným a všeobecným v živote s cieľom plnohodnotného prežívania človeka (Cakerpaloglu, 2004; Frankl, 1997; Popielski, 2005).
Tento moment sa prejavuje aj v záťažových životných situáciách. Ako ukazujú empirické výskumy napr. Wonga, Moomala, (In: Halama, 2003), rôzne typy závislostí, ale aj zvládanie celkovej záťaže človeka (napr. pracovnej) či voľba životných stratégií sú do značnej miery ovplyvňované práve jeho vnímaním zmyslu vlastného života. V praktickej rovine sa to prejavuje najmä tým, že ľudia s vysokým vedomím životného zmyslu sú spokojnejší, lepšie sa cítia po psychickej a telesnej stránke, čo má nepochybne pozitívny odraz i v pracovnom živote.
Význam výchovy a vzdelávania je úzko spätý s oblasťou hodnôt, duchovného rozmeru osobnosti, etiky. V tomto procese učiteľ vyvádza žiaka z „animálneho zaujatia sebou samým“ (Spaemann, R., 1995, s. 33) k objektivizácii a diferenciácii jeho záujmov. Žiak sa neučí len mať či hájiť svoje záujmy, čiže zaujímať sa len o seba, ale aj vidieť záujmy a potreby druhých. Podstatným predpokladom úspešného zvládnutia cieľov a úloh výchovy i vzdelávania je rozvíjanie objektívnych záujmov a percepcie hodnotového obsahu skutočnosti. Inak povedané „... podmienkou vydareného života a podmienkou komunikácie s druhými ľuďmi je vzdelávanie citu pre hodnoty, citu pre hierarchizáciu hodnôt, schopnosti rozlišovať dôležité od menej dôležitého“ (Spaemann, R., 1995, s. 34).
Z tohto vyplýva, že učiteľ etickej výchovy nemôže zmysel života svojim žiakom dať či udeľovať. To by viedlo skôr k moralizovaniu. Môže im však napomôcť vytvárať podmienky, aby ho hľadali, v optimálnom prípade i nachádzali. Výchova sa v tomto prípade stáva výchovou k samostatnosti a zodpovednosti, lebo v danom procese sa deti učia nielen rozlišovať, čo je v živote dôležité a podstatné, ale rozvíjaním potrebných kompetencií sa učia aj aktívne sa správať pri realizácii či obhajobe zvolených hodnôt. Úlohou učiteľa je pobádať ich a posmeľovať, aby sa mohli stať sami sebou.
Preto sú pre nás zvlášť zaujímavé otázky týkajúce sa typicky ľudskej, tzv. noetickej dimenzie človeka. Noologická či noetická (gréc. „noos“ – duša, myseľ) dimenzia človeka charakterizuje špecificky ľudské fungovanie, bytie i stávanie sa, a zároveň aj pramene motivácie i subjektívno-osobnej dynamiky existencie. Tento rozmer zahŕňa nielen procesy hľadania a utvárania zmyslu života, ale i prežívania slobody pri rozhodovaní a zodpovednosti za svoj život, zaujatia postoja voči vonkajším skutočnostiam, či transcendentálnym hodnotám atď. Vzhľadom na nejednoznačné používanie pojmu noetický u V. E. Frankla, ktorý ho vnímal skôr ako synonymum k pojmu duchovný, sa prikláňame k vymedzeniu, ktoré zahŕňa do jeho obsahu vôľu k zmyslu, duchovné hodnoty a presvedčenia, morálne usudzovania a pozitívne postoje v utrpení. Ako znázorňuje Wongova schéma (O 1), noetický rozmer podľa neho leží v oblasti prelínania sa psychickej a spirituálnej dimenzie (In: Halama, 2003, s. 73):
[pic]
O1 Schematické znázornenie dimenzií človeka
Domnievame sa, že ak učiteľ etickej výchovy má v zmysle jej cieľov rozvíjať u žiakov atribúty priamo súvisiace s pozitívnym životným štýlom, pozitívnym prijatím seba, so schopnosťou rozvíjať medziľudské vzťahy a spoluprácu, mal by sám tieto kvality hľadať a aktívne k nim kráčať. Naplnenie vlastného života je veľmi úzko prepojené s primerane rozvinutou noodynamikou, ktorá vyjadruje potrebu učiteľa niekam smerovať, o niečo sa snažiť, niečo rozvíjať či budovať.
V každom okamihu svojej existencie „je“ učiteľ etickej výchova sám sebou a zároveň sa sám sebou „stáva“. Deje sa to nielen na základe exogénnych činiteľov, ale aj na základe jeho autokreatívnej a autokorektívnej aktivity. Stabilita a zmena sú prítomné vo všetkých momentoch ľudského bytia. Učiteľ je objektom a zároveň subjektom, ktorý si vytvára vlastnú životnú cestu (Lukasová, 1997; Roche, 1992).
19. Empirická časť
Osobnosťou učiteľa etickej výchovy sa zaoberáme od roku 1996. V predchádzajúcich empirických štúdiách nás nezaujímali len problémy súvisiace so zavádzaním etickej výchovy a jej samotnou výučbou na jednotlivých stupňoch škôl v SR, ale i celkové hodnotenie učiteľov vlastnej prestíže a zmysluplnosti naplnenia svojho povolania. Samotný predmet nášho záujmu však tvorilo skúmanie osobnostných možností učiteľa etickej výchovy ako bázických východísk ovplyvňujúcich kvalitu výchovného štýlu, ktorých rozvoj by bolo vhodné optimalizovať v podmienkach graduálnej a pregraduálnej prípravy. Pri realizácii výskumu sme vychádzali z predpokladu, že učiteľ môže byť vhodným modelom posilňujúcim u žiakov žiaduce správanie vtedy, keď sa usiluje (porovnaj Lencz, 2001, s. 24; Smékal, 2001, s. 43): o spravodlivé riešení konfliktov či nedorozumení, o partnerské vzťahy, o porozumenie, keď vyjadruje náklonnosť, uznanie, dôveru, pozitívne očakávanie a ochotu pomáhať, príležitostne otvorene vyjadruje prosociálnu motiváciu svojho správania, je schopný aj otvorene hovoriť o prípadných ťažkostiach alebo prekážkach, ktoré musí prekonávať pri úsilí o prosociálne správanie, prezentuje pozitívne prvky správania živo a dôveryhodne, hľadá pravdu a neustrnie na pôvodnom pohľade, túži po múdrosti a nie po moci, dokáže improvizovať a využiť situácie k aktualizácii výchovných podnetov.
Súčasne sme si uvedomovali, že naplnenie týchto východísk si vyžaduje určitý potenciál osobnostných možností, ako sú napr. sloboda, zodpovednosť, dôstojnosť, hodnota, láska, nádej, otvorenosť, dôvera v život. Zároveň tieto možnosti tvoria základ i pre naplnenie profesionálnej kompetentnosti učiteľov etickej výchovy, ktorí na realizáciu výchovného štýlu potrebujú i „praktické vybavenie“ v podobe osvojených konkrétnych sociálnych zručností, napr.:
a) otvorene komunikovať, aktívne počúvať; b) úctu k sebe – prijatie seba; c) úctu k iným – prijatie iných; d) tvorivosť v medziľudských vzťahoch; e) identifikovať a komunikovať city; f) empatia, všímavosť a citlivosť pre druhých; g) asertívne hájiť svoje oprávnené nároky i nároky detí jemu zverených; h) riadiť sa pozitívnymi vzormi a sám byť príkladom; i) schopnosť spolupracovať, deliť sa, darovať; j) angažovať sa za sociálne dobro.
Človek je bytosť, ktorá keď sa má stať, čím ona vlastne je, potrebuje pomoc. Aby mohol učiteľ etickej výchovy „pomáhať“ žiakovi stať sa, čím má byť, potrebuje okrem vedomostí, spôsobilostí či sociálnych zručností získať a rozvíjať vnútornú motiváciu i psychickú odolnosť. Preto sme pre potreby pedagogickej praxe vychádzali zo skúseností logoterapie.
Otázky výskumu
Doteraz nie sú známe žiadne štúdie, ktoré by sa zaoberali skúmaním noetickej dimenzie učiteľa etickej výchovy. Vzhľadom na rozsah a možnosti príspevku i na momentálne štádium spracovania výskumu, uvedieme iba niektoré výsledky vychádzajúce z otázky:
Existuje signifikantne rozdielna úroveň vybraných osobnostných možností medzi skupinami učiteľov s najkratšou a najdlhšou celkovou pedagogickou praxou (r1 – r3)?
Výskumný súbor
S cieľom získať reprezentatívny výberový súbor (ďalej len VS) sme realizovali náhodný výber bez opakovania v počte 400 učiteľov etickej výchovy z celého Slovenska. Z nich sme z dôvodu neúplnosti dát vyradili 41. Konečný rozsah VS tak bol 359, z toho 39 mužov a 310 žien. Priemerný vek respondentov bol 38,9 rokov, čo približne predstavuje stred pracovného obdobia života jednotlivca
Na základe zvolených cieľov práce a odporúčaní z realizovaného predvýskumu sme základný VS rozdelili podľa dĺžky celkovej pedagogickej praxe do troch súborov:
r1 – dĺžka celkovej praxe do 5 rokov,
r2 – dĺžka celkovej praxe 5 – 20 rokov,
r3 – dĺžka celkovej praxe nad 20 rokov.
Pre lepšiu názornosť ponúkame porovnanie počtu rokov oboch typov praxí v Grafe č. 1.
G1 Porovnanie pedagogickej praxe celkom a v etickej výchove
[pic]
Metóda
Pre ciele našej práce sme použili dotazník Testu noodynamiky, zostavený K. Popielskym, ako osobný viacdimenzionálny dotazník, zameriavajúci sa na opis noodynamiky a procesov s noetickým rozmerom. Obsahuje sto výrokov rozdelených do 36 dimenzií, z ktorých každá je sýtená dvoma až štyrmi otázkami. Dimenzie sú roztriedené do štyroch kategórií: noetické kvality, noetická temporalita, noetické aktivity a noetické postoje. Test noodynamiky pozostáva z dvoch komplementárnych častí, kde časť A (noo-analýzu) tvorí 50 otázok a časť B (noo-patológiu) taktiež 50 otázok. Časť A vyjadruje zdravé prejavy noetickej aktivity a časť B zachytáva skôr nedostatky noetickej aktivity, existenčnú frustráciu. Tento prístup berie do úvahy u človeka schopnosť analýzy seba, sebainterpretácie, sebatranscendencie a sebadištancie, ktoré sa ako aktívne sily podieľajú na formovaní ľudskej osobnosti (Halama, 1999; Klčovanská, 2001; Popielski, 2005; Popielski 1994).
Výsledky
Najskôr nás zaujímalo dosiahnuté hrubé skóre testu noodynamiky, ktoré vyjadruje celkový rozvoj noodynamických procesov u skúmanej osoby. Výsledky testu sa vo VS pohybovali v rozpätí od 283 do 483 bodov (u možných 500). Priemerná hodnota skóre T.N-D mala hodnotu 404 bodov pri štandardnej odchýlke 32,5. Pri porovnaní priemerov jednotlivých dimenzií týkajúcich sa osobnostných možností (Tabuľka č. 1, 2) uvádzame iba tie výsledky, ktoré sú na hladine štatistickej významnosti 0,05.
T1 Viacnásobné porovnávania medzi vybranými dimenziami a skupinami podľa dĺžky pedagogickej praxe
[pic]
T2 Porovnanie priemerov jednotlivých dimenzií k ANOVA
[pic]
Z uvádzaných výsledkov môžeme vidieť, že najvyššie hodnoty dosiahli učitelia skupiny r1 (do 5 rokov praxe) v dimenziách otvorenosť, význam/zmysel, postoj voči smrti. Totožné vzťahy sme zistili aj pri dimenzii vypovedajúcej napr. o pocite akceptácie osobnostného života – význam/zmysel. Signifikantné vzťahy boli medzi skupinami r1 > r3; r2 > r3. Obdobná situácia bola i v dimenzii postoj voči smrti, ktorá zahŕňa schopnosť realistického postoja voči smrti. Tu tak isto platí: r1 > r3.
V ostatných dimenziách (tab. č. 2) dosiahla najvyššie skóre skupina r3. Štatisticky významné rozdiely dokonca na hladine 0,1 sme vo vzťahu k skupine r1 v prospech r3 zistili v dimenziách nádej/dôvera, akceptácia iných, postoj k úspechu a intelektuálny postoj, čo môžeme vyjadriť aj vzťahom r3 > r1. Vo vzťahu k skupine učiteľov s praxou 5 – 20 rokov (r2) dosiahla skupina r3 signifikantne vyššie skóre len pri intelektuálnom postoji.
20. Diskusia a záver
Výsledky poukázali na zaujímavú súvislosť. U učiteľov s najnižšou dĺžkou pedagogickej praxe sa prejavila väčšia otvorenosť pre to, čo je nadindividuálne, a väčšia disponovanosť pre realizáciu svojich cieľov, hodnôt i vytvorenie realistického postoja voči smrti. Predpokladáme, že to môže byť spôsobené „mladíckym“ i „nováčikovským“ entuziazmom učiteľa v snahe ukázať, čo je v ňom, čosi dokázať, presadiť sa v živote, čo má pravdepodobne odraz v zmysluplnejšom vnímaní svojho povolania i prestíže. Smrť je pre mladého učiteľa predsa len ešte vzdialený pojem, bytostne ju ešte nevníma a postoj k nej býva často ovplyvnený jeho momentálnym zdravím, osobným elánom, keď uňho dominuje pocit, že má dosť síl na to, aby sa vedel postaviť ku každému problému.
Narastajúci vek môže so sebou prinášať prekonávanie rôznych životných kríz, problémov, prípadné zhoršenie zdravotného stavu, únavu „z reality života“ alebo z povolania, vyhorenie či profesionálnu stagnáciu. Domnievame sa, že s týmito faktormi sa vo väčšej miere stretávajú učitelia s dlhšou pedagogickou praxou.
To, že sa učitelia s vyše dvadsaťročnou pedagogickou praxou výrazne prejavili v osobnostných možnostiach nádej/dôvera, akceptácia iných, postoj k úspechu a intelektuálny postoj, môže mať niekoľko dôvodov. Jeden z dôležitých faktorov, aby učiteľ zostal v školstve, je pozitívne prijatie svojho povolania i statusu, ktoré v rámci svojej ontogenézy viackrát prehodnocuje. Každý životný úsek je charakteristický svojimi osobitými črtami, ktoré môžu človeka hlboko poznačiť. Pokiaľ však má snahu prijateľne sa vyrovnať s prípadnými životnými nástrahami, môže sa to odraziť v kvalite jeho profesionálneho a osobnostného rastu.
Na tomto mieste si dovolíme ponúknuť hypotetickú domnienku. Uvádzaných dôvodov, prečo učiteľ zostáva v pedagogickej praxi, je veľmi veľa. Od dôvodu, že kde by išiel, nikde by ho nezobrali, prípadne, je doma, kam by išiel, cez ten, že svoju šancu už premeškal, či kvôli prázdninám sa to oplatí, až po ten, ktorý hovorí o pochopení a prijatí zmysluplnosti svojho povolania. Naša domnienka sa principiálne premieta minimálne do dvoch rovín. Prvá naznačuje vplyv motivácie voľby, resp. zotrvania v povolaní na kvalitu jeho realizácie a prípadný jeho vplyv na osobnostnú zrelosť. Druhá rovina odráža, nazvime to možno trochu umelo, deterministický princíp. Rozumieme pod ním vzťah vykonávanej profesie k vlastnému zmyslu života, a to bez ohľadu na motív činnosti. V tomto prípade by otázka mohla znieť: Môže aj v tomto prípade narastať u učiteľa profesionálna či osobnostná zrelosť a potom pozitívne vnímanie svojho statusu? Musíme pripustiť, že na takto formulovanú otázku nevieme dať jednoznačnú odpoveď. Ale naše skúsenosti a svojím spôsobom i výsledky výskumu nám umožňujú uvažovať aj týmto smerom. Učiteľské povolanie patrí k tým typom profesionálnej orientácie, ktoré zanechávajú v osobnosti človeka hlbokú stopu. Pocit zodpovednosti, odozva edukačného prostredia, potreba sebarealizácia a prijatia v každom životnom období, ale i tlak okolia plniť očakávania vyplývajúce z roly, „núti“ učiteľa profesionálne sa zdokonaľovať a tým nachádzať a prehodnocovať jeho motiváciu, čo môže byť vážnym predpokladom aj na znovuobjavenie vlastnej zmysluplnosti. Pokiaľ by to nerobil, edukačné prostredie by ho mohlo priam „odvrhnúť“. Vplyvy takýchto prípadov sú v edukačnej praxi, žiaľ, známe. Improvizácia a odvolávanie sa na svoje „zásluhy“ alebo skúsenosti sa ukazujú ako nedostatočné.
Z týchto dôvodov sa domnievame, že učitelia s najdlhšou pedagogickou praxou môžu dominovať v osobnostných možnostiach, reprezentujúcich práve prvky osobnostnej zrelosti. Zrelosť sa prejavuje jednak v pozitívnej orientácii na život (nádej/dôvera), v schopnosti prijímať druhých takých, akí sú (akceptácia iných), jednak aj v chápaní či spracovaní úspechu ako niečoho, čo si vyžaduje určitú námahu, nasadenie i poctivosť (postoj k úspechu).
Sme si vedomí limitov výskumných zistení i toho, že výskumné závery majú v spoločenských vedách prevažne pravdepodobnostný charakter, napriek tomu vnímame dosiahnuté výsledky ako inšpiratívne pre ďalšie bádanie.
Príspevok vznikol a bol podporený grantovou agentúrou VEGA – projekt č. 1/0065/09
Literatúra
BALCAR, K. 1989. Logoterapia a existencionálna analýza Viktora E. Frankla. In: Psychoterapeutické zošity. Praha, č. 29, 1989, s. 17 – 34.
CAKERPALOGLU, P. 2004. Psychologie hodnot. Praha : Votobia, 2004. ISBN 80-7220-195-6.
FRANKL, V. E. 1997. Vůle ke smyslu. Brno : Cesta, 1997. ISBN 80-85139-63-2.
HALAMA, P. 1999. Test noodynamiky a niektoré jeho psychometrické kvality. In: Československá psychologie, r. 43, 1999, s. 133 – 142. ISSN 0009-062X.
HALAMA, P. 2003. Zmysel života – psychologický aj náboženský fenomén. In: Kresťanstvo a psychológia. Trnava : SSV, s. 68 – 86, 2003. ISBN 80-7162-411-X.
HARTL, P. – HARTLOVÁ, H. 2000. Psychologický slovník. Praha : Portál, 2000. ISBN 80-7178-303-X.
KICZKO, L. a kol. 1997. Slovník spoločenských vied. Bratislava : SPN, 1997. ISBN 80-08-01040-1.
KLČOVANSKÁ, E. 2000 Kvalita zmyslu života a hodnotová orientácia adolescentov. In: Grác, J. – Naništová, E.: Vybrané kapitoly zo psychológie. Trnava : FH, s. 93 – 98, 2000. ISBN 80-88774-73-X.
KLČOVANSKÁ, E. 2001. Vzťahy medzi noetickým rozmerom osobnosti, relevantnými ukazovateľmi štruktúry osobnosti a hierarchiou hodnôt u adolescentov. Dizertačná práca. Trnava : Fakulta humanistiky TU, 2001.
LUKASOVÁ, E. 1997. Logoterapia vo výchove. Praha : Portál, 1997. ISBN 80-7178-180-0.
MRÁZ, M. 2001b. Etika. Trnavská univerzita : Fakulta humanistiky, 2001b. ISBN 80-88774-66-7.
MRÁZ, M. 2000. Problém utrpenia a jeho riešenie v medicínskej etike. Trnava : Dialógy, 2000. ISBN 80-7141-301-1.
NOVOTNÝ F. a kol. 1955. Latinsko-český slovník. Praha : SPN, 1955.
PALOUŠ, R. 2004. Ars docenti. Praha : Karolinum, 2004. ISBN 80-246-085503.
ROTTER, H. 1997. Osoba a etika. Brno : CDK, 1997 .ISBN 80-85959-18-6.
ROCHE, R. 1992. Etická výchova. Bratislava : Orbis Pictus, 1992. ISBN 80-7158-001-5.
SPAEMANN, R. 1995. Základní mravní pojmy a postoje. Praha : Svoboda, 1995. ISBN 80-205-0484-2.
Kontaktné údaje
Ivan Podmanický Peter Szeliga
Pedagogická fakulta Trnavskej univerzity Filozofická fakulta Trnavskej univerzity
Priemyselná ul. 4 Hornopotočná ul. 23
Trnava Trnava
Slovenská republika Slovenská republika
e-mail: ipodmanicky@pobox.sk e-mail: peter.szeliga@truni.sk
Ontologické zdůvodnění mravních norem
MICHAL PODZIMEK
Technická univerzita v Liberci
Fakulta přírodovědně-humanitní a pedagogická, e-mail: michal.podzimek@tul.cz
Abstrakt
Příspěvek se snaží analyzovat příčiny morálního úpadku v postmoderní společnosti, jakožto důsledek krize novověkého filosofického myšlení. Pro smysluplnost mravní výchovy jsou důležitá východiska, spočívající na filosofickém realismu, na kterém jakožto jediném, mohou být morální požadavky stavěny. Pro výchovu k mravnosti je nezbytná ontologicky zdůvodněná závaznost morálních norem, která vychází z ontologické pravdivosti bytí. Normativnost morálních a potažmo právních norem tedy ztrácí smysl tehdy, pokud je předkládaný mravní požadavek ve své podstatě pouze relativní. Z tohoto důvodu je nezbytný návrat k filosofickému realismu, tak jak byl formulován před kantovou deontologií a který se stává nyní opět aktuálním.
Abstract
The paper analyses the root of post-modern value-relativism of „anything goes“ in connection with the crisis of modern philosophy. The validity of moral education presupposes fundamentals of ethic built upon metaphysical realism. The ontological commitment of moral law dates back to transcendental character of being as such. The liability of moral and juridical rules seems to be undermined if the justification arguments exclusively on the basis of relativism or subjectivism. The comeback of realism, which preceded the Kantian deontology, can offer adequate response to actual crisis in moral education.
Důležitost otázky morálního principu
Hledání podstaty dobra a zla se zřetelně poprvé objevuje u Platóna (427 – 347). Již Euthyfrón v prvním Platonově stejnojmenném dialogu dostává od Sókrata otázku: „Co je zbožné“[49]. Syn – žalobce považuje udání svého otce soudu za dobrý a dokonce i zbožný akt, a to i přesto, že udává svého vlastního otce, kvůli nějakému pouhému otrokovi.
Tato mladíkova horlivost a přesvědčení o správnosti jeho jednání zaujme Sokrata natolik, že se ptá na podstatu zbožnosti – správnosti či pravdivosti lidského jednání. Znovu a znovu na Eufhyfróna naléhá, aby mu ozřejmil, „co dělá hříšné věci hříšnými a zbožné zbožnými!“[50], neboli jaký je základ dobra a zla.
Otázka člověka, proč je jeho jednání morální či nemorální – dobré či zlé – je v podstatě otázkou po hledání ontologického morálního principu. A tento princip, pokud bude nalezen a osvědčen jakožto jistý, se pak přirozeně stane univerzálním měřidlem pro hodnocení lidských činů. Jedině ontologicky pravdivé měřítko dobra a zla může dát totiž legitimitu morálce jakožto takové. Pokud by hypoteticky takový princip neexistoval, nebylo by možné v lidské společnosti vyžadovat plnění žádných morálních norem a jednotlivci či skupiny lidí by si mohly dělat de facto, co by sami chtěli. Bez ontologicky pravdivého základu morálky by se společnost postupně dostala do celkového morálního nihilismu[51].
Postmoderní společnost se nyní s určitou formou morálního nihilismu setkává zvláště u nejmladší generace, například krize autority ve vztahu žák - učitel či vychovatel.
Cílem tohoto příspěvku je určitá základní apologetika právě s těmi morálními principy, které byly v západní společnosti v posledních staletích prosazovány. Avšak tyto modely morality očividně neobstály a přivedly postmoderního člověka do skepse, agnosticismu (nevíře v poznatelnost dobra a zla) a již do výše zmíněného morálního nihilismu.
Postupnou deontologizací bytí, jak jí přinesla filosofie novověku, došlo i ke ztrátě jistoty v poznávání dobra a zla.
Neplodnost voluntarismu
Největší odklon člověka postmoderní doby od morálních normativů byl způsoben voluntarismem, naroubovaným na absolutizované pojetí povinnosti. Proto se při slově morálka či etiky automaticky vybaví v mysli člověka slovo „musíš“. Za počátku tohoto příspěvku chci však jasně deklarovat, že morální soudy člověka (co je dobré – co zlé) nemohou pramenit pouze v něčí vůli. Dokonce i odvolávání se na nejvyšší ontologické autority (např. Boha) nemohou být pravdivé, pokud jejich autorita pramení pouze z abstraktně pojatého pojmu „chtění“. To, že někdo po mně něco „chce“ nebo mi něco „zakazuje“, totiž ještě nevypovídá nic o tom, jestli je to dobré nebo špatné.
Proto je třeba opustit při výchově filosofický voluntarismus poprvé definovaný Vilémem z Ockhamu (1285 – 1349), který se odvolává na svojí pomýlenou představu Boha, který je zákonodárcem podle své svobodné vůle a podle něho se člověk musí chovat, protože si to Bůh přeje. V této představě nevyzpytatelného Boha, která byla dále rozvíjena především reformačními teology , požívá Boží vědomí zcela absolutní svobody při utváření zákonů. Dá se tedy říci, že rozdíl mezi dobrem a zlem jakoby Bůh stvořil „z ničeho“ – bez vnitřního principu: „Co se týče samotné podstaty skutků nenávisti, krádeží, smilstva a podobně, mohou to být činy samotného Boha, aniž by se pojily s jakoukoliv špatností; a mohly by to být dokonce i záslužné činy člověka, pokud by spadaly do božského příkazu, stejně jako jejich opak spadá do božského přikázání...“[52] Dobro a zlo jsou tedy v takto pojímaném „Bohu“ relativní a normy se stávají závaznými jenom vzhledem k autoritě, která je nařizuje. Ze zkušenosti však víme, že povinnost zachovávat normy na principu příkazu „musíš“ není pevný základ pro výchovu.
Proto je nedostačující, když některé např. křesťanské denominace odůvodňují morální normy (nekrást, nelhat, necizoložit atd.) pouhým poukazem na to, že si to Bůh přeje. Protože pokud je zákonodárcem opravdu Bůh, nemůže si přát něco, co by bylo v protikladu s přirozeností věcí, které existují.
Protože pokud není ve výchově kriticky uvažujícího mladého člověka zdůvodněno, proč si to či ono nejvyšší autorita přeje, je takto voluntaristicky postavená morálka kontraproduktivní. Výborně to vyjádřil C.S. Lewis když řekl: „Jestliže Bůh není (v ontologickém slova smyslu) dobrý, budeme jej poslouchat jenom ze strachu, budeme-li jej poslouchat vůbec...“[53]
Původ dobra tedy musí vycházet z mnohem hlubšího zdroje, než je pouhá vůle. Proto je třeba obhajovat stanovisko, že morálka vychází z přirozenosti člověka a jedná se o přirozený mravní zákon, nikoliv pouze o „něčí“ vůli.
Kantův princip lidství
Immanuel Kant si při pohledu na tehdy oblíbený utilitarismus (viz dále) a konvencionalismus (také viz dále) uvědomoval, že základ morálky musí vycházet z přímých práv a povinností každého jednotlivého člověka. Bez přímé odpovědnosti každého jedince je morálka manipulovatelná ideologiemi všeho druhu. Důstojnost člověka a tedy i právo na dobré zacházení, vychází podle Kanta z povinnosti, nehledět na člověka jakožto na „věc zájmu“, nýbrž vždy jako na cíl. Kant toto považuje za jakýsi princip lidství a princip morálky, který shrnul sám autor takto:„Jednej tak, abys používal lidství jak ve své osobě, tak i v osobě každého druhého vždy zároveň jako účel a nikdy pouze jako prostředek“.[54]
V Kantově filosofii vystupuje dvojí termín pro hodnotu – důstojnost a cena. Cena se vztahuje k majetku a dá se proto vyčíslit, důstojnost je však nevyčíslitelná, protože se nedá v případě ztráty nahradit (například ztráta milovaného člověka). Podle Kanta se důstojnost vztahuje vždy k osobě, nikoliv k věci. Je to dáno tím, že osoba má „vnitřní“ nikoliv „vnější“ hodnotu. Vnitřní hodnota pak znamená, že věc „je hodnotná sama v sobě“, díky své existenci.
Takto se Kant dostává k poznání „zvláštní lidské přirozenosti“ nebo „situace, v níž se lidstvo nalézá.“[55]
Takto vznikají ony kantovské kategorické požadavky (imperativy), které jsou oproštěné od vší hypotetičnosti a zištnosti. Hypotetické imperativy jsou v podstatě jakési „dobré rady“ ve smyslu, že pokud chceš něčeho dosáhnout dělej to či ono. Kategorické imperativy naproti tomu vycházejí z přirozenosti a jsou platné i ve chvílích, když z jejich plnění člověk nemá žádný osobní prospěch.
Přes všechny tyto klady však nebylo toto pojetí zdroje morálních norem natolik silné, aby odolalo kritice ze strany přírodovědeckého positivismu 19. a 20. století. Proč se tak stalo, je zřejmé: Kantova teorie se opírá pouze o lidský rozum, který vytváří tuto víru v důstojnost člověka, aniž by jí mohl nějak ontologicky odůvodnit.
Hlavní proud kritiky Kantova pojetí morálních principů a potažmo celé jeho filosofie přišel tedy právě od těch myslitelů, kteří tuto „víru v morální hodnotu člověka“ popírali. Za všechny citujme jednoho z významných novopozitivistů a přírodních vědců 20. století Bertranda Arthura Wiliama Russella (1872 – 1970) významného britského matematika, filosofa, logika a spisovatele, nositele Nobelovy ceny za literaturu za rok 1950. Ve své známé eseji o „Uctívání svobodného člověka“ píše: „ Člověk je produktem příčin, které nevěděly dopředu, jakého cíle dosahují; že jeho původ, růst, naděje i obavy, lásky i víra jsou pouhým výsledkem nahodilých seskupení atomů; že žádný zápal, žádné hrdinství, žádná síla myšlenek nebo pocitů nemůže uchovat život jednotlivce až za hrob; že všechna práce věků, všechna oddanost, všechna inspirace, veškerý, jako polední jas zářící jas lidského génia, je odsouzen k vyhynutí ve smrti celé sluneční soustavy a že celý chrám toho, co člověk dosáhl, musí být nevyhnutelně pohřben pod troskami zničeného vesmíru. To vše, ačkoliv to není zcela nesporné, je skoro tak jisté, že žádná filosofie, která toto odmítá, nemůže obstát...“[56]
Ačkoliv tento pozitivistický přístup, artikulovaný mnoha filosofy nic kladného k otázce ontologických základů etiky nepřináší, ukazuje slabinu Kantovského pojetí morality: Je to víra v člověka, která se opírá pouze o člověka. Pokud však „Kantovi“ člověk věřit nechce, může tuto víru svobodně popřít.
Teorie morální konvence
V posledních desetiletích často slýcháváme jakési líbivé morální paradigma , že „moje svoboda končí tam, kde začíná svoboda druhého“. Demokratická společnost chce dát každému člověku, co požaduje a to tak, aby co nejméně byla narušena svoboda druhého. Celé pojetí moderní demokracie prakticky stojí na tomto pojetí morálky vzájemné dohody (neboli konvence) a tolerance. Jaké jsou však morální důsledky tohoto etického paradigmatu konvence a jaký je tedy morální princip sekularizované moderní společnosti?
Myšlenka „tolerance svobody druhého“ není dnes nová a v dějinách politologie se s ní explicitně setkáváme především ve slavném díle Leviathan Thomase Hobbese (1588–1679), Hobbes říká, že morálka je prakticky konvencí – dohodou mezi civilizovanými lidmi. Jako původní stav vidí Hobbes „válku všech proti všem“, která ustupuje přímou měrou s tím, jak si lidé uvědomují, že boj je pro ně nevýhodný. Dohoda člověka s člověkem je tedy ve vlastním zájmu každého jednotlivce. Proto sobecký boj jednoho proti druhému škodí v posledku i tomu, kdo ho způsobil, protože bere možnost míru a harmonie. Morální pravidla jsou tedy jaksi účelová – jsou prostředkem k dosažení vyváženosti (harmonie vztahů), která je v zájmu všech.
Tento konvencionalistický princip morálky má však několik zásadních slabin, které si je třeba přiznat tváří tvář hroutící se víře v demokracii: Celá teorie sekularizovaného konvencionalismu stojí na předpokladu, že lidé chtějí jakožto svůj cíl harmonii a mír, protože jsou pro ně výhodné. Praxe násilí, krádeží, znásilňování, odírání zaměstnanců zaměstnavateli a především války však ukazují, že člověk nevidí jako svůj účel (cíl) vždy jen harmonické soužití. Harmonie jakožto účel platí často jen a pouze tak dlouho, jak dlouho člověk chce, aby platila. Protože mezi lidmi není rovnost co do moci, majetku a představ o dobru, stává se zcela přirozeně, že silnější jedinci či silné společenské útvary nevidí jakožto svůj cíl udržení míru s druhými a mnohdy druhým jejich práva seberou, protože poškození („ti slabí“) je za to nemohou potrestat. Beztrestnost a neschopnost slabších k obraně vážně narušuje povinnosti konvence ze strany silných.
Jinak řečeno: princip spolupráce funguje jenom tam, kde je spolupráce společným cílem všech zúčastněných. Je však zřejmé, že pokud se někdo ocitne v postavení, že může beztrestně prosadit své sobectví na místo spolupráce a konvence, udělá to.
Na toto nebezpečí konvencionalismu upozorňuje již Platón ve svém dialogu Glaukón. Tento ústřední hrdina dialogu chce dokázat, že jediným důvodem člověka proč jednat morálně dobře je strach z trestu. Jakmile však pomine tento strach z trestu, necítí se člověk vázán: „Dejme oběma, spravedlivému i nespravedlivému volnost činit, co by každý chtěl, a jděme se pak dívat, kam povede žádost jednoho a druhého. Tu bychom přistihli spravedlivého přímo při činu, jak ze zištnosti směřuje stejně jako nespravedlivý ke stejnému cíli....“[57]
Konvencionalismus je tedy neplodný, protože stojí pouze na tom, co by Kant nazval hypotetickým imperativem. Pokud však podmínka (hypotéza) přestane platit, člověk své chování změní ke své větší výhodnosti. Proto pojem dobra a zla je v konvencionální sekulární etice relativní a mění se podle výhodnosti či nevýhodnosti toho, kdo morálku určuje. V takovéto společnosti se však nedá trvale vyžadovat žádná morální norma a konvencionalistická etika tedy nemá žádnou filosofickou oporu pro vysvětlení dobra či zla.
Utilitarismus
Zde je za dobré považováno to, co je potřebné tzv. morální společnosti, tedy společnosti těch, kteří usilují o dobro. Tento princip je také hluboce zakotvený v dějinách etiky, a byl formulovaný především v počátcích 19. století. Hájí se zde názor, že „dobro“ je to „co je dobré (člověku)“ ve smyslu „s dobrým výsledkem“. Tedy nejde o nějaké dobro podstatné, ale o užitek - slast, která je vykonaným činem dosáhnuta. Případná „vnitřní hodnota“ se měří podle míry tohoto vnějšího užitku.
John Stuart Mill (1806 - 1873) anglický filozof, politický ekonom a politik, jakožto zastánce tehdy módního utilitarismu postřehl, že za ústřední utilitaristický směr lze počítat etický hedonismus, který je již od antiky po současnost stále se vynořujícím ideálem některých lidí.
„dobré a hodnotné samo v sobě, je potěšení a rozkoš.“[58]
Podle tohoto principu je potěšení z vykonaného skutku, myšlenky či slova normou (standardem) pro posuzování dobrého či zlého.
Členové morální společnosti, ať už tam patří všechny živé bytosti nebo jen lidé[59], si jsou také v utilitarismu navzájem rovni, což je také na tomto paradigmatu sympatické. Takto to vyjádřil Jeremy Bentham (1748 - 1832) tvrdil, že štěstí lze dokonce změřit. Na základě jeho „počtu obšťastnění“ (felicific calculus) lze změřit kvalitu každého jednání přesně a objektivně. Rozhodující je trvání, intenzita, blízkost a jistota pocitu blaha, počet osob, které je zakusí, a vyhlídka na to, že z něho vzniknou další rozkoše. V této objektivizaci užitku pak je každý počítán za jeden kalkulus a nikdo se nepočítá za víc než jednu jednotku.
Přes všechny sympatie však má utilitarismus velký problém právě s nalezením pevného morálního principu, který je i zde relativní. Zásadní problém totiž spočívá v tom, že v utilitarismu není stanoven objektivní rozhodčí (arbitr), který by mohl objektivně posoudit míru potěšení. Jako primitivní příklad můžeme uvést pokusy na zvířatech za účelem nalezení léků na nemoci člověka. Kdo rozhodne, zda život zvířat mučených pokusy a míra jejich utrpení je menší než konečný efekt potěšení, které zakusí vyléčení lidé!? A pokud tento příklad posuneme do oblasti „pokusů na lidech za účelem uzdravení jiných lidí“, pak se nám v utilitarismu otevírá velká oblast, kde nelze nestranného soudce vůbec nalézt!
Utilitarismus tedy vede v principu k nespravedlivým výsledkům, které určitou část morální společnosti připraví o slibované potěšení na úkor jiné části.
Utilitarismus při zvažování míry potěšení má totiž jen jedno možné kritérium – zvážení okolností, za kterých bylo někomu odepřeno potěšení, aby byli potěšeni jiní. Tím se ovšem zcela popírá právo jednotlivce. Morální společnost se pak podobá mraveništi, kde život jednotlivce nemá vůbec žádnou cenu a kvalita je dána pouze velikostí mravenčí kolonie. Každý jednotlivý subjekt této morální společnosti tedy nemá žádnou vlastní hodnotu (je pouze jednotkou pro měření dobroty) a pokud to sociální princip vyžaduje, může být v krajním případě i „pro dobro většiny“ zlikvidován.
Prakticky všechny ideologické systémy 20. století - komunismus, nacismus a fašismus, předvedly utilitarismus v praxi, protože jejich ideologové byli nakonec nuceni stát se arbitry toho, co je pro danou společnost nejlepší.
Dalším důvodem, proč nelze na utilitárním pohledu morálky stavět, je fakt, že jednajícímu zde není přiznána žádná odpovědnost. Veškeré jednání člověka je závazné vzhledem k obecnému dobru celku. Toto nazýváme tzv. „nepřímou povinností“. Takto např. jednotlivec týrající druhého může své jednání obhájit tím, že to dělá pro dobro společnosti.
Evoluční etika
Zdroje tohoto paradigmatu je však třeba hledat již v anglickém empirismu 18. století, především ve filosofii Davida Huma – viz níže.
Evoluční etika a sociobiologie, která evolučně vysvětluje vznik společenskosti, se staly v euroatlantickém kulturním prostoru oblíbenými především na prahu postmoderny.
Zakladatel evoluční biologie Charles Robert Darwin (1809 – 1882), britský přírodovědec, si byl vědom podobně jako I. Kant povinnosti člověka k dobru, která je v nitru každého lidského jedince hluboce zakotvena. Tak jako Kant (jehož teorii můžeme nazvat čistě racionalistickou) se i Darwin snažil nalézt odpověď na vznik morality člověka. Darwin se ovšem vydal zcela opačným směrem, totiž skrze přírodovědecký naturalismus, jak sám přiznává:
„Pokud vím, nikdo se ještě nezabýval (původem morální povinnosti) z čistě přírodovědeckého hlediska“.[60]
Z pohledu přírodních věd je již tedy apriori morálka a etika považována za pouhý přírodní jev (fenomén). Jde jen o to určit, jakou cestou v rámci evoluce morálka vznikla. Evoluční etika tedy nehledá původ mravních norem v oblasti lidského ducha, ale v naturalismu (jakoby v lidské tělesnosti). Naturalistické paradigma etiky je originální především v tom, že současný stav povinnosti člověka k dobrému je dynamicky stanovován přírodním výběrem a není tedy předem nijak staticky dán (vyroben nějakým tvůrcem). Evolucionisté také počítají s tím, že se etika bude evolučně vyvíjet dále. Zdůvodnění, proč jsme se vyvinuli právě tak či jinak je předmětem vědeckých hypotéz, postavených a odůvodňovaných na základě pozorování ostatních živočišných druhů v přírodě.
Hypotéza Ch. Darwina spočívala v domněnce, že v původním stavu lidé žili ve smečkách, protože v krutém prostředí přírody nebylo možné přežití jednotlivce. Proto se vyvinula jakási forma vzájemnosti, která se dále upevňuje.[61] Sociální instinkty, jak je Darwin nazývá, se pak přenášejí jakožto dědičné znaky potomstvu, které se stává odolnějším nebo naopak je zahubeno, pokud nebylo schopno svému okolí odolat. Darwin se dále domnívá, že ty skupiny, které měly největší počet takto nadaných a odolných jedinců, byly schopny díky svému přežití zplodit větší počet potomků.[62]
V Darwinově představě se tedy morálka: „... vyvíjí jakožto nezbytná podmínka přežití ve společenském organismu.“[63] Touto hypotézou se pak dále navazuje na hypotézu o vzniku kultury a civilizace (společnosti), která je jakýmsi vyšším produktem přírodního výběru. Darwin tedy otevřel svojí teorií cestu k tzv. sociobiologii, tedy k naturalistickému výkladu vzniku společenských vazeb. Ze sociologického hlediska formuloval darwinismus Herbert Spencer (1820 – 1903), který v intencích evoluce tvrdil, že jednotlivé společnosti se vyvinuly na vyšší úroveň přírodní selekcí, a lidská společnost je přirozeně podobná (analogická) živému organismu, ve kterém přežívají jen ti nejschopnější. Z tohoto pohledu je pak již krůček k hypotéze o geneticky nadřazených lidských rasách.
Sociobiologové, navazující na Darwina a Spensera, pak z tohoto paradigmatu odůvodňují i vznik náboženství, jakožto fenoménu, který vznikl ze smyslu vzájemnosti mezi sociologicky vyvinutými skupinami.
Všimněme si nyní důsledků, které přináší evoluční paradigma etiky a vyjděme ze slov samotného zakladatele Ch. Darwina: „...Abychom vzali zcela extrémní případ: kdyby lidé vyrůstali za přesně stejných podmínek jako včely, pak nelze ani v nejmenším pochybovat, že by naše neprovdané ženy, podobně jako včely – dělnice, považovaly za svou svatou povinnost zabíjet své bratry. Stejně tak matky by se snažily usmrcovat své plodné dcery – a nikoho by ani nenapadlo, aby proti tomu zasáhl.“[64]
Dobře si všimněme argumentace: Darwin uznává závaznost fenoménu mravního dobra pouze jakožto jakousi úctu k evolučnímu dědictví našeho druhu Homo sapiens. Stejnou úctu má i k chování ostatních živočišných druhů, které se z lidského pohledu chovají zcela jinak.
Dalším důsledkem tohoto etického paradigmatu je vědomí neuzavřenosti etického systému: Etické hodnoty se dále rozvíjejí, a proto se nedají pevně uchopit do obecně a trvale platných etických kodexů. Etický kodex současného člověka je tedy legitimním pouze pro současného člověka, nikoliv pro člověka starověkého či středověkého, potažmo pro Homo sapiens budoucnosti.
Etika je zde navíc pouhým aktuálním nástrojem pro přežití člověka[65] a jeho společnosti, a proto ji nelze považovat za vnitřní hodnotový princip.
Požadavky na funkční etický systém
K udržení rozdílu mezi dobrem a zlem je proto třeba najít důvod k důstojnosti člověka a vnitřní hodnotě člověka. Jak bylo ukázáno: Pokud budeme tento důvod k etice hledat „mimo člověka“, dostaneme se dříve či později do naturalismu. V naturalismu pak máme k výběru prakticky pouze evoluční etiku a morální subjektivismus, který z evoluční etiky logicky vyplývá. To vše však vede do morálního nihilismu!
Pokud budeme na druhé straně hledat důstojnost a vnitřní hodnotu člověka „pouze uvnitř člověka“, dobereme se k různým formám filosofického racionalismu. V racionalismu si pak můžeme vybrat mezi Kantovým kategorickým imperativem čistého rozumu, dále konvencí T. Hobbse či utilitarismem J. Benthama.
Všechny tyto morální principy jsou nesporně zajímavé, avšak mají své závažné praktické důsledky, kterým se člověk musí podvolit, chce-li tyto principy (paradigmata) vyznávat jakožto pravdivé. Je však zřejmé, že pokud tato morální paradigmata vztáhneme na sebe (princip retorse), nemůžeme se s nimi často smířit (agrese, násilí, omezování svobody, euthanasie atd.).
Nabízí se tedy třetí řešení: Pokud budeme hledat morální princip lidského jednání v člověku, jakožto součásti vyššího transcendentního bytí, je možné lidské jednání „ukotvit“ do bytí jakožto takového. Takto vznikne objektivní kritérium, o které se hodnocení jednání člověka může smysluplně opřít a dále vyžadovat obecně platnou odpovědnost k mravním normám. Považuji tedy ontologický přístup k morálce za principielní pro její smysluplnost.
Abychom se ubránili zhoubnému konvencionalismu, musíme přijmout ontologickou pravdu o existenci lidské přirozenosti a kategorických imperativů formulovaných Kantem... v tom smyslu, abychom došli „k opravdovému objektivnímu principu a morálnímu zákonu“[66].
Abychom však učinili výše formulovaný požadavek objektivity morálky pevným, musíme opustil Kantovu představu, že zákony lidské přirozenosti mají svůj počátek i cíl v člověku samotném, protože to je pouhá víra v člověka a kdejaký jiný světonázor na člověka tuto, byť ušlechtilou, teorii může vyvrátit, jak ukazuje výše zmíněný naturalismus ve všech podobách.
Ontologický základ etiky tedy spočívá v přijetí skutečnosti, že kromě relativního bytí, ve kterém se člověk nachází jako duchem (rozumem) tak tělesností (kterou jsme svázáni s přírodou), existuje nutně metafyzické dokonalé Bytí, které je garantem ontologické pravdivosti i lidského jednání. Toto Bytí, ať už ho nazveme jakkoliv Bůh, Velký architekt vesmíru, Jedno apod. je pak zdrojem a příčinou všech ostatních relativních bytí. Vztah mezi tímto Zdrojem pravdy a ostatním relativním bytím je dán analogií, tak jak tento pohled propracoval ve své filosofii Tomáš Akvinský, který svůj filosofický systém opřel o tehdy nově objevovaného Aristotela. V Aristotelském pohledu na bytí, je třeba začínat vždy od relativních jsoucen ke jsoucnu absolutnímu s tím, že všechny formy bytí jsou vzájemně reálně provázány analogií. Takto lze postihnou realitu, ve které se pak dá hodnotit i jednání člověka jakožto jednání dobré nebo špatné.
Přijetí této pravdy však předpokládá oprostit se od předsudků vůči tomistické filosofii, protože se nejedná o nějaké „vnucování křesťanství“, jak bylo často v sekularizovaném novověku neotomistům vyčítáno. Naopak, aristotelsko-tomistický pohled na bytí je pro moralitu uzdravující, protože je ontologicky pravdivý a tato pravdivost je ověřena i praxí. Domnívám se tedy, že jedinou cestou pro zvrácení trendu morálního nihilismu je studium této filosofie a důsledná aplikace jejích závěrů do života. Tento systém je pak jediným možným fundamentem pro morální normy a potažmo i pro právo, jakožto prostředek pro ochranu člověka před morálním zlem.
Literatura
Darwin Ch., O původu člověka, Praha – Academia 1970 ISBN 80-6987-063-1
Kant I., Základy metafyziky mravů, Svoboda – Praha 1976 ISBN 80-2350-033-6
Lewis, C.S.; Problém bolesti, Návrat domů, Praha 1998 ISBN: 80-85495-89-9
Linville Mark, Is everiyhing Permitted?, publised by RZMI, Georgia USA 2001 ISBN 80-7255-081-0
Mill J.S.; Utilitarianismus, Hackett Publishing Company, 1979 ISBN 80-3679-235-9
Ockham V.: Ze čtyřech knih sentencí – Roma 1963, Editio typica
Plato, Eutyfron, Praha- Oikomené 2003 ISBN: 80-7298-139-0
Platón, Ústava, Praha- Oikomené 2003 ISBN: 80-7298-139-0
Russell B., A Free Man´s Worship, New York: Simon and Schuster 1957 ISBN 02-6346-456-5
Wilson, E., Konsilience Lidové noviny, Praha 1999 ISSN 1265-0605
Kontaktní údaje
IC.Lic. Michal Podzimek Th.D.
Fakulta přírodovědně-humanitní a pedagogická
Technická univerzita v Liberci
Voroněžská 1329/13,
Liberec 460 01
Česká republika
e-mail: michal.podzimek@tul.cz
Učitelia a kurikulum Etickej výchovy
VLADIMÍR POLIACH, MIROSLAV VALICA
Univerzita Mateja Bela v Banskej Bystrica
Pedagogická fakulta, Katedra psychológie, vpoliach@pdf.umb.sk
Pedagogická fakulta, Katedra etickej a občianskej výchovy, mvalica@pdf.umb.sk
Abstrakt
Predmetom článku je vzťah učiteľov ku kurikulu EV na základných a stredných školách v SR. Uskutočnili sme empirické zisťovanie preferencií dvoch aspektov (premenných) 16 hlavných tém aktuálneho kurikula EV. Výskumnú vzorku tvorilo 313 učiteľov z praxe z celého Slovenska. Zistenia ukázali, že väčšina tématických celkov je učiteľmi akceptovaná vo vzťahu k cieľom EV. Za najdôležitejšie považovali učitelia témy: rodina, empatia, otvorená komunikácia, výchova k manželstvu, sebaúcta. Za najnáročnejšie považovali témy: komplexná prosociálnosť, asertivita, etika – hľadanie koreňov, empatia.
Abstract
Topic of this article is teacher's relationship toward curriculum of ethical education at elementary and high schools in SR. We realized empirical studyof 16 main subjects of contemporary ethical education curriculum preferences. There were 313 teachers from the whole Slovakia in the study sample. Findings showed sufficient acceptation of majority of subjects in the relation with aims of ethical education. The most important subject was "family", the least important were: "ethics" in context of philosophy, economy and religions.The most difficult subjects were "complex prosociality" and "assertiveness".
Kľúčové slová
etická výchova, kurikulum, dôležitosť, náročnosť.
Key words
ethical education, curriculum, importance, difficulty.
Úvod
Príspevok je venovaný názorom učiteľov etickej výchovy (ďalej EV) na dôležitosť a náročnosť jednotlivých čiastkových tém aktuálneho kurikula EV. Autori rôznym spôsobom participujú na projekte EV v SR od r.1991 založenom na koncepcii Roche Olivara (1990). Spočiatku pôsobili najmä ako lektori, v súčasnosti ako členovia výskumného tímu v rámci širšie koncipovaného empirického výskumu implementačného kontextu EV v SR (pozri Korim, 2008, Kaliský, 2008, Poliach, 2008). Použili dotazník, v ktorom sa mali učitelia EV vyjadriť k viacerým aspektom tohto výchovného predmetu. V nasledujúcom texte ide o rozbor jednej z týchto otázok.
1. Projekt výskumu
1. Výskumný problém
V súčasnosti nie je celkom jasné, aký majú učitelia EV v praxi vzťah k jednotlivým čiastkovým témam kurikula EV. Považujú ich za rovnako dôležité, alebo medzi nimi rozlišujú? Považujú ich za rovnako náročné alebo nie? Považujú ich za dostatočne obsažné, alebo by k nim pridali nejaké nové (aktuálne) témy? Objasnenie týchto otázok by mohlo viesť k prípadným návrhom na obsahové zmeny v rámci kurikula EV.
2. Ciele výskumu
1. Zistiť preferencie hlavných tém kurikula (t.j. 10 tzv. základných, 6 tzv. aplikačných) z hľadiska premennej "dôležitosť".
2. Zistiť preferencie hlavných tém kurikula z hľadiska premennej "náročnosť".
3. Zistiť vzájomnú súvislosť premenných "dôležitosť" a "náročnosť"..
4. Zistiť, či sú v hodnotení "dôležitosti" tém kurikula nejaké rodové rozdiely.
5. Zistiť, či sú v hodnotení "dôležitosti" tém rozdiely vzhľadom k pôsobnosti učiteľov na 1., 2. a 3. stupni vzdelávacej sústavy.
6. Zistiť, či sú v hodnotení "dôležitosti" tém rozdiely podľa dĺžky praxe učiteľov.
3. Výskumná vzorka
Výskumnú vzorku tvorilo 313 učiteľov z praxe, pokryté sú všetky kraje SR. Odpovede sme získali v období apríl-jún 2008. Dotazník bol distribuovaný ako anonymný a určený na samostatné vyplnenie, t.j. došlo k tzv. samovýberu. To pravdepodobne vnieslo do získaných údajov skreslenie, typické pre tento typ výberu. Kontingenčné tabuľky 1 a 2 ukazujú zastúpenie mužov a žien v súvislosti s pozíciou na jednotlivých stupňoch škôl a v jednotlivých pásmach podľa dosiahnutej praxe.
T1 Zloženie vzorky podľa rodu a stupňa školy
| |Stupeň školy |
|Rod |1.stupeň |2.stupeň |3.stupeň |suma |
|Muži |3 |15 |9 |27 |
|Ženy |66 |144 |67 |277 |
|suma |69 |159 |76 |304 |
T2 Zloženie vzorky podľa rodu a dlĺžky praxe
| |Prax v rokoch |
|Rod |1~5 |6~10 |11~15 |
|10 |Komplexná prosociálnosť |0,340 |0,000 |
|11 |Etika - hľadanie koreňov |0,232 |0,000 |
|7 |Asertivita |0,216 |0,000 |
|8 |Reálne a zobrazované vzory |0,215 |0,000 |
|5 |Vyjadrovanie citov |0,202 |0,000 |
|12 |Etika a náboženstvá - tolerancia |0,182 |0,001 |
|4 |Tvorivosť a iniciatíva |0,176 |0,001 |
|16 |Ochrana prír. a živ. prostredia |0,166 |0,002 |
|3 |Pozitívne hodnotenie iných |0,156 |0,004 |
|13 |Etika a ekonomické hodnoty |0,154 |0,004 |
|6 |Empatia |0,134 |0,011 |
|14 |Rodina, v ktorej žijem |0,132 |0,012 |
|2 |Sebaúcta, pozit. hodnotenie seba |0,125 |0,016 |
|9 |Pomoc, darovanie, prosoc. spr. |0,117 |0,023 |
|15 |Výchova k manžel. a rodič. |0,099 |0,046 |
|1 |Otvorená komunikácia |0,090 |0,060 |
U väčšiny hodnotených tém s výnimkou 1 Otvorená komunikácia a 15 Výchova k manželstvu a rodičovstvu je štatisticky významný pozitívny korelačný vzťah premenných "dôležitosť" a "náročnosť". Korelácie sú vo všeobecnosti slabé, okrem korelácie témy 10 Komplexná prosociálnosť, kde ide o stredne silný a vysoko významný korelačný vzťah.
4. Rozdiely v hodnotení "dôležitosti" podľa podskupín respondentov
Ďalšou otázkou bolo, nakoľko je "dôležitosť" tém EV odlišne hodnotená rôznymi podskupinami respondentov, konkrétne podľa rodu, supňa školy a dĺžky praxe. Najviac odlišností sme zistili pri porovnávaní hodnotení mužov a žien (tabuľka 4).
T4 Rodové rozdiely v hodnotení "dôležitosti" jednotlivých tém EV
|Téma | |AMm |AMž |p (U-test) |
|1 |Otvorená komunikácia |4,25 |4,59 |0,049 |
|2 |Sebaúcta, pozit. hodnotenie seba |4,25 |4,56 |0,025 |
|3 |Pozitívne hodnotenie iných |4,00 |4,52 |0,007 |
|4 |Tvorivosť a iniciatíva |3,86 |4,20 |0,184 |
|5 |Vyjadrovanie citov |3,93 |4,37 |0,012 |
|6 |Empatia |4,32 |4,59 |0,043 |
|7 |Asertivita |4,36 |4,37 |0,753 |
|8 |Reálne a zobrazované vzory |3,63 |3,71 |0,579 |
|9 |Pomoc, darovanie, prosoc. spr. |4,00 |4,52 |0,002 |
|10 |Komplexná prosociálnosť |4,04 |4,35 |0,076 |
|11 |Etika - hľadanie koreňov |3,25 |3,29 |0,879 |
|12 |Etika a náboženstvá - tolerancia |3,64 |3,85 |0,317 |
|13 |Etika a ekonomické hodnoty |3,61 |3,51 |0,534 |
|14 |Rodina, v ktorej žijem |4,46 |4,68 |0,093 |
|15 |Výchova k manžel. a rodič. |4,32 |4,57 |0,236 |
|16 |Ochrana prír. a živ. prostredia |4,48 |4,41 |0,851 |
Hodnotenia "dôležitosti" tém sme ďalej testovali podľa pôsobnosti učiteľov na 1., 2. alebo 3. stupni prostredníctvom Kruskal-Wallisovho testu (neparametrická jednofaktorová analýza rozptylu) a následne Dunnovým testom mnohonásobného porovnávania. Významné rozdiely sa objavili iba u tém: 7 Asertivita (p = 0,0179) a 16 Ochrana prírody a životného prostredia (p = 0,0120), nebolo však možné určiť, v prospech ktorej skupiny. Celkovo však možno považovať tieto tri podskupiny za homogénne.
Podobné výsledky poskytla analýza (Kruskal-Wallis, Dunn) rozdielov medzi šiestimi podskupinami učiteľov z hľadiska dĺžky praxe. Jediná téma, v ktorej sa podskupiny s rôznou praxou líšili, bola téma 16 Ochrana prírody a životného prostredia (p = 0,0005), kde skupina 6 (respondenti s najdlhšou praxou) dávala signifikantne častejšie vyššie hodnotenia v porovnaní so všetkými ostatnými podskupinami.
5. Návrhy na rozšírenie tém EV
Časť respondentov (asi 10 %) využila možnosť vyjadriť sa k možnosti navrhnúť nové témy do kurikula EV. Nie všetky návrhy boli skutočne nové, a bolo by ich možné zahrnúť do súčasného kurikula. Niektoré dokonca akoby naznačovali neznalosť kurikula ("komunikácia"), ale to boli iba výnimky. Najčastejšie uvádzané kategórie návrhov uvádzame v nasledujúcej tabuľke 5.
T5 Kategórie navrhovaných nových tém do kurikula EV
|Kategória |Obsah |Častosť |
|Globalizácia, multikulturalita, |Multikultúrne videnie, národnostné menšiny, spolužitie národov, národy v EU, |21 |
|národy a rasy |spolužitie národov, globálne rozvojové problémy, utečenci a migrácia, | |
| |nacionalizmus, rasizmus, xenofóbia. | |
|Ja, zdravie, sebarozvoj |Zdravý životný štýl, zvládanie stresu, umenie žiť, relaxácia, identita osobnosti, |21 |
| |rozvoj emočnej inteligencie, voľný čas, pracovné návyky, voľba povolania, umenie a| |
| |etika | |
|Konflikty, násilie, agresia |Šikanovanie a jeho zvládanie, zvládanie agresie, riešenie konfliktov |13 |
|Závislosti |Fajčenie, alkohol, tvrdé drogy, prevencia |12 |
|Tradičné kontroverzné "ťažké" témy |Medicínske problémy, eutanázia, interrupcie, klonovanie, ľudské práva, obchod s |8 |
| |ľuďmi, zneužívanie detí | |
|Blízke vzťahy |Láska, partnerské vzťahy, sexualita, priateľstvo |6 |
|Slušnosť, etiketa |Etiketa, pravidlá slušného správania |4 |
|Rôzne |Dopravná výchova, misionálna výchova, etika manažéra, etika vo vzťahu k vzdelaniu,|1 |
| |etika pre rodičov, vlastenectvo, rodinné tradície, počítače a ich kladný a záporný| |
| |vplyv | |
Záver
Pojem kurikula chápeme v súčasnosti zvyčajne širšie ako len obsah vzdelávania. Obsah je jedným z hlavných prostriedkov, reflektujúci cieľovú orientáciu vzdelávania. Nejde nám o didaktickú analýzu obsahu EV, ale o skúmanie názorov učiteľov (ich preferencií) na projektovaný obsah EV v učebných osnovách platných v roku 2008 (v súčasnosti je obsah EV vymedzený štátnymi vzdelávacími štandardami). Skúmané preferencie pravdepodobne reflektujú rozpory a nároky s ktorými sa musia učitelia vyrovnávať z hľadiska dôležitosti a náročnosti obsahu EV v jeho „dynamickej“ podobe pri napĺňaní cieľov EV. Ide najmä o transformačné funkcie učiteľa zmeniť projektovaný obsah na učivo v reálnych podmienkach školskej triedy v projektovej, realizačnej a výsledkovej podobe.
Preferencie učiteľov vo vzťahu k dôležitosti a náročnosti obsahu EV analyzujeme na deskriptívnej a relačnej úrovni. Naše empirické zistenia ukázali, že prevažná väčšina zo 16-tich tematických celkov je akceptovaná pre plnenie cieľov etickej výchovy ako dôležitá a primerane náročná. Za najdôležitejšiu považujú respondenti tému "Rodina, v ktorej žijem", za najmenej dôležité považovali témy: "Etika – hľadanie koreňov", "Etika a ekonomické hodnoty", "Reálne a zobrazované vzory", "Etika a náboženstvá – tolerancia". Za najnáročnejšie považujú respondenti témy "Komplexná prosociálnosť", "Asertivita", "Etika – hľadanie koreňov".
Respodenti-ženy boli „senzitívnejšie“ v preferencii dôležitosti šiestich tém ako respodenti - muži (nešlo o početne vyvážené skupiny). Neboli zistené významné rozdiely v preferenciách učiteľov EV z hľadiska dĺžky pedagogickej praxe a stupňa školského vzdelávania. Návrhy nových tém pre obsah EV väčšinou korešpondujú s štátnymi obsahovými štandardami EV. V súčasnosti ich učitelia môžu uplatniť pri tvorbe školských učebných osnov EV, prípadne v prierezových témach školského kurikula.
Potreba odbornej diskusie v otázkach transformácie obsahu vyučovania (štátny vzdelávací program) a jeho špecifikácie do školského vzdelávacieho programu nanovo nastoľujú otázky „Čo učiť v EV?“.
Literatúra
FRIDRICHOVÁ,Petra 2008: Kurikulum etickej výchovy v primárnom vzdelávaní. Dizertačná práca, B. Bystrica. PF UMB 2008
KALISKÝ, Ján 2008 Koncepcia etickej výchovy na Slovensku a vo vybraných európskych krajinách. In Pedagogické rozhľady, roč.17, č.5, s.21-22
KORIM, Vojtech. 2008 Východiská a aktuálnosť súčasných koncepcií etickej výchovy. In Premeny etickej výchovy v európskom kontexte. B.Bystrica : PF UMB, 2008. s.6-58 ISBN 978-80-8083-661-0
POLIACH, Vladimír 2008 Pohľad učiteľov na vybrané aspekty implementácie predmetu "Etická výchova" na školách v Slovenskej republike. In Pedagogické rozhľady, roč.17, č.5, s.17-18
ROCHE OLIVAR, Roberto 1990 Etická výchova. Bratislava : Orbis Pictus Istropolitana, 1992. ISBN 80-7158-001-5
Táto práca bola podporovaná Agentúrou na podporu výskumu a vývoja na základe zmluvy č. APVV-0372 -06
Príloha
5. Posúďte dôležitosť jednotlivých tém EV z hľadiska ich prínosu k cieľom EV pomocou škál v tabuľke. Podobne posúďte subjektívnu náročnosť týchto tém pre učiteľa. Nakoniec máte možnosť navrhnúť aj nejaké nové témy EV a následne ohodnotiť ich dôležitosť a náročnosť. (0 = minimálna dôležitosť/náročnosť, 5 = maximálna dôležitosť/náročnosť).
|Posudzovaná téma EV: |Dôležitosť témy | |Náročnosť témy |
|Otvorená komunikácia | 0 |1 |2 |
| | 0 |1 |2 |3 |4 |
|mesto |4,11 |4,11 |0,00 |1,45 |1,45 |
|vidiek |2,83 |3,67 |0,84 |1,6 |1,75 |
Legenda: AM – priemer; SM – smerodajná odchýlka
P – pretest (realizovaný pred intervenciou)
R – retest (realizovaný po intervencii)
(Legenda platí aj pre ostatné tabuľky.)
Ako naznačuje T1, žiaci z mesta v prvej modelovej situácii v preteste aj reteste dosiahli vyšší priemer ako žiaci z vidieka. U žiakov z vidieka bola intervencia úspešná, priemerné hodnoty sa zmenili o 0,84.
T2 Hodnoty získané z testovania v 2. modelovej situácii
|Bydlisko |P – AM |R – AM |Rozdiel |P – SM |R – SM |
|mesto |3,56 |4,11 |0,55 |1,24 |1,17 |
|vidiek |4,33 |4,67 |0,34 |0,82 |0,52 |
Ako je zrejmé z T2, intervencia bola efektívna u oboch skupín žiakov. Väčšie zlepšenie je u žiakov z mesta. Žiaci z vidieka dosiahli vyššie priemerné hodnoty v oboch testovacích kolách.
2. faktor: Postoje a spôsobilosti medziľudských vzťahov
T3 Hodnoty získané z testovania v 3.modelovej situácii
|Bydlisko |P – AM |R – AM |Rozdiel |P – SM |R – SM |
|mesto |4,56 |4,56 |0,00 |1,01 |1,01 |
|vidiek |5 |4,83 |0,17 |0,00 |0,41 |
Z tabuľky T3 vyplýva, že žiaci z vidieka získali v tretej modelovej situácii vyššie priemerné skóre v oboch testovaniach, rozdiel bol však pomerne malý (0,17). Z respondentov z mesta po intervencii nedošlo k žiadnej zmene správania. Intervencia sa v tomto faktore neukázala ako významne efektívna.
T4 Hodnoty získané z testovania v 4. modelovej situácii
|Bydlisko |P – AM |R – M |Rozdiel |P – SM |R – SM |
|mesto |4,22 |4,33 |0,11 |1,09 |0,71 |
|vidiek |4,83 |4,83 |0,00 |0,41 |0,41 |
Ako naznačuje T4, získané priemerné hodnoty u žiakov z mesta pred zásahom sa odlišujú od hodnôt po zásahu. Žiaci z mesta získali nižšie priemerné hodnoty v oboch testovacích kolách v 4. modelovej situácii testu, po intervencii u nich (T4) nastala menšia zmena, ktorá predstavuje rozdiel 0,11. U žiakov z vidieka nenastala žiadna zmena. Tento výsledok nás neprekvapil, pretože na výraznejšiu zmenu postojov by bolo potrebné viac intervencii a počas dlhšieho času
3.faktor: Hodnotenie pozitívneho správania iných
Prostredníctvom piatej a šiestej modelovej situácie sme sa snažili zistiť, ako vedia žiaci hodnotiť seba a druhých.
T5 Hodnoty získané z testovania v 5. modelovej situácii
|Bydlisko |P – AM |R – M |Rozdiel |P – SM |R – SM |
|mesto |3,33 |4,22 |0,89 |1,22 |0,67 |
|vidiek |3,5 |4,33 |0,83 |0,84 |0,52 |
Hodnoty namerané žiakom oboch skupín pred zásahom sa podstatne líšia od hodnôt nameraných po zásah (T5). Žiaci z vidieka získali vyššie priemerné hodnoty v oboch testovacích kolách ako žiaci z mesta. U oboch skupín bol rozdiel v hodnotách pred a po intervencii, ktorý sa blíži k číslu 1.
T6 Hodnoty získané z testovania v 6. modelovej situácii
|Bydlisko |P – AM |R – AM |Rozdiel |P – SM |R – SM |
|mesto |4,44 |4,56 |0,12 |0,88 |0,88 |
|vidiek |4,33 |4,5 |0,17 |1,21 |1,22 |
Tabuľka 6 naznačuje zmenu výsledkov priemerných hodnôt v šiestej modelovej situácii v porovnaní skupín. Žiaci z mesta získali v tejto situácii vyššie priemerné hodnoty pred i po zásahu. Intervencia však mala dosah aj na žiakov z vidieka. Z uvedeného je zrejmé, že žiaci z vidieka po zásahu pozitívnejšie hodnotia správanie iných ako pred realizovaním intervencie.
4. faktor: Kreativita a iniciatíva
Na zisťovanie schopností žiakov byť tvoriví a iniciatívni sme im ponúkli siedmu a ôsmu modelovú situáciu. Kreativita a iniciatíva predstavujú významný faktor, ktorý spolu s ostatnými faktormi dotvára profil prosociálnej osobnosti tak, ako ho naznačuje Roche Oliver v teoretickom modely prosociálnej osobnosti.
T7 Hodnoty získané z testovania v 7. modelovej situácii
|Bydlisko |P – AM |R – AM |Rozdiel |P – SM |R – SM |
|mesto |3,56 |3,89 |0,33 |1,51 |1,69 |
|vidiek |4,00 |4,17 |0,17 |1,55 |1,6 |
V tabuľke 7 vidieť efektívnosť intervencie u oboch skupín žiakov, žiaci z vidieka opäť dosiahli vyššie priemerné hodnoty pred i po zásahu. Súčasťou tejto aktivity bol aj rozhovor, Najčastejšie slová, ktoré žiakom napadli pri slove pomoc, boli rada, snaha, prosba, smútok, plač, sanitka, problém, ochorenie, ochota, radosť, spoluúčasť, pohotovosť, myslenie, vyslobodenie z nebezpečenstva, priatelia, povzbudenie, snaha, úsmev, vypočutie... Počet slov pred intervenciou a po nej sme nezistili, skôr sa opakovali slová, ktoré sa žiakom asociovali pre intervenciou a po nej.
T8 Hodnoty získané z testovania v 8. modelovej situácii
|Bydlisko |P – AM |R – AM |Rozdiel |P – SM |R – SM |
|mesto |3,22 |3,89 |0,67 |1,48 |1,45 |
|vidiek |4,33 |4,33 |0,00 |0,52 |0,52 |
Ako naznačuje T8, žiaci z vidieka dosiahli oproti žiakom z mesta podstatne vyššie priemerné hodnoty pred i po intervencii. U žiakov z mesta bola však intervencia efektívna (0,67) a po zásahu dosiahli vyššie priemerné hodnoty.
V brainstormingu na tému darovanie sa najčastejšie vyskytovali slová láska, city, pomoc, snaha, priateľstvo, venovanie, darček, radosť, dobrá vôľa, šťastie, srdce, láska, život, pekné slovo, krv, peniaze... V hodnotení počtu asociácii v porovnaní s pretestom sa nenašli významné rozdiely.
5. faktor: Komunikácia a vyjadrenie citov
|Bydlisko |P – AM |R – AM |Rozdiel |P – SM |R – SM |
|mesto |3,22 |3,44 |0,22 |1,48 |0,73 |
|vidiek |3,67 |3,83 |0,16 |1,03 |0,98 |
T9 Hodnoty získané z testovania v 9. modelovej situácii
Tabuľka 9 naznačuje, že žiaci z vidieka dosiahli vyššie priemerné hodnoty pred i po zásahu. Intervencia bola efektívna u oboch skupín, rozdiel v dosiahnutých hodnotách však nebol významný.
T10 Hodnoty získané z testovania v 10. modelovej situácii
|Bydlisko |P – AM |R – AM |Rozdiel |P – SM |R – SM |
|mesto |4,00 |4,33 |0,33 |1,32 |0,50 |
|vidiek |4,50 |4,83 |0,33 |1,22 |0,41 |
Ako vidieť v tabuľke 10, u oboch skupín sa zvýšili priemerné hodnoty, žiaci žijúci na vidieku mali priemerné hodnoty v oboch kolách testovania podstatne vyššie.
6. faktor: Interpersonálna a sociálna empatia
T11 Hodnoty získané z testovania v 11. modelovej situácii
|Bydlisko |P – AM |R – AM |Rozdiel |P – SM |R – SM |
|mesto |2,56 |3,67 |1,11 |1,24 |1,00 |
|vidiek |3,67 |4,00 |0,33 |2,07 |1,41 |
Pri hodnotení interpersonálnej a sociálnej empatie sme zistili jednu z ďalších najnižších nameraných priemerných hodnôt u žiakov z mesta. V oboch skupinách však po realizácii preventívneho programu žiaci získali vyššie priemerné hodnoty. Dosiahnutý rozdiel 1,11 u žiakov z mesta ukazuje vysokú efektivitu intervencie. Žiaci z vidieka dosiahli vyššie priemerné hodnoty pred i po zásahu.
|Bydlisko |P – AM |R – AM |Rozdiel |P – SM |R – SM |
|mesto |3,11 |4,00 |0,89 |1,45 |1,32 |
|vidiek |4,83 |4,83 |0,00 |0,41 |0,41 |
T12 Hodnoty získané z testovania v 12. modelovej situácii
Rozdiel v hodnotách po zásahu sme v modelovej situácii č. 12 namerali u žiakov z mesta, ich empatia sa po intervencii zvýšila. Žiaci z vidieka mali vyššie priemerné hodnoty v oboch testovacích kolách, avšak zmena u nich nenastala.
7. faktor: Asertivita. Sebakontrola. Konflikty s ostatnými.
T13 Hodnoty získané z testovania v 13. modelovej situácii
|Bydlisko |P – AM |R – AM |Rozdiel |P – SM |R – SM |
|mesto |4,56 |4,56 |0,00 |1,01 |1,01 |
|vidiek |4,67 |5,00 |0,33 |0,82 |0,00 |
V modelovej situácii č. 13 dosiahli žiaci z vidieka v reteste najvyšší možný priemer a celkovo vyššie hodnoty priemerov ako žiaci z mesta. Znamená to, že vidiecki žiaci majú vyššiu mieru sebakontroly, asertivity i spôsobilosti riešiť konflikty s ostatnými ako žiaci z mesta.
T14 Hodnoty získané z testovania v 14. modelovej situácii
|Bydlisko |P – AM |R – AM |Rozdiel |P – SM |R – SM |
|mesto |3,67 |4,33 |0,66 |1,12 |0,71 |
|vidiek |4,17 |4,50 |0,33 |0,41 |0,55 |
Žiaci oboch skupín dosiahli po realizácii nášho intervenčného programu vyššie priemerné hodnoty v modelovej situácii č. 14, žiaci z vidieka mali opäť vyššie i v tejto modelovej situácii.
8. faktor: Reálne a zobrazené vzory
T15 Hodnoty získané z testovania v 15. modelovej situácii
|Bydlisko |P – AM |R – AM |Rozdiel |P – SM |R – SM |
|mesto |3,22 |3,78 |0,56 |1,79 |1,64 |
|vidiek |2,50 |3,00 |0,50 |1,64 |1,55 |
Ako vidieť v tabuľke T15, žiaci z vidieka i mesta dosiahli v tejto modelovej situácii veľmi nízke priemerné hodnoty. T15 naznačuje aj najnižšiu priemernú hodnotu zistenú v rámci celého testovania, a to u žiakov z vidieka v preteste. Intervencia bola efektívna u oboch skupín. Čo sa týka vyhodnotenia všetkých otázok dosiahli žiaci z mesta tretíkrát vyššie priemerné hodnoty.
T16 Hodnoty získané z testovania v 16. modelovej situácii
|Bydlisko |P – AM |R – AM |Rozdiel |P – SM |R – SM |
|mesto |2,33 |3,22 |0,89 |1,12 |1,64 |
|vidiek |2,83 |3,83 |1,00 |1,72 |1,60 |
Obe skupiny žiakov sa zlepšili po aplikácii intervencie prostredníctvom aktívnych úloh v priemere takmer o hodnotu 1. Žiaci z dediny dosiahli opäť o čosi vyššie priemerné hodnoty ako žiaci z mesta. Aj keď rozdiely pred a po aplikácii programu nie sú výrazné, efektívnosť intervencie ukazuje rozdiely u žiakov z vidieka i z mesta.
9. faktor: Prosociálne správanie; 10. faktor: Kolektívna a komplexná prosociálnosť
Pre časovú dotácii i priestor, ktorý nám bol vytvorený na danej strednej škole, sme 9. a 10. faktor spojili, myslíme si však, že podobnosť týchto faktorov to umožnila a žiaci tak dostali komplexnú možnosť vnímať na prosociálnosť i správať sa prosociálne na jednom sedení.
T17 Hodnoty získané z testovania v 17. modelovej situácii
|Bydlisko |P – AM |R – AM |Rozdiel |P – SM |R – SM |
|mesto |3,22 |4,44 |1,22 |1,48 |1,01 |
|vidiek |4,00 |4,17 |0,17 |0,00 |0,41 |
Ako naznačuje T 17, v tejto modelovej situácii sme zaznamenali významný číselný rozdiel (1,22) u žiakov z mesta v reteste po realizácii nášho intervenčného programu, a tak žiaci z mesta získali štvrtýkrát z celkového vyhodnotenia všetkých modelových situácií vyššie priemerné hodnoty v reteste ako žiaci z vidieka.
T18 Hodnoty získané z testovania v 18. modelovej situácii
|Bydlisko |P – AM |R – AM |Rozdiel |P – SM |R – SM |
|mesto |3,78 |4,78 |1,00 |1,64 |0,44 |
|vidiek |4,17 |4,83 |0,66 |1,17 |0,41 |
V modelovej situácii č. 18 získali žiaci z oboch skupín po intervencii vyššie priemerné hodnoty, žiaci z vidieka o niečo vyššie. Rozdiel v získaných hodnotách však bol väčší u žiakov z mesta.
|Bydlisko |P – AM | – R-AM |Rozdiel |P – SM |R – SM |
|mesto |4,22 |4,67 |0,45 |1,39 |0,71 |
|vidiek |5,00 |5,00 |0,00 |0,00 |0,00 |
T19 Hodnoty získané z testovania v 19. modelovej situácii
V modelovej situácii č. 19 sme namerali vysoké priemerné hodnoty, žiaci z vidieka dosiahli v oboch testovaniach maximálne možné dosiahnuté priemery.
T20 Hodnoty získané z testovania v 20. modelovej situácii
|Bydlisko |P – AM |R – AM |Rozdiel |P – SM |R – SM |
|mesto |4,11 |4,11 |0,00 |1,54 |1,54 |
|vidiek |4,50 |4,83 |0,33 |1,22 |0,41 |
Ako naznačuje T 20, žiaci z vidieka dosiahli o čosi vyššie priemerné hodnoty v oboch testovacích kolách, efektívnosť intervencie sa ukázala iba v prípade žiakov z vidieka. Celkovo obe skupiny dosiahli vo všetkých štyroch modelový situáciách primerané a pomerne vyrovnané skóre pri hodnotení prejavov kolektívnej a komplexnej prosociálnosti, čo možno oceniť a považovať za pozitívne zistenie.
10. sedenie
Cieľom 10. sedenia bolo zhodnotiť program a vytvoriť záverečný symbol programu. Žiaci v skupinách mali nakresliť, čo zažili, naučili sa, čo cítili, ako sa im program celkovo páčil a tiež uviesť zhodnotenie toho, že mali možnosť zúčastniť sa výskumu. Súčasťou 10. sedenia bolo napísať spätnú väzbu na realizovaný intervenčný program.
Na základe hodnotenia spätných väzieb možno hodnotiť program veľmi pozitívne , žiakom sa páčili sedenia i aktivity, nie vždy im bolo ľahké vyjadriť sa či byť aktívni, z výsledkov však vidieť, že sa snažili venovať pozornosť každej aktivite, a tak si i zvýšili priemerné hodnoty v reteste.
Zo spätných väzieb, ktoré žiaci písomne uviedli na poslednom sedení, ponúkame autentické výroky a hodnotenia, ktoré považujeme za najvýstižnejšie a najzaujímavejšie:
„Páčilo sa mi všetko, bolo to fajn, nenudila som sa a vytvorili a skrášlili sme si triedu. Naučili sme sa niečo nové a bližšie sme spoznali sami seba a spolužiakov .“
„Na sedeniach sa mi páčila komunikácia medzi nami, ale i medzi nami a profesorkou, spoločné aktivity, spoločné rozmýšľanie...“
„Toto dopoludnie s Vami bolo veľmi pekné, všetky aktivity sa mi páčili, myslím, že aj Vám s nami bolo príjemne... Ďakujeme.“
„Som na seba hrdá.“
„Páčilo sa mi naozaj všetko. Hodiny boli zaujímavé a trošku som mohla nahliadnuť do samej seba a za to Ďakujem.“
„Tieto sedenia boli veľmi zábavné, zaujímavé, nezmenila by som na nich nič, lebo sme videli sami na sebe i na spolužiakoch, akú máme fantáziu a ako sa vieme odviazať, chcela by som takéto hodiny ešte zažiť.“
„Mne osobne sa všetko páčilo, i keď v niektorých chvíľach sa ťažko rozprávalo.“
„Bolo to úžasné zmýšľať sa nad sebou a nad inými, hľadať riešenia, rozhodovať sa ..“
Záver
Z celkových výsledkov výskumu na vybranej vzorke vyplýva, že žiaci žijúci na vidieku majú celkove vyššiu mieru prosociálnosti (takmer vo všetkých ukazovateľoch) ako žiaci žijúci v meste. Domnievame sa, že dôvodom je o. i. užší sociálny priestor, v ktorom sa títo žiaci pohybujú, väčšie percento ľudí nábožensky založených, ale snáď i akýsi tlak z posúdenia správania okolím. Na vidieku každý každého pozná, je menšia anonymita, žiakom je skôr prirodzené pozdraviť sa okoloidúcim, rozvíjať komunikáciu, pomôcť, ako žiakom žijúcim v meste, kde je anonymita pomerne veľká. Naša intervencia sa ale ukázala ako efektívna u všetkých žiakov v skupine.
Aj reflexie žiakov, ktoré sme získali, jednoznačne potvrdili pozitívne hodnotenie a odozvu programu u žiakov. Myslíme si, že žiaci po realizácii programu majú model, ako si vytvoriť príjemnú atmosféru v triede a dobré medziľudské vzťahy, ktoré sú dôležité a potrebné pre každodenné spolužitie i školskú úspešnosť. Pozitívne hodnotí intervenčný program a jeho realizáciu i školská psychologička, ktorá participovala pri zostavení i aplikovaní intervenčného programu a ktorá pôsobí na danej škole. V rozhovore vyjadrila jednoznačné presvedčenie, že práve školský psychológ môže byť účinným činiteľom formovania prosociálnej osobnosti. Psychologickými metódami a technikami má možnosť kompetentne pripraviť a realizovať adekvátny program buď pre vybraných žiakov, alebo pre celé skupiny.
Výsledky nášho výskumu nie je možné zovšeobecniť, považujeme ich len za ilustratívne a ako informáciu o tom, že aj školský psychológ v spolupráci s ostatnými pracovníkmi školy môže účinne prispieť k rozvoju očakávaného správania sa žiakov.
Literatúra
BATSON, C. D. 1991. The altruism question: Toward social-psychological answer. Hilsdale: Lawrence Erlebaum Associates, 1991.
Kopasová, D. 1999. Prevencia závislostí prostredníctvom intervenčných programov. In: Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 34, 1999, č. 2, s. 160 – 164.
Kopasová, D. – Obložinská, I. 1999. Možnosti rozvíjania prosociálneho správania detí predškolského veku s rizikovým psychickým vývinom. In: Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 34, 1999, č. 3, s. 250 – 255.
Kopčáková, A. 2001/2002. Prosociálnosť v práci učiteľa. In: Naša škola, roč. 5, 2001/2002, č. 6., s. 12 – 19. ISSN 1335-2733
LENZ, L. 1993. Metódy etickej výchovy. Bratislava : Metodické centrum, 1993. 83 s. ISBN 80-85185-53-9.
Mačišáková, V. 2000. Intervenčný program rozvíjania prosociálneho správania v podmienkach školy pre mimoriadne nadané deti. In: Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 35, 2000, č. 2, s. 149 – 155.
MLČÁK, Z. – PAULÍK, K. – ZÁŠKODNÁ, H. (EDS). 2008. Osobnost v kontextu prosociálního chování a záťežové odolnosti. Sborník prací Filozofické fakulty Ostravské univerzity 241/2008, Psychologie č. 13. Ostrava : Filozofická fakulta Ostravské univerzity, 2008. s. 198. ISBN 978-80-7368-53.
Olivar, R. R. 1992. Etická výchova. Bratislava : Orbis pictus Istropolitana, 1992. ISBN 80-7158-001-5
Kontaktné údaje
Doc. PhDr. Marta Valihorová, CSc.
Katedra psychológie PF UMB
Ružová ul.13
97411 Banská Bystrica
Slovensko
e-mail: mvalihorova@pdf.umb.sk
Porozumenie vlastným životným cieľom ako dôležitý rozmer etickej výchovy
KATARÍNA VANčÍKOVÁ
Univerzita Mateja Bela v Banskej Bystrici
Pedagogická fakulta, e-mail: kvancikova@pdf.umb.sk
Abstrakt
Autorka v príspevku zdôrazňuje dôležitý rozmer etickej výchovy, ktorým je porozumenie a tvorba vlastných životných cieľov. Podrobnejšie analyzuje otázku kongruencie, hierarchie, koherencie a kvality životných cieľov a načrtáva základné stratégie rozvoja integrovanej osobnosti žiaka s perspektívou životnej spokojnosti a prežívania zmysluplnosti vlastného života.
Abstract
The author in the paper emphasizes an important aspect of Ethical education, which is awareness and formation of our own life objectives. She analyses in detail the problem of congruence, hierarchy, continuity and quality of life objectives and she outlines some main strategies how to bring up integrated personality with life contentment perspective and perspective of living the meaning of our own lives.
„Etická výchova sa prvom rade zameriava na výchovu k prosociálnosti, ktorá sa odráža v morálnych postojoch a v regulácii správania žiakov. Pre etickú výchovu je primárny rozvoj etických postojov a prosociálneho správania.“ Uvedenú charakteristiku nájdeme v Prílohe k štátnemu vzdelávaciemu programu pre 2. stupeň základnej školy. I obsah učebných osnov napovedá, že cieľom etickej výchovy je človek, ktorý dokáže spolunažívať a spolupracovať s inými; jedinec, ktorý sa dokáže integrovať do spoločnosti a akceptovať jej morálku, žiť v súlade s kultúrnymi hodnotami daného spoločenstva. Tento nesporne dôležitý rozmer etickej výchovy môže zastrieť rovnako dôležité ciele výchovného pôsobenia, akými sú príprava človeka na život v spoločnosti, v ktorej sa cíti človek neistý vďaka stále narastajúcej diverzifikácii hodnôt; na život v spoločnosti, kde originalita, výraznosť a čoraz väčšia snaha o odlíšenie sa od ostatných vedie k problematickému hľadaniu identity svojho JA, na život v uponáhľanom svete, kde sa zisk, úspech a snaha po vyššom postavení javia ako významné hodnoty. Na túto životnú realitu je potrebné človeka pripraviť. Štúdie L. Čirtkovej (In Ondrejkovič, 2002) hovoria o tom, že práve neschopnosť človeka dosahovať spoločenské ciele takéhoto charakteru zatláčajú jedinca do pozície sociálneho outsidera a vyvolávajú anomické pocity depresie, dezilúzie, frustrácie, sklamania, roztrpčenia a hnevu, ktoré smerujú k trvalejším duševným stavom beznádeje, bezmocnosti a bezperspektívnosti. Každý mladý človek chce byť úspešný. No pýtame sa, pestujeme v mladých ľuďoch schopnosť definovať si vlastnú podobu úspechu? Vytvárame vo výchove priestor pre zamýšľanie sa nad kvalitou a zmyslom života? Robíme prevenciu proti zúfalstvu, pocitom zlyhania či neschopnosti obstáť v súťaži? Ak chceme vychovať človeka nielen múdreho, ale i šťastného, nemôžeme sa vyhnúť systematickej výchove k porozumeniu vlastným životným cieľom.
Priestor pre úvahy nad zmyslom a cieľmi svojho života je možné vytvoriť na rôznych predmetoch. Samozrejme, etická výchova je svojou povahou na to priam predurčená. Ak však hovoríme o systematickej výchove k porozumeniu vlastným životným cieľom, je potrebné zdôrazniť, že nejde o tému, či látku, ktorej by sa mal učiteľ venovať na niekoľkých hodinách etickej výchovy. V tomto prípade ide o pomalé vytváranie základov – postojov a pohľadov na svet, ktoré človek možno zúročí neskôr. Za pevnými základmi však stojí celý rad stratégií, ktoré by mali byť súčasťou pedagogického pôsobenia každého učiteľa.
Pýtať sa na zmysel svojho života znamená klásť si existenciálnu otázku – Čo je cieľom môjho života? (Halama, 2000). Pocit zmysluplnosti vlastného života sa odvíja do veľkej miery od povahy cieľov, ktoré si človek kladie. V tejto súvislosti je potrebné zaoberať sa otázkami:
• Kongruencie cieľov s hľadaním odpovedí na otázku – Za akých podmienok sú ciele pre človeka a jeho život zmysluplné?
• Kvality cieľov, pri ktorej sa pýtame – Aká povaha cieľov napĺňa človekom pocitom zmysluplnosti života?
• Hierarchii cieľov, ktorá kladie otázku – Aký je význam hierarchického usporiadania cieľov vo vzťahu k ich zmysluplnosti?
• Koherencie cieľov, kde nás zaujíma otázka smerovosti jednotlivých cieľov a jej vzťah k zmysluplnosti života.
Kongruencia cieľov
Ak chceme človeka rozvíjať v smere integrovanej osobnosti, musíme mu vytvoriť priestor pre tvorbu cieľov, ktoré budú vychádzať z vlastnej intristickej vôle a vlastných vnútorných pohnútok. Za kongruentný cieľ môžeme pritom považovať len taký cieľ, ktorý si jedinec sám zvolil bez toho, aby ho ovplyvňovalo jeho okolie. Len ciele, ktoré vyšli z prežívania danej osoby, z jeho vnútorného sveta, môžu človeka napĺňať zmyslom a radosťou z ich dosahovania. Preto je úlohou výchovy poskytovať žiakovi dostatočný priestor pre slobodné rozhodnutia, slobodnú voľbu cieľov, posudzovania ich dosiahnuteľnosti, náročnosti či atraktivity. Vytvoriť podmienky na to, aby si žiak slobodne vytyčoval ciele, znamená uplatňovať tieto stratégie: 1. Poskytnúť mu zmysluplný obsah, ktorý je pre žiaka podnetný a aktivizuje jeho záujem, čo sa prejaví v akte stanovenia si osobne významných cieľov. 2. Sprostredkovať obsah cez aktivity a úlohy, ktoré majú potenciál vyvolať optimálne, radostné prežívanie. 3. Voliť obsah a s ním súvisiace aktivity a primerane náročné úlohy. 4. Vytvárať priestor pre výber z viacerých ponúknutých úloh rôznej náročnosti.
1. Kritériom posudzovania zmysluplnosti výchovno-vzdelávacieho obsahu je jeho spätosť s potrebami a záujmami žiakov. Žiak si začne vytyčovať ciele len v prípade, že to, čo sa učí, je užitočné, atraktívne a z jeho pohľadu zaujímavé. Len učebná aktivita, ktorá je naplnená takýmto obsahom, privedie dieťa do stavu, ktorý M. Csikszentmihalyi (1996) nazval optimálnym prežívaním, resp. zážitkom plynutia. Je to stav, keď človek vykonáva činnosť so zanietenosťou, s výrazným vkladom svojej psychickej energie. V činnosti, ktorá je zmysluplná, pútavá a zaujímavá sa žiak učí stanovovať a prehodnocovať svoje ciele, posúva sa smerom k novým výzvam a hlboký zážitok radosti z presiahnutia svojich pôvodných očakávaní ho motivuje pre ďalšie učebné aktivity.
2. Aby sme dosiahli u žiaka stav optimálneho radostného prežívania činnosti, ktoré smeruje k vytyčovaniu si kongruentných cieľov, musíme okrem vhodného obsahu voliť i vhodné aktivity. Prvým dôležitým predpokladom je tvorivý potenciál učebných úloh a činností. Podľa M. Csikszentmihalyi (1996) majú všetky aktivity určené na vyvolanie zážitku plynutia jednu vec spoločnú – poskytujú pocit, že niečo objavujeme, tvorivý pocit, ktorý nás prenáša do novej reality. Z tohto pohľadu je dôležité, aby učiteľ nielen vybral zaujímavý obsah, ale ho aj sprostredkoval metódami, ktoré vedú k tvorivému a skúsenostnému učeniu, činorodému objavovaniu nových skúseností s čo najvyšším podielom aktivity žiaka.
3. Voľba kongruentných cieľov je závislá tiež od náročnosti učebných úloh a aktivít. Ak chceme, aby žiaka motivovali k činnosti, aby si v rámci nich stanovoval svoje individuálne ciele, musia byť všetky úlohy a aktivity zamerané na tie sily dieťaťa, ktoré práve vyžadujú rozvoj. Podľa teórie L. S. Vygotského (Kosová, 1998) ležia tieto sily v zóne najbližšieho rozvoja, čo predstavuje okruh potenciálnych schopností žiaka, akýchsi možností zajtrajška. Zasiahnutie zóny najbližšieho rozvoja predpokladá istú náročnosť učebných úloh a aktivít. Musia byť výzvou pre žiaka, nesmú smerovať k nude, no zároveň musia rešpektovať procesy zrenia, doterajšie skúsenosti žiaka a chrániť ho pred prílišným zaťažením a deformáciami jeho vývinu.
4. Zónu najbližšieho rozvoja je potrebné u žiaka hľadať, čo si podľa B. Kosovej (1998) vyžaduje určité pedagogické majstrovstvo. Ak však smerujeme naše výchovné pôsobenie k rozvoju integrovanej osobnosti, ktorá si slobodne vytyčuje vlastné ciele, mali by sme nechať priestor žiakovi na to, aby túto zónu určil on sám. Ak mu vytvoríme priestor pre výber z viacerých ponúknutých úloh rozličnej náročnosti, resp. predložíme mu takú úlohu, ktorej obsahom je viacero cieľových oblastí, ktoré je možné dosiahnuť, žiak si sám určí svoju zónu najbližšieho rozvoja. Slobodnú prácu s cieľmi vidíme v Obraze 1, ktorý ilustruje aktívnu činnosť žiaka v optimalizácii svojich individuálnych cieľov, ktoré sa pohybujú od zóny jedna do zóny štyri. Úlohy a aktivity sústredené v poli zážitkov plynutia (1, 4) sú zjavne optimálne – nenavodzujú u dieťaťa strach z neúspechu a nevedú k pocitom otrávenosti a nudy. Žiak sám reguluje smer svojich cieľov do tejto oblasti. Ako náhle sa začne nudiť (2) a chce sa znovu dostať do stavu plynutia, má, ako tvrdí M. Csikszentmihalyi (1996, s. 115), v podstate len jednu možnosť – zvýšiť úroveň svojich cieľov, ktoré plánuje dosiahnuť. Ak začne pociťovať obavy (3), môže zredukovať svoje úlohy a vrátiť sa tam, kde začal (1). Avšak človek si ťažko dokáže nevšimnúť nové výzvy a z jeho podstaty vyplýva, že nemá radosť, ak vykonáva dlho tú istú činnosť na rovnakej úrovni. V takom prípade začne pociťovať nudu alebo frustráciu a potom ho túžba, aby sa znovu cítil dobre, dovedie k tomu, aby rozšíril svoje schopnosti alebo objavil nové príležitosti pre ich použitie (Csikszentmihalyi, 1996, s. 116). Vďaka týmto zákonitostiam je preto viac pravdepodobné, že snaha vrátiť sa späť do poľa zážitkov „prinúti“ žiaka zlepšiť svoje schopnosti a stanoviť si tak nové perspektívne ciele. Tým sa zabezpečuje jeho pokrok a rast a zároveň formuje jeho schopnosť vytyčovať si reálne ciele, kongruentné s jeho prežívaním a predstavami. Vytyčovanie cieľov vo výchovno-vzdelávacom procese by preto malo prebiehať v komunikácii učiteľa a žiaka, kde je vytvorený dostatočný priestor pre plánovanie, reflexiu a následnú rekompozíciu ako výsledku psychickej aktivity žiaka. Len pri takomto výchovnom pôsobení môžeme vychovať z dieťaťa autotetickú osobnosť, ktorá si zmysluplne určuje svoje ďalšie smerovanie.
[pic]
O1 Dosahovanie zážitku plynutia podľa M. Csikszentmihalyiho (1996)
Kvalita cieľov
Pri posudzovaní kvality cieľov hrá významnú rolu spiritualita. Podarilo sa zistiť (Reker In: Křivohlavý, 2006), že ľudia, ktorí majú zvnútornenú spirituálnu orientáciu života, majú vyššiu hodnotu poňatia účelnosti svojho života. Spiritualitu v tomto zmysle však chápeme nezávisle od náboženstva a rozumieme ňou v zhode s P. Říčanom (2006) prežívanie a spôsoby správania sa, ktoré sú spoločné ľuďom rôznej viery, ako i humanistickým ateistom. Spiritualita je podľa Emmonsa (Křivohlavý, 2006, s. 163) integrálnou stránkou každodenného života človeka. Prejavuje sa vzťahom k najvzdialenejším cieľom ľudských snáh, ktoré je možné charakterizovať ako to, čo je danou osobou považované za posvätné. Tieto najvzdialenejšie osobné ciele sú zväčša spojené s etickými hodnotami, sebaodovzdaním sa vyššej moci i hľadaním toho, čo je duchovné v každodenných zážitkoch. Spirituálne snahy sú prejavom túžby prekračovať samého seba.
Ak teda zmysluplnosť životnej cesty človeka závisí od jeho schopnosti orientovať svoje konanie na transcendentné – sebapresahujúce, či spirituálne ciele, je nevyhnutné viesť žiaka vo výchovno-vzdelávacom procese týmto smerom. V zmysle naplnenia tejto výzvy by mal učiteľ uplatňovať tieto stratégie: 1. navodzovať u žiaka perspektívnu životnú orientáciu, 2. rozvíjať u neho schopnosť vytyčovať si životné projekty a 3. systematicky a cieľavedome rozvíjať záujmy žiaka.
1. Ako tvrdí Z. Helus (1982, 2004) mnoho vychovávateľov sa dopúšťa chyby, keď vedie deti ku krátkodobej životnej orientácii, ktorá je spätá s morálkou Niečo za niečo a najlepšie hneď. Naopak, perspektívne orientovaný jedinec projektuje svoju vlastnú budúcnosť z vnútornej potreby, vytyčuje si ciele, štruktúruje si čas a v mene toho, čo sebarozvojovo plánuje, vytyčuje, premáha sám seba k vyššej rozvojovej kvalite svojej osobnosti. Svoju budúcnosť vníma ako nepretržitý sled úloh a cieľov, ktorých dosiahnutie je podmienkou pre ďalšie úlohy a ciele (Helus, 1982, s. 153). Prechod od krátkodobej k perspektívnej orientácii je podľa viacerých autorov (Hrabal, Krykorková, Pavelková) jedným z kľúčových motivačných síl rozvoja osobnosti dieťaťa, ktorá zameriava jeho činnosť v prospech dlhodobých cieľov. Preto má výchovné pôsobenie smerovať k snahe viesť žiaka k dlhodobejšiemu plánovaniu jeho činnosti, ktoré bude spojené so zreteľným vytipovaním pravdepodobných ťažkostí a upozornením na spôsoby, ako im predchádzať, ako ich prekonávať (Helus, 1982). Pritom je dôležité zvyšovať citlivosť na čiastkové úspechy, dosahované pri realizácii plánu, najmä na tie, ktoré spočívajú v skvalitňovaní vlastnej osobnosti, v rozvoji vedomostí, schopností. Sebareflexia je preto pri navodzovaní perspektívnej životnej orientácii nezastupiteľná.
2. Rozvíjanie schopnosti vytyčovať si životné projekty. Schopnosť vytyčovať si životné projekty je dlhodobo mobilizujúce úsilie osobnosti a podľa Z. Helusa (2004) je významným činiteľom odolnosti a obnovovaním tvorivých síl. Úlohou učiteľa je podporovať odvahu žiaka pri projektovaní svojich snov a túžob a stimulovať ho k húževnatosti pri ich realizácii. Podľa autora má veľký význam i spôsobilosť reagovať na zlyhanie v dosahovaní svojich projektov pokusom o druhý štart. Aj vychovávateľ by si mal klásť za úlohu byť žiakom účinne nápomocný v ich hľadaní šance druhého štartu. Jeho povzbudenie a podpora odhodlania pri dosahovaní toho, čo mal žiak v úmysle, spočíva v oceňovaní snahy na ceste k cieľu v zmysle kréda, ktoré vyslovil M. Csikszentmihalyi (1996, s. 321), „Nie je ani také dôležité, či skutočne dosiahneme toho, čo sme mali v úmysle. Skôr záleží na tom, či sme venovali dosiahnutiu cieľa primerané úsilie...“
3. S otázkou kvality životných cieľov úzko súvisí aj otázka kvality záujmov človeka. Absencia zmysluplných záujmov môže viesť k životnej bezzmyselnosti, ktorá má podľa S. R. Maddiho (Halama, 2002, s. 269 – 270) niekoľko klinických podôb:
• Vegetatívnosť: najťažšia forma. V kognitívnej rovine človek nemôže nájsť nič hodnotné ani zaujímavé. Na emocionálnej úrovni trpí depresiami, nudou, apatiou. V rovine akcie prežíva bezcieľnosť a bezúčelnosť.
• Nihilizmus: menej ťažká forma bezzmyselnosti. V kognitívnej rovine nihilisti odmietajú akýkoľvek zmysel a považujú všetko za bezúčelné. Na emocionálnej úrovni prežívajú cynizmus, znechutenie a zlosť. V motivačnej rovine sú súťaživí a súperiaci, majú málo vnútornej motivácie.
• Dobrodružnosť: najľahšia forma bezzmyselnosti. Zmysel sa nachádza v extrémnych, rizikových aktivitách, v kognitívnej rovine je každodenný život považovaný za prázdny. Hodnotu majú len extrémne a nezvyčajné zážitky. Na emocionálnej úrovni prežívajú ľudia apatiu a nudu v každodennom živote, zaujme ich len riziko. V motivačnej rovine oscilujú medzi heroickými výkonmi a hazardom.
Úlohou výchovy a školy je ochrániť dieťa pred zmienenými životnými orientáciami, a to systematickým a cieľavedomým rozvíjaním jeho záujmov a koníčkov, ku ktorým by sa mohli viazať ich krátkodobé i dlhodobé životné ciele. Podľa M. Csikszentmihalyia (1996, s. 320) ľudia, ktorí označili svoj život za zmysluplný, mali obvykle cieľ, ktorý bol dostatočne podnecujúci, aby spotreboval všetku energiu a ktorý dal životu zmysel. Cieľ sám o sebe obvykle nie je dôležitý. Dôležité ale je, že sa naša pozornosť vďaka nemu sústredí a je zaujatá nejakou dostupnou aktivitou, ktorá nám prináša radosť. Zmyslom života je práve jeho zmysel: to znamená, že nech je to čokoľvek, nech to nájdeme v čomkoľvek, práve tento jednotný a jednotiaci cieľ, zámer, poslanie je to, čo dáva životu zmysel.
Hierarchia cieľov
Vychádzajúc zo psychologických štúdií zameraných na integráciu osobnosti je potrebné konštatovať, že u dobre integrovanej osobnosti, ktorá prežíva svoj život ako zmysluplný, je súbor závažnejších cieľov v osobnosti usporiadaný do určitej miery systematicky a hierarchicky (Křivohlavý, 2006, s. 107). Vzhľadom na toto tvrdenie je potrebné, aby výchova viedla žiaka k schopnosti uvedomovať si závažnosť a „veľkosť“ svojich cieľov tak, aby bol schopný realizovať ich reorganizáciu v zhode s okolnosťami, svojimi potrebami a túžbami. V prípade, že je naša pozornosť, rozptýlená viacerými nesystematickými cieľmi, vzniká vo vedomí jedinca ako výsledok konkurujúcich si požiadaviek na našu pozornosť vnútorný konflikt, ktorý vedie k pocitom straty zmyslu života. Ako dopĺňa túto myšlienku M. Csikszentmihalyi (1996, s. 331), príliš mnoho prianí, príliš mnoho vzájomne nezlučiteľných cieľov sa snaží zmocniť našej psychickej energie pre svoje vlastné účely. Jediný spôsob ako obmedziť tento konflikt je odlíšiť najpodstatnejšie ciele od tých, ktoré nie sú také dôležité, a stanoviť, ktoré z nich majú prednosť. Aby si človek dokázal vytvárať súkromnú hierarchiu svojich cieľov, musí žiť tzv. kontemplatívny život (vita contemplativa), ktorý spočíva podľa autora v schopnosti človeka premýšľať s odstupom času o svojich skúsenostiach a realisticky zvažovať možnosti svojej voľby. To predpokladá dobre rozvinutý zvyk sebareflexie. Tento zvyk je potrebné pestovať u žiakov aj na hodinách etickej výchovy. Ako významná sa v tomto kontexte javí systematická reflexia doteraz stanovených osobných cieľov v procese hodnotenia, ktoré nezostáva v rukách učiteľa, ale naopak, je tvorivým aktom samotného žiaka. Práve vďaka zhodnoteniu svojej aktivity pri dosahovaní cieľov a pri reflexii úspechov a neúspechov na ceste k nim, reguluje žiak svoje ďalšie očakávania v zmysle ich systematickejšej hierarchizácie podľa významu a dôležitosti jednotlivých čiastkových zámerov.
Koherencia cieľov
Pod koherenciou rozumieme stupeň harmónie medzi momentálnymi a dlhodobými snahami. Vertikálna koherencia je pritom mierou inštrumentality momentálnych snáh na dosiahnutie dlhodobých cieľov a horizontálna koherencia je, naopak, miera vzájomnej harmónie a inštrumentality medzi jednotlivými krátkodobými snahami navzájom (Křivohlavý, 2006, s. 171 – 172).
Obidve roviny koherencie je potrebné previesť aj do výchovných úloh, ktorých podstata spočíva v rozvíjaní schopnosti koncentrácie na konečný cieľ a sústredenie energie na dosiahnutie vopred určenej méty. V pedagogickej praxi ide o výzvu rozvíjať u žiakov koncentráciu na konečný cieľ a schopnosť sústredenia svojej psychickej energie na jeho dosiahnutie, bez rizika zbytočného rozptyľovania sa, z hľadiska určenej méty nepodstatnými čiastkovými cieľmi. I vo vzťahu k formovaniu schopnosti vytyčovania koherentných cieľov je dôležité naučiť žiaka plánovať kroky svojho ďalšieho rastu a nechať ho rozhodovať o postupnosti dosahovania ním určených cieľov. Od žiaka ako subjektu svojho rozvoja teda nielenže očakávame, že si určí svoj cieľ, ale i to, že si v zložitej myšlienkovej činnosti načrtne strategické postupy na jeho dosiahnutie
Vychovať šťastného človeka s reálnymi a splniteľnými životnými cieľmi je náročný proces. Vyžaduje si systematické uplatňovanie vyššie uvedených stratégií, v ideálnom prípade súbežne v rodinnom i školskom prostredí. Rodinnú výchovu nie je možné priamo ovplyvňovať, no škola by mala byť pripravená kompenzovať nedostatky i v tejto oblasti rozvoja osobnosti. Kompenzácia či náprava je však podmienená súladným prístupom učiteľov, ktorí pristupujú k výchove svojich zverencov s vierou v ich vlastné vnútorné sily a v schopnosť autoregulácie. Tento postoj by mal byť prítomný i na hodinách etickej výchovy, ktorá ponúka obsah, v rámci ktorého má učiteľ dostatočný priestor na uplatňovanie uvedených stratégií, ako i pre prezentáciu plánov, perspektív a životných cieľov žiakov. Bola by škoda tento priestor nevyužiť.
Literatúra
CSIKSZENTMIHALYI, M. 1996. O štěstí a smyslu života. Můžeme ovládat své prožitky a ovlivňovat jejich kvalitu? Praha : Lidové noviny, 1996. ISBN 80-7106-39-5.
HALAMA, P. 2000a. Teoretické a metodologické prístupy k problematike zmyslu života. In: Československá psychologie, roč. 44, č. 3, s. 216 – 236.
HALAMA, P. 2002. Vývin a konštrukcia škály životnej zmysluplnosti. In: Československá psychologie, roč. 46, č. 3, s. 265 – 275.
HELUS, Z. 1982. Pojetí žáka a perspektivy osobnosti. Praha : SPN, 1982.
HELUS, Z. 2004. Dítě v osobnostním pojetí. Obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče. Praha : Portál, 2004. ISBN 80-71-78-888-0.
KOSOVÁ, B. 1998. Vybrané kapitoly z teórie personálnej a sociálnej výchovy pre učiteľov 1. stupňa ZŠ. Banská Bystrica : PF UMB, 1998. ISBN 80-8055-200-2.
KŘIVOHLAVÝ, J. 2006. Psychologie smysluplnosti existence. Praha : Grada Publishing, 2006. ISBN 80-247-1370-5.
Príloha k Štátnemu vzdelávaciemu programu pre 2. stupeň základnej školy – ISCED 2 – nižšie sekundárne vzdelávanie. Učebné osnovy. [online] Bratislava : MŠ SR. [cit. 2009-05-01]. Dostupné na internete:
ONDREJKOVIČ, P. 2002. Globalizácia a individualizácia mládeže. Negatívne stránky. Bratislava : Veda, 2002. ISBN 80-224-0689-9.
ŘÍČAN, P. 2006. Spiritualita jako základ mravní výchovy. In: Pedagogika, roč. 56, č. 2, s. 119 – 131.
Kontaktné údaje
Katarína Vančíková
Pedagogická fakulta
Ružová 13
Banská Bystrica
Slovenská republika
e-mail: kvancikova@pdf.umb.sk
KOMPETENČNÝ PROFIL UČITEĽA ETICKEJ VÝCHOVY VO SVETLE KURIKULÁRNYCH ZMIEN SLOVENSKÉHO SYSTÉMU VZDELÁVANIA.
DÁšA VARGOVÁ
Univerzita Komenského v Bratislave
Pedagogická fakulta, Katedra etickej a občianskej výchovy, e-mail: dasa.vargova@fedu.uniba.sk
Abstrakt
Príspevok je orientovaný na aktuálne trendy vo vzdelávaní, ktoré sú súčasťou nových reformných zmien slovenského systému vzdelávania. Autorka sa zameriava na novú rolu učiteľa – realizátora štátneho vzdelávacieho programu (ŠVP) a tvorcu školského vzdelávacieho programu (ŠkVP). Na základe analýzy predmetu etická výchova a rôznych koncepčných prístupov kompetenčného profilu učiteľa približuje štruktúru kľúčových kompetencií učiteľa etickej výchovy. Pozornosť venuje príprave budúcich učiteľov etickej výchovy v rámci pregraduálneho vzdelávania.
Abstract
The contribution is focused on current education trends - part of new school reforms changes in Slovak educational system. The author has pointed new role of the teacher - in the process of implementation of State Educational Program as well as in the process of creation of School Educational Program. Based on analyses of school subject Ethic education as well as on different conceptions approaches in competences profile of the teacher the author try to draw up keys competencies of the teacher of ethic Education. She would like to pay our attention mainly on the process of preparation of teachers of Ethic education in their pre-service training phase.
Genéza projektu etickej výchovy
Spoločenské, sociálno-politické a ekonomické zmeny po r. 1989 v našej spoločnosti, integračné snahy Európy a vstup SR do EÚ, globalizácia sveta sú sprevádzané problémami, ktoré ohrozujú človeka, jeho fyzickú a najmä duchovnú existenciu. V súčasnom svete sa menia hodnoty, ich hierarchia a orientácia v nich je čoraz zložitejšia. Ukazuje sa, že človeka nerobí človekom poznanie sveta, ktorý ho obklopuje, ale spôsob, ako sa správa, ako sa rozhoduje a nesie zodpovednosť za svoje rozhodnutia, teda akým spôsobom sa stáva súčasťou sveta. Veda a poznanie neponúkajú všeobecný platný návod na želateľné konanie. Znamená to, že samotné vzdelanie nie je dostatočnou garanciou dobrých medziľudských vzťahov a úspešného riešenia problémov. Potrebná je výchova k poznaniu seba samého, ale aj k pochopeniu problémov iných ľudí, výchova sprostredkujúca orientáciu v systéme hodnôt , výchova k slobodnej a zodpovednej voľbe hodnôt, výchova pozitívne motivujúca ľudské konanie a správanie sa.
Vyučovací predmet etická výchova nemá u nás (na rozdiel od mnohých európskych krajín – Rakúsko, SRN, Taliansko, Španielsko a iné) hlboké tradície. Do slovenského výchovno-vzdelávacieho programu sa etická výchova implementovala po roku 1989, síce postupne, ale razantne a rýchlo. „Od prvých počiatkov patrili k prioritám jej konštituovania výchova k mravným hodnotám a k sociálnemu cíteniu“ (Korim, 2008, s. 49). V priebehu niekoľkých mesiacov bola vtedajšou expertnou skupinou MŠMT SR pripravená koncepcia nového učebného predmetu, ktorá sa opierala o španielsky model výchovy k prosociálnosti profesora R. Roche-Olivara, boli vypracované dočasné učebné osnovy a už od školského roku 1990/1991 sa zaviedla etická výchova experimentálne približne na 20 školách. Od školského roku 1991/1992 sa v učebných osnovách uvádza etická výchova ako nepovinný predmet. Pomerne rýchlo a neočakávane sa od školského roku 1993/1994 predmet etickej výchovy zaviedol ako povinne voliteľný v alternácii s náboženskou výchovou na 2. stupni základných škôl (ZŠ) a 3. stupni stredných škôl (SŠ) a gymnázií (G). Od školského roku 2004/2005 aj na 1. stupni ZŠ.
S odstupom rokov a na základe skúseností môžeme konštatovať, že išlo o politické rozhodnutie. Alternácia etickej výchovy a náboženskej výchovy (napriek ich spoločnému cieľu) postavila oba predmety do opozície, spolarizovala rodičovskú verejnosť i deti v škole. Vytvoril sa mýtus, akoby žiaci prihlásení na náboženskú výchovu boli a priori lepší, morálnejší. Na plošné zavedenie nového predmetu však slovenské školstvo nebolo pripravené kádrovo, chýbali učebnice etickej výchovy. Dodnes vyučujú tento predmet na našich školách nekvalifikovaní pedagógovia. Dôvodov je viac. Spočiatku nebol dostatok kvalifikovaných a rekvalifikovaných učiteľov. Pretrváva mýtus, keď hodiny etickej výchovy sú širšou verejnosťou a často aj pedagógmi vnímané ako voľné hodiny, na ktorých sa žiaci „iba hrajú“ bez zamerania na cieľ, a preto ich môže učiť každý. Etickou výchovou vzhľadom na jej nízku časovú dotáciu v učebných plánoch školy dopĺňajú úväzok tým učiteľom, ktorým chýbajú normohodiny. Najčastejšie sú to triedni učitelia, ale aj učitelia prírodovedných predmetov, telocvikári a pod. Vzhľadom na povinnú voliteľnosť etickej výchovy v alternácii s náboženskou výchovou sú školy (v obciach a malých mestách), v ktorých je málo žiakov prihlásených na etickú výchovu, preto sa na škole „neuživí“ učiteľ – etikár. Iná situácia je v mestách a v školách s väčším počtom žiakov.
V každodennej praxi sa pojmy etická výchova a etika používajú ako synonymá. V teoretickej, vedeckej rovine ich odlišujeme. Etickú výchovu možno charakterizovať ako pedagogickú disciplínu a etiku ako filozofickú disciplínu, ktorá určuje jej ciele. Etika poskytuje pojmový aparát, „vyzbrojuje“ teoreticky učiteľa, umožňuje mu kvalifikovane klásť otázky, orientovať žiaka vo svete hodnôt. Pochopiť proces genézy mravnej osobnosti umožňuje učiteľovi ďalšia hoministická veda – psychológia.
Cieľovou zložkou etickej výchovy je výchova k prosociálnosti. L. Lencz charakterizuje pojem prosociálnosť v úvode prekladu knihy R. Roche Olivara Etická výchova takto: „Prosociálnym nazývame také správanie, ktoré je zamerané na pomoc alebo prospech iných osôb, skupín alebo spoločenských cieľov, avšak bez toho, aby existovala vonkajšia odmena (napr. finančná, resp. pochvala, uznanie) pre autora správania“. (R. R. Olivar, 1992, s.5 – 6). Okrem altruizmu a nezištnosti obsahuje definícia prosociálnosti aj ďalšie znaky prosociálneho správania – vyváženosť (reciprocitu) a stabilitu. Cieľom takéhoto správania je vnútorná potreba robiť to, čo prospieva druhému. Súčasne si uvedomujeme, že prosociálne správanie nemusí byť vždy morálnym správaním.
Okrem cieľovej zložky programu etickej výchovy vymedzuje R. R. Olivar aj procesuálne zložky. Sú to:
a) Výchovný program, ktorý predstavuje obsahovú náplň predmetu a podporuje pozitívny vývoj osobnosti. Jeho súčasťou je desať základných tematických celkov (Komunikácia, Dôstojnosť ľudskej osoby, úcta k sebe, Pozitívne hodnotenie druhých, Tvorivosť a iniciatíva, Vyjadrenie a komunikácia citov, Empatia, Asertivita, Reálne a zobrazené vzory, Spolupráca, pomoc, Darovanie, delenie sa) podieľajúcich sa na výchove k prosociálnemu, dobroprajnému správaniu a šesť aplikačných tém prosociálnosti na rôzne oblasti života (Etika, Vzťah k náboženstvu a veriacim, Ekonomické hodnoty, Rodina, v ktorej žijem, Výchova k sexuálnemu zdraviu a rodinnému životu, Ochrana prírody a životného prostredia). V poslednom období sa do obsahu predmetu etická výchova zavádza problematika globálneho rozvojového vzdelávania, ktorá má scitlivieť mladú generáciu na témy, ktoré sa nás zdanlivo netýkajú.
b) Štýl výchovy obsahuje 9 zásad výchovy (vytvorenie výchovného spoločenstva, priateľské prijatie každého dieťaťa, pripisovanie pozitívnych vlastností všetkým deťom, formulovanie jasných a splniteľných pravidiel, pokojná reakcia na negatívne javy a poukázanie na ich dôsledky, nabádanie ako účinný spôsob výchovy, opatrné používanie odmien a trestov, zapojenie rodičov do výchovného procesu, vytváranie atmosféry porozumenia a radosti).
c) Špecifické metódy a postupy, pri ktorých učiteľ zostáva v pozadí v role facilitátora, sprostredkúvajú deťom pri zážitkovom učení novú skúsenosť, zážitky, poznatky, umožňujú im utvoriť si vlastný názor, primeraný postoj, rozvíjajú osobnosť dieťaťa a jeho sociálne zručnosti.
Etická výchova je neklasifikovaný predmet. Vytvára priestor pre otvorenú komunikáciu. Žiaci sa učia na základe poznania morálnych noriem a hodnôt argumentovať, bez obáv (ale slušným spôsobom) vyjadrovať svoje názory. Takto postavený program etickej výchovy predstavuje zásadné zmeny vo vzdelávaní a výchove. V našich podmienkach svojim spôsobom predstihol dobu. Vysoký kredit získava predmet etická výchova (ako aj každý iný predmet) vďaka osobnosti učiteľa, vďaka jeho odborným, morálnym a ľudským kvalitám. Z tohto pohľadu možno konštatovať ľútosť nad tým, že predmet etická výchova nie je v nových vzdelávacích programoch zaradený ako samostatný povinný predmet pre všetkých žiakov a náboženská výchova ako nepovinný, voliteľný predmet.
Demokratická spoločnosť sa vyznačuje otvorenejším systémom vzdelávania, preto vyššie špecifikovaný projekt etickej výchovy chápeme ako jednu z možností, ako jednu z možných alternatív mravnej výchovy na školách.
V súčasnosti rezonuje v našej spoločnosti problematika školskej reformy, kurikulárnej transformácie vzdelávania a nových vzdelávacích programov.
22. mája 2008 prijali poslanci NR SR Zákon o výchove a vzdelávaní s platnosťou od 1. 9. 2008. Stal sa základom slovenského školského systému vzdelávania. Nový školský zákon nahradil zákon č. 29 z r. 1984.
Prioritou obsahovej reformy výchovy a vzdelávania na Slovensku je podporovať sebadôveru každého žiaka, priviesť všetkých žiakov k tomu, aby si osvojili vedomosti a nadobudli kompetencie, ktoré im umožnia vzdelávať sa po celý život, zaujať aktívne miesto v ekonomickom, sociálnom a kultúrnom živote, pripraviť všetkých žiakov tak, aby sa stali aktívnymi a zodpovednými občanmi, zaručiť všetkým žiakom rovnaké šance sociálnej emancipácie, t. j. zabezpečiť rovnaké vzdelávacie príležitosti pre každého a umožniť získať jednotlivcovi také vzdelanie a kompetencie, ktoré mu umožnia konať vedome so znalosťou vecí, ktoré mu umožnia lepšie sa uplatniť v živote a na trhu práce.
Kľúčom k reforme vzdelávania je pojem kompetencia. Etymologický pôvod slova kompetencia pochádza z latinského competentia a znamená právomoc, spôsobilosť vykonávať istú činnosť. I. Turek v knihe Inovácie v didaktike definuje kompetenciu ako „schopnosť (správanie, činnosť alebo komplex činností), ktorú charakterizuje vynikajúci výkon v niektorej oblasti činnosti“ (Turek, 2005, s. 55). Kompetencia predstavuje prienik schopností, vedomostí, zručností, motívov, sociálnych a kultúrnych hodnôt, postojov. Od pojmu kompetencia odlišuje pojmy schopnosť, zručnosť, spôsobilosť. Schopnosť chápe ako „psychickú vlastnosť osobnosti, ktorá je podmienkou (predpokladom) úspešného vykonávania určitej komplexnej činnosti“ (Turek, 2005, s. 55). Vykonávať konkrétnu činnosť alebo riešiť konkrétny problém, napríklad písať si poznámky, pracovať s textom (čítať) je špecializovaná schopnosť, ktorú označuje ako zručnosť. Pod spôsobilosťou rozumie zručnosť intelektuálneho významu.
Cieľom vzdelávania vo všeobecnosti je rozvíjať kľúčové kompetencie žiaka tak, aby prispievali k jeho občianskemu, politickému a morálnemu dozretiu, k jeho schopnosti aktívne a zodpovedne sa zúčastňovať na verejnom živote, posudzovať problémy z osobného, národného aj medzinárodného hľadiska. Kľúčové kompetencie tvoria základ cieľov výchovy a vzdelávania.
Kľúčové kompetencie sú najvšeobecnejšie v štruktúre kompetencií nielen z kvalitatívneho, ale aj kvantitatívneho hľadiska.
O fenoméne kľúčových kompetencií sa začalo hovoriť v 70. rokoch 20. storočia, a to predovšetkým z dôvodov skvalitniť a zefektívniť proces vzdelávania v príprave mládeže pre život a trh práce.
Kľúčové kompetencie (podľa lisabonského procesu) „predstavujú prenosný a multifunkčný súbor vedomostí, zručností a postojov“. Sú dôležité a užitočné každému človeku pre jeho osobné naplnenie, pre život v pluralitnej spoločnosti a aktívne zapojenie sa do spoločnosti (vrátane úspešnej zamestnateľnosti). Sú dôležité a užitočné aj pre spoločnosť ako celok. (HUČÍNOVÁ, vuppraha.cz).
Pri rozvíjaní kľúčových kompetencií nový Európsky referenčný rámec zadefinoval 8 oblastí kľúčových kompetencií:
1. Komunikácia v štátnom jazyku.
2. Komunikácia v cudzích jazykoch.
3. Matematická gramotnosť a základné kompetencie v oblasti vedy a techniky.
4. Kompetencie v oblasti informačnej a komunikačnej technológie.
5. Schopnosť učiť sa učiť.
6. Sociálne a občianske kompetencie.
7. Podnikateľské kompetencie a kompetencie aktívneho prístupu.
8. Kultúrne kompetencie.
Slovenský model vzdelávania je orientovaný na tieto kľúčové kompetencie (spôsobilosti):
• kompetencia na celoživotné učenie,
• sociálne komunikačné kompetencie,
• kompetencia v oblasti matematického a prírodovedného myslenia,
• kompetencie v oblasti informačných a komunikačných technológií,
• kompetencia učiť sa učiť,
• kompetencia riešiť problémy,
• osobnostné, sociálne a občianske kompetencie,
• pracovné kompetencie, smerujúce k iniciatíve a podnikavosti,
• kompetencia vnímať a chápať kultúru.
Jeho najpodstatnejšou zmenou je prechod od jednotného, unifikovaného systému vzdelávania k pluralitnému, s dvojstupňovou formou riadenia. Reforma edukácie otvorila nový priestor školám na realizáciu vlastných predstáv o obsahu, formách a metódach vzdelávania. Jej pilierom je kurikulárna reforma, ktorá predpokladá, že obsah vzdelávania bude dvojstupňový:
1. na štátnej (centrálnej) úrovni – Štátny vzdelávací program (ŠVP – 70 %),
2. na školskej úrovni – Školský vzdelávací program (ŠkVP – v priemere 30 %).
Štátny vzdelávací program je hierarchicky najvyšší model vzdelávania. Obsahuje princípy a ciele vzdelanostnej politiky štátu. Je zameraný na rozvíjanie kompetencií žiakov (poznávať, konať, hodnotiť a dorozumievať sa i porozumieť si) primerane danému stupňu vzdelávania. Obsah, ktorým sa dané ciele dosiahnu a ktorým sa rozvíjajú požadované kompetencie, vymedzuje povinné kmeňové učivo, ktoré garantuje štát. Obsah v Štátnom vzdelávacom programe tvorí len určitú časť z celkovej dotácie vyučovacieho času, ktorý je priradený danému stupňu a vyhovuje psychohygienickým požiadavkám.
Znamená to, že ho všetci žiaci na danom stupni vzdelávania získajú na požadovanej úrovni. Požadovaná úroveň ovládania učiva je určená vzdelávacím štandardom, ktorý sa skladá z obsahového a výkonového štandardu.
ŠVP je vypracovaný tak, aby jednotlivé vzdelávacie programy (predškolského, základného a stredoškolského vzdelávania) na seba nadväzovali.
Pre obsahové oblasti vzdelávania používame na Slovensku klasifikáciu ISCED. Podľa tejto klasifikácie sa od r. 1999 (UNESCO) postupuje v Európskej únii. Je akceptovaná aj na medzinárodnej úrovni (OECD).
1. ISCED 0 – predprimárne vzdelávanie nultého stupňa (materské školy),
2. ISCED 1 – primárne vzdelávanie na 1. stupni ZŠ (1. – 4. ročník),
3. ISCED 2 – nižšie sekundárne vzdelávanie na 2. stupni ZŠ (5. – 9. ročník ZŠ, nižšie ročníky osemročných gymnázií a konzervatórií),
4. ISCED 3 – vyššie sekundárne vzdelávanie na 3. stupni (gymnáziá štvorročnéa osemročné, stredné odborné školy, konzervatóriá, stredné odborné učilištia).
Učebné osnovy (vzdelávacie programy) sú na centrálnej (štátnej) úrovni formulované v podobe vzdelávacích oblastí (VO) pre jednotlivé stupne vzdelávania. Etická výchova a náboženská výchova predstavujú skupinu predmetov, ktoré tvoria vzdelávaciu oblasť. Človek a hodnoty pre primárne a nižšie sekundárne vzdelávanie a spolu s psychosociálnym výcvikom pre vyššie sekundárne vzdelávanie.
Vymedzenie vzdelávacích oblastí a ich celkovej záväznej časovej dotácie (asi 70 %) dáva školám relatívne široké možnosti pri tvorbe svojich Školských vzdelávacích programov.
Voliteľný obsah vzdelávania je napĺňaný v Školskom vzdelávacom programe školy, ktorý predstavuje druhú úroveň participatívneho modelu riadenia. Škola sa stáva otvoreným spoločenstvom. Štát dáva dôveru školám, aby v spolupráci so širšou komunitou spoznali požiadavky obce, regiónu a premietli ich do obsahu vzdelania v rámci voľných hodín. Poskytuje školám možnosť profilovať sa a vychádzať v ústrety potrebám a záujmom žiakov.
Tvorba a realizácia Školského vzdelávacieho programu si vyžaduje tímovú spoluprácu pedagogických pracovníkov. Kvalitatívna úroveň realizácie reformných zmien v oblasti vzdelávania je podmienená pripravenosťou pedagogických pracovníkov (realizátorov školskej reformy), ktorí „preberajú zodpovednosť“ za úspešnú premenu učiaceho sa prostredia, za pozitívnu klímu školy.
Predpokladom úspešného zvládnutia koncepčných premien edukácie je:
1. rozšíriť vyššie spomínané cykly vzdelávania (predprimárne, primárne, nižšie sekundárne a vyššie sekundárne) o dva nadväzujúce cykly (terciárne – bakalárske, magisterské, doktorandské a ďalšie vzdelávanie – profesné, rekvalifikačné, občianske, záujmové),
2. kurikulárne a legislatívne prepojiť všetky cykly navzájom, vnímať ich nadväznosť a zabezpečiť kontinuitu.
V súvislosti so začatou obsahovou reformou na školách vyvstáva nová rola učiteľa ako realizátora štátneho vzdelávacieho programu i tvorcu školského kurikula. Otvára sa priestor pre proces rozvoja kompetencií učiteľov formou externého a interného vzdelávania, prostredníctvom spolupráce pedagogických zborov na školách, cestou profesijnej pregraduálnej prípravy budúcich učiteľov na vysokých školách pedagogického zamerania.
Najzaužívanejší a zároveň klasický prístup v príprave učiteľa uvádzajú B. Kasáčová – B. Kosová (2006, s. 34). Tvoria ho tri zložky:
• odborno-pedagogická zložka prípravy,
• pedagogicko-psychologická zložka prípravy,
• metodická, resp. predmetovo-didaktická zložka prípravy.
Autorky (2006, s. 36 – 41) porovnávajú viaceré novšie pohľady na kompetencie učiteľa.
Ch. Kyriacou (2004, s. 15 – 30) sa zameriava na rozvíjanie pedagogických spôsobilostí učiteľa, t. j. cieľavedomé činnosti zamerané na riešenie problémov. Ich hlavným poslaním je čo najefektívnejšie dosahovať vyučovacie ciele, ktoré sú formulované podľa toho, čo sa majú žiaci naučiť. Rozlišuje nasledujúce prvky pedagogických spôsobilostí:
• penzum vedomostí, t. j. poznatkov týkajúcich sa danej témy,
• schopnosť rozhodovať sa, t. j. uvažovať o priebehu vyučovacej hodiny v prípravnej fáze, počas nej a po nej,
• konanie a vonkajší prejav správania sa učiteľa,
• odborný rast učiteľa.
Podľa B. Kasáčovej – B. Kosovej (2006, s. 37 – 41) sa V. Švec prikláňa k osobnostnej orientácii vo formulovaní kľúčových kompetencií pregraduálnej prípravy učiteľa. Rozlišuje tri oblasti kompetencií:
• k vyučovaniu a výchove,
• osobnostné kompetencie,
• rozvojové kompetencie.
V. Spilková zase zdôrazňuje v pregraduálnej príprave učiteľov nasledovných šesť kompetencií:
• psychodiagnostická,
• komunikačná,
• organizačná a riadiaca,
• diagnostická a intervenčná,
• poradenská a konzultatívna,
• sebareflexívna.
F. Oser vymedzuje päť kompetencií, ktoré sú orientované:
• na seba ako učiteľa,
• na školu,
• na individuálneho žiaka,
• na žiakov ako skupinu,
• na stratégie vyučovania.
Podľa H. Belza a M. Siegrista (2001, s. 167) tvoria štruktúru profesijných kompetencií:
• sociálne kompetencie (práca v kolektíve, schopnosť kooperovať, schopnosť predchádzať konfliktom a riešiť konfliktné situácie, komunikatívnosť),
• kompetencie vo vzťahu k sebe, k vlastnej osobe (schopnosť sebareflexie, vedomé rozvíjanie hodnôt, motivácia),
• kompetencie v oblasti metód (plánovite uplatňovať odborné vedomosti, vypracovávať tvorivé riešenia, klasifikovať nové informácie, poznávať súvislosti a dávať veci do kontextu, kriticky myslieť, zvažovať možnosti a riziká).
J. Veteška – M. Tureckiová (2008, s. 52) predkladajú prehľad troch oblastí kompetencií, ktorý rozpracovali Ital a Knoferl:
• odborné,
• osobnostné,
• sociálne.
K tvorbe štandardu učiteľa, k jeho profesijným kompetenciám pristupuje veľmi zaujímavo J. Vašutová (2004). Táto česká autorka premietla vo svojich prácach Delorsove štyri piliere edukačných cieľov učiacej sa spoločnosti do nových funkcií školy a kompetencií učiteľa. Pre lepší prehľad ich uvádzame v nasledovnej schéme:
Edukačný cieľ Funkcia školy Profesijné kompetencie učiteľa
1. Učiť sa poznávať kvalifikačná predmetová, didaktická, psychodiagnostická, pedagogická, informatická a informačná, manažérska, diagnostická a hodnotiaca
2. Učiť sa žiť spolu socializačná sociálna, prosociálna, komunikatívna, intervenčná
3. Učiť sa konať (pracovať) integračná osobnostne kultivujúca, multikultúrna, environmentálna, proeurópska
4. Učiť sa byť personalizačná diagnostická, hodnotiaca (sebahodnotiaca), zdravého životného štýlu, poradensko- konzultačná.
Okrem uvedených profesijných kompetencií menuje aj personálne kompetencie učiteľa, napr. psychickú odolnosť, fyzickú zdatnosť, empatiu, toleranciu, postoje či hodnotovú orientáciu.
Pri tvorbe návrhu národného kompetenčného profilu učiteľa (profesijných štandardov učiteľov) postupovali G. Porubská, M. Šnídlová a M. Valica (2008, príloha) na základe kritickej analýzy, komparácie a syntézy existujúcich kompetenčných modelov učiteľskej profesie v európskych krajinách. Za kľúčové uznali nasledovné východiská:
• interakčný model vzdelávania (žiak, učiteľ a edukačný proces),
• osobnostný rozvoj učiteľa (zameraný na žiaka prostredníctvom obsahu vzdelávania),
• odborno-kvalifikovanú, eticko-mravnú a personálno-osobnostnú dimenziu učiteľskej profesie.
Z nášho pohľadu takto poňatý model kompetencií učiteľa je dostatočne komplexný a vystihuje špecifiká učiteľskej profesie.
Aký by mal byť učiteľ etickej výchovy? Aký by mal byť jeho vzťah s deťmi? Mal by byť vzorom, nositeľom správnych výchovných zásad.
Čo môže urobiť vysoká škola v pregraduálnej príprave budúcich učiteľov etickej výchovy na nové podmienky v školskom systéme vzdelávania?
1. Poskytnúť súbežne odbornú (prostredníctvom kurzov z teoretických predmetov – filozofie, etiky, pedagogiky) i pedagogickú (prostredníctvom didaktík) prípravu spojenú s pedagogickou praxou (priebežnou a súvislou).
2. Rozvíjať potrebné kompetencie a špecifické spôsobilosti v troch dimenziách:
2. 1. smerom k žiakovi,
2. 2. smerom k edukačnému procesu,
2. 3. smerom k sebarozvoju .
3. Rozvíjať tieto kompetencie prostredníctvom inovácie obsahovej a štrukturálnej transformácie vysokoškolského vzdelávania a otváraním kurzov v súlade s obsahovými zmenami v predprimárnom, primárnom a sekundárnom vzdelávaní.
4. Implementovať do obsahu vzdelávania budúcich učiteľov etickej výchovy kurzy s najnovšími trendmi vo vyučovaní. Napríklad: Výchova k ľudským právam, Práva dieťaťa, Európske a globálne dimenzie, Rozvojové vzdelávanie, Multikultúrna výchova a ďalšie.
5. Klásť dôraz na profesionálny a osobnostný rast študentov v ich príprave pre budúce povolanie učiteľa prostredníctvom reflexie ich skúseností.
6. Vytvárať príležitosti, ktoré by študentov podnecovali k sebareflexii, kritickému mysleniu, dialógu, tvorivosti, tolerancii, spolupráce a zodpovednosti.
7. Pripraviť ich pre prax školy osvojovaním si základných kognitívnych poznatkov a životných zručností prostredníctvom tvorby praktických ukážok pedagogických dokumentov v kurzoch didaktík.
Literatúra
BAGALOVÁ, Ľ. 2007. Analýza vybraných výchovno-vzdelávacích systémov krajín Európskej únie – inšpirácie pre školskú reformu. In: Pedagogické spektrum, ročník XVI. Bratislava : Štátny pedagogický ústav, 2007. ISSN 1335-5589
BELZ, H., SIEGRIST, M. 2001. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. Praha : Portál, 2001. ISBN 80-7178-479-6
BEDNAŘÍK, A. 2004. Životné zručnosti a ako ich rozvíjať. Bratislava : Nadácia pre deti Slovenska, 2004. ISBN 80-969209-5-2
HUPKOVÁ, M. – PETLÁK, E. 2004. Sebareflexia a kompetencie v práci učiteľa. Bratislava : IRIS, 2004. ISBN 80-89018-77-7
KASÁČOVÁ, B. – KOSOVÁ, B. 2006. Kompetencie a spôsobilosti učiteľa – európske trendy a slovenský prístup. In: KASÁČOVÁ, B. – KOSOVÁ, B. Profesijný rozvoj učiteľa. Prešov : ROKUS, 2006. ISBN 80-89055-69-9
KORIM, V. a kol. 2008. Východiská a aktuálnosť súčasných koncepcií etickej výchovy. In: KORIM, V. a kol. Premeny etickej výchovy v európskom kontexte. Banská Bystrica : Pedagogická fakulta UMB, 2008, s. 6 – 58. ISBN 978-80-8083-661-0
KYRIACOU, Ch. 1996. Klíčové dovednosti učitele. Praha : Portál, 1996. ISBN 80-7178-965-8
LENCZ, L. 1993. Metódy etickej výchovy. Bratislava : Metodické centrum v Bratislave, 1993. ISBN 80-85185-53-9
PETLÁK, E. a kol. 2005. Kapitoly zo súčasnej didaktiky. Bratislava : IRIS, 2005. ISBN 80-89018-89-0
PORUBSKÁ, G. – ŠNÍDLOVÁ, M. – VALICA, M. 2008. Návrh profesijných štandardov učiteľov. In.: Pedagogické rozhľady, č. 4. Bratislava : Metodicko-pedagogické centrum Bratislava, 2008. ISSN 1335 - 0404
ROCHE-OLIVAR, R. 1992. Etická výchova. Bratislava : Orbis Pictus Istropolitana, 1992. ISBN 80-7158-001-5
TUREK, I. 2005. Inovácie v didaktike. Bratislava : Metodicko-pedagogické centrum v Bratislave, 2005. ISBN 80-8052-230-8
VAŠUTOVÁ, J. 2004. Profese učetele v českém vzdelávacím kontextu. Brno : Paido, 2004. ISBN 80-7315-082-4
VETEŠKA, J. – TURECKIOVÁ, M. 2008. Kompetence ve vzdělávání. Praha : Grada, 2008. ISBN 978-80-247-1770-8
statpedu.sk
vuppraha.cz
Kontaktné údaje
PhDr. Dáša VARGOVÁ, CSc.
Katedra etickej a občianskej výchovy
Pedagogická fakulta Univerzity Komenského
Račianska 59
813 34 Bratislava
Slovenská republika
dasa.vargova@fedu.uniba.sk
MRAVNOSŤ A PROSOCIÁLNOSŤ V PREDMETE ETICKÁ VÝCHOVA
LUCIA VICENOVÁ
Trnavská univerzita v Trnave
Pedagogická fakulta e-mail: lucia.vicenova@
Abstrakt
Príspevok poukazuje na nevyhnutnosť mravnej zložky a súčasne aj zložky prosociálnosti v predmete etická výchova. Analyzuje význam etickej – mravnej zložky, ale i nevyhnutnosť psychologickej zložky – prosociálnosti. Etickú výchovu vnímame ako syntézu tradičnej výchovy k morálke a výchovy k prosociálnosti. Snahou nášho príspevku je konštruktívne vnímať polemiky, ktoré odzneli na prijatú koncepciu etickej výchovy v Slovenskej republike a poukázať na harmóniu, prepojenosť spomínaných zložiek v súčasnej koncepcii etickej výchovy.
Abstract
Grant points to the necessity of moral components and also components of prosocial behavior in ethical education. It discusses the importance of ethics - moral component, but also need psychological component – prosocial behavior. Ethical education perceive as a synthesis of traditional education for morality and education for prosocial behavior. The ambition of our paper is to constructively perceive the controversy, which sounded to the adopted concept of ethical education in the Slovak Republic and show the harmony, the interdependence of the above ingredients in the current concept of ethical education.
Cieľ, proces a koncepcia etickej výchovy
Etická výchova je vyučovací predmet, ktorý bol v roku 1990 zavedený ako experiment na vybraných školách. Koncepciu etickej výchovy vypracovala Komisia pre etickú výchovu, ktorú v roku 1990 zriadilo Ministerstvo školstva, mládeže a telesnej výchovy (MŠMTV). Na základe tejto koncepcie ministerstvo dalo súhlas so začatím experimentálneho vyučovania etickej výchovy.
Predmet etická výchova sa stal súčasťou štruktúry vyučovacích predmetov na 2. stupni základných škôl od školského roku 1993/94, stredných škôl od školského roku 1995/96 a od školského roku 2004/05 aj na 1. stupni ZŠ. Pregraduálna príprava učiteľov etickej výchovy sa stala súčasťou univerzitného vzdelávania. Učiteľstvo etickej výchovy bolo možné študovať najskôr v rámci štúdia učiteľstva všeobecnovzdelávacích predmetov a podľa novej sústavy študijných odborov VŠ vzdelávania je súčasťou učiteľstva umelecko-výchovných a výchovných predmetov. Príprava učiteľov etickej výchovy je dnes porovnateľná s akademickou prípravou učiteľov študijných programov s oveľa dlhšou tradíciou.
Etická výchova (spolu s inými učebnými predmetmi a opatreniami) sa zameriava na prevenciu mravnej devastácie mládeže, ktorá je v súčasnosti vážnou hrozbou. Na dosiahnutie tohto cieľa sa neuspokojuje s podávaním informácií o morálnych zásadách, ale aj účinne podporuje pochopenie a interiorizáciu mravných noriem a napomáha osvojenie správania, ktoré je s nimi v súlade (Učebné osnovy etickej výchovy pre 5. až 9. ročník základnej školy, 1997). Pre etickú výchovu je primárny rozvoj etických, mravných postojov a prosociálneho správania. Je tu vyjadrená prepojenosť mravnej zložky – mravnosti a prosociálnej zložky – prosociálnosti.
Cieľom etickej výchovy je vychovať osobnosť, ktorá:
• má svoju vlastnú identitu, je sama sebou a pritom táto identita zahŕňa v sebe aj prosociálnosť,
• má pozitívny vzťah k životu a ľuďom spojený so zdravou kritickosťou,
• jej správanie je určované osobným presvedčením a zvnútornenými etickými normami, vyplývajúcimi z univerzálnej solidarity a spravodlivosti, a preto je do istej miery nezávislá od tlaku spoločnosti,
• má zrelý morálny úsudok opierajúci sa o zovšeobecnené zásady, preto je schopná správne reagovať aj v neočakávaných a zložitých situáciách,
• charakterizuje ju spojenie správneho myslenia a správneho konania,
• koná v súlade so svojimi zásadami, ale aj s citovou zaangažovanosťou – súlad medzi emóciami a chcením – nekoná len z povinnosti a bez nadšenia s pocitom sebaľútosti (Učebné osnovy Etickej výchovy pre 1. stupeň ZŠ, 2004).
Etická výchova vychováva k mravnej zrelosti tým spôsobom, že navodzuje aktivity, ktoré:
1. napomáhajú prežitie a pochopenie etických hodnôt najmä prostredníctvom vnímania situácií, prírody, seba a druhých (senzibilizácia),
2. uľahčujú porozumenie a interiorizáciu súvisiacich hodnôt a noriem (hodnotová reflexia),
3. umožňujú nácvik odpovedajúceho správania (nácvik v podmienkach triedy),
4. prenos skúseností, osvojených v škole, do každodenného života (zovšeobecnenie a prenos).
V slovenských podmienkach sa etická výchova sformovala ako výchovný predmet a väčšina odbornej a laickej verejnosti prijala jej postupné zavádzanie do školského vyučovania. Učitelia, vychovávatelia, rodičia, kompetentné orgány i verejnosť dosiahli konsenzus v tom, že cieľom etickej výchovy je v zásade prevencia pred mravnou devastáciou mládeže, ale názory na jej obsahové zameranie, metódy výchovy, organizačné formy a postupy ako výrazne špecifického predmetu našej školskej sústavy sa v spoločnosti aj naďalej rozchádzajú. Napriek konštatovaným zložitostiam je potreba predmetu takéhoto charakteru v našej edukačnej teórii a najmä praxi v súčasnom období už nespochybniteľná (Korim, 2007, s. 24).
Koncepcia vyučovacieho predmetu etická výchova čerpala z výskumov a prác prof. R. R. Olivara, ktorý bol „otcom“ koncepcie etickej výchovy v Španielsku po páde Francovej diktatúry. Koncepcia je založená na výchove k prosociálnemu správaniu. Ide o správanie, ktoré je opakom hostilného správania a berie do úvahy nielen potreby druhej osoby, ale aj snahu zlepšiť jej situáciu (Křivohlavý, 1980). Pojem prosociálne správanie sa v sociálnej psychológii objavil v polovici 20. storočia a veľmi rýchlo sa stal predmetom záujmu niektorých psychologických smerov, najmä humanistickej psychológie (Kollárik, 1992). Podľa J. Reykowského (1979) ide o správanie, ktoré je síce zamerané na uspokojovanie vlastných potrieb, ale usiluje sa o rovnováhu vlastných a cudzích záujmov, a preto upúšťa od správania, ktoré by bolo sebecky výhodné pre jedného a nevýhodné pre druhého. Prosociálnosť je dôležitá zložka etickej výchovy.
Pre oblasť etickej výchovy ako novo koncipovaného výchovného predmetu majú fundamentálny význam mravné hodnoty, do ktorých sa integrujú všetky ostatné hodnotové oblasti človeka, z čoho vyplýva, že mravné hodnoty sú nadradené všetkým ostatným hodnotovým oblastiam subjektu (Korim, 2007, s. 22, podľa Gluchmana, 1996).
Mravnosť má svoj pôvod v pude sebazáchovy a vznik mravnosti je v nutnosti života. Počiatok mravnosti sa viaže na rozpoznávanie dobra a zla. Prvé štádium v chápaní dobra a zla sa spája s chápaním príjemného a nepríjemného, až neskôr začína dieťa chápať dobro ako to, čo je životu prospešné a užitočné pre človeka. Mravnosť v najvšeobecnejšej humanisticko-etickej podobe môžeme charakterizovať ako dobrotu, ako spôsobilosť a zameranie na dobro (Žilínek, 1997, s. 32). „Mravne dobré je to, čo trvale šťastne rozvíja ľudský život v jeho individuálnom i sociálnom rozmere. Čo umožňuje optimálny rozvoj človeka na všetkých jeho úrovniach a vo všetkých jeho rozmeroch“(King, 1992, s. 88 – 89). Mravnosť nemožno abstrahovať od praktických životných podmienok:
• pretože tie sú predpokladom na vnímanie, učenie a realizáciu prosociálnosti, prosociálneho spávania,
• pretože ich vnímame ako situácie poskytujúce priestor pre realizáciu prosociálnosti, prosociálneho správania.
Vo svojej podstate je mravnosť prejavom zložitého vnútorného sveta človeka, hlbokou duchovnou integritou vlastného sebauvedomenia, hodnotou samou osebe v spojení s vlastným správaním a činmi, so vzťahom k iným ľuďom a ľudskej praxi (Žilínek, 1997, s. 33).
Domnievame sa, že pri koncipovaní predmetu etická výchova došlo k vyváženému spojeniu výchovy k etickým hodnotám, princípom, normám a pravidlám a výchovy k prosociálnemu správaniu. Cieľom etickej výchovy je pozitívne ovplyvňovať postoje, motiváciu, hodnotový systém a sprostredkovať nielen vedomosti, ale i schopnosti a zručnosti, napr. schopnosti komunikovať, riešiť tvorivo sociálne problémy a pod. Na rozdiel od náukových vyučovacích predmetov nepresycuje žiakov informáciami, ale prepája konkrétne princípy etickej výchovy s konkrétnymi a aktuálnymi skúsenosťami žiakov (Valica, 2007, s. 26).
Etika – morálka – mravnosť
V praktickom živote, ale aj v oblasti duchovno-kultúrneho, spoločenského poznania sa pojmy etika, morálka a mravnosť často zamieňajú, pokladajú sa za synonymá (najmä morálka a mravnosť). Vzhľadom na zameranie nášho príspevku, budeme charakterizovať mravné javy, mravné normy, mravné vzťahy.
Základným teoretickým prameňom skúmania problematiky mravnosti a mravnej výchovy je etika. Vývoj etiky sa nekryje s vývojom mravnosti (tak ako sa pedagogika nekryje s vývojom výchovy). Etika – teória morálky vo svojej podstate skúma predmet, s ktorým sa stretáva každý človek, bez zreteľa na jeho odborno-technické a vedecké poznanie tejto problematiky.
Morálka sa vzťahuje na sféru ľudského vedomia a javy kultúrno-duchovnej podstaty. Je obsahovou teoretickou štruktúrou etického učenia. Predstavuje systémovo-normatívne požiadavky na ľudské správanie. Mravnosť má svoju hodnotovú určenosť, označuje etickú hodnotu, duchovný jav morálno-hodnotovej podstaty, mravného významu, morálnosti, mravov alebo mravných požiadaviek. Pojem mravnosť chápeme ako hodnotenie správania človeka z morálneho hľadiska (dobré mravy, zlé mravy, degradácia mravov, náprava mravov a iné). Pojem mravnosť a adjektívum mravný má centrálne postavenie – je to jedna zo základných hodnôt kultúrneho vývoja ľudstva, ako integrujúca hodnota a podstatná súčasť regulatívneho systému ľudského života, vo vzťahu k iným ľuďom a k spoločenskému bytiu. Pojem morálka používame vo vzťahu k sociálneho bytiu a k ľudskému vedomiu vo všeobecnej teoreticko-poznávacej rovine, pri riešení teoretických aspektov etického učenia, pri charakteristike základných obsahových súčastí etickej teórie a celého systému etiky a jeho implementácie do pedagogickej teórie (Žilínek, 1997, s. 36 – 37).
Mravné javy abstrahujeme ich z konkrétnych životných prejavov. Najvýznamnejšie sa realizujú v ľudskom správaní a konaní, v praktickej životnej činnosti. Mravnosť je stelesnená v činnosti ľudí a v ich správaní a tým správaním chce byť prosociálne správanie.
Mravná norma:
• Je priesečník, v ktorom sú vyjadrené sociálne funkcie morálky vo vzťahu k autonómnemu duchovno-regulatívnemu systému človeka a v interakčnom vzťahu človeka k človeku.
• Vyjadruje požiadavku, príkaz – čo má byť.
• Mravné normy predstavujú pravidlá utvorené v sociálnom živote, vznikajú z hodnotiaceho súdu. Regulujú nielen vonkajšiu, ale i vnútornú motivačnú stránku ľudského správania – človek ich prijíma a osvojuje si ich vo vlastnom sebauvedomovacom procese, a tak sa norma pretvára na vnútornú hodnotu. Najvšeobecnejšie normy v morálnom systéme nadobúdajú význam mravných princípov.
Významným komponentom štruktúry morálky sú mravné vzťahy:
• Vzťahy človeka k životu a k životným hodnotám, k druhým ľuďom a k sebe samému, vzťah k svetu.
• Sú vyjadrené prakticky, v činoch, v konaní ľudí. Čin je individuálny akt, základný element správania sa človeka. Čin, ktorý má morálny význam, sa odlišuje od jednoduchého operatívneho správania práve tým, že sa v ňom vyjadruje valencia hodnoty, hodnotový vzťah k iným ľuďom, uznanie ich dôstojnosti ako osobnosti. Správanie, v ktorom je vyjadrené uznanie hodnoty inej osoby, je mravné správanie.
• Mravné vzťahy, ich podstata, funkčnosť a najmä ich osvojovanie a rozvíjanie je súčasťou procesu utvárania mravnej identity osobnosti (Žilínek, 1997).
Polemiky na prijatú koncepciu etickej výchovy v Slovenskej republike
M. Zelina (1992), V. Gluchman (1999), D. Sukuba (1999) vnímajú koncepciu etickej výchovy ako čisto prosociálnu výchovu, reprezentovanú publikáciou R. R. Olivara (1992) a majú výhrady, ktoré vyúsťujú do otázky, či prostredníctvom psychologických poznatkov (napr. o empatii, asertivite alebo spôsoboch komunikácie uľahčujúcej vzájomný kontakt medzi ľuďmi) možno realizovať etickú výchovu. Predmet etickej výchovy nemožno konštituovať bez morálnych noriem a podľa nich problémom je, či morálne normy možno kompenzovať niektorými skupinami mimomorálnych noriem, napr. psychologickými normami regulácie prosociálneho správania.
V spojitosti s riešením tohto problému J. Grác (2000) uskutočnil analýzu záväznosti noriem. Rozlišuje morálne (mravné) normy a mimomorálne normy (výkonové normy a právne normy). Morálne normy predstavujú triedu duchovných regulátorov, aj mimomorálne normy predstavujú triedy so špecifickou regulačnou funkciou. Z nich vystupujú do popredia výkonové normy, ktoré predstavujú rozličné behaviorálne, resp. operacionálne normované činnosti v podobe pokynov, poučiek alebo požiadaviek o efektívnom spôsobe vykonávanie nejakej činnosti človeka; vyznačujú sa najnižšou záväznosťou. Ich záväznosť sa vyjadruje sponou apodiktického súdu „môže“; hovoríme, že požiadavka výkonovej normy môže byť pre subjekt záväzná. Právne normy presne a jednoznačne predpisujú dolnú hranicu skutku (teda, čo sa ešte smie), ale aj hornú hranicu jeho prejavu (teda, čo sa už nesmie), ich záväznosť sa vyjadruje sponou apodiktického súdu „musí“; hovoríme, že požiadavka právnej normy musí byť pre subjekt záväzná. Uprostred týchto dvoch kategórií noriem sa nachádzajú morálne normy, ich záväznosť a povinnosť sa vyjadrujú sponou asertorického súdu „má“; hovoríme, že požiadavka morálnej normy má byť pre subjekt záväzná.
Záväznosť výkonovej normy vyplýva z jej výzvovosti – ako príťažlivá výzva. Tieto normy sú často publikované ako dobrá rada, osvedčená skúsenosť, ale aj ako odborne alebo vedecky overený fakt. Psychologicky je známe, že v niektorých podmienkach vhodne sprostredkovaná výzva v podobe „môže“ pôsobí na subjekt mocnejšie ako autoritatívne „musí“. Etická výchova ponúka výzvy a vízie, ktoré sú všeľudské a sú dôležité pre šťastný, spokojný a kvalitný život.
Záväznosť právnej normy vyplýva z prinútenosti „musí“ a je viac diktovaná vonkajšími činiteľmi (inštitúciami zákonodarnej, súdnej a výkonnej moci). Záväznosť výkonovej normy je iba nepriamo podmienená incentívami inštrumentálneho charakteru (odmena, trest). Záväznosť vyplývajúca z prinútenosti existuje len a len na základe priamych inštrumentálne chápaných incentív (Trestný zákonník).
Vo vzťahu záväznosti z rozdielnosti medzi predpokladmi v podobe spôsobilosti (výkonová norma) a predpokladmi v podobe zodpovednosti (morálna norma) nám vyplývajú tieto dôsledky: zatiaľ čo výkonová spôsobilosť sa opiera o existenciu prestížnych daností človeka (schopnosti, vedomosti, zručnosti a neraz i vhodné sociálne prostredie a materiálne zabezpečenie atď.), mravná zodpovednosť vyviera iba zvnútra – zo svedomia človeka.
Existuje ešte ďalšia predikátová spona „mal by“, požiadavka normy by mala byť pre subjekt záväzná, ide o záväznosť vyplývajúcu z etiketne chápaných lexikových noriem slušného spoločenského vystupovania, správania a konania. Lexikové normy prestavujú akúsi nadstavbu morálnych noriem v tom, že zabezpečujú z aspektu úcty človeka k človeku a k sebe samému požiadavky vkusu pri stvárňovaní ľudského zovňajšku, požiadavky dôstojnosti a požiadavky taktu pri zaobchádzaní človeka s človekom. A tieto normy sú realizované v správaní, ktoré nazývame prosociálne.
Podľa nás je mravnosť a prosociálnosť v etickej výchove veľmi úzko prepojená, podobne, ako existuje prepojenosť medzi výchovou a vzdelávaním. V praxi, v školskom vyučovaní nie je možné oddeliť výchovu a vzdelávanie: každý učiteľ pri výkone svojej profesie zároveň vzdeláva aj vychováva. Myslíme si, že v etickej výchove rovnako nemožno oddeliť mravnosť a prosociálnosť, navzájom sa podmieňujú a dopĺňajú.
Podľa J. Gráca (2003) orientovanie etickej výchovy na prosociálnu výchovu svojimi psychologickými technikami (o komunikatívnosti, asertívnosti, empatii a pod.) síce prispieva k príťažlivosti tohto predmetu, ale bez zamerania sa na to, čo je pre etickú výchovu najdôležitejšie, t. j. na normy morálnosti, čo prispieva k jej redukcionizmu. Súhlasíme, že koncepcia etickej výchovy je zameraná prosociálne, avšak podľa nás mravnosť, mravné javy, mravné vzťahy tvoria základnú esenciu (základ) etickej výchovy, pretože tieto sú stelesnené v činnosti ľudí a v ich správaní, a tým správaním chce byť, má byť a je prosociálne správanie.
Podľa V. Gluchmana (1996) koncepcia R. R. Olivara, ktorá je nosnou v prijatej koncepcii etickej výchovy, nezodpovedá tomu, čo by malo byť obsahom mravnej výchovy, pretože sa zameriava len na výchovu k prosociálnosti. Úlohou mravnej výchovy má byť reflexia hodnôt spoločnosti, rodiny a ďalších sociálnych komunít a formovanie vlastných hodnôt mravného subjektu. K tomu musí využívať interdisciplinárny prístup, teda aj poznatky morálnej psychológie, psychológia sa nemôže stať cieľom, ale iba prostriedkom vedúcim k hodnotovej reflexii. V. Gluchman vytýka etickej výchove, že v nej chýba interdisciplinárny prístup a vlastná etická problematika. Podľa L. Lencza (1997) etická výchova vychádza z interdisciplinárneho prístupu, pričom etika má základnú a určujúcu úlohu. Koncepcia etickej výchovy R. R. Olivara nás oslovila tým, že tradičný repertoár etiky rozširuje o témy, ktoré sú pre mravné správanie v praktickom živote veľmi dôležité – konkrétne to znamená učiť žiakov komunikovať, pozitívne hodnotiť seba a druhých, vyjadrovať svoje city, vedieť sa empaticky vžívať do citov a myšlienok druhých atď. To považujeme za významné obohatenie tradičnej etiky. Podľa nášho názoru nie je problematika morálky, uvedomenie si morálnych problémov a morálnych dôsledkov rozhodovania a konania v Olivarovej koncepcii okrajová, ako hovorí V. Gluchman (1996). Podľa neho sa táto koncepcia nezaoberá takými mravnými problémami, ako sú spravodlivosť, zodpovednosť, tolerancia a podobne. Tieto vymenované mravné kategórie sú témami hodín etickej výchovy – už v 4. ročníku ZŠ v tematickom celku č. 1 Sociálne postoje a zručnosti v medziľudských vzťahoch je prítomná téma Tolerancia vo vzťahoch (Čo nechceš, aby ľudia robili tebe, nerob ty iným.), v tematickom celku č. 2 Reálne a zobrazené vzory je téma Sloboda a zodpovednosť (každé rozhodnutie nesie so sebou dôsledok), v tematickom celku č. 4 Napĺňanie obsahu Dohovoru o právach dieťaťa je téma Súvislosti práv detí, dôvody, prečo vznikli a ich akceptácia v demokratických krajinách, podiel UNESCO na ochrane dieťaťa (Čo znamená mám právo? Čo znamená mám zodpovednosť?) a vo vyšších ročníkoch sa týmto kategóriám venujeme hlbšie.
K názvu „etická výchova“
V. Gluchman (1996) kritizuje zvolený názov mravnej výchovy ako „etická výchova“, považuje ho za novotvar, ktorý nemá odborné opodstatnenie. S týmto pojmom sa nestretneme ani v cudzojazyčnej odbornej terminológii, pretože napríklad v angličtine a nemčine používajú pojmy moral education a Moralische Erziehung. Podľa L. Lencza (1997) má termín etická výchova svoje dejiny. Navrhla ho Expertná skupina MŠMT SSR pre etickú výchovu (Sýkora, 1990). Komisia si bola vedomá, že sa voľbou názvu odchyľuje od bežného jazykového úzu. Chcela však naznačiť, že nejde o moralizovanie a umravňovanie a ešte menej o ideologickú manipuláciu, ktorá sa za totality skrývala za termínom „mravná výchova“; ale ide o učebný predmet, ktorý svojou koncepciou, zámermi a metódami je nový. Názov etická výchova nám príde logický, ak si uvedomíme etymológiu tohto slova: grécke slovo ethos (z toho etický) znamená to isté ako latinské slovo mos (gen. moris, z toho je adjektív morálny) a slovenské slovo mrav (z toho mravný). Preto používať slová etický a morálny ako synonymá je v súlade s ich pôvodným zmyslom.
Model výchovy k mravnej uvedomelosti, ktorý u nás existoval v nedávnej minulosti, sa neosvedčil okrem iného aj pre svoju abstraktnosť a odtrhnutosť od života. A práve etická výchova ponúka prepojenie mravnej zložky a prosociálnej zložky – ako zložky, ktorá je zložkou praktického života.
Záver
Koncepciu a projekt etickej výchovy považujeme za jeden z najúspešnejších projektov zmeny kvality výchovy na našich ZŠ. V súčasnosti sa vyučuje na všetkých stupňoch škôl, pričom na ZŠ sa žiaci učia sociálnym zručnostiam potrebným pre život v rodine, škole, kolektíve priateľov i nepríjemných ľudí... (Valica, 2007, s. 27).
Prosociálne správanie vyvoláva reciprocitu a spôsobuje, že v sociálnych subsystémoch (napr. v triede, kde sa rozvíja prosociálnosť) sa postupne rozvíja jav, ktorý priekopníci prosociálnej výchovy v USA nazvali „caring community“ – spoločenstvo, kde sa členovia starajú nielen o seba, ale aj o záujmy a potreby druhých. Pretvoriť triedu (skupinu) v spoločenstvo, kde sa vzťahy podobajú vzťahom v dobrej rodine, je cieľom a zároveň dôležitým pedagogickým prostriedkom etickej výchovy.
Literatúra
GLUCHMAN, V. 1996. Prečo byť mravný: Kontexty mravnej výchovy. In: Pedagogická revue, ročník 48, 1996, č. 9 – 10.
GLUCHMAN, V. 1996. Hodnoty a súčasné etické teórie. Prešov : FF UPJŠ, 1996.
GLUCHMAN, V. 1999. Ku koncepcii predmetu etická výchova. In: Pedagogická revue, 1999, č. 3, s. 266 – 272.
GRÁC, J. 2003. Interiorizácia noriem morálnosti a modelovanie etických príbehov. In: Pedagogická revue, roč. 55, 2003, č. 5.
GRÁC, J. 2000. Psychologické osobitosti, záväznosti noriem a tzv. predmet etickej výchovy. In: Pedagogická revue, ročník 52, 2000, č. 5, s. 448 – 455.
KING, H. 1992. Světový étos Projekt. Zlín, 1992. s. 88 – 89.
KOLLÁRIK, T. 1993. Sociálna psychológia. Bratislava : SPN, 1993.
KORIM, V. 2007. Rozdielne východiská a aktuálnosť projektu koncepcie predmetu etická výchova. In: Etická výchova: problémy teórie a praxe. Banská Bystrica : PF UMB, 2007, s. 20 – 25. ISBN 978-80-8083-496-8
KŘIVOHLAVÝ, J. 1980. Prosociální chování v dyádach. In: Československá psychologie, 1980, č. 1, s. 73 – 85.
LENCZ, L. 1997. Poznámky ku koncepcii učebného predmetu etická výchova (K stati V. Gluchmana: Prečo byť mravný: Kontexty mravnej výchovy). In: Pedagogická revue, ročník 49, 1997, č. 9 – 10.
LENCZ, L. 1990. Metodický materiál pre experimentálne zavedenie etickej výchovy I. Bratislava : Ústav informácií a prognóz školstva, mládeže a telesnej výchovy, 1990.
OLIVAR, R. R. 1992. Etická výchova. Bratislava : Orbis Pictus Istropolitana, 1992. ISBN 80-7158-001-5
REYKOWSKI, J. 1979. Motywacja postawy prospoteczne a osobowosci. Warszava, 1979.
SUKUBA, D. 1999. Psychológia prosociálnej výchovy na Slovensku ako učebný predmet etická výchova. In: Pedagogická revue, 1999, č. 3, s. 274 – 275.
Učebné osnovy etickej výchovy pre 5. až 9. ročník základnej školy. 1997. Bratislava : MŠ SR.
Učebné osnovy, Etická výchova pre základné školy, 1. stupeň. 2004. Bratislava : MŠ SR.
VALICA, M. 2007. Konštituovanie etickej výchovy a realizácia prípravy učiteľov etickej výchovy na metodicko-pedagogických centrách. In: Etická výchova: problémy teórie a praxe. Banská Bystrica : PF UMB, 2007, s. 26 – 29. ISBN 978-80-8083-496-8
ZELINA, M. 1992. Etická výchova alebo psychológia prosociálnej výchovy? In: Smena na nedeľu, 21. 8. 1992.
ŽILÍNEK, M. 1997. Étos a utváranie mravnej identity osobnosti. Bratislava : IRIS, 1997.
Kontaktné údaje
Mgr. Lucia Vicenová
Pedagogická fakulta TU
Priemyselná 4
918 43 Trnava
Slovensko
e-mail: lucia.vicenova@
NOWOCZESNA EDUKACJA I JEJ KULTUROWY WYMIAR NA PIERWSZYM ETAPIE KSZTAŁCENIA SZKOLNEGO
Zdzisława Zacłona
Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Nowym Sączu
Instytut Pedagogiczny, Zakład Pedagogiki i Psychologii, e-mail: sekbriw@pwsz-ns.edu.pl
Abstract
Transformation of modern world is putting new aims and tasks in front of education. Upbringing society is related to cognitive education, humanistic values and also universal, such as: goodness, beauty, truth. Idea of global education favours multicultural education, which respects other cultures, other ways of life, teaches tolerance and understanding. Education is important element, which creates cultural competences, in the process of social action. At the same time, recalls to the past, national historic experience and cultivates regional tradition.
Introducing children in an early school age, into multicultural and cultural matters, is possible according to their stage of development. It finds reflection in didactic and upbringing tasks captured in programmes of integrated education.
Key words
globalization, upbringing society, multicultural upbringing, socialization, regional education, intercultural education, cultural education.
Wprowadzenie
Zmiany i nieustanne przeobrażenia współczesnego świata dostrzegane są w różnych obszarach życia. Wyraźnie widoczne są w polityce, życiu społecznym, gospodarczym, w kulturze. Procesy integracji europejskiej i globalizacji, wywierają znaczący wpływ na edukację.
Przed edukacją stają nowe zadania, bo powinna ona odpowiadać potrzebom rynku pracy, szczególnie w zakresie umiejętności posługiwania się informatyką i nowoczesnymi technologiami. Funkcjonowanie w ogólnoeuropejskim systemie edukacyjnym niewątpliwie wymaga przyjęcia określonych priorytetów tj.: poprawy jakości kształcenia, zrównanie szans edukacyjnych i wypracowanie ideału wychowania oraz nowego modelu i statusu nauczyciela[72].
Współczesna szkoła powinna stać się ośrodkiem edukacyjno – kulturalno – informatycznym w środowisku lokalnym, w którym mogą realizować się aspiracje edukacyjne i życiowe mieszkańców. Aby te założenia wdrożyć w praktykę edukacyjną konieczna jest modernizacja procesu dydaktyczno – wychowawczego i jego uelastycznienie. Innowacyjność, alternatywność i kreatywność to podstawowe cechy edukacji, opartej na wielostronnej aktywności, która rozwija osobowości dzieci i młodzieży, kształtuje ich plany życiowe, uczy myślenia kategoriami przyszłości, pozwala na otwarcie kulturowe, przygotowuje do uczenia się przez całe życie[73].
Wprowadzenie zasadniczych zmian w reformach edukacyjnych nigdy nie jest możliwe bez odpowiedniego przygotowania nauczycieli do nowych wyzwań. Tylko świadome kształtowanie odpowiednich postaw nauczycieli pozytywnej motywacji do pracy może być warunkiem sukcesu. Trzeba zwrócić uwagę na wiele aspektów nauczycielskich kompetencji kluczowych i profesjonalnych w interdyscyplinarnym ujęciu[74]. Pozwolą one nauczycielowi na samoocenę, samodzielną i głęboką refleksję pedagogiczną.
Wyzwania dla edukacji we współczesnym świecie
Ważnym zadaniem edukacji w społeczeństwie informacyjnym jest dobre przygotowanie do życia, w tym także do życia zawodowego. W społeczeństwie wychowującym należy odejść od kształcenia zorientowanego przede wszystkim na cele dydaktyczne, a zwrócić się ku procesowi wychowania człowieka opartego na wielostronnym i holistycznym rozwoju, humanistycznych wartościach, edukacji refleksyjnej przygotowującej do zmian.
Misją współczesnej oświaty jest „wspomaganie dzieci i młodzieży w ich stawaniu się ludźmi”[75]. Ten długofalowy proces odbywa się „w instytucjach podtrzymujących tradycję, kultywującą przeszłość, pielęgnującą historyczne doświadczenie narodowe, z drugiej zaś strony wdrażających nowoczesność i postęp”. Przyjęcie uniwersalnych wartości w formułowaniu celów wychowania tj. dobro, piękno, prawda daje nauczycielowi poczucie sensowności, racjonalności i pewności oddziaływań[76], a dzieciom i młodzieży pozwala odnaleźć się w aksjologicznym chaosie dzisiejszego świata.
Nowe wyzwania edukacji zawierają się w kształceniu i wychowaniu dla wielokulturowości i demokracji, nadążaniu za wymogami świata pracy, krytycznego i refleksyjnego korzystania z mediów, dbanie o dobre relacje z przyrodą, wspieranie rozwoju twórczości i zdolności jednostki, wdrażanie do pracy nad sobą i odpowiedzialności za siebie i innych[77].
W nowoczesnej szkole wkomponowanej w wyzwania edukacyjne w dobie globalizacji uczestnictwo w kulturze zajmuje miejsce czołowe. Ma ono „charakter podmiotowy, wynika z określonych wyborów i upodobań, które z kolei uwarunkowane są zarówno sytuacją kultury w określonym środowisku, jak i skutecznością oddziaływań edukacyjnych, które owe upodobania i preferencje powinny rozwijać, kształtować i pogłębiać”[78]. Wprowadzanie dzieci w kulturę odbywa się przez socjalizację i edukację.
Procesy socjalizujące dają człowiekowi możliwość zaspokajania i realizowania podstawowych potrzeb akceptowanych społecznie, które wynikają z jego funkcjonowania w społeczności, mającej określone wartości, wzory i normy postępowania. Przyjmując te wartości, akceptując zachowania kulturowe większości społeczeństwa, jednostka wchodzi w proces adaptacji kulturowej.
Edukacja ma porządkującą rolę w kształceniu kulturalnym. Rozważając jednak co ma decydujący wpływ na osobowość kulturalną człowieka oprócz warunków społecznych, materialnych, środowiskowych i ogólnospołecznych, własnych przeżyć i doświadczeń, należy pamiętać o elemencie najistotniejszym – świadomości. Ona bowiem pozwala zinterioryzować jako własny system myślowy wszystkie pozostałe czynniki[79]. Osoba, która ma zdecydowaną i silną świadomość kulturową jest w stanie poprzez swoje oddziaływanie zmieniać wzajemne relacje w grupie. Aktywne uczestniczenie w kulturze poprzedzać powinny informacje i treści kulturowe, pozytywne nastawienie i zaangażowanie emocjonalne – to właśnie jest ważnym zadaniem edukacji. Edukacja jest zatem najistoniejszym elementem, który kształtuje kompetencje kulturowe w procesie społecznych oddziaływań, dając możliwości wieloaspektowej aktywności kulturalnej jednostki.
Zjawisko inkulturacji należy rozpatrywać jeszcze w kontekście wzajemnych relacji kultury i edukacji. Z pewnością kultura warunkuje model życia i tworzy szanse dla edukacji, ale równocześnie od jakości edukacji zależy jakość i wartość kultury. Obecnie obserwuje się, że najbardziej dostępna jest kultura masowa. „Jest to homogeniczna kultura tworzona w nowoczesnych poindustrialnych społeczeństwach upowszechniania i popularyzowana przez środki masowego przekazu. Obejmuje ona standardowe wartości, opinie, normy, style życia, poglądy, modę oraz dobra duchowe i materialne[80], dlatego w projektowaniu edukacyjnym należy brać pod uwagę, czy i na ile kultura masowa ukierunkowuje zachowania oraz wybory dzieci i młodzieży. Czy mówiąc o wychowaniu młodego pokolenia można mieć wsparcie w kulturze masowej, czy też należy spodziewać się także wielu zagrożeń. O wartości kultury w życiu człowieka piszą autorzy wszystkich współczesnych raportów, jak np. „Uczyć się, aby być (E. Faure 1975), „Uczyć się bez granic” (J. Botkin, M. Elmandrja, M. Malitza 1982), „ Edukacja jest w niej ukryty skarb” (J. Delors 1998). Rolę kultury można „sprowadzić do pięciu głównych funkcji, takich jak funkcja osobowościowotwórcza, określenie stylu życia, funkcja upowszechniania różnorodnych treści, interpersonalna i ludyczna”[81]. Wszystkie te funkcje są ważne i wzajemnie się przenikają.
Współcześnie w pedagogice i w edukacji mocno akcentuje się kształtowanie w człowieku kompetencji kulturalnych i kulturowych (odwołujących się do kultury ogólnej). Idea edukacji globalnej oparta na fundamentalnych zasadach humanizmu ma sprzyjać wyzwaniom współczesnego świata – wychowania wielokulturowego, w którym respektowane są inne kultury i odmienne sposoby życia, tolerancja i wzajemne zrozumienie. Jednocześnie nie można zapominać, że własna kultura, chociaż jedna z wielu, wtopiona w konkretny region i środowisko jest niezaprzeczalnym bogactwem narodowym. Wychowywanie uczniów od najmłodszych lat w duchu narodowej tożsamości – ale pamiętających o życzliwości i szacunku wobec innych narodów, społeczności i kultur etnicznych to ważny cel edukacyjny teraźniejszej i przyszłej oświaty[82].
Edukacja międzykulturowa i kulturalna dzieci w młodszym wieku szkolnym
Kreowanie tożsamości międzykulturowej jest oparte na założeniu, że dziecko zawsze funkcjonuje w zróżnicowanym środowisku kulturowym, w którym występują różnice językowe, wyznaniowe, etniczne, czy narodowe. Mogą one sprzyjać wdrażaniu uczniów w tożsamość wielokulturową. Wielowymiarowe poznanie dziecka, znajomość historii jego rodziny, osadzenia kulturowego w społeczności lokalnej, dla świadomych i twórczo zaangażowanych nauczycieli jest punktem wyjścia do wychowania w duchu własnej tożsamości, ale również dla realizowania wartości humanistycznych, ponadczasowych i wspólnotowych[83].
Edukację międzykulturową należy rozumieć jako „ogół wzajemnych wpływów i oddziaływań jednostek i grup instytucji, organizacji, stowarzyszeń, związków, sprzyjających takiemu rozwojowi człowieka, aby stawał się on w pełni świadomym i twórczym człowiekiem wspólnoty rodzinnej, lokalnej, regionalnej, wyznaniowej, narodowej, kontynentalnej, kulturowej i globalnej”[84]. Efektem takich oddziaływań ma być zdolność do aktywnej, własnej samorealizacji, niepowtarzalnej tożsamości i odrębności.
W dobie globalizacji edukacja międzykulturowa w obliczu powstawania środowisk wielokulturowych, ustawicznej migracji, konieczności wymiany informacji, zmian w systemach wartości i rozpadu wzorców ma bardzo istotną rangę w procesach kształcenia i wychowania dzieci. Pedagogika międzykulturowa proponuje paradygmat współistnienia, który jest źródłem wzajemnego rozwoju następującego w wyniku tolerancji, współpracy, dialogu, czy negocjacji. Uczy to wzajemnego zrozumienia, uwrażliwia na potrzeby innych ludzi i jednocześnie umożliwia dostrzeganie w sobie wartości.
W procesie dydaktyczno – wychowawczym nauczyciel nauczania początkowego powinien uwzględnić pojawiającą się już u dzieci w młodszym wieku szkolnym świadomość narastającego zróżnicowania kulturowego. Niewątpliwie warto uczyć poszanowania i akceptowania drugiego człowieka, również wtedy kiedy jest on „inny”. Dla rozwoju osobowości dziecka niebagatelna rolę odgrywają w różnych sytuacjach robione przez nauczyciela odniesienia kulturowe do kultury dominującej, ale i mniejszościowej, np. mniejszości narodowych, grup etnicznych czy imigrantów. Duże znaczenie ma także dostrzeganie i omawianie różnorodnych wartości płynących z innych kultur. Poznanie przez uczniów zwyczajów innych kultur oswoi ich z odmiennością oraz pozwoli z otwartością i akceptacją przyjąć to, co dotąd było dla nich nowe. Dostrzeganie różnic stymuluje i zachęca do wnikliwego poznania tego co było nieznane, a to bezpośrednio wzbogaca doświadczenia dzieci. Realizacja takich celów i treści zarówno kształcenia, jak i wychowania, uwrażliwi dzieci na poszanowanie „innych”, da podstawę do rozbudzenia uczuć szacunku i zrozumienia dla osób przynależących do odmiennych kultur [85]. Wymaga to rozwijania u dzieci pozytywnego myślenia o innych kulturach. Poprawna komunikacja między dziećmi w młodszym wieku szkolnym, nawet wtedy, gdy prezentują różnorodność kulturową to istotne zadanie stojące przed nauczycielem kształcenia zintegrowanego. Nie należy jednak zapominać, że choć dla dzieci 7 – 9 letnich przedstawiciele mniejszości narodowych czy cudzoziemcy nie są całkiem nieznani to niezmiernie ważne jest przyjmowanie od dorosłych stereotypów wobec zjawisk wielokulturowych. Czasem te stereotypowe zachowania są niepoprawne i nauczyciel powinien je zmieniać, aby nie dopuścić do utrwalenia niepożądanych postaw.
Dopełnieniem edukacji międzykulturowej jest niewątpliwie edukacja regionalna. Jej celem jest wyposażenie dzieci w wiedzę, uwrażliwienie i ochrona wartości rdzennych. W ten sposób odbywa się przygotowywanie do kształtowania postaw przywiązania i dumy z przynależności do odrębności kulturowej danego regionu.
W klasach I-III treści edukacji regionalnej związane są najczęściej z folklorem, sztuką ludową, historią, z wiedzą o ważnych lokalnych wydarzeniach i bohaterach. Równie istotne są przekazy międzypokoleniowe, miejscowe dialekty, gwara. Nauczyciele nauczania początkowego realizując problematykę regionalizmu organizują adekwatne do wieku rozwojowego dzieci formy pracy. Najczęściej są to wycieczki, spotkania, konkursy wiedzy o regionie, konkursy piosenek i wierszy lokalnych twórców, ale także czynne uczestnictwo dzieci w uroczystościach lokalnych, organizowanie w szkołach kącików tradycji, sal dziedzictwa kulturowego czy wystaw o tematyce regionalnej. Różnorodne formy działania pozwalają dzieciom poprzez bezpośrednią obserwację poznać historię i tradycję swojej miejscowości.
Kultywowanie tradycji regionalnych nie stoi w opozycji do innych kultur. Celowo i świadomie wykorzystując w procesie dydaktyczno – wychowawczym dorobek wielokulturowy można rozbudzić wyobraźnię dziecka tak, aby był to ważny element patriotyzmu lokalnego, objawiający się przywiązaniem do małej ojczyzny. Realizując program edukacji regionalnej powinno się eksponować przede wszystkim strategię emocjonalną, ponieważ siła dziecięcych przeżyć może dać początek ugruntowaniu na całe dorosłe życie człowieka świadomości, szacunku i dumy z tego, czego dokonali przodkowie. Należy pamiętać, że proces wychowania przebiega dynamicznie od najmłodszych lat po wiek dojrzały, w którym nie można bagatelizować międzyludzkich doświadczeń, wzrostu wraz z wiekiem autonomii człowieka i samodzielności myślenia[86].
Zadania pracy wychowawczej w nauczaniu początkowym korespondują z podstawowymi celami edukacji kulturalnej, ponieważ obejmują: pielęgnowanie zwyczajów i obyczajów, kulturę zachowania w życiu codziennym, troskę o pamiątki kultury i sztuki, zarówno tej narodowej, jak i twórczości ludowej, aktywny udział w twórczości kulturalnej, ale także rozwijanie własnych zdolności artystycznych.
Nauczanie zintegrowane daje nauczycielowi duże możliwości akcentowania zagadnień związanych z kulturą w tych częściach zajęć dydaktyczno - wychowawczych, w których wiodące są edukacja muzyczna, plastyczna, język ojczysty czy praca – technika. Wdrażanie uczniów w kulturę życia codziennego związane jest z ich adaptacją do środowiska rówieśniczego i szkolnego. Mają oni możliwość poznać, jakie są wobec nich konkretne oczekiwania nauczyciela i innych dzieci, jakie zachowania akceptuje grupa klasowa, jakich zasad i norm postępowania trzeba koniecznie przestrzegać. Ze względu na specyficzny w tym wieku poziom rozwoju osobniczego treści czytanek i innych tekstów przeznaczonych dla klas I-III, zawierają preferowane i społecznie pożądane wartości. Znaleźć w nich można dobre wzory postępowania bohaterów wobec członków grupy rówieśniczej, innego dziecka i osób starszych. Teksty w pakietach podręczników dla uczniów w młodszym wieku szkolnym są różnorodne i tą różnorodnością zaciekawiają dzieci. Obejmują także zagadnienia kulturowe przeznaczone dla dzieci tj. bajki, baśnie, legendy, pieśni. Duże znaczenie mają też prezentowane i opisywane stroje, obrzędy, obyczaje, zwyczaje i sposoby zachowania się ludzi.
Struktura programu kształcenia na pierwszym szczeblu edukacyjnym ułożona jest według zasady: dziecko jako uczeń i kolega, jako członek rodziny, jako członek narodu i ogólnoludzkiej społeczności. Te treściowo rozszerzane kręgi zainteresowań poznawczych uczniów w młodszym wieku znajdują odbicie w szkole, zgodnie z zasadą nauczania od bliskiego do dalekiego, od znanego do nieznanego, uczniowie wchodzą w treści coraz bardziej rozbudowane. Dziecko przechodzi od roli ucznia, członka rodziny (poznanie prawa i obowiązków) do symboliki narodowej, poczucie przynależności do narodu. Taka koncepcja ma w założeniu kształtować świadomość dziecka, że przynależy ono nie tylko do małej grupy społecznej (rodzina, klasa szkolna), ale i do narodu (makrogrupy).
Zakończenie
Idea edukacji globalnej oparta na zasadach humanizmu ma sprzyjać wyzwaniom współczesnego świata. Koniecznych zmian wymaga edukacja nauczycielska, przygotowująca do wypełniania zadań dla potrzeb XXI w., zadań podkreślanych w raportach pedagogicznych, psychologicznych i socjologicznych[87]. Nauczyciel świadomy sensu wielokulturowego wychowania w społeczeństwie wychowującym wdraża uczniów od najmłodszych lat do respektowania innych kultur, uczy zrozumienia i tolerancji dla odmiennych sposobów życia, kształtuje postawy szacunku wobec innych narodów, społeczności i kultur etnicznych. Dba jednak także o kulturę własnego narodu, której częścią jest region i lokalne środowisko. Wychowuje tym samym dzieci w poczuciu własnej odrębności i tożsamości kulturowej.
Literatura
Banach Cz., Rajkiewicz A., Najpilniejsze problemy do rozwiązania w systemie edukacji w latach 2004-2015. [w:] Strategia dla Polski po wejściu do Unii Europejskiej, Komitet Prognoz „Polska 2000 Plus” przy PAN, Warszawa 2002, s. 130.
Diatka C., Učitel – zamieranie jeho prace a paradoxy globalizácie. [w:] Nauczyciel w rzeczywistości globalnej i lokalnej, pod red. Z. Zacłony, Nowy Sącz 2007, PWSZ, s. 21.
Encyklopedia Pedagogiczna XXI. Praca zbiorowa, Wydawnictwo Akademickie ŻAK, Warszawa 2003.
Ferenz K., Wprowadzanie dzieci w kulturę, Wyd. Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 1995.
Gajda J., Człowiek w świecie kultury – kultura w życiu człowieka, pod red. D. Kubinowskiego, Kultura współczesna a wychowanie człowieka, Uniwersytet Marii Curie – Skłodowskiej, Lublin 2005, s. 20.
Jozek M., Łomnický I., Žbirková V., O problematici profesionalnih kompetencija sveučilišnih profesora. [w:] Competences and teacher competence. Osijek 2007, s. 243.
Kamińska K., Nauczyciel wychowania przedszkolnego wobec wielokulturowości, Wyd. Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2007
Kwieciński Z., Edukacja wobec nadziei i zagrożeń współczesności. [w:] Pedagogika i edukacja wobec nadziei i zagrożeń współczesności, pod red. J. Gniteckiiego, J. Rutkowiak, Warszawa – Poznań 1999, s. 29.
Nikitorowicz J., Edukacja międzykulturowa. Kreowania tożsamości dziecka, GWP, Gdańsk 2003.
Palka S., Nauki pedagogiczne a stabilizowanie oświaty w otoczeniu burzliwym. [w:] Oświata w otoczeniu burzliwym, pod red. H. Rusek, A. Górniak – Naglik, J. Oleksy, UŚ, Katowice 2008.
Parafiniuk – Soińska J., Młodzież wobec kultury masowej. Edukacja. Studia. Badania. Innowacje 2005, nr 1, s. 56.
Struzik A., Samoocena przygotowania nauczycieli klas I-III do nowych zadań reformy oświatowej. Roczniki Ludowego Towarzystwa Naukowo – Kulturalnego. Kraków 2003, Wyd. Naukowe AP, s. 167.
Wojnar I., Kultura przyszłości – przyszłość kultury. [w:] Społeczeństwo polskie wobec wyzwań transformacji systemowej. Warszawa 1998, s. 195.
Zacłona Z., Między globalizacją a lokalizacją. Rola nauczyciela w nowej rzeczywistości edukacyjnej. [w:] Nauczyciel w rzeczywistości globalnej i lokalnej, pod red. Z. Zacłony, PWSZ, Nowy Sącz 2007.
Komtaktné údaje
doc. dr. Zdzisława Zacłona
Prorektor d/s nauki, rozwoju i współpracy
Państwowej Wyższej Szkoły Zawodowej w Nowym Sączu
Polska
tel: 018 547 56 02
e-mail: sekbriw@pwsz-ns.edu.pl
Der Ethikunterricht als „Herzensbildung“ – eine Reflexion über die pädagogisch-didaktischen Grundlagen: Intentionen, Ziele, thematische Inhalte, Methoden, Medien.
(BEISPIELE VON WERTEVERMITTLUNG UND ERZIEHUNG AN DEN ÖSTERREICHISCHEN SCHULEN)
Johannes Dietl-Zeiner
Gymnasium Strasswalchen, Salzburg, e-mail: johannes.dietlzeiner@gmx.at
Vorwort
Ich möchte kurz zur Wahl des Titels meines Vortrags etwas sagen. In der medialen Diskussion um den Ethikunterricht sprach der derzeitige Landeshauptmann von Oberösterreich Dr. Josef Pühringer (er war früher Religionslehrer) in den Printmedien von der Notwendigkeit seiner Einführung für die Integration von Schülern mit Migrationshintergrund (z.B. Eltern aus der Türkei). Der Ethikunterricht hat, so meinte er, das Ziel der „Herzensbildung.“ Wo und in welchem anderen Fach[88] in der Schule kann dies sonst geschehen?
So ist zur Zeit die Situation in Österreich: Es gibt keinen Ethikunterricht für alle Schüler. Derzeit wird das Fach Ethik an über 140 Schulen im sog. „Schulversuch“ für jene Schüler in der Oberstufe (Sekundarstufe II) angeboten, die keinen konfessionellen Religionsunterricht besuchen.
Bevor ich tiefer in die Materie meines Referates eindringe, möchte ich als eine erste Einstimmung auf die Thematik Ethikunterricht und Wertepädagogik einige allgemeine Anmerkungen und kurze Textzitate voranstellen.
2003 fand ich auf der Website des Landesschulrates für Steiermark (südliches österreichisches Bundesland) vom damaligen amtsführenden Präsidenten HR Dr. Horst Lattinger einen Ausspruch: „Die kritische Auseinandersetzung mit überlieferten Wertsystemen der eigenen Familie, der Gesellschaft, in die man hineingeboren wurde, sowie die bewusste Annahme der Werte, nach denen man sein eigenes Leben ausrichten will, ist ein Prozess, den die Schule sehr entscheidend fördern und unterstützen kann.“ Auf dieser Website stand noch Folgendes, was man als Ziele des Ethikunterrichts, einer Wert- oder Moralerziehung in der Schule nennen kann. So heißt es dort:
„Schule bietet Auseinandersetzung mit Werten. Leben kann nur dann gelingen, wenn Werthaltungen bewusst gemacht und gelebt werden. Schule bietet den jungen Menschen die Möglichkeit,…zu erkennen, welche leitenden Vorstellungen das eigene Handeln bestimmen. … eigene Wertvorstellungen und Ziele zu entwickeln. …sich mit den Sinnfragen des Lebens auseinander zu setzen. … das Verhältnis zum eigenen Lebensraum zu reflektieren und einen respektvollen Umgang mit Mensch und Natur zu entwickeln. … Werthaltungen im Umfeld (Wirtschaft, Medien, Kultur, Religion) zu erkennen und zu hinterfragen. … sich der eigenen traditionellen Wurzeln bewusst zu werden. …Menschen aus anderen Kulturkreisen und Religionen zu verstehen mit ihnen in Beziehung zu treten sowie Toleranz und Akzeptanz im Umgang mit diesen Mitmenschen zu entwickeln. … Kompetenzen zu entwickeln, die für das Zusammenleben besonders wichtig sind, wie beispielsweise Demokratieverständnis, Eigenverantwortung und Verantwortungsbewusstsein. … sich auf die Beteiligung am öffentlichen Leben vorzubereiten. … Sensibilität, Verständnis und Akzeptanz gegenüber Menschen mit Behinderungen zu entwickeln.“
Bevor ich auf den Ethikunterricht, seine Lehrpläne, Ziele, Intentionen, Inhalte, Methoden, Medieneinsatz näher eingehe, möchte ich drei kurze Zitate bringen. In der Vorbereitung auf diesen Vortrag las ich in einem Büchlein, dass ich vor vielen Jahren während meines Studiums der Theologie und Religionspädagogik in einer Buchhandlung in Wien gefunden habe. Der Autor des Buches Mario Montessori ist der Enkel der großen Pädagogin Maria Montessori. In diesem Buch mit dem Titel: Erziehung zum Menschen gibt er Einblicke in das große Wirken seiner Großmutter. Hier nun diese drei Zitate: Erziehung, so Maria Montessori, sollte „Lebenshilfe sein. Sie muss deshalb ein Instrument zur Stützung und Lenkung des Kindes bei der ungeheuren Aufgabe des Aufbaus seiner Persönlichkeit sein.“[89] Von meiner praktischen Erfahrung als Vater von fünf Kindern, früherer Religionslehrer, und nun Ethiklehrer kann ich diesen Satz nur voll unterschreiben. Dieses Zitat geht aber noch weiter: „Drei Faktoren beeinflussen den Vorgang des inneren Aufbaus. Der erste ist die eigene Psyche des Kindes … Der zweite Faktor ist die kulturelle Gemeinschaft … Der dritte Faktor ist die materielle Welt mit all ihren objektiven Gegebenheiten, an die der Mensch sich selbst anpassen muss, um seine eigenen Möglichkeiten frei nutzen zu können.“[90] Ich möchte vor allem auf den zweiten Faktor eingehen. Dort steht: Er ist die „kulturelle Gemeinschaft mit ihren Standards, Lebensweisen, Verhaltensmustern, Idealen, ihrer Religion und ihrer Auffassung aller anderen Aspekte ihrer Zivilisation. Es ist die maßgebliche Ordnung dieser Gemeinschaft, die dem Kind hilft, die innere Harmonie zu finden.“[91] Auch das sind Ziele auf die sich jeder Ethikunterricht ausrichten sollte.
Und nun zum zweiten Zitat. In jenem Buch referiert Montessori über Dr. Andre Berge folgendes: „Dr. Berge sieht im Grundbedürfnis des Menschen nach Ordnung die universelle Wurzel des Phänomens der Moral. … Der große Motor unseres moralischen Verhaltens ist die Liebe. Diese Liebe wird, mehr oder weniger, von der sinnlichen in die geistige Dimension verschoben; … für das (das Individuum) persönliche Interessen hintanzustellen fähig ist.“[92] Über die Liebe und den Respekt, die der Ethiklehrer in der Beziehung im schulischen Umgang und seinem Engagement für seine Schüler zeigen sollte, seinem eigenen Ethos als Lehrer entsprechend, möchte ich später eingehen, genauso wie auf das Thema „Liebe, Partnerschaft, Beziehung“ als stofflicher Inhalt des Ethiklehrplans.
Nun komme ich noch zum dritten und letzten Zitat aus diesem Buch. Es betrifft uns Lehrer und unser eigenes Rollenverständnis. Am Rande möchte ich bemerken, dass ich nicht gemäß dem pädagogischen Montessori-Modell Ethik unterrichte, aber dennoch interessante allgemeine Überlegungen dort auch für mich gelten. Welche Grundeinstellung soll ein Lehrer, Erzieher, Pädagoge haben? Hier nun die Antwort von Maria Montessori: „Seine Einstellung sollte die von Empathie, Kooperation und Geduld sein.“[93] Diesem Zitat setzt sich fort: „Respekt vor der Persönlichkeit des Kindes und Vertrauen auf seine inneren Potentialitäten sind Vorbedingungen für den Aufbau eines angemessenen erzieherischen Bündnisses.“[94]
Nun aber weg von der Montessori-Pädagogik hin zum Ethikunterricht in Österreich mit einer allgemeinen Vorbemerkung. Wir EthiklehrerInnen, sowie diejenigen, die sich um die Lehrerausbildung bemühen, befinden sich im Pionierstadium des „Schulversuchs“ wie es in Österreich für jene Unterrichtsfächer gilt, die noch nicht ins allgemeine Regelschulsystem eingeführt worden sind. Seit 1997 machen wir unsere eigenen Gehversuche, Erfahrungen, aber natürlich auch Fehler. So blicken wir voll Interesse auf unsere Nachbarländer, Deutschland und die Schweiz, ihre Modelle, Intentionen, Inhalte; aber wir beobachten auch die Diskussionen über das Verhältnis dieses Unterrichtsgegenstandes zum konfessionellen Religionsunterricht, vor allem die Diskussion in Berlin. Natürlich müssen wir unsere eigenen Wege gehen, beziehungsweise Schritt für Schritt entdecken, wie wir die vorgegebenen Ziele in der konkreten Unterrichtspraxis verantwortungsvoll umsetzen können. Deshalb freue ich mich, ist es für mich eine große Ehre und bin sehr dankbar dafür, dass ich hier an dieser internationalen Konferenz in Banská Bystrica teilnehmen darf.
Ich will in meinem Referat keine ausführliche Didaktik des Ethikunterrichts darlegen. Dennoch will ich in meinen ersten didaktischen Vorüberlegungen zeigen, was ich persönlich als Lehrer aus der Praxis an Basiswissen für wichtig halte, wenn man als Unterrichtender neu einsteigt, aber auch wenn man als erfahrener Lehrer immer wieder seinen eigenen Unterricht rückblickend betrachtet analysiert.
Die zentrale Fragen, die sich mir stellen, sind: Was sollte jede Schülerin, jeder Schüler an elementarem Grundwissen aus dem Ethikunterricht mitnehmen? Dann sind da offenkundig die Hauptfragen: Was ist der Ethikunterricht? Was ist Ethik? Was ist Moral? Diese Fragen könnten auch die Ethikschüler von ihrem sozialen Umfeld (Eltern, Verwandte) gestellt bekommen. Allgemein brisant sind gegenwärtig diese Fragen in Österreich, da es das Fach Ethik noch nicht lange gibt.
Wie wichtig die Vermittlung der Inhalte von Ethik und Moral auch sind, entscheidend ist aber, wo es um die Glaubwürdigkeit und innere Beteiligung der Lehrenden geht, dass man selbst darüber reflektiert, was für einen persönlich Ethik und Moral ist, ja welche Werte und Grundprinzipien im eigenen Leben gelten.
1. Der Ethikunterricht
Im folgenden Abschnitt soll es nun um die allgemeinen Fragen gehen: Was ist der Ethikunterricht? Wie definiert er sich? Was sind seine Voraussetzungen?
Diese erste Beschreibung von mir wird noch keine vollständige ausführliche Antwort auf diese Fragen geben und nur ansatzweise und skizzenhaft ein Bild des Ethikunterrichts zeigen.
Was ist der Ethikunterricht nicht? Er ist kein Philosophieunterricht Teil 2 als Vermittlung von noch mehr vertiefendem Wissen über Philosophen, Philosophiegeschichte, philosophische Strömungen und Denksysteme. Es geht also darum, den Schülern mehr als nur kognitives Wissen unreflektiert anzubieten und es leistungsmäßig zu überprüfen.
Weiters ist Ethikunterricht auch nicht ein Religionsunterricht Teil 2, da den EthiklehrerInnen die Voraussetzungen für ein tieferes Wissen der Lehren und religiösen Praktiken verschiedenster Religionen und die speziell spirituellen und religiösen Erfahrungen fehlen, um all das an die Schüler weitergeben können. So lädt beispielsweise ein katholischer Religionslehrer seine Schüler zum Glauben an Jesus Christus und seine Botschaft vom Frieden, Gerechtigkeit und Mitmenschlichkeit ein, diese religiösen Inhalte konkret in ihren Leben und in einem kirchlichen Umfeld umzusetzen (Gebet, Gottesdienstbesuch, religiös motivierter Einsatz für die Mitmenschen).
Der Ethikunterricht versucht in respektvoller Weise Einblicke in das Wesen einer Religion zu geben („Spurensuche“, Prof. Hans Küng) und führt die Schüler hin zu den Werten und Normen, die für jene Religion bedeutsam sind, aber sich auch in ein allgemeines humanistisches Menschenbild einfügen, welches uns die Erklärung der Menschenrechte, Weltethos, Menschenpflichten, vermitteln. Konkret heißt das beispielsweise, die EthiklehrerInnen können ihre Schüler zu einem christlichen Schul-Gottesdienst einladen, aber sie nicht zur Teilnahme verpflichten. So wäre es ratsam für die EthiklehrerInnen in guter Kooperationsbereitschaft zu den ReligionslehrerInnen verschiedenster Konfessionen zu stehen, um eine direkte Konkurrenzsituation zu vermeiden. Der EthiklehrerIn sollte von seiner Haltung her Toleranz, einfühlendes Verstehen und Respekt nicht nur durch Worte vermitteln.
So hat der Ethikunterricht einerseits die Aufgabe Grundwissen zu vermitteln, über deren Inhalte noch später genauer die Rede sein wird und andererseits ethische Problemstellungen zu fokussieren, einzuladen eigene Einstellungen und Haltungen zu reflektieren und Bezüge dieser vermittelten Wertesysteme und Normen zum Alltagsleben aufzuzeigen. Ich möchte einen solchen Unterricht analog zum Modell eines korrelativen christlichen Religionsunterrichts einen korrelativen Ethikunterricht nennen. Im christlichen Religionsunterricht wird eine Beziehung zwischen Glaubenslehre und gelebter Glaubenspraxis im Alltag zu vermitteln versucht. Der Ethikunterricht wiederum wird versuchen all die gemeinsam mit den Schülern aus den verschiedensten ethischen, moralischen und religiösen Quellen geschöpften Wertvorstellungen in Beziehung zu setzen, zu ihren persönlichen Alltagsleben, mit den Herausforderungen, Problemstellungen aber auch Hoffnungen und Freuden.
Der Ethikunterricht setzt sich das Ziel die Entwicklung der jungen Menschen zu fördern und sie auf ihren Weg zu unterstützen, ihre eigene Identität mit den persönlichen und sozialen Aspekten zu finden, als etwas, was der Psychologe E.H. Erikson als ein Gefühl von innerer Stabilität und äußerer Ruhe beschreibt, ein In-sich-Ruhen und von der sozialen Umgebung Angenommen-Sein. „ Das bewusste Gefühl, eine persönliche Identität zu haben, beruht … auf der Wahrnehmung der Selbstgleichheit und Kontinuität der eigenen Existenz in Raum und Zeit; und auf der Wahrnehmung der Tatsache, dass andere unsere Gleichheit und Kontinuität anerkennen.“[95]
Der Moral- und Sozialpsychologe Lawrence Kolberg (1927- 1987) sieht es als ein Anliegen, Heranwachsende im Entwicklungsprozess zu unterstützen, sie zu je höheren moralischen Entwicklungsstufen zu bringen. Bloße Belehrung und Appelle hielt er für wenig wirksam; vielmehr müssten Heranwachsende ihre bisherigen moralischen Urteilsstrukturen selbst aufbrechen und transformieren.
Der Religionspädagoge Univ.-Prof. Dr. Anton Bucher schreibt in seinem wissenschaftlichen Evaluationsbericht der Schulversuche „Ethikunterricht“ in Österreich (1999/2000), was von der praktischen Umsetzung der Ziele und Intentionen in den Lehrplänen zu erwarten ist: „Realistisch ist es, vom EU (Ethikunterricht) zu erwarten, die Kompetenzen in ethischer Reflexion zu erhöhen, relevantes Sachwissen zu vermitteln und Diskurs einzuüben; ob daraus auch im außerschulischen Alltag das richtige Handeln folgt, bleibt der Freiheit der SchülerInnen anheimgestellt.“[96]
Ich möchte nun zu allgemeinen Voraussetzungen für den Ethikunterricht kommen.
6. Einleitung – allgemeine didaktische Vorüberlegungen: Moralisch-ethisches Grundverständnis und pädagogisch-didaktischer Kriterienkatalog als Fundament für den Vermittlungsprozess im Ethikunterricht
Was ist nun der äußere Rahmen für ein Fach Ethik oder Moral im Gesamtkonzept Schule mit ihrem jeweiligen Standort bedingten Fächerkanon und fachspezifischen Schwerpunkten? In Österreich spricht man viel von Schulautonomie, das heißt bei uns, dass jede Schulleitung gemeinsam mit dem Lehrerkollegium, aber auch soweit es möglich ist, in Einbindung der Eltern und SchülerInnen, ein Profil entwirft, bei dem Unterrichtsgegenstände in ein schulisches Gesamtkonzept eingegliedert werden. Der Ethikunterricht sowie der Religionsunterricht sind nach einer gesetzlichen Vorgabe in Österreich Pflichtgegenstände, das heißt, dass die Schüler entweder einen konfessionellen Religionsunterricht oder das Fach Ethik besuchen. (Dies ist derzeit an den Schulen Pflicht, wo es den Schulversuch Ethik gibt). In vielen Schulen wird der Ethikunterricht als eine allgemeine Bereicherung sowohl von den Schülern und Eltern, aber auch von den Lehrerkollegen gesehen. Darauf werde ich noch später eingehen.
Welche Voraussetzungen können als das innere Fundament des Ethikunterrichts angesehen werden?
1. Ethik und Moral in ihrem Grundverständnis als Voraussetzungen und elementare Grundinhalte für den Ethikunterricht
Prof. Hans Küng stellt in seinem Buch „Projekt Weltethos“ die Frage: „Wozu Ethik?“ [97] Stellen wir diese Frage nicht nur an die Gesellschaft in Bezug auf Bildungseinrichtungen und an die Schule, die die Kinder und Jugendlichen moralisch-ethisch erziehen, sondern sehen wir unsere Schüler als Träger von verantwortungsvollen Rollen und Aufgaben in der Zukunft.
Sehen wir auch die globalen Krisen, die sich in jedem Jahrzehnt der gesamten Weltbevölkerung als große Herausforderungen stellen, denen sich kein Land dieser Erde entziehen kann.
Küng schreibt: „Wir bedürfen der Besinnung auf das Ethos, auf sittliche Grundhaltungen des Menschen; wir bedürfen der Ethik, der philosophischen oder theologischen Lehre von den Werten und Normen, die unsere Entscheidungen und Handlungen leiten sollen.“[98] Küng diagnostiziert sehr nüchtern, dass die Menschheit zum Überleben einen „Weltethos“ nötig hat.
„Ohne Moral, ohne allgemein verpflichtende ethische Normen, ja ohne ‚globale Standards‘ sind die Nationen in Gefahr, sich durch Akkumulation von Problemen durch Jahrzehnte hindurch in eine Krise hinein zu manövrieren, die schließlich zum nationalen Kollaps, das heißt zum wirtschaftlichen Ruin, zur sozialen Demontage und zur politischen Katastrophe führen kann.“[99] Schlussfolgern wir daraus, dass wir uns nicht nur einem Weltethos verpflichtet fühlen, sondern auch unsere Jugend zu diesem Projekt einladen und hinführen sollen. In der Präambel der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte“ von 1948 steht, dass „jeder einzelne und alle Organe der Gesellschaft sich diese Erklärung stets gegenwärtig halten und sich bemühen, durch Unterricht und Erziehung die Achtung vor diesen Rechten und Freiheiten zu fördern und durch fortschreitende nationale und internationale Maßnahmen ihre allgemeine und tatsächliche Anerkennung und Einhaltung durch die Bevölkerung der Mitgliedsstaaten … zu gewährleisten.“[100]
Wenn die Menschenrechte als eine allgemeine moralisch-ethische Basis anerkannt werden, so sind hier in dieser Erklärung alle Einrichtungen von Schule und Erziehung verpflichtet, ihre Werte an die jungen Menschen weiterzugeben.
1. Reflexion über Ethik und Moral in Philosophischen Systemen
In der philosophischen Anthropologie wird die Frage gestellt: Was ist der Mensch? [101] Hier schließt sich aber auch gleich die Frage an, die Immanuel Kant als eine der vier berühmten Fragen gestellt hat: „Was soll ich tun?“ Diese Frage stelle ich im Unterricht in der ersten Stunde den Schülern, die neu dieses Fach kennenlernen. Ich sage zu ihnen, dass dies die zentrale Frage ist, mit der sich der Unterricht in den kommenden Jahren befassen wird. Die Frage, wie wir handeln, beschäftigt uns in der Früh, vom Aufstehen bis zum Schlafengehen, in der Familie, in der Schule, in der Freizeit. Im Ethikunterricht, so sage ich, geht es um euch, euer Leben und wie ihr es gestaltet. Daher werden sich die Unterrichtsthemen immer wieder mit dem menschlichen Dasein beschäftigen und wir werden gemeinsam nach Lösungen bei offenen Fragen suchen.
Wenn für Immanuel Kant Ethik die Wissenschaft vom moralischen Handeln ist, so ist den Schülern aber auch die heutige Auffassung von Ethik zu zeigen, nämlich als Theorien über die Moral, die das Bewerten von Handlungen und eine Normbegründung ermöglichen sollen. Es geht also um grundsätzliche Richtlinien für unser Tun, aber auch um Begründungen für unser Handeln. So sollen die Schüler beispielsweise sich nicht nur in Lebensbeispiele hineindenken und einfühlen (z.B. Figuren in einem gezeigten Film) und zwischenmenschliche Konflikte begreifen, sondern sie sollen sich auch für „Auswege“ entscheiden und Begründungen dafür erarbeiten. Ziel ist es starke eigene Motive für sittlich-ethisches Handeln zu finden.
Wenn Moral heute allgemein definiert wird als die Summe von Handlungsregeln (Normen), Werten und Werturteilen, so geht es im Unterricht natürlich auch darum, die verschiedensten Wertesysteme der Religionen und Weltanschauungen darzulegen und zu reflektieren. In der Oberstufe (Sekundarstufe II) werden auch die philosophiegeschichtlichen Entwicklungen der Prinzipienethik (Deontologie), Folge-Zweckethik (Teleologie) und heutige Positionen einer gemischt pluralistischen Universalmoral gezeigt.[102] Die Schüler reflektieren diese Denkansätze: Der deontologische Ansatz stellt sich vielleicht bei den Schülern in folgender Weise dar: Wir handeln aus einer Gesinnung und Grundüberzeugung, mit der wir seit unserer Kindheit konfrontiert sind. Wir leben diese Überzeugungen und Traditionen einer jeweiligen Religion und/oder Weltanschauung, argumentieren und begründen diese und unser ethisches Handeln aus unserer persönlichen Haltung heraus.
Beim teleologischen Ansatz wird im Unterricht gezeigt, dass beim ethisch verantworteten Handeln, wir über die Folgen nachdenken und daraus überlegen, welche Entscheidungen wir treffen. Die Handlungen werden nach den Wirkungen/Folgen bzw. nach der Nützlichkeit beurteilt.
Der universal-pluralistische Ansatz versucht beide beschriebenen Ansätze zu verbinden durch eine Ethik der Kommunikation (Apel), Theorie der Gerechtigkeit als Fairness (Rawls) , universaler Konsequentialismus (Hare) u.a.[103]
Im Unterricht überlegen die Schüler den persönlichen Ansatz ihres ethischen Handelns, der sich vermutlich aus der Kombination und Auswahl jener verschiedenen dargebotenen philosophischen Ansätze ergibt. So wird beispielsweise ein religiöser Schüler, der von seinen religiösen Vorstellungen geprägt ist, versuchen ethische Antworten zu finden und aber auch über die Folgen und Wirkungen nachzudenken, das heißt seine Ethik teleologisch zu begründen. Damit werden die ethischen Vorstellungen der Schülernnen in der Überwindung und Verbindung der Theorien von Deontologie und Teleologie zu einer praxisorientierten pluralistischen Universalmoral. Das heißt beispielsweise gerecht ist, was auch fair ist. Moralisch-ethisch vertretbar ist es jeden Menschen menschlich zu behandeln, so lautet die Grundforderung im Weltethos, der den deontologischen Ansatz zeigt. Menschlich zu handeln hat aber eine breite Spannweite und mitunter weite Interpretationsmöglichkeiten. Teleologisch gesehen, wird man aber weiterdenken und auch über die Folgen und Wirkungen (physisch, psychisch, geistig) reflektieren. Bei der Diskussion in der Klasse im Lehrer-Schüler-Gespräch über Werte, ethische Entscheidungen und Handlungen, wird konkret Ethik der Kommunikation im Austausch und Abwägen der Argumente praktiziert. Wichtig dabei bleiben der Dialog und die Bereitschaft in Fairness und mit Respekt sich gegenseitig zuzuhören und die positiven Denkansätze in den Argumenten zu erkennen.
Mir ist hier an diesem Punkt wichtig zu betonen, dass ein solcher Dialog über Ethik und Werte auch zwischen Philosophie und Theologie möglich ist, dies haben der bekannte Philosoph Umberto Eco und der katholische Mailänder Erzbischof Carlo Maria Martini in ihrem gemeinsamen Buch „Woran glaubt, wer nicht glaubt?“ hervorragend gezeigt.[104] Die zentrale Frage ist, die sich bei einem solchen Dialog zwischen Glaubenden und Nichtglaubenden stellt, was die Basis einer gemeinsamen Ethik sei kann. Genauer nachgefragt: Erstens, was sind die Vorstellungen von Ethik aus der Sicht Kardinal Martinis? Zweitens, was ist die ethische Grundvorstellung des Philosophen Eco? Drittens, wo sind die Schnittstellen oder Berührungspunkte von einer religionsbegründeten Ethik und „Prinzipien einer Weltethik“[105]?
Kommen wir zur ersten Frage: Kardinal Martini sieht die Begründung christlicher Ethik im Glauben „an einen personalen Gott“, in der „Berufung auf ein Absolutes“[106]. Die christliche Religion kann die ethischen Problemstellungen in dieser Welt nicht lösen, ohne sich auf „das Wort und Beispiel Jesu Christi“[107] zu beziehen und dort nach einer Orientierung zu suchen. Glaubensinhalte wie „Gott als Schöpfer“ und die „Ankündigung des Reiches Gottes“ … „Tod und Auferstehung Jesu Christi,“ „die Gabe des heiligen Geistes, … die Verheißung des ewigen Lebens“ implizieren „ethische Konsequenzen“, „von denen ich (so Kardinal Martini) in meiner Schwachheit wünsche, dass sie immer Licht- und Kraftquelle für mein Handeln sind“[108]. Kardinal Martini fragt allgemein, wo jemand die „Kraft, das Gute zu tun“ findet, in Situationen, in denen derjenige an letzte Grenzen gehen muss und vor allem mit dem Tod konfrontiert wird.[109]
Wir kommen nun zur zweiten Frage: Was sieht Umberto Eco als „Grundlage einer Ethik“? Er meint: „Wir müssen in erster Linie die Rechte der Körperlichkeit anderer respektieren, zu denen auch das Recht zu reden und zu denken gehört.“[110] Wenn die Menschheit in ihrer Geschichte diese „Rechte des Körpers“ geachtet hätte, wären keine römischen Zirkusspiele, wo Christen den Löwen vorgeworfen worden sind, keine Bartholomäusnacht, keine Ketzerverbrennungen, u.v.m. möglich gewesen.[111] Für Umberto Eco genügt „dieses Bewusstsein von der Bedeutung des anderen“ als „absolute Basis, eine unverrückbare Grundlage für ein ethisches Verhalten.“[112]So ist ein Wert des weltlichen Ethos die Nächstenliebe: Jemand, der seinem Leben und seinem Tod einen Sinn geben kann und sich getröstet fühlt durch die Liebe zu anderen, auch wenn er keine Erfahrung der Transzendenz gemacht oder sie verloren hat.[113]
Die dritte Frage ist kurz beantwortet. Kardinal Martini sieht eine „gemeinsame Ebene“ im Bereich der „Ethik zwischen Gläubigen und Nichtgläubigen …, damit wir für den Fortschritt der Humanität und in der Förderung der Gerechtigkeit und des Friedens zusammenarbeiten können“.[114] Als Werthaltungen nennt er Altruismus, Redlichkeit, Gerechtigkeit, Achtung vor dem anderen, Vergebung gegenüber den Feinden, Solidarität. [115] Für ihn stellt der „Appell an die Menschenwürde“ ein Prinzip dar, das „ein gemeinsames Handeln begründet: Den anderen nie als Mittel zum Zweck zu benutzen, seine Unverletzlichkeit unter allen Umständen und immer zu achten, in jeder Person zu jeder Zeit ein unverfügbares und unantastbares Wesen zu sehen.“[116] Und auch Umberto Eco ist der Meinung, dass „eine natürliche Ethik … sich in ihren zentralen Punkten mit den Prinzipien einer auf den Glauben an die Transzendenz begründeten Ethik treffen kann, … (weil) die natürlichen Prinzipien aufgrund eines Heilsprogramms in unsere Herzen gemeißelt sind.“[117] Als gemeinsam verbindliche Werte nennt er nicht nur die Nächstenliebe, sondern auch „Besonnenheit“,[118] welche auch bei Glaubenskonflikten zwischen verschiedenen Religionen überwiegen sollten.
Kommen wir nun zum Ethikunterricht zurück, so soll hier den SchülernInnen gezeigt werden, dass es über die unterschiedlichen philosophisch-theoretischen Ansätze hinweg Barrieren und Vorurteile zu überwinden gilt, im Blick auf die allgemeine Würde und Freiheit, Mitmenschlichkeit, Solidarität, Gerechtigkeit, Fairness, Toleranz und Demokratie als entscheidende Grundwerte unserer Gesellschaft. Das wird wohl im Hintergrund jeder Ethikstunde direkt oder indirekt mitschwingen, um unseren pädagogischen Auftrag zu rechtfertigen.
2. Reflexion über eine religiös begründete Ethik
Ethik schöpft auch aus den Quellen der Religionen, aus ihren religiösen Schrifttum und Weisheitstexten. Wenn nach der Definition von Prof. Küng Ethik die „philosophische oder theologische Lehre von den Werten und Normen“[119] ist, so wird das damit indirekt ausgesagt. Ethik braucht die Religionen, weil sie auch Brücken und Netzwerke mit den humangesinnten Weltanschauungen bilden können und umgekehrt. So haben wir es bereits im oberen Dialog über Ethik zwischen Erzbischof Martini und dem Philosophen Eco ausführlich betrachtet.
Wenn Prof. Küng in seinem Buch „Projekt Weltethos“ von der Notwendigkeit einer „Koalition der Glaubenden und Nichtglaubenden“ schreibt und damit Deisten, Atheisten und Agnostiker meint, führt er dafür drei Argumente an:
1. „Die Gefahr eines Sinn-, Werte- und Normenvakuums bedroht Gläubige wie Ungläubige. Dem Verlust der alten Orientierungstraditionen und Orientierungsinstanzen und der daraus folgenden höchst fatalen Orientierungskrise müssen wir gemeinsam begegnen.
2. Eine Demokratie ohne vorrechtlichen Konsens gerät in Legitimationsnot. Zwar muss der freiheitliche demokratische Staat weltanschaulich neutral sein und dennoch ist er auf einen minimalen Grundkonsens bezüglich bestimmter Werte, Normen und Handlungen angewiesen, weil ohne diesen moralischen Grundkonsens ein menschenwürdiges Zusammenleben nicht möglich ist. Daraus folgt:
3. Kein Überleben der menschlichen Gesellschaft ohne Ethos, konkret: Kein innerer Friede ohne die Übereinstimmung, gesellschaftliche Konflikte gewaltfrei zu lösen; keine Wirtschaft und Rechtsordnung ohne den Willen, sich an eine bestimmte Ordnung und an bestimmte Gesetze zu halten; keine Institutionen ohne die zumindest stillschweigende Zustimmung der betroffenen Bürger und Bürgerinnen.“[120]
Wie können nun Religionen Beiträge für Ethik bzw. einen Weltethos leisten? Neben allen negativen fundamentalistischen Tendenzen, Formen der Unterdrückung, gegenseitigen Verfolgungen und Kriegen in den Jahrhunderten, worüber unsere Geschichtsbücher voll sind, hat wie Prof. Küng es sagt, „Religion sozialpsychologisch zur Beförderung von Freiheit, zur Beachtung der Menschenrechte, zur Heraufkunft der Demokratie … (beigetragen).“[121] Die Religionen können sich befreiend, zukunftsorientiert und menschenfreundlich auswirken. Sie können Lebensvertrauen, Weitherzigkeit, Toleranz, Solidarität, Kreativität und soziales Engagement verbreiten, aber auch geistige Erneuerung, gesellschaftliche Reformen und den Weltfrieden fördern.[122] Dennoch darf nicht vergessen werden, dass Religionen sich auch selbstkritisch prüfen müssen: Alle Probleme und Konflikte auf der Welt brauchen die Suche und Erarbeitung differenzierter Lösungen. So Prof. Küng: „Gerade religiöse Menschen, die oft den Kopf in den Wolken tragen, müssen es sich heute sagen: sie dürfen nicht an eine noch so hohe Autorität appellieren, um den Menschen die innerweltliche Autonomie abzunehmen. … Es gibt eine im Gewissen beheimatete ethische Selbst- Gesetzgebung und Selbst-Verantwortung für unsere Selbst-Verwirklichung und Welt-Gestaltung.“[123]
Wie sieht in dem Zusammenhang das Verhältnis von Religion und einer modernen Ethik aus? „Eine moderne Ethik ist heute auf den Kontakt mit den Natur- und Humanwissenschaften angewiesen: auf den Kontakt mit Psychologie und Psychotherapie, mit Soziologie und Gesellschaftskritik, mit Verhaltensforschung, Biologie, Kulturgeschichte und philosophischer Anthropologie.“[124] Prof. Küng meint hier, dass die Religionen mit ihren verantwortlichen Lehrern keine Berührungsängste zeigen sollen. Im Ethikunterricht kann sehr wohl diese Verbindung zwischen Religion und Natur- und Humanwissenschaften gezeigt werden. Die Religionen haben allgemein verbindende Werte und Normen, die Kriterien für die rationale analytische Erforschung von Natur und menschlicher Umwelt mit dem Ziel einer humanen Entwicklung liefern können.
In der „Erklärung zum Weltethos“ vom Parlament der Weltreligionen 1993 heißt es in der ersten Weisung: „Die menschliche Person ist unendlich kostbar und unbedingt zu schützen. Aber auch das Leben der Tiere und Pflanzen, die mit uns diesen Planeten bewohnen, verdient Schutz, Schonung und Pflege. … Als Menschen haben wir – gerade auch im Blick auf künftige Generationen – eine besondere Verantwortung für den Planeten Erde und den Kosmos, für Luft, Wasser und Boden. Wir alle sind in diesem Kosmos verflochten und von einander abhängig. Jeder von uns hängt ab vom Wohl des Ganzen.“[125] Von dieser Erklärung aller Weltreligionen als Inhalt im Ethikunterricht wird noch später die Rede sein.
Eines zeigt Prof. Küng in seinem „Projekt Weltethos“ noch auf: Die Religionen können ein mögliches Fundament des Ethos bieten, weil sie ethische Verpflichtungen durch Unbedingtheit und Universalität begründen. Küng meint: „Die Unbedingheit des Sollens (göttliche Gebote), lässt sich nicht vom Menschen, vom vielfach bedingten Menschen her, sondern nur von einem Unbedingten her begründen.“[126] Dass der Mensch sich an ethische Regeln halten soll, lässt sich letztlich nicht vom fehlerhaften Menschsein her erklären. In den prophetischen Religionen zumindest ist das Unbedingte (Gott genannt) für viele „Urgrund, Urhalt, jenes Urziel des Menschen und der Welt“, aber auch Garantie und Grenze aller menschlicher Autonomie. Das bedeutet für den Menschen keine Fremdbestimmung.[127] Die ethischen Weisungen der prophetischen Religionen haben durch ihren Gottesbezug eine höhere Verbindlichkeit und Allgemeingültigkeit, weil der „Höchste“, „je Andere“ „Vater“, „Schöpfer“ aller Menschen ist und das Heil, „Erlösung“, „Befreiung“ der ganzen Menschheit will und ihr zusagt (Heilszusage Gottes), so das christliche Verständnis. Prof. Küng folgert daraus: „Religionen können ihre ethischen Forderungen mit einer ganz anderen Autorität vorbringen als eine bloß menschliche Instanz.“[128] Sicher waren und sind Religionen versucht ihre Macht und Einfluss in der Gesellschaft auch durch unlautere Mittel zu sichern, dennoch vermögen sie, wo sie es wollen, ihre moralische Kraft glaubwürdig zu machen, dass es ihnen um das Wohl des Menschen geht.[129] Denn alle großen Religionen bieten mit aller Autorität eine religiöse Grundorientierung an – Halt, Hilfe und Hoffnung angesichts der Eigenmechanik aller menschlichen Institutionen, angesichts des Eigeninteresses der verschiedenen Individuen und Gruppen und angesichts der Überinformation durch die Medien.“[130]
Aus dieser Sichtweise der Bedeutsamkeit und Wichtigkeit der Religionen bezüglich ihrer Werte und Normen stiftenden Kraft, ist es notwendig den SchülerInnen Grundinformationen über die Religionen zu vermitteln und auf deren Wertesysteme hinzuweisen. Weiters ist dieser Ethos der Religionen auf seine allgemeine und universelle Verbindlichkeit von den SchülerInnen her zu befragen.
2. Weitere Vorüberlegungen – fünf Thesenkatalog als pädagogisch-didaktische Grundlagen für den Unterricht
Im folgenden Abschnitt möchte ich als kurze Zusammenfassung dieser allgemeinen Überlegungen über den Ethikunterricht fünf Thesen nennen, mit denen ich das Fundament eines effizienten Unterrichts skizzenhaft beschreiben möchte und was ich auch als ein Ergebnis aus vielen gesammelten Erfahrungen des Schulalltags sehe.
1. These 1: Grundlage: Menschenrechte und Weltethos
Zur Grundlage des Ethikunterrichts bezüglich der Zielsetzung, Intention und Themenwahl gehören die Menschenrechte und das Weltethos.
Da der Ethikunterricht laut der österreichischen Lehrpläne nicht auf Wertebeliebigkeit oder ethischen Werterelativismus ausgerichtet, sondern im Gegenteil wertgebunden ist, „orientiert (er) sich an den aus der Aufklärung hervorgegangenen Grund- und Menschenrechten, auf denen auch die österreichische Bundesverfassung basieren. Er ist daher weder wertneutral noch wertrelativistisch, ohne aber einer bestimmten Weltanschauung verpflichtet zu sein.“[131]
Am 9. November 2001 sprach Prof. Küng vor der Vollversammlung der Vereinten Nationen über das Weltethos und am selben Tag verabschiedete die UNO die Resolution 56/6: Global Agenda for Dialogue among Civilization. Diese UN-Resolution betont die Wichtigkeit der „gemeinsamen ethischen Standards und universellen humanen Werte“. Durch dieses Dokument des Dialogs zwischen Völkern und Kulturen anerkennt die Internationale Gemeinschaft die Bedeutsamkeit der „Erklärung zum Weltethos“ für die Menschheit. Damit sind die Menschenrechte und das Weltethos im Ethikunterricht wichtige Ansatzpunkte für die Suche nach ethischen Grundprinzipien, Werten und Normen für das eigene Leben. Sie sind eine wichtige Hilfe die SchülerInnen dahingehend zu unterstützen, in Fragen von Weltanschauungen und Werthaltungen zu differenzierten Beurteilungen und Handlungsmodellen zu gelangen. Sie enthalten effiziente Kriterien auf dem Weg persönlicher Entwicklung und Identitätsfindung.
2. These 2: Grundlage: Erziehung zur Selbständigkeit, Gewissensbildung, Orientierungs- und Sinnsuche
Zur Grundlage des Ethikunterrichts und einer Werteerziehung zählen folgende ethisch-moralische Ziele: Selbstbewusstheit, Mündigkeit, Identitätsfindung, Selbstautonomie, Lebensgestaltung und Verantwortung, Orientierungs- und Sinnsuche.
Diese Ziele hängen stark mit dem zusammen, was der Entwicklungspsychologe und Anthropologe Erik H. Erikson in seiner intensiven Forschung über die Ich-Identität beschreibt. „Der Mensch fühlt sich frei, wenn er sich ohne Zwang mit seiner eigenen Ich-Identität identifizieren kann, und wenn er lernt, das, was er mitbekommen hat, auf das anzuwenden, was getan werden muss.“[132] Das „sich bildende Identitätsgefühl … wird als psychosoziales Wohlbefinden erlebt. … (es ist) das Gefühl, Herr seines Körpers zu sein, zu wissen, dass man ‚auf dem rechten Weg ist‘, und eine innere Gewissheit, der Anerkennung derer, auf die es ankommt, sicher sein zu dürfen.“[133] „Der Begriff Identität drückt … eine wechselseitige Beziehung aus, als der sowohl ein dauerndes inneres Sich-Selbst-Gleichsein wie ein dauerndes Teilhaben an bestimmten gruppenspezifischen Charakterzügen umfasst.“[134] Erikson verwendet Bilder für Identität wie ein „Gefühl des Eingebettetseins und des natürlichen Flusses.“[135] Es ist das „subjektive Gefühl einer bekräftigenden Gleichheit und Kontinuität … In solchen Augenblicken gibt es in unserem Inneren eine Stimme, die spricht und sagt: Dies ist mein wirkliches Ich!“[136] Es ist die geistig oder moralische Haltung, in der man sich „am tiefsten und intensivsten aktiv und lebendig“[137] fühlt.
Die „personale Identität“ im Zusammenhang mit den Fragen: Wer bin ich? Wo stehe ich? Was sind meine Wurzeln? ist ein elementarer Inhalt der österreichischen Lehrpläne.[138] Ich halte es für besonders wichtig, dass junge Menschen vor allem in der Phase der Pubertät angehalten werden, sich intensiv mit diesen so zentralen Fragen ihres eigenen Lebens auseinanderzusetzen. Es geht dabei auch um die Entwicklung der Persönlichkeit und Ich-Stärke.[139]
Die weiteren Ziele, Lebensgestaltung, Orientierungs- und Sinnsuche und ihre Bedeutsamkeit möchte ich in einem späteren Zusammenhang noch zeigen.
3. These 3: Grundlage: Inhalt – 4 Themenfelder: Identität, Leben in Gemeinschaft, Mit- und Umwelt, Religionen und Weltanschauungen
Zur Grundlage des Ethikunterrichts gehören auch die vier Themenfelder. (1) Selbstbewusstheit und Identität, (2) Leben in Gemeinschaft, (3) Leben in Umwelt und Mitwelt und (4) Begegnung mit Weltanschauungen und Religionen, Werten und Spiritualität.[140]
Diese vier Themenfelder sind wohl das zentrale Gerüst nicht nur für die Jahresplanung und Unterrichtsvorbereitung, sondern sie sind eine elementare Orientierung für die Zielsetzungen und konkrete Umsetzung des Kernstoffes.
In den Richtlinien des Bundesministeriums für Unterricht und Kunst heißt es bei den Bildungs- und Lehraufgaben des Ethikunterrichts: „Die Zielsetzungen des Ethikunterrichts sind an die im (österreichischen Schulorganisationsgesetz) §2 Abs. 1 SchOG festgeschriebenen Aufgaben und Ziele der österreichischen Schule gebunden:
Die österreichische Schule hat die Aufgabe, an der Entwicklung der Anlagen der Jugend nach den sittlichen, religiösen und sozialen Werten sowie nach den Werten des Wahren, Guten und Schönen durch einen ihrer Entwicklungsstufe und ihrem Bildungsweg entsprechenden Unterricht mitzuwirken.“[141]
Ein effizienter Unterricht kann dort gelingen, wo Intentionen, Ziele, Themen, Unterrichtsverfahren und Medien in ihrer Wechselwirkung erkannt werden, aber auch die Zugänge und individuellen und soziokulturellen Vorbedingungen der Schüler mitberücksichtigt werden. In der Praxis zeigt sich dies, wo die „Interessen der SchülerInnen … bei der Planung des Unterrichts“ einbezogen werden, und ich bei der Themenauswahl und Zusammenstellung am Anfang des Schuljahres bei ihnen mit ausgeteilten Blättern ermittle. Diese Themen stehen selbstverständlich in Zuordnung zu den vorgegebenen Lernzielen und Intentionen des Lehrplans.[142] Dies entspricht auch den didaktischen Grundsätzen des Salzburger Ethiklehrplans 2007, wo es heißt: „Die Lernziele und Lerninhalte können auch vernetzt behandelt werden. Die Inhalte sollen soweit es möglich ist lebenspraktisch vermittelt werden.[143]
Wie in der Religionspädagogik und Religionsdidaktik so bietet sich auch für die Didaktik des Ethikunterrichts „das Modell der Strukturanalyse an, wie es im lerntheoretischen Ansatz der ‚Berliner Schule‘ entwickelt wurde mit dem Ziel, alle im Unterricht auftretenden Erscheinungen möglichst genau zu bestimmen.“[144]
Das Modell geht von „sechs konstant bleibenden Strukturelementen“ aus, die jeden Unterricht bestimmen und mit deren Hilfe jeder Unterricht beschrieben werden kann. (1) „Zwei Bedingungsfelder des Unterrichts, nämlich die individuellen und die soziokulturellen Voraussetzungen und Folgen“ (der Schüler) und (2) „vier Entscheidungsfelder des Unterrichts, den Intentionen, Inhalten, Verfahren und Medien.“[145] Das Grundverständnis dieses Modells könnte so formuliert werden: „Der Unterricht ist um so wirkungsvoller, … je mehr in Planung, Vorbereitung und Durchführung (diese) Strukturelemente … des Unterrichts in ihrer Wechselwirkung berücksichtigt werden und je genauer das Unterrichtsgeschehen beobachtet und interpretiert wird.“[146]
Zusammenfassend ist zu sagen, dass nicht nur die vier großen genannten Themenfelder bedeutsam für den Unterricht sind, sondern auch die mit ihnen vernetzten didaktischen Strukturelemente des Modells der Berliner Schule. Auf die vier Themenfelder wird noch im Zusammenhang mit den österreichischen Lehrplänen genauer eingegangen werden.
4. These 4: Grundlage: Medieneinsatz und Unterrichtsformen
Zur Grundlage des Ethikunterrichts gehören auch Medieneinsatz und Unterrichtsformen. Wie bei der vorausgehenden dritten These über die Themenfelder und Inhalte gilt auch hier die Vernetzung der didaktischen Strukturelemente wie sie am Modell der Berliner Schule gezeigt wurden.
Das heißt konkret, welche Medien zu welchem Thema passen und ausgewählt werden, hängt wieder von der curricularen Zielsetzung und natürlich auch davon ab, wie weit jene Medien einen verständlichen Zugang für die Schüler bieten können.
Wenn ich beispielsweise den Schülern den Buddhismus mit seinen Riten und Spiritualität nahebringen will, so muss ich, wenn ich eine Meditationsübung bzw. Konzentrationsübung halten will, überlegen, wie weit Verständnis und Bereitschaft der Schüler da sind, sich darauf einzulassen und sie auch darüber zu informieren, dass wir keine religiöse Übung machen, sondern uns im Vorfeld von Religion bewegen, und daher respektvoll diese Übung durchführen in der Haltung vergleichsweise eines europäischen Touristen, der einen buddhistischen Tempel in Tibet betritt.
Der Einsatz von Medien und die Wahl der Unterrichtsformen werden vom Unterrichtenden sehr sorgfältig und einfühlsam im Blick auf die Schüler und ihre Situation vorgenommen werden müssen. Auch hier werde ich auf die Medien und Unterrichtsformen noch später genauer eingehen, wenn ich von meinem schulischen Alltag berichte.
5. These 5: Grundlage: „Herzensbildung“
Wie oben erwähnt hat für mich der Leitgedanke des oberösterreichischen Landeshauptmannes Dr. Pühringer, der früher Religionslehrer war, große Bedeutung in jeder Stunde, in der ich bei meinen Schülern in der Klasse stehe. Wenn ich über meinen Ethikunterricht mit den unterschiedlichsten Menschen spreche, erzähle ich immer, dass ich nicht mit den Schülern arbeite, wie ein Lehrer mit seiner Mathematikklasse oder wie ein Deutschlehrer mit seinen rechtschreibschwachen Schülern. Für mich sind meine Schüler ein Abbild unserer Gesellschaft, geprägt von einem Elternhaus, mit oft auch unterschiedlichen kulturellen Vorstellungen, und dennoch immer wieder herausgefordert vom Leben mit den gleichen Freuden, Hoffnungen und Problemen.
Wer sich in Österreich zu keiner Religionsgemeinschaft bekennt, gilt offiziell als jemand „ohne Bekenntnis“. Ich teile für mich selbst die Schüler aber nicht in „Gläubige oder Ungläubige“ ein. In der ersten Unterrichtsstunde sage ich zu allen SchülerInnen, dass es für mich niemanden ohne Vorstellungen, Weltanschauungen, das heißt ohne Bekenntnis gibt, weil jeder bewusst oder unbewusst sich mit den großen Fragen des Lebens (Woher komme ich? Wer bin ich? Wohin gehe ich?) auseinandersetzt. Im Ethikunterricht stehe ich daher vor einer kleinen multikulturellen Gesellschaft. Ich versuche meinen SchülerInnen Werte und Normen wie beispielsweise die Goldene Regel vorzuleben: „Behandelt andere, wie ihr selbst behandelt werden möchtet!“ Ich versuche ihnen Vertrauen zu schenken, einfühlendes Verstehen und Verständnis soweit wie möglich für sie zu haben, … stets im Blick auf ihre persönliche Entwicklung und ihr Weiterkommen, sowie mit Interesse auch an ihrer Zukunft nach dem Verlassen der Schule.
Wenn ich an die ersten Augenblicke denke, als ich mit dem Unterrichten an einer Schule in der Stadt Salzburg begann, waren bei mir große Ängste da, die ich aber dadurch besiegte, indem ich zu mir sagte: du und deine Ängste sind nicht so wichtig, sondern du gehst jetzt in die Klassen, weil du den SchülerInnen etwas Wichtiges vermitteln willst, und außerdem, denk an deine eigene Schulzeit als Schüler vor vielen Jahren. Weißt du nicht, ob nicht deine Schüler auch Ängste vor dir haben?
Mit der Einstellung die eigene Schulzeit nicht vergessen zu haben und meine SchülerInnen in ihrer Situation zu sehen, aber auch an ihrer persönlichen Weiterentwicklung Interesse zu haben, gehe ich auch heute noch in den Unterricht im Wissen, dass ich dort über Dinge mit ihnen spreche und sie mit Themen konfrontiere, die sie vielleicht im Alltag viel härter erleben als im Augenblick des Unterrichts. Sie sind als Jugendliche in den Discos und erleben dort die Drogenwelt, Gewalt, hören oft Musik, die nicht nur depressiv, sondern destruktiv ist. Sie erleben das erste Verliebtsein, mit Freude aber auch Gefühlen der Unsicherheit, sie werden mit Tragödien und Schicksalen konfrontiert, mit dem Tod bei Verkehrsunfällen aber auch mit dem Selbstmord ihrer Altersgenossen.
Die EthiklehrerInnen sind nicht Elternersatz und können das auch nicht leisten, aber sie können, soweit es ihnen möglich ist, ihre SchülerInnen zumindest ein kurzes Stück auf ihren Lebensweg begleiten. Wer aus Liebe zu Kindern und Jugendlichen LehrerIn ist, wird vielleicht auch so etwas Ähnliches wie ich von einem meiner Schüler hören, der sicher nicht zu den Umgänglichsten zählt. In einer Stunde überraschte er mich mit der Frage: „Warum sind sie so ein netter Lehrer?“ Ich antwortete ihm darauf, dass ich es nicht weiß. Vielleicht habe ich schon so viele Erfahrungen gemacht und mit SchülerInnen erlebt, dass in mir die Erkenntnis gereift ist: Das eigene und auch das Leben anderer verläuft nicht immer so gerade, wie man es sich wünscht. Für mich ist Herzensbildung etwas, was bei der eigenen Einstellung beginnt.
7. Der Ethikunterricht in Österreich – Situationsbeschreibung
1. Öffentliche Meinung, Bildungspolitik und Evaluation
Um die Situation des Ethikunterrichts in einer kurzen und allgemeinen Anmerkung zu beschreiben, möchte ich sagen, dass seine Notwendigkeit der Einführung ins reguläre Schulwesen sehr unterschiedlich bewertet wird, da sich das Fach Ethik, wie ich es bereits erwähnt habe, derzeit nur im Schulversuchsstadium befindet.
Von der österreichischen Bevölkerung werden, so zeigen immer wieder Umfragen und die Evaluation, auf die ich gleich eingehen werde, die Nützlichkeit, Wirksamkeit und Sinnhaftigkeit des Ethikunterrichts sehr wohl gesehen. Im Unterschied dazu haben die Politischen Parteien mit ihrer Bildungspolitik jedoch eine sehr geteilte Meinung. Die Bandbreite reicht von jenen, die sofort die Einführung fordern, andere die Ethik nur als einen freigewählten Gegenstand wollen, bis zu denjenigen, die den Ethikunterricht mit dem Argument ablehnen, dass die Aufgabe der ethisch-moralischen Erziehung in der Schule allein einem verbesserten Religionsunterricht zukommen müsse.[147] Vor allem die Religionsgemeinschaften und da im Besonderen die katholische und evangelische Kirche, sowie die muslimische Religionsgemeinschaft fordern in der aktuellen, öffentlichen Diskussion den Ethikunterricht als Ersatzfach für jene Schüler, die keinen Religionsunterricht besuchen.[148] Und es gibt auch Bildungspolitiker, die im Jahr 2008 den Ethikunterricht für alle SchülerInnen haben und dabei die Stunden des konfessionellen Religionsunterrichts reduzieren wollen. Im derzeitigen Regierungsprogramm vom Herbst 2008 ist der Ethikunterricht vorerst für die Sekundarstufe II (verschiedene Schultypen der Oberstufe) vorgesehen, wobei eine Parlamentarische Enquete gemeinsam mit den Kirchen- und Religionsgemeinschaften sowie Experten die politisch Verantwortlichen beraten, in welcher Form der Ethikunterricht im Regelschulwesen eingerichtet werden soll.[149] Im Zusammenhang meiner Darstellung der Situation des österreichischen Ethikunterrichts möchte ich auf eine Publikation des Salzburger Universitätsprofessors Dr. Anton Bucher, Ethikunterricht in Österreich, hinweisen, der im Schuljahr 1999/2ooo eine wissenschaftliche Evaluation der Schulversuche „Ethikunterricht“ in ganz Österreich durchgeführt hat. Ich werde in meinem Referat mich immer wieder auf diesen Bericht und diese Untersuchungen beziehen. Derzeit laufen laut einem Schreiben aus dem Bildungsministerium von Frau Ministerin Dr. Claudia Schmied mehr als 140 Schulversuche des Fachs Ethik. Ich möchte nun kurz gerafft die historische Genese des Ethikunterrichts aufzeigen.
Über den Ethikunterricht wurde in Österreich bereits in den 1970er Jahren diskutiert, nachdem in Deutschland 1972/73 in den Bundesländern Bayern und Rheinland-Pfalz das Ersatzfach Ethik eingerichtet wurde,[150] um der Abmeldungswelle vom Religionsunterricht zu begegnen. Da damals in Österreich der Religionsunterricht und die Kirchen in der Bevölkerung eine hohe Akzeptanz hatten, sahen die österreichischen Politiker keinen Handlungsbedarf.[151] Intensiver wurde die Diskussion in den 1990er Jahren aus folgenden Gründen: Die Abmeldung vom Religionsunterricht nahm in der Oberstufe an vielen Schulstandorten dramatisch zu (über 50%). Die Kirchenaustritte nehmen bis heute zu. Schon im Jahr 2001 schreibt Prof. Bucher in seiner Veröffentlichung:
„In der öffentlichen Diskussion ist der Ruf nach Werterziehung auch und gerade durch die Schule, in den letzten Jahren lauter geworden. Die allgemeine Klage über die ethische Orientierungslosigkeit der Jugend erhöht die Akzeptanz von Ethikunterricht, wie ihn mehr als die Hälfte von repräsentativ befragten ÖsterreicherInnen befürwortet.“[152]
1997 wurde an acht Schulstandorten (Vorarlberg, Tirol, Wien) erstmals Ethik unterrichtet. Die Schulen begründeten die Notwendigkeit für den Schulversuch in ihrem Antrag an das Ministerium, „es sei für zusehends weniger SchülerInnen gewährleistet, jene religiös-sittliche Bildung zu erhalten, die § 2 SchOG (Schulorganisationsgesetz) vorschreibt.“[153] Aus pädagogischer Verantwortung heraus soll der Ethikunterricht eingeführt werden, wobei das österreichische Schulunterrichtsgesetz dafür die Basis liefert, wie schon oben jener zitierte Text gezeigt hat, wo von religiösen, sittlichen und sozialen Werten die Rede ist, an deren Vermittlung die Schule durch einen „entsprechenden Unterricht mitzuwirken“ hat.[154] Die „neuralgischen Punkte“ (A. Bucher) zu Beginn des Schulversuchs prägen bis heute die bildungspolitische Diskussion, wie ich es bereits angesprochen habe: (1) Soll der Ethikunterricht als Ersatz- oder als Alternativfach geführt werden? (2) Ist der Ethikunterricht Freigegenstand oder verpflichtend?[155] Auch hier wird interessant, was das Ergebnis der Diskussion im Zusammenhang mit der Parlamentarischen Enquete (siehe Regierungsprogramm) ergeben wird. Allgemein ist man sich bei den politischen Parteien einig, dass der Ethikunterricht weder unter dem Eindruck von Indoktrination stehen, noch einen Werterelativismus vermitteln soll. Daher positiv gewendet sollen einerseits die freie Gewissensentscheidung der SchülerInnen ernst genommen und andererseits verbindende Werte, wie die Grund- und Menschenrechte, die auch in der österreichischen Bundesverfassung festgeschrieben sind, vermittelt werden.[156] Ethisches Grundwissen und die Hinführung zu einem ethischen Werturteil sind also zentrale Pole des Ethikunterrichts.
Wer besucht derzeit den Ethikunterricht? Mehrheitlich gehören die Ethikschüler der katholischen Kirche an, sodann sind sie ohne Bekenntnis, islamisch, zählen zu religiösen Sondergruppen (überwiegend evangelikalisch, Zeugen Jehovas), und zu der evangelischen Kirche.[157] Die Frage, was realistischer Weise vom Ethikunterricht zu erwarten ist, wurde schon oben beantwortet: Die Kompetenz in ethischer Reflexion zu erhöhen, relevantes ethisch-moralisches Wissen zu vermitteln und die Schüler nach den verschiedenen didaktischen Lernformen im Diskurs einzuüben. Die ethischen Entscheidungen der Schüler im Alltag bleiben ihrer Freiheit anheimgestellt.
Angesichts von immer wiederkehrenden dramatischen Vorfällen, wo Schüler in den Schulen Amok laufen, liegt die Dringlichkeit der Werterziehung durch Ethik- und Religionsunterricht auf der Hand.
Zu Bedenken ist aber eines: „Ethikunterricht kann eine entfallende moralische Primärsozialisation (speziell in der Familie) nur begrenzt kompensieren, wenn überhaupt.“[158] Die Familie bleibt in der Regel die prägende Kraft für die Vermittlung von Werten, Normen und ethischen Einstellungen; sie wirkt in verschiedenster Weise entscheidend auf die Bildung der Persönlichkeit, Identität und des Gewissens. Die schulische Werterziehung kann möglicher Weise ergänzend und unterstützend dort wirken, wo sich aufgrund der altersspezifischen Situation der Schüler (Pubertät) neben dem Elternhaus ein weiterer Zugang zu ihrer Lebenswelt ergibt.
Abschließend sollen noch kurz die Evaluation und ihre Ergebnisse erwähnt werden. Der sehr ausführliche Bericht mit seinen intensiven und sachlichen Analysen empfiehlt den politischen Entscheidungsträgern auf der Sekundarstufe II den Ethikunterricht ins Regelschulwesen zu überführen aus folgenden Gründen:
1. Die Anzahl der SchülerInnen ohne Bekenntnis steigt kontinuierlich. Auch diese sollten sich explizit mit ethischen Fragen auseinandersetzen, sich dafür relevantes Wissen, auch zum Ethos anderer Religionen, aneignen, um den gesetzlichen Auftrag (§ 2 SchOG) in der Schule zu erfüllen.[159]
2. Der Ethikunterricht hat sich bewährt, weil er bei der Mehrheit der SchülerInnen akzeptiert ist, aus ihrer Sicht Lerneffekte zeigt, die im Interesse von Demokratie und eines solchen Staates liegen (mehr Toleranz, eigenständige ethische Urteile, etc.). Er reduziert nachweislich die Haltungen eines Werterelativismus und Ausländerfeindlichkeit; weiters verbessert er die Kommunikationskultur und festigt den Klassenzusammenhalt.
3. Der Ethikunterricht vermittelt Kenntnisse, die in anderen Gegenständen nicht vorgesehen sind (beispielsweise das Weltethos).
Aufgrund dieses positiven Ergebnisses und um dem bedeutungsvollen Anliegen dieses Gegenstandes Rechnung zu tragen, wird empfohlen, das Fach Ethik „in einem eigenständigen Unterrichtsgegenstand und nicht als Unterrichtsprinzip“ ins Schulwesen zu konstituieren.
2. Lehrpläne, Ziele und Inhalte
Von den Lehrplänen in Österreich und ihren Zielsetzungen bzw. Inhalten soll hier nur sehr allgemein berichtet werden. Für genaue Informationen verweise ich wieder auf die Veröffentlichung von Prof. Bucher.[160]
In Österreich sind neun verschiedene Lehrpläne in Gebrauch. Am verbreitetsten ist jener in Salzburg entwickelte Lehrplan, der geringfügig modifiziert, aber auch in Oberösterreich, Vorarlberg und Wien übernommen wurde. [161] Sowohl die Schulversuche als auch die Lehrpläne werden durch das Bildungsministerium bzw. durch die Landesbehörden (Landes- bzw. Stadtschulrat) genehmigt. Diese Lehrpläne unterscheiden vier große Leitthemen: (1) Entwicklung von Ich-Identität, (2) Sozialität, (3) Mit- und Umwelt (Tier-, Bioethik), (4) Ethos der Weltreligionen und Weltanschauungen.[162]
Alle Lehrpläne begründen den Ethikunterricht, dass er aufgrund des Schulunterrichtsgesetzes (§ 2 SchOG) notwendiger Weise eingeführt werden muss. Mehrheitlich bestimmen sie das Ziel des Ethikunterrichts in der Förderung ethischer Reflexion, in der Erarbeitung von Kenntnissen anderer Religionen, um Toleranz zu fördern, sowie in der Einübung diskursiver und sozialer Fähigkeiten.[163] Die Lehrpläne orientieren sich in der Mehrheit an den Grund- und Menschen-rechten, auf denen unserer Demokratie fundiert ist. „Diesbezüglich sind – anders als gelegentlich unterstellt – die Lehrpläne nicht relativistisch.“[164] Den Lehrplänen kann daher kein Werterelativismus unterstellt werden, dass der Ethikunterricht Werte und Normen als etwas Beliebiges darstellt.
„Hinsichtlich kontroverser ethischer Fragen mahnen sie (die Lehrpläne) die Unterrichtenden jedoch zur Neutralität bzw. dazu an, SchülerInnen zu einem eigenständigen Urteil zu befähigen, das sich dem Diskurs aussetzen muss.“[165]
Bezüglich des „normativen Anspruchs von Ethikunterricht in einer pluralistischen Lebenswelt“[166] widmet die Studie ein eigenes Kapitel. Die Anerkennung der Grund- und Menschenrechte sind „die unabdingbare Voraussetzung“ für eine pluralistisch-demokratische Gesellschaft. Es muss im Interesse des Staates liegen, dass die nachwachsende Generation auch durch den Ethikunterricht den Respekt vor diesen Grundwerten verinnerlicht und zugleich die Haltung der Toleranz aufbaut.[167]
Dem gegenüber lässt der Ethikunterricht „Raum für die eigene Meinungsbildung der SchülerInnen“ zu und ist neutral, wenn es um „Bedürfnisse und Talente, die Mode und Geschmackvorstellungen, schließlich weitgehend die Formen der Weltinterpretation und des Selbstverständnisses“ geht. Wertungsfrei ist der Ethikunterricht aber auch gegenüber den sogenannten Sekundärtugenden, wie Pünktlichkeit, Ordentlichkeit, Gehorsam, Fleiß und Anstand.[168] Er kann Impulse geben, sich der eigenen Wertvorstellungen und Präferenzen bewusst zu werden. So soll den SchülerInnen beispielsweise nicht suggeriert werden Sympathisanten von Green Peace zu werden, weil dies Indoktrination wäre. Die Schüler sollen dazu ermutigt werden, sich ein eigenes Urteil zu bilden.[169] Zusammenfassend kann man sagen, dass der Ethikunterricht elementar verbindliche Grundwerte und ethische Prinzipien (Menschenrechte) vermittelt, welche infolgedessen nicht wertrelativistisch gesehen werden können.
Wertneutral und infolgedessen nicht grundsätzlich indoktrinär ist der Ethikunterricht hinsichtlich der Pluralität von Ethiken eines optimalen Lebens, den christlichen, marxistischen, buddhistischen und anderen Deutungen von Humanität. Die Erklärung zum Weltethos (1993) zeigt ja ohnehin, dass die Weltreligionen beispielsweise in den vier Weisungen einen Grundkonsens bezüglich verbindender Werte, Maßstäbe und Grundhaltungen gefunden haben.[170] Die Weltreligionen mit ihren ethischen Wertsystemen sollen laut den Lehrplänen mit Zurückhaltung behandelt werden und „im Sinn von Religionskunde primär“ informieren.[171]
In der Veröffentlichung des Evaluationsberichts von Prof. Bucher ist auch eine vergleichende Studie von Mag. Manfred Göllner über die verschiedenen österreichischen Lehrpläne des Ethikunterrichts enthalten. Als Zielsetzungen und zentrale Aufgaben sieht diese Studie: (1) die Vermittlung von Werten, die die „Grundlagen für ein friedliches Zusammenleben“ bilden; (2) das Aufzeigen der Korrelation von „selbstbestimmter Lebensgestaltung“ und „verbindlicher Grundwerte“; (3) die Befähigung „innerhalb der Vielfalt ethischen Denkens begrifflich zu differenzieren“; (4) die Befähigung durch Kenntnis von kulturellen als auch religiösen Traditionen und durch Reflexion dieser verschiedenen Wertvorstellungen zu einem „begründeten ethischen Urteil“ zu gelangen; (5) das Aufzeigen der Bedeutsamkeit von Werten und Normen für „verantwortliches Handeln“ und (6) die Unterstützung bei der Entwicklung ethischer Urteils- und Entscheidungskompetenz, sowie „eigenständiger Lebensgestaltung“.[172]
So sind nach den Lehrplänen und ihren Zielsetzungen die Vermittlung von relevantem Sachwissen, ethische Reflexion und Diskurs die fundamentalsten Aufgaben des Ethikunterrichts.[173]
1. Lehrplan in Salzburg als exemplarische Darlegung
Bevor ich konkret auf den Lehrplan in Salzburg eingehe, möchte ich kurz darüber berichten, wie der Ethikunterricht im Schulversuch begonnen hat.
1996 gab es im Salzburger Landesschulrat bezüglich des Ethikunterrichts zweifelhafte Äußerungen und eher Tendenzen den Religionsunterricht zu verbessern. Dennoch sahen viele Direktoren die hohen Abmeldungszahlen vom Religionsunterricht als eine belastende Situation, weil sie berechtigte Sorge hatten als Schule ihre gesetzliche Aufsichtspflicht nicht genügend gewährleisten zu können. Seit den 70er Jahren gilt allgemein die Regelung für SchülerInnen, die sich vom Religionsunterricht abmelden, dass sie automatisch eine Freistunde haben. „Am BORG (Bundesoberstufenrealgymnasium) Josef-Preis-Allee in Salzburg meldeten sich die FünftklasslerInnen mitunter bis zur Hälfte von Religion ab, bevor sie die ReligionslehrerInnnen kennenlernten.“[174] Zu Recht stellte sich bei den Direktoren die Frage, wie bei diesen SchülerInnen explizit ethische und religionskundliche Bildung zu gewährleisten ist.[175]
Eine Planungsgruppe aus Fachvertretern von Philosophie, PPP (Pädagogik, Psychologie, Philosophie), Deutsch und Religionspädagogik am Pädagogischen Institut des Bundes für Salzburg stellte einen Lehrplan zusammen, der überschaubar kurz und offen gehalten war, um Raum für Modifikationen zu lassen. Dieser Rahmenplan wurde leicht verändert in den Bundesländern Oberösterreich, Vorarlberg und Wien übernommen.[176]
1 Ziele und didaktische Grundsätze
Die Zielperspektive des Ethikunterrichts, seine Aufgaben und Ziele, seine gesetzliche Verankerung und Orientierung an den Grund- und Menschenrechten, wurde bereits erwähnt. Auch dieser Lehrplan betont, dass der Ethikunterricht „weder wertneutral noch wertrelativistisch ist, ohne aber einer bestimmten Weltanschauung verpflichtet zu sein.“[177] Auch hier sollen die Schüler in der Kenntnis von Weltanschauungen, Werten und Normen zu differenzierten Urteilen und Handlungsmodellen geführt werden.[178]
Von den „Leitzielen“ sollen hier nur einige genannt werden: „die Fähigkeit, verschiedene Perspektiven einzunehmen (role-taking)“, „die Fähigkeit, auf der Grundlage des dialogischen Prinzips in toleranter Weise den Werten und Normen Anderer zu begegnen,“ u.a.[179]
Als „Didaktische Grundsätze“ werden drei Punkte genannt:
(1) Lebenskundliche und lebenspraktische Orientierung
(2) Diskursorientierung: Gemeinsames Erarbeiten möglicher Lösungen moralischer Probleme anstatt „fertiger“ Antworten
(3) Stimulation moralischer Entwicklung durch gedankliches Experimentieren[180]
Auf die konkrete Umsetzung dieser didaktischen Grundprinzipien möchte ich später noch genauer eingehen.
2 Inhalte des Lehrplans
Bei den Inhalten möchte ich auch hier nur einige exemplarisch hervorheben. Der Lehrplan nennt die bereits erwähnten „vier großen Leitthemen“ (Identität, Sozialität, Mit- und Umwelt, Ethos der Weltreligionen und Weltanschauungen.[181]
In den fünften bis achten/neunten Klassen werden diese vier Leitthemen weiters in Unterthemen aufgefächert. Hier einige Beispiele:
In der fünften Klasse steht beim Thema Identität das Unterthema „Personale Identität: Wer bin ich? Wo stehe ich? Wo sind meine Wurzeln?“.
In der sechsten Klasse heißt es beim Leitthema Sozialität/Leben lernen in Gemeinschaft im Unterthema: „Liebe – Sexualität“.
In der siebenten Klasse wird beim Leitthema Umwelt/Mitwelt das Unterthema „Grenzen der Machbarkeit: Bioethik, Ehrfurcht vor dem Leben“ behandelt.
In der achten Klasse stehen beim Leitthema Weltanschauungen die Unterthemen „Humanismus, Prinzipien der Verantwortung, Private Religiosität“.
Bei dem Leitthema Weltanschauungen werden als Unterthemen von der fünften bis zur achten Klasse alle großen Weltreligionen, ihre Werte und Spiritualität behandelt.
3. Lehrerausbildung und Perspektiven
Bis vor einigen Jahren fand die Ausbildung der Ethiklehrer in Akademielehrgängen der Pädagogischen Institute des Bundes (Fort- und Weiterbildungseinrichtung) in jenen Bundesländern statt, die das Fach Ethik im Schulversuch durchführten. Seither wurden diese Institute und die Pädagogischen Akademien (Ausbildungsstätte der Pflichtschullehrer: Volksschule, Hauptschule) in den Pädagogischen Hochschulen zusammengefasst. Und so werden dort LehrerInnen in den Ethiklehrgängen ausgebildet.
In Wien ging man bezüglich der EthiklehrerInnenausbildung einen anderen Weg, indem man einen Lehrgang an der Philosophischen Fakultät der dortigen Universität einrichtete.[182]
Am Beispiel des Bundeslandes Salzburg möchte ich kurz zeigen, wie sich ein Lehrgang derzeit gestaltet. Der Lehrplan dieser Lehrerausbildung beinhaltet drei Module:
1) Modul A: Theoretische Grundlagen: Maßgebliche ethische Systeme, religiös begründete Ethik, moral- und entwicklungspsychologische Grundlagen.
2) Modul B: Bearbeitung der Lehrplaninhalte: Hier orientiert sich die Ausbildung an den oben genannten vier Leitthemen: Entwicklung vom Selbstbewusstsein und Identität, etc.
3) Modul C: Supervision, Reflexion und Evaluierung. Hier werden die unterrichtenden EthiklehrerInnen betreut und können auch ihre Erfahrungen mit anderen Kollegen austauschen. [183]
Allgemein ist zu sagen, dass die Evaluierung von Prof. Bucher empfiehlt die Lehrgänge nicht an einem einzigen universitären Institut, etwa der Philosophie, anzusiedeln. „Ethikunterricht bezieht sich nicht nur auf Philosophische Ethik oder Praktische Philosophie, sondern – nebst den didaktisch relevanten Disziplinen Pädagogik und Psychologie – auf weitere Sozial- und Humanwissenschaften, ökologische Disziplinen sowie die Religionswissenschaft.“[184] Daher schlägt Prof. Bucher aufgrund des allgemein positiven Ergebnisses der Evaluation den politischen Entscheidungsträgern in den Ministerien und im Parlament für die LehrerInnenausbildung ein „Interfakultäres Institut EthiklehrerInnen-Ausbildung“ vor.[185] „Ein vollwertiges Lehramtsstudium würde wesentlich zur Gleichwertigkeit des Fachs beitragen.“[186] Prof. Bucher hat bereits im Jahr 2002 dem Bildungsministerium einen entsprechenden Studienlehrplan als Entwurf und Orientierungskriterium vorgelegt.
Als Ethos der EthiklehrerInnen bzw. staatliche Voraussetzung gelten folgende Kriterien. „Zum Erteilen von Ethikunterricht ist berechtigt, wer sich nach erfolgreich abgeschlossener Ausbildung, verpflichtet: den in der Präambel (der Lehrpläne) enthaltenen Grund – und Menschenrechten vorbehaltlos und unbedingt zuzustimmen und für ihre Einhaltung einzutreten; die in den Präambeln vorgeschriebenen Ziele … nach bestem Wissen und Gewissen zu verfolgen; die für einen Ethikunterricht in einer pluralistischen Gesellschaft … notwendige Zurückhaltung zu leisten, d.h. ‚die Vermittlung von Kenntnissen zu ethischen Positionen darf keinen missionarischen Charakter haben. Der Unterricht darf in keiner Weise indoktrinieren‘; dem Menschheitsphänomen Religion mit Respekt und nicht a priori abschätzig zu begegnen.“[187]
Wie sehen die Zukunftsperspektiven für den Ethikunterricht in Österreich aus? Im derzeitigen Regierungsprogramm ist festgehalten, dass der Ethikunterricht an allen Schulen der Sekundarstufe II eingeführt werden soll. Über die konkrete Gestalt des Ethikunterrichts z.B. Ersatz- oder Alternativfach, ob Pflichtgegenstand oder Freifach soll in einer Parlamentarischen Enquete in nächster Zeit entschieden werden. Die Evaluation von Prof. Bucher hat nicht nur die positive Bewertung und Aufnahme bei den SchülerInnen, Eltern und LehrerInnen aufgezeigt, sondern weist auch auf die Dringlichkeit der Einführung hin. In dieser Weise hat es ein Direktor in Tirol, so der Bericht, ausgedrückt, dass der Ethikunterricht nicht mehr aus der Schule wegzudenken ist.[188]
Ich möchte diesen Abschnitt mit einem Zitat aus der Evaluation schließen. Dort wird die Frage aufgeworfen, „… ob ein Staat, der es sich leisten will jedes Schulzimmer mit PC und Internetanschluss auszustatten, es sich nicht auch leisten können sollte, ‚finanzielle Ressourcen freizugeben, damit Fragen nach Sinn- und Lebensorientierung‘ von allen SchülerInnen der Sekundarstufe II – und warum mittel- und langfristig nicht auch der Sekundarstufe I – erörtert werden können. Im Kontext einer globalisierten und zusehends multireligiösen und multikulturellen Lebenswelt tut ethische Bildung not.“[189]
21. Ethikunterricht und Praxis: Curriculare Vorgaben, Analysen, Reflexionen und Erfahrungen aus der Praxis schulischer Wertepädagogik
Im kommenden Abschnitt möchte ich vor allem darüber berichten, wie ich persönlich im konkreten Schulalltag versuche diese Intentionen, Zielperspektiven, Bildungsaufgaben mit ihren Inhalten in didaktisch effizienter Weise umzusetzen.
Bei der Durchsicht der Evaluation von Prof. Bucher haben mich persönlich die Anmerkungen und Erfahrungsberichte meiner LehrerkollegInnen getröstet und mich in meiner eigenen Einschätzung bestätigt: „Aller Anfang ist schwer!“ Es hat einmal jemand zu mir gesagt, als ich ihm von meiner Arbeit als Ethiklehrer erzählt habe: „Sie machen Pionierarbeit!“ Ja, das ist es wohl, jeden Tag neu für die Schüler und in Gedanken an sie den Unterricht zu planen, Texte zur Information für sie zu entwerfen, zu überlegen mit welchen Medien ich sie für dieses Fach motiviere. Es stehen wahrscheinlich viele Lehrer vor dieser Situation, aber ich muss auch viel Eigenmotivation einbringen, weil wir EthiklehrerInnen mit unserem Unterrichtsgegenstand durch die Bildungspolitik noch nicht auf einen gleichberechtigten Rang mit den anderen Fächern gehoben wurden. Dennoch geht es immer leichter und ich folge dem Grundsatz eines Pädagogen und Universitätsprofessors der Universität Wien vom Institut der Erziehungswissenschaften, der zu uns Studenten einen Satz gesagt hat: „Lehrer wird man durch Lehren, und nicht allein durch eine gute Ausbildung!“
1. Jahresplanung, Unterrichtsvorbereitung, Unterrichtsanalyse
Nun möchte ich einen kurzen Erfahrungsbericht über meine Vorarbeit geben. Wie viele KollegInnen im Lehrberuf beginne ich meine Arbeit mit der Bestimmung von Grobzielen und bewege mich immer mehr zu den Feinzielen. Diese Grobziele schreibe ich in den Sommerferien oder spätestens am Beginn des Schuljahres in meiner Jahresplanung nieder. Für jede Schulstufe und jeden Schultyp erstelle ich eine unterschiedliche Jahresplanung und dennoch gibt es inhaltliche Überschneidungen. Bei der Themenauswahl habe ich mir ein persönliches Konzept mit einem „Weg“ durch das ganze Schuljahr überlegt: Dieser Weg beginnt mit dem Leitthema Identität, kommt dann zum Leitthema Leben in Gemeinschaft. Von dort bewegen die SchülerInnen und ich uns zum Leitthema Mitwelt (Tierethik) und Umwelt, dann reisen wir weiter zum Leitthema Religionen und Weltanschauungen, aber dort ist nicht das Endziel erreicht. Es geht wieder zur Tier- und Umwelt, zum Thema Mensch als Gemeinschaftswesen und schließlich zurück zur persönlichen Situation (Identität). Damit schließt sich dieser Kreis.
Die Themen, die ich überlege und festlege, hängen natürlich mit der jeweiligen Schulstufe und den Lehrplanvorgaben zusammen. Den Klassen, die zum ersten Mal dieses Fach besuchen, muss ich eine Basis von einem ethischen Grund-wissen geben. Sie sollen die Fragen: Was ist Ethik? Was ist Moral? Was ist das Weltethos? Worum geht es bei den Menschenrechten (wichtige Artikel sollten sie kennen!) beantworten können.
Bei der täglichen Stundenvorbereitung bewege ich mich von diesen Grobzielen (Leitthemen) hin zu den Feinzielen, indem ich ein konkretes Thema für den geplanten Unterricht festlege. Für diese Themenauswahl bzw. Themenzyklus verteile ich am Schulbeginn Blätter mit den Kernthemen für das betreffende Schuljahr. Ich befrage die SchülerInnen dabei nach ihren Interessen und Vorlieben. So erhalte ich Auswahlkriterien für jene Themen und kann dadurch die Motivation, die Unterrichtsbeteiligung und Mitarbeit der SchülerInnen steigern, weil ja ihre Themen im Unterricht anerkannt und auf ihre Fragen- und Problemstellungen eingegangen werden. So halte ich für jeden guten Unterricht die Planung und Vorbereitung für wichtig, aber im Besonderen für den Ethikunterricht. Die Studie von Prof. Bucher zeigt, dass das Interesse der SchülerInnen groß sein kann, wenn man auf die Situation der SchülerInnen und die Zugänge zu ihrer Lebenswelt achtet. Zu groß ist die Gefahr mit Themen, die ihrer Lebenswelt völlig fremd sind, nicht nur zu langweilen, sondern auch die natürliche positive Spannung im Unterrichtsgeschehen aufzuheben, wo mitunter ein Einweg-Kommunikationsprozess abläuft, der über die Köpfe der SchülerInnen hinweg, sie nicht mehr im Inneren erreicht und sie sich dann nicht mehr betroffen machen lassen.
Dies betrifft auch den didaktischen Bereich des Methodeneinsatzes, wo eine monotone einseitige Methodenwahl, d.h. beispielsweise ein LehrerIn, der nur mit dem Ethikbuch arbeitet, dieselben Reaktionen hervorrufen kann. Jedoch von den Methoden und Medien wird später noch die Rede sein. Genauso bedeutungsvoll ist die Nachbereitung bzw. Stundenanalyse. Persönlich mache ich nach jeder Unterrichtsstunde Aufzeichnungen, Kurznotizen, oder Kommentare zu den Inhalten und Abläufen des Unterrichtsgeschehens.
Diese alltäglichen Arbeiten der LehrerInnen sind vielen von ihnen bekannt und dennoch möchte ich das betonen, weil viele Kleinigkeiten das ganze, d.h. einen guten Ethikunterricht ausmachen. Die Nachbereitung hilft mir auch eine Systematik der Themen in der Jahresgestaltung zu erhalten und den Schülerinnen einen Durchblick über die inhaltlichen Zusammenhänge zu eröffnen.
Damit ist es auch leichter für sie den Ethikunterricht nicht als eine undurchschaubare Fülle von ethischen Einzelfragen und Problemen zu sehen, sondern dass dieses Fach bei ihnen den Blick schärft, dass es hier um Lebensfragen und eine Grundorientierung geht, zu der die Schüler immer wieder neu aufgerufen sind oder über Entscheidungen zu reflektieren, was zur Folge hat, dass sie in ihrer Persönlichkeitsentwicklung tiefgreifend positiv geprägt werden können.
2. Ziele und Intentionen
Wie lassen sich die oben genannten Ziele und Intentionen im Unterricht umsetzen? Das ist wohl die wichtigste Frage: Sind die in den Lehrplänen gesetzten Richtlinien zu hoch gesteckt? Ich möchte dazu drei Anmerkungen machen: Als erste Anmerkung möchte ich von einem Satz ausgehen, den mir ein Lehrer in der Hauptschule sagte, als ich dort Religion unterrichtete: „Steigen Sie mit ihrer Sprache, die Sie an der Uni gelernt haben herunter, damit Sie von Ihren Schülern verstanden werden.“ Das gilt auch bezogen auf die Zielvorgaben der Lehrpläne. Sie müssen auf die SchülerInnen und ihre Lebenssituation abgestimmt sein. Ich als LehrerIn kann daher nur einen erfolgreichen Unterricht durchführen, wenn ich durch meine Themenwahl den Intentionen der Lehrpläne entspreche, aber auch die Ebene der SchülerInnen erreiche und im Idealfall innerlich berühre.
Eine zweite Anmerkung will das noch weiter erläutern. Einer unserer Theologieprofessoren an der Uni sagte zu uns Studenten über die Vermittlung von religiösen Inhalten: „Kleinen Kindern kann man nur löffelweise Brei geben, aber keine großen harten Brocken als Nahrung. So ist das auch mit der geistigen Nahrung. Man kann am Anfang nur kleine Informationshäppchen an seine Zuhörer verteilen, um sie nicht mit zu viel Wissensinhalten zu verwirren.“ Die Ziele und Aufgaben des Ethikunterrichts werde ich nur erfüllen können, wo ich im Verständnis und mit Respekt für die SchülerInnen die Wissensinhalte in für sie adäquater Weise vermittle.
Als dritte Anmerkung möchte ich mein persönliches Ziel für den Ethikunterricht formulieren, was darin besteht, stets an einer gegenseitigen Vertrauensbasis zu arbeiten, die eine „Herzensbildung“ möglich macht. Dazu gehört es auf keinen Fall die SchülerInnen mit seinen Vorstellungen zu manipulieren oder zu indoktrinieren. Das heißt nicht Standpunktlosigkeit oder eine Haltung von Werterelativismus in Bezug auf die humanen Grundlagen, wie die Menschenrechte oder das Weltethos. Ich kann im Unterricht sehr wohl klar und deutlich sagen, wo ich die Würde des Menschen verletzt sehe oder er seiner Freiheitsrechte beraubt wird. Im Gegenteil, ich werde sie auch in dieser kleinen multikulturellen Gesellschaft der Klassengemeinschaft versuchen zum Dialog anzuregen und nicht den „Kampf der Kulturen“ fördern oder entfachen.
Die SchülerInnen auf die gemeinsamen demokratischen Grundprinzipien hinzuweisen sehe ich als eine wichtige Intention besonders heute, da die großen Vorbilder aus der Politik über die Medien uns allen nicht immer diese Grundwerte von Toleranz, Solidarität, soziale Gerechtigkeit und Gleichberechtigung vorleben. Die Ziele, die uns die Lehrpläne vermitteln, die SchülerInnen, wie es das Schulunterrichtsgesetz formuliert, zum Wahren, Guten und Schönen zu führen, wird uns EthiklehrerInnen nur gelingen, wenn sie für uns selbst eine Herzensangelegenheit sind. Die SchülerInnen prüfen uns vielleicht mehr an dem, was wir tun und von unseren Überzeugungen im Leben umsetzen; so geht es um Wahrhaftigkeit, Moralität und die Fähigkeit über die Vielfältigkeit des Lebens in Dankbarkeit zu staunen.
3. Inhalte des Unterrichts
Die Inhalte und Themen, wenn sie im Unterricht eingesetzt werden, sind klarerweise nur sinnvoll in der Verbindung mit den Zielen und Intentionen. Die SchülerInnen erkennen sehr schnell einen planlos durchgeführten Unterricht d.h. dass ein LehrerIn schlecht vorbereitet ist und die Inhalte nicht in einen größeren Gesamtrahmen (Leitthemen) stellt. Ich stelle im Ethikunterricht manchmal die provokante Frage an meine SchülerInnen: „Wie passt dieses Thema in den Ethikunterricht?“ Oder „Warum sehen wir uns diesen Film ‚Lord of War‘ an?“ Kurz zur Erklärung: Der Film „Lord of War“ behandelt das Thema weltweiten Waffenhandels und sein fataler Einfluss auf lokale und größere militärische Auseinandersetzungen. Das Bizarre dabei ist, dass dabei von den Machthabern Kindersoldaten eingesetzt werden. Dieser Film wird auch von Amnesty International unterstützt.
Den SchülerInnen muss im Ethikunterricht stets klar sein, welche Themen und warum sie im Unterricht ihren Platz haben. Dieses Fach diskutiert nicht beliebige Themen und ist kein „Diskutierclub“ und will auch nicht die SchülerInnen mit beliebigen Filmen unterhalten. Die Ziele und Inhalte bestimmen den Unterricht; so lege ich beispielsweise am Schluss eines Films den SchülerInnen ein Arbeitsblatt vor, bei dem sie Fragen im Zusammenhang mit dem Film, aber auch zu dem dahinterliegenden Thema beantworten. Sie sollen sich in die handelnden Personen hineindenken, über deren Handlungsmotive reflektieren, aber auch eine persönliche Stellungnahme abgeben. Damit spreche ich ihre „Fähigkeit“ an „verschiedene Perspektiven“ einzunehmen, wie es als ein Leitziel im Salzburger Lehrplan formuliert ist.[190] Der Film wird hier zur emotionalen Vertiefung und kognitiven Schärfung eines bestimmten Themas eingesetzt. Lernpsychologisch spreche ich den emotionalen und den kognitiven Bereich der SchülerInnen an, was sich auch auf die Effektivität des sozialen Lernens positiv auswirken kann. Etwas Ähnliches kann ebenso bei dem Einsatz von Arbeitsblättern mit kurzen Alltagsgeschichten möglich sein, wenn ich sie als Einstieg in ein bestimmtes Thema (Impulsgeschichten) verwende.
So will ich zusammenfassen: Die Auswahl der Inhalte ist wichtig, weil diese mit den Zielen des Lehrplans übereinstimmen müssen. Dabei ist es für die Motivation der Schüler bedeutsam, sie soweit es möglich ist, in die Auswahl der Themen mit einzubeziehen. Es erhöht die SchülerInnenbeteiligung am Unterricht und steigert ihr Interesse am Unterrichtsgeschehen. So ist es förderlich eine ausgewogene Mischung der Themen vorzunehmen, von Inhalten, die die SchülerInnen besonders interessieren und Inhalten, die sie, um eine anspruchsvolle Leistung zu erbringen, in ihrer geistigen Arbeit herausfordert. So werden sie nicht nur angeregt, über bestimmte Themen im Unterricht zu diskutieren und Argumente für ihren persönlichen Standpunkt zu ethischen Fragen zu suchen, sondern es wird auch ihre Fähigkeit zur Empathie gefördert, wenn sie im Gedankenexperiment sich in andere Personen und ihre Lebenswelt hineindenken müssen.
4. Medien, Unterrichtsformen (GA, PA, EA), Projekte und Exkursionen; Auswahl, Einsatz, Vorbereitung
Über den Einsatz von Medien im Unterricht habe ich schon ansatzweise gesprochen. Ich will hier auch nicht eine Auflistung von allen möglichen Medien geben, vom Ethikbuch, Informationsblättern, Filmen, PC und Internet u.v.m. In unserer technisierten Welt wachsen stets neue Möglichkeiten, die selbstverständlich auch im Ethikunterricht ihre Einsatzmöglichkeiten finden. Die entscheidendsten Fragen bleiben stets: Wie? Wo? Warum? Wie kann ich ein bestimmtes Medium einsetzen, um die Inhalte und Ziele am deutlichsten hervorzuheben und bei den SchülerInnen Impulse zur ethischen Reflexion zu wecken? Wo kann ich ein bestimmtes Medium einsetzen, um ein konstruktives Gesprächs- und Arbeitsklima im Unterricht vorzufinden? Genauer gefragt, wie muss ich meine SchülerInnen auf bestimmte Medien (z.B. Filme) vorbereiten, damit dies auch die richtige Aufnahme bei ihnen findet? Ich kann nicht in eine lärmende, unaufmerksame Klasse hinein einen Film präsentieren und dabei erwarten, dass die SchülerInnen die Inhalte und die Intentionen erkennen können, die für mich der Grund waren den Film im Unterricht zu zeigen.
Ich komme nun zur dritten Frage: Warum setze ich genau dieses Medium im Unterricht ein und nicht ein anderes? Genauer, warum will ich beispielsweise mit diesem kurzen Text in ein Thema einsteigen und in welche Richtung, bzw. zu welcher ethischen Fragestellung will ich damit die SchülerInnen hinführen? Natürlich geht es wieder beim Einsatz von Medien oder bei der Wahl bestimmter Unterrichtsformen (Frontalunterricht, Gruppenarbeit, Einzelarbeit, Partnerarbeit, u.a.) um das Erreichen von Zielen und Inhalten.
Medien sollten dort auch eingesetzt werden, wo sie die Inhalte und Ziele des Ethikunterrichts in bester Weise unterstützen und für die SchülerInnen klar erkennbar machen. Die SchülerInnen sollen wissen welches Ziel der Unterrichtende beispielsweise mit dem Einsatz eines Films erreichen will. So kann ein deplatzierter Film genau das Gegenteil von dem auslösen, was man sich als Ziel gesetzt hat. Wichtig ist noch zu erwähnen, dass Medien nicht monoton eingesetzt werden sollten. Es ist der Ethikunterricht nur dann spannend und interessant, wenn ich in ausgewogener Weise immer wieder einen Wechsel der Medien vornehme. Ein ganzes Semester nur aus dem Ethikbuch zu lesen und Gespräche darüber abzuhalten, wirkt mit Sicherheit langweilig auf das gesamte Unterrichtsgeschehen. Geschickt wäre ein Wechsel von Texten aus dem Schulbuch, dann wieder Kurzfilme, Diskussionsthemen, Rollenspiele, aber auch Projekte, möglicherweise Straßenbefragungen am Schulschluss.
Die Schülerinnen können in Gruppenarbeit oder Partnerarbeit sich mit ethischen Problemfeldern auseinandersetzen, sie erfassen und beurteilen. Auch die Unterrichtsform von Einzelarbeit eignet sich dafür, wie ich es beim Filmanalyseblatt bereits angedeutet habe, dass die SchülerInnen ihre eigenen persönlichen Standpunkte und ethischen Urteile kritisch reflektieren. Natürlich sind auch allgemeine Informationsblätter notwendig, die die SchülerInnen in ihren Mappen sammeln, um über bestimmte Sachverhalte und Wissensthemen Kenntnisse zu erhalten. Ich habe SchülerInnen mit dem Thema „Die Goldene Regel“ konfrontiert und habe sie in Kleingruppen überlegen lassen, dem Klassenplenum eine kurze Szene aus dem Alltag zu spielen.
Der Ethikunterricht wird durch eine solche kreative Mischung von Medien und Unterrichtsformen, Projekten, Exkursionen zu einem spannenden Erlebnis auch für die Unterrichtenden, die die SchülerInnen das ganze Jahr hindurch begleiten. Natürlich ist es auch gut, das Unterrichtsjahr in besonderer Weise zu beginnen, zu bestimmten Zeiten Höhepunkte zu setzen, bzw. sich an gesamtschulischen Veranstaltungen zu beteiligen und das Jahr in diesem Fach Ethik in besonderer Weise abzuschließen.
5. Beispiel: Kernthemen – Menschenrechte und Weltethos
Im kommenden Abschnitt möchte ich skizzenhaft beschreiben, in welcher Weise man die beiden Themen Menschenrechte und Weltethos im Ethikunterricht didaktisch umsetzen könnte.
Kurz eine Vorbemerkung: Für mich hängen diese beiden Themen sehr eng zusammen, weil sie sich inhaltlich stark überschneiden. Hier sei nur ein Beispiel genannt: Wenn im Artikel 1 der Menschenrechtserklärung von der Freiheit, gleichen Würde und gleichen Rechten, im Artikel 3 vom Recht auf Leben und Sicherheit aller Menschen die Rede ist, so entspricht das wohl, was alle Weltreligionen in ihrer Erklärung zum Weltethos in ihrer ersten Weisung meinen und sich verpflichten diese einzuhalten. Diese erste Weisung, die ich bereits oben erwähnt habe, trägt die Überschrift „Verpflichtung auf eine Kultur der Gewaltlosigkeit und der Achtung vor dem Leben.“ Zu dieser Weisung passen auch Artikel 4 und 5 „Verbot von Sklaverei und Folter“. „Alle Menschen sind vor dem Gesetz gleich …“, diese Formulierung im Artikel 7 passt zur 4. Weisung, der „Verpflichtung zu einer Kultur der Gleichberechtigung und Partnerschaft von Frau und Mann“. So lassen sich noch viele Beispiele finden. Im Ethikunterricht können den SchülerInnen diese inhaltlichen Übereinstimmungen zur passenden Gelegenheit gezeigt werden, um vor allem die Bedeutsamkeit und Wichtigkeit des Weltethos zu vermitteln. Dass die Menschenrechte eine allgemeine fundamentale Basis für jede Art von Werterziehung sind, wurde von mir schon im Zusammenhang mit den Lehrplänen erwähnt, aber auch dieses Elementarwissen sollte meiner Einschätzung nach in den ersten Stunden der Einführung des Fachs Ethik den SchülerInnen zur Kenntnis gebracht werden. Die SchülerInnen, die oft einen unterschiedlichen kulturell-weltanschaulichen und auch religiösen Hintergrund (vom Elternhaus her) in die Schule mitbringen, sollen erkennen, dass dies ihre unbestreitbare und nicht pluralisierbare Wertebasis ausmacht.
Von diesen beiden Kernthemen Menschenrechte und Weltethos möchte ich das zweite Thema als Beispiel herausgreifen, wie ich versuche im Unterricht dieses didaktisch konkret umzusetzen:
In meiner Ausbildung zum Ethiklehrer, dies war nach Beendigung meines Religionspädagogikstudiums, habe ich eine Abschlussarbeit mit dem Titel „Weltethos im Unterricht“ geschrieben. Im Schlussteil habe ich gezeigt, dass das Thema Weltethos an viele Unterrichtsthemen und in allen Schulstufen des Lehrplans anschließt und sie ergänzen kann. Ich habe das dort im Kapitel „Die Thematik Weltethos im Lehrplan und in der Jahresplanung“ [191] genauer dargelegt.
In dieser Arbeit wurden von mir auch Unterrichtsmodelle skizzenhaft entworfen und wie ich hoffe sind sie auch eine nützliche Hilfe für andere EthiklehrerkollegInnen. Das Kapitel dort lautet: „Die Thematik Weltethos in der Unterrichtsplanung – Modelle, Bausteine, Skizzen“. [192] Über diese Modelle möchte ich hier nur kurz referieren. Vorausschicken möchte ich, dass ich das Thema Weltethos sehr intensiv ausgebaut und entworfen habe, so dass man, wenn man es in der Weise umsetzen würde, einige Monate brauchen würde. Mir ging es in der Arbeit vor allem darum, anderen KollegInnen Ideen und Anregungen für ihren Unterricht zu geben. So soll sich jeder die Bausteine für seinen Unterricht herausnehmen, die für ihn passen.
Ich habe das große Thema Weltethos für die achte bzw. neunte Oberstufe AHS und BHS (4./5. Sekundarstufe II) entworfen und in sechs Unterrichtseinheiten gegliedert:
1. Unterrichtseinheit: Was ist das Weltethos?
2. Unterrichtseinheit: Die erste Weisung: „Achtung vor allem Leben“
3. Unterrichtseinheit: Die zweite Weisung: „Solidarität und Gerechtigkeit“
4. Unterrichtseinheit: Die dritte Weisung: „Toleranz und Wahrhaftigkeit“
5. Unterrichtseinheit: Die vierte Weisung: „Gleichberechtigung und Partnerschaft von Frau und Mann“
6. Unterrichtseinheit: a) Kritische Positionen zum Weltethos in unserer pluralistischen Gesellschaft. b) als Resümee: „Das Weltethos für ein friedliches Zusammenleben der Menschheit“
Ich will als Beispiel nur die erste Einheit herausgreifen:
Diese erste Unterrichtseinheit: Was ist das Weltethos? umfasst drei Unterrichtsstunden. Das Ziel der ersten Unterrichtsstunde ist es den SchülerInnen einen Einstieg in das Thema zu geben. Dabei soll ein kleines Stehgreifspiel helfen, bei dem es um das Zusammenleben von Menschen verschiedener Rassen, Herkunft, Gebräuche und Sitten geht. Im Nachgespräch über die Erfahrungen und Reflexionen der SchülerInnen könnte ein Hinweis auf die Goldene Regel („Behandle andere …) gegeben werden.
In der zweiten Stunde geht es um allgemeine Grundinformationen über die Erklärung zum Weltethos, über die Geschichte, Entstehung des Projekts der Religionen. In Kleingruppen sprechen SchülerInnen über Teile des Inhalts der Erklärung und über Texte mit Stellungnahmen von Persönlichkeiten aus der Weltöffentlichkeit, Religion, Politik, Hilfsorganisationen.
In einer dritten Stunde (sie kann auch noch eine vierte Stunde umfassen) ist ein Rollenspiel zum Thema „Goldene Regel“ angedacht, wobei die SchülerInnen in kleinen Gruppen kurz Alltagsszenen anspielen und diese Regel als mögliche friedliche Lösung von Konfliktsituationen überlegen sollen. Wichtig dabei ist, dass im Nachgespräch die jeweils anderen Gruppen ihr Urteil der Beobachtung respektvoll formulieren. Als Abschluss dieses Rollenspiels sollte den SchülerInnen der Hinweis gegeben werden, dass die Goldene Regel bzw. das Weltethos gegenseitiges Verständnis und die Dialogbereitschaft im kleinen sozialen Umfeld (Familie, Klassengemeinschaft) wie in der großen Völkerfamilie anregen und fördern wollen.
Ziel dieser Thematik „Weltethos“ wäre es den SchülerInnen das nahezubringen, was Prof. Küng so ausdrückt: „Diese Erklärung ist ein Kontrapunkt der Hoffnung. Ein Kontrapunkt gegen den Fatalismus, dass in Sachen Ethos nichts und in Sachen Religion erst recht nichts zu machen sei. Mit der Erklärung haben Menschen aus allen möglichen religiösen und ethischen Traditionen dieses Globus ihre Bereitschaft zum Ausdruck gebracht, aus religiöser Überzeugung die Zustände dieser Erde zu verändern. Sie haben damit ein Zeichen der Hoffnung gesetzt, dass eine globale Bewusstseinsveränderung möglich ist.“[193]
Eine genauere Darlegung dieser sechs Unterrichteinheiten habe ich wie erwähnt, in meiner Arbeit Weltethos im Unterricht ausgeführt. Wünschenswert wäre es, wenn die SchülerInnen selbstständig in den Religionen und Weltanschauungen das gemeinsame Ethos suchen und erkennen, um auf diesem Weg ihre eigene Identität und Perspektiven für ihre Lebensgestaltung immer besser zu entdecken und durch diese Arbeit auch ihren persönlichen Beitrag zu leisten: zum Weltfrieden, zu einem besseren gegenseitigen Verständnis, zu Toleranz und Dialog, zu einem humanen Zusammenleben und zu Respekt vor der Schöpfung.[194]
6. Fächerübergreifende Kooperation mit anderen Unterrichtsgegenständen
Zusammenwirken mit Fächern wie Religion, Philosophie, Psychologie, Biologie, Umweltkunden, Geschichte, Sozialkunde, Politische Bildung, Ökonomie, Kreativfächer wie Bildnerische Erziehung, Musik, mitunter auch Sport und IT/Informatik … mit und in Projekten, gemeinsam und inhaltlich ergänzend,… in klarer Bestimmung des eigen Fachs und seinen Grenzen,..
Der Ethikunterricht ist kein isolierter Seminarbetrieb und keine Einzelveranstaltung im Schulbetrieb. Wir EthiklehrerInnen sind auch nicht Einzelkämpfer im Gesamtkomplex Schule, wo man auf dem Markt der Wissensvermittlung noch zusätzlich sein Wissen über Ethik, Ethos und Moral anbietet. Stattdessen hat der Ethikunterricht seinen bedeutsamen Platz im breiten Fächerkanon der Schule, wo die EthiklehrerInnen in der Kenntnis der Ziele, Inhalte, Methoden und Medien kompetent ihr Fach vermitteln.
Wir EthiklehrerInnen müssen aber auch klar die Grenzen unseres Gegenstandes kennen und als solches dieses Fach präsentieren. So werde ich beispielsweise im Blick auf den Religionsunterricht und seine Position kein Gebet mit meinen SchülerInnen sprechen, weil es nicht im Kompetenzbereich des Ethikunterrichts liegt. Andererseits aber werden Themen wie die Gottesfrage und Transzendenz nicht ausgeschlossen werden können, wenn wir über Religionen, ihre Vorstellungen, Bekenntnisse, religiöse Praktiken und vor allem über ihr Menschenbild und ihr ethisches Wertesystem sprechen. Ich frage oft SchülerInnen der verschiedenen Religionsbekenntnisse nach ihrem religiösen Wissen und zeige jenen SchülerInnen, die keiner bestimmten Religionsgemeinschaft angehören, dass mir ihre Überlegungen, Vorstellungen und Gedanken über das Leben nach dem Tod, die Fragen nach dem Woher und nach dem Sinn des Lebens ebenso wichtig sind. So möchte ich durch meine Haltung deutlich machen, dass ich alle SchülerInnen mit gleicher Würde und Respekt sehe und sie auf ihren Weg der Identitätsfindung und Persönlichkeitsentwicklung ein Stück begleiten möchte. Gemäß den Menschenrechten will ich ihre Rechte der Gedankenfreiheit im Diskurs der Klassengemeinschaft ernst nehmen. Wichtig ist mir meine Arbeit im Rahmen der gesamten Schulgemeinschaft zu sehen, auch im Blick auf das LehrerInnenkollegium. Ich suche nicht nur den Gedankenaustausch mit meinen LehrerkollegInnen, wenn es um SchülerInnen mit schwieriger Schul- und Privatsituation geht, sondern ich mühe mich auch um den Dialog mit LehrerkollegInnen von anderen Fachgebieten (Religion, Biologie, Ökonomie, politische Bildung, Geschichte, Philosophie, Psychologie, Umweltkunde, Sozialkunde, Kreativfächer wie Bildnerische Erziehung, Musik, mitunter auch Sport und IT/Informatik) wo sich thematisch und inhaltlich Berührungspunkte ergeben. Im Ethikunterricht frage ich manchmal SchülerInnen über ihr Wissen aus diesen Unterrichtsgegenständen und zeige thematische Verbindungen auf.
Auch greife ich im Ethikunterricht Themen auf, die im gesamtschulischen Rahmen gestellt werden (z.B. Umweltschutz, Mülltrennung, etc.).Ebenso unterstütze ich Schulprojekte und Initiativen, die die Themen des Unterrichts betreffen oder diese tangieren. So biete ich meine Mitarbeit bei Schulveranstaltungen (z.B. religiöse Schulfeiern, Filmvorführungen, Vorträge …) an.
Der Ethikunterricht hat für mich die Aufgabe einen Beitrag in der Förderung des Allgemeinwissens zu leisten, durch ethisch kritisches Reflektieren eine tiefere Dimension bei den SchülerInnen anzusprechen und eigene Impulse in Richtung ethischen Fragens zu wecken.
7. Ethikunterricht – Erfahrungen
Ich möchte nun kurz über jene Punkte sprechen, die aufgrund meiner Unterrichtstätigkeit für mich persönlich als Lehrer wichtig sind, um eine gute Arbeit zu leisten.
1. Für mich ist es notwendig, dass ich immer neu nach Unterrichtsmaterial Ausschau halte und dieses sammle und ordne. Dasselbe gilt für Ideen und Einfälle, die ich sofort niederschreibe, was ich als ständigen kreativen Akt ansehe.
2. Ich beobachte ständig das Zeitgeschehen und aktuelle Ereignisse, weil ich auch damit rechnen muss, dass mich meine Schülerinnen im Unterricht damit konfrontieren könnten.
3. Im Unterricht geht es mir darum, die Welt der SchülerInnen kennen zu lernen bzw. zu kennen. Ich will auch über ihre Sprache Bescheid wissen und immer Neues lernen. Das Entdecken und Verstehen ihrer Lebensverhältnisse ist für mich aber nicht ein Aushorchen, oder Eindringen in ihre Privatsphäre. Ich nütze ihr Vertrauen über bestimmte Mitteilungen nicht aus, sondern wahre Stillschweigen, wo dies geboten ist.
4. Ich versuche meinen SchülerInnen in respektvoller Weise zu begegnen, auch wenn mich manchmal SchülerInnen zu Überreaktionen provozieren wollen. Mir ist wichtig auf meine eigene Lehrersprache zu achten, den SchülerInnen nicht mit Polemik oder Zynismus zu begegnen. Ich habe in den Jahren die Reaktionen der SchülerInnen kennengelernt, wie sie darauf negativ reagieren, wenn sie sich vor anderen bloßgestellt fühlen.
5. In der Stundenreflexion versuche ich, mich immer wieder in die Situation der SchülerInnen hineinzuversetzen. Dieses Nachdenken über den Unterrichtsverlauf ist eine ganz wichtige Arbeit, vor allem für die EthiklehrerInnen. So ist zu fragen, welche Ziele ich mir gesetzt habe und was ich tatsächlich erreicht habe.
6. Zur Eigenmotivation möchte ich den Satz festhalten, den ich mir oft sage: „Lass dir die Freude an deiner Arbeit nicht nehmen!“
7. Ich versuche mit großer Konzentration und intuitivem Einsatz meine Arbeit zu leisten.
8. Auch mache ich mir bewusst, dass die „Saat“, meine positiven Anliegen im Wirken bei den SchülerInnen, in diesem „Acker“ nicht immer gleich aufgehen kann. Zu meinem Beruf gehört eine Menge Geduld und Bereitschaft intensiv zuzuhören.
9. Ich möchte hier auch betonen, dass man für seine eigene Kreativität und Einfallsreichtum dankbar sein soll.
10. Vertrauen ist für mich eine der fundamentalsten Grundhaltungen, die für gutes Gelingen des Ethikunterrichts unumgänglich ist.
22. Resümee über den Ethikunterricht
Was ist nun mein Resümee? Kurz zusammengefasst könnte der Schluss aus dem oben gesagten lauten: Kriterien für eine erfolgversprechende Umsetzung der oben genannten Ziele und Leitthemen wären: (1) Themenzentriertheit und (2) Schülerorientiertheit. Wo ein Ethikunterricht an diesen Kriterien ausgerichtet ist und die LehrerInnen den Schülerinnen mit Vertrauen und Respekt begegnen, kann dieses Fach Impulse für ihre Lebensgestaltung geben, ihre Persönlichkeitsentwicklung und Herzensbildung fördern, wobei die freie Entscheidung bezüglich des ethischen Handelns im Alltag selbstverständlich in ihrer Freiheit und Verantwortung liegt. Wie kann es im Ethikunterricht gelingen die Herzen der SchülerInnen zu erreichen und auch ihnen jenes „Geheimnis“ weiterzugeben, wie es der Fuchs in der Geschichte des bekannten Schriftstellers Antoine de Saint-Exupery zum Kleinen Prinzen sagt: „Man sieht nur mit dem Herzen gut. Das Wesentliche ist für die Augen unsichtbar.“[195]?
Jede Zeit hat negative geistige Strömungen, werden Furcht und Angst geschürt und erleben wir Leid, Notsituationen, Unglück im privaten Bereich und in der Völker- und Weltgemeinschaft. Wir sind direkt oder indirekt betroffen von Weltwirtschaftskrisen, Umweltkatastrophen, Arbeitslosigkeit, Hunger und Krankheit, Kriegen und militärischen Aggressionen, … Wir und unsere SchülerInnen leben in dieser Welt. Wir als EthiklehrerInnen können und wollen diese negativen Gegebenheiten nicht wegdiskutieren oder verharmlosen, aber wir können als Unterrichtende sie dort in diesen Ethikstunden einladen, ihr eigenes Leben anzuschauen, ebenso die Gemeinschaft, in der sie selbst stehen, unser aller Tier- und Pflanzenwelt zu betrachten, ob wir wohl genug für sie sorgen und sie pflegen. Wir LehrerInnen können sie sensibel machen und zu Fragen bezüglich der sogenannten „modernen Technik“ hinführen, wo deren gute Seiten sind, aber wo wir auch mit Gefahren rechnen müssen, weil unsere Wissenschaft bei allem Fortschritt nicht immer deren Folgen und Wirkungen kennt. In Ausgewogenheit sollten wir den SchülerInnen bezüglich dem Umgang mit der Technik nicht Panik und übertriebene Ängstlichkeit vermitteln, aber auch keine unbekümmerte Sorglosigkeit. Es soll uns als LehrerInnen vor allem in diesem Fach bewusst sein, dass unsere Jugend auch unser aller Zukunft gestaltet und daher wir ihnen soweit es möglich ist, ein Leben in Verantwortung und Achtsamkeit zu überlegen geben. Wir müssen uns aber klar darüber sein, wenn wir Worte wie Nachhaltigkeit in den Mund nehmen, die Jugend uns an unseren eigenen Taten misst.
Wir werden ihnen sensibel und mit Respekt die verschiedenen Religionen und Weltanschauungen zeigen, aber nicht in einem solchen Schnellverfahren, wie wenn man bei einem Kurzbesuch eines Museums sich nur ganz bestimmte Exponate ansieht und den Ort mit dem Eindruck verlässt, schon das ganze Museum zu kennen. Es wird vor allem neben einer allgemeinen Betrachtung nötig sein, genau auf deren Werte und ethischen Grundelemente mit den SchülerInnen zu blicken, wo sie uns Wege für unsere persönliche Alltagsgestaltung aufzeigen können.
Die SchülerInnen sollen sich fragen lernen, wie man mit den vorhandenen Hilfsmitteln den Weg zu einer reifen, selbstverantworteten und ausgewogenen Persönlichkeit und Identität findet. Sie sollen zum Fragen und Reflektieren angeregt werden, welche Dinge ihnen helfen ohne Fluchtwege (wie Alkohol, Drogen, …) zu einem zufriedenen, geglückten und erfüllten Leben zu gelangen.
Wenn es im Ethikunterricht gelingt Schülerinnen auf diese Weise mit sich selbst zu konfrontieren, dann haben wir möglicherweise schon einiges bewegen können. Denn eines ist klar, so wie es Prof. Bucher in einem Referat über das Ethikfach und dessen notwendige allgemeine Einführung sagt: „In diesem Alter kann man ethische Einstellungen der Jugendlichen noch verändern. Da kann es sich entscheiden, ob jemand ein Skinhead wird oder mitten in der Gesellschaft aktiv bleibt. … 90 Prozent der Befragten (Schüler) haben angegeben, dass sie weiterhin den Unterricht besuchen wollen.“[196] So ist und bleibt der Ethikunterricht mit seinem normativen Anspruch ein wesentlicher und effizienter Faktor in unserer pluralistischen und multikulturellen Gesellschaft und Lebenswelt. Nicht umsonst hat die UNO in ihrer UN-Resolution 56/6 (Globale Agenda für den Dialog zwischen den Kulturen am 21. November 2001) zum Dialog und gegenseitigem Verständnis zwischen den Völkern und Kulturen aufgerufen.
Ich möchte mit einem Zitat des Psychologen Peter Lauster schließen, welches ich meinen SchülerInnen auf einem Arbeitsblatt im Unterricht vorlege: „Je mehr es mir gelingt, mich auf mich selbst zu besinnen, mich nach mir selbst zu orientieren, desto glücklicher fühle ich mich und dieses Glücksgefühl hat eine anziehende Wirkung.“ [197]
Literaturverzeichnis, Informationen
Literaturliste
Quellen
Die Allgemeine Erklärung der Menschenrechte (1948)
Erklärung zum Weltethos (1993)
Österreichisches Regierungsprogramm für die XXIV. Gesetzgebungsperiode (2008)
Resolutions 56/6. Global Agenda for Dialogue among Civilizations (2000)
Vertrag über eine Verfassung für Europa (EU-Verfassung, 2004)
Verfasser- und Vielverfasserschriften
Anton Bucher, Ethikunterricht in Österreich, Innsbruck 2001
Emerich Coreth, Was ist der Mensch. Grundzüge einer philosophischen Anthropologie, Innsbruck 1976
Johannes Dietl-Zeiner, Weltethos im Unterricht. Abschlussarbeit des Ethiklehrgangs 3 am Pädagogischen Institut des Bundes in Salzburg, Salzburg 2003
Erik. H. Erikson, Jugend und Krise, Frankfurt/Main 1981
Hans Küng, Ja zum Weltethos. Perspektiven für die Suche nach Orientierung, München 2. Aufl. 1996
Projekt Weltethos, München 3. Aufl. 1991
Peter Lauster, Lebenskunst. Wege zur inneren Freiheit, Reinbek bei Hamburg 1985
Carlo Maria Martini/Umberto Eco, Woran glaubt, wer nicht glaubt? Wien 1998
Mario Montessori, Erziehung zum Menschen, München 1977
Michael Peintinger, Ethische Grundfragen in der Medizin, Wien 2008
Antoine de Saint-Exupery, Der kleine Prinz, Zürich 1950
Monika Sänger, Praktische Philosophie/Ethik. Grundpositionen der normativen Ethik, Stuttgart 1996
Informationen aus dem Internet
Die Erklärung der Menschenrechte:
Erklärung zum Weltethos:
EU-Vertrag:
Österreichisches Regierungsprogramm: oevp.at/Common/Downloads/Regierungsprogramm2008-2013.pdf
56/6:
Kontaktdaten
Mag. Johannes Dietl-Zeiner
Gymnasium Strasswalchen, Salzburg
Österreich
e-mail: johannes.dietlzeiner@gmx.at
TRANSLATION OF THE MAIN PRESENTATIONS (prof. Gluchman, Dr. Hajduk, prof. Korim, Dr. VACEK)
“Ethical education” and moral thinking (ethics of social consequences as a model of moral education)
Vasil Gluchman, Slovakia
Abstract
Circumstances of creation of ethical education project. Aims and contents of ethical education project. Philosophy for Children (and Community of Inquiry). Reflective kind of moral agent and his level of moral thinking. Ethics of social consequences as a model of moral education.
Ethics as an educational subject has been a part of the Slovak national curriculum for more than 15 years. Thus, it needs to be perceived as reality, however, current education reform provides space for reconsidering the contents and methodology of the subject that was introduced in 1990s in a rather hectic way and under strange circumstances. At that time the discussion was not sufficient and now, it seems, there is an opportunity to assess critically the pros and cons, compare them to modern trends in moral education or to provide alternatives, also from experience from abroad.
First, there must be will for critical discussion. So far it seems that we have not learnt yet to discuss critically or that we are afraid of doing so. In the first half of the 17th century René Descartes articulated doubting as one of the basic principles of human knowledge. Are we not able to apply this principle four hundred years after his death? Unfortunately, there is not any doubt, debate, criticism or opposition concerning the ethical education project. Vast majority or articles and essays approve of it and focus on presentation of the pro-social education positives. This creates the impression that we have discovered something new, something unknown to the rest of the world and that the present situation is satisfactory. Is the present situation really positive or have we submitted ourselves to a self-delusion and an easy life in this illusion?
I ask this question frequently, especially at the beginning of each academic year, when first-year students start their studies of ethics or teaching of ethics after they have attended lessons of religion or ethics at primary and secondary schools. It has become a trivial fact that they lack basic knowledge of what is ethics and moral. Even worse they lack the ability to think morally in general. They lack the ability to consider their decisions, to judge alternatives in the process of decision-making, to give arguments for their decisions, to consider counter-arguments, to dispute etc. My question: why? evokes almost panic and fear of having to think of a solution to a particular moral issue more deeply than in terms of simple expressions: yes – no, I think... To get the answer to the question why they think so takes a great deal of my time and effort in formulating the question in the ways that could made them go beyond their habitual way of thinking of moral in terms of pro-sociality, game and small talk. While there are a lot of countries where in terms of moral education emphasis is put on development of moral thinking from an early school age, I think that we emphasize, even at the age of adolescents, education focused on pro-social behaviour.
1. Circumstances of creation of ethical education project
I seriously doubt the propriety of preparation and introduction of ethical education project at primary and secondary schools in 1990s. First of all, I have come to this conclusion on the basis of Dušan Sukuba´s statement that even though he was a member of the committee for the ethical education project, final decision was made elsewhere, outside the committee and thus someone else decided to introduce the pro-social education under the name ethical education as a compulsory subject at primary and secondary schools (Sukuba, 1999, s. 274-275).At the beginning of the whole process Miron Zelina uttered a similarly critical attitude to the pro-social character of the ethical education project in his review of the Slovak translation of Psichología y Education Para La Prosocialidad by R. Roche-Olivar. In his review he also drew attention to the inadequate translation of the book´s title (Ethical Education) as there is a significant difference between ethics and pro-social education, which constitutes the core of Olivar´s work as well as its original title. He perceived the one-sided emphasis of pro-sociality, ignorance of values, character and personality formation as one of the deficits of this book. Another circumstance contributing to doubts about the process of creation and introduction of this subject is the project team. It was lead by Ladislav Lencz, who clearly acknowledges his inclination to religion and Christian philosophy. His consultants were several foreign experts, such as Brian Wakeman, who claimed that he participated in preparation and introduction of the ethical education concept to the Slovak education system on the initiative of Christian Action Research and Education, a British organization that aims at introduction of Jewish-Christian values within the cultural heritage of the east European countries. According to his opinion, it was about implementing Christian values into secular environment (Wakeman, 1994, s. 439).
Another paradox connected with the execution of the ethical education project is the fact that in 2004 41% of ethics teachers in Slovakia graduated from theological faculties or completed study programmes of teaching of religion and ethics (Beňo, 2004, s. 4). It means that in Slovakia teachers of ethics, who should be neutral concerning ideology or religion, were prepared at theological faculties. Thus it is doubtful whether in plenty of cases ideological or religious neutrality of teachers and educational process of ethics in Slovakia was preserved. Evidence can be provided by the list of subjects studied by future teachers of religion – ethics as implemented at the Greek Catholic Faculty, University of Prešov in 1997/1998.[198]
Ladislav Lencz, the author of the ethical education concept, admitted himself that Olivar´s theory is applied only in certain parts of Spain, Portugal and in the countries of Latin America (Lencz, 1994, s. 444 445). On this basis, we should ask why a theory so little approved has become the core or basis for such extensive application in Slovakia. Some critics of this particular concept in Slovakia claim that Olivar´s theory is mostly approved by and applied in countries with strong position of the Catholic Church (Beňo, 2004, s. 4; Škoda, 2004, s. 4).
In my opinion, perception of the ethical education project in society corresponds with the ways of its creation and introduction in schools, i. e. it is perceived as a supplement to religious education. Retraining of teachers of various subjects to teachers of ethical education lacking sufficient knowledge of ethics and moral, values, norms, rules etc. during several months’ courses contributed to the negative perception of the project as well. Another “disqualification” of the subject is the fact that it is not graded, which causes feeling of insignificance among other teachers and public. Furthermore, in some cases this educational subject is only used to increase the number of lessons taught by some teachers in order to provide them with full-time employment. All this contributes to the low status of the subject among other teachers as well as among public.
1. Aims and contents of ethical education project[199]
Within the concept of ethical education ethical and moral issues are only a partial component of education, like religion or economy. They have no basic and decisive role, as it is claimed by Lencz (1997, s. 476).[200] The core of the moral education concept should be the best experience from the existing moral development of mankind included in the heritage of historical development of ethical thinking in the world. Philosophy and ethics have within the ethical education concept only supplementary character to the psychology-based educational programme that is derived from a problematic division of social and moral practice (and above all of human behaviour) into egoistic and pro-social. The whole concept is about “...whether we retreat within ourselves and our egoism or open our hearts and doors to others. In other words: whether we adopt the pro-social attitude or stay egoists” (Lencz et al., 1994, s. 15).
Ján Grác draws attention, on the basis of empiric research, to the danger that follows uncritical emphasis of pro-sociality, as pro-social behaviour and acting do not necessarily mean moral behaviour and on the contrary antisocial acting is not necessarily immoral. One of the examples he uses is cheating at school (Grác, 2006, s. 58 – 59; 2008, s. 221). He reached serious conclusions concerning pro-social education performed in Slovakia in form of ethical education. The outcomes of the survey of the secondary school students in Slovakia notify missing (or deficient) development of ethical thinking, or reasoning within our educational system. In my opinion, the fact that senior students found moral reasoning and thinking in complicated and contradictory contexts of everyday life difficult is an important finding of this research. According to Grác, ethical (in my opinion, more likely moral) thinking can only be formed on the basis of certain knowledge, in this case knowledge of moral standards. Relating also to other authors he points out that even teachers of ethical education, not only pupils and students, find cognitive processing of moral values difficult. Communication without being aware of the importance of values and standards is one-sidedly preferred (Grác, 2005, s. 244 – 256; 2006, s. 66 – 67; 2008, s. 246 – 248). Similarly, Jonathan Baron claims that majority of what is called immoral behaviour is the result of thoughtlessness, decline in thinking about consequences and relevant moral principles or non-reflexive engagement in relation to problematic ideologies. In reality it means absence of the ability of moral reasoning and thinking (Baron, 1990, s. 77).
In my opinion, at least two conclusions can be drawn of this: I am convinced that graduates of the five-year Master´s studies who are well-oriented in the issues of ethics and moral should be primarily preferred in teaching of ethical education. Especially teachers at secondary schools have to be well-prepared in the areas of applied ethics (bioethics, medical ethics, economic ethics, environmental ethics etc.) because that becomes the centre of attention in terms of contemporary ethics as the modern era brings more and more ethical and moral issues from all areas of life. Only the teachers who are well-educated in theory of all these areas can lead discussion and direct young people in this discussion, can help with formation of their moral attitudes. Knowing the contents of retraining courses organized by Methodological Centres, their graduates are not prepared for this task. Unfortunately, in many cases the same can be said about the university courses of ethics preparing future teachers of ethical education at various faculties in Slovakia.[201] That is why more attention should be paid to these issues, together with the methodological and didactic preparation, within the training of future teachers.
The second conclusion drawn also from Grác´s research concerns the need to change, or to modify the contents and methodology of moral education in Slovakia including its position within the subject structure. I do not consider it fortunate that moral education (in this case in form of the subject of ethical education) is an alternative to religious education. Certain disproportion can be found in the contents of both subjects: although both subjects educate towards certain moral values, within the religious education, education to religious values comes first and education to moral values comes only after it (evidence is provided by the separate curricula for religious education and Catholic religious education). While ethical education includes information on religious issues, the same attitude cannot be found within the religious education. Religious education in state schools often substitutes preparation for Communion, Confirmation and the like. I do not consider this right. I do not mean that religious education at schools should be abolished but its status should be changed. As long as our education system is not based on any ideologies, moral education (as it is now within the ethical education project) should be compulsory for all and religious education should be facultative (this view is supported by many Ethics teachers who I discussed this issue with).
I am of the opinion that moral education can be performed with the help of various methods. At lower levels of schools, especially at the 1. grade of primary schools or in the first two years of the 2. grade learning through experience including pro-social education are appropriate. One of the serious defects of the current moral education model as it is executed within the ethical education project, in my opinion, is the fact that at higher grades of primary schools, and above all, at the level of secondary schools contents of the subject does not correspond with mental abilities and knowledge level of students and that the contents of the subject is not adjusted to them. I support the idea of unambiguous differentiation, i. e. learning through experience in the 1. phase of moral education (years 1–6 of primary schools), continuous transition from easier and simpler activities and topics to more intellectually demanding issues (years 7-9 of primary schools and years 1-2 of secondary schools) in the 2. phase, and introduction of a compulsory subject Ethics in the 3. phase. This subject would relate to all previous phases of moral education, however, it would be more demanding as it would deal with theoretical issues and also provide space for discussion on current moral issues interesting for young generation, such as racism, alcoholism, drugs, unemployment, human rights (including rights of homosexuals), environmental issues, terrorism, abortions, cloning, animal rights, capital punishment etc. The subject would also be equal to other secondary school subjects (it means it would be graded) because otherwise there is little probability it would gain sufficient respect among other teachers as well as students. There is a similar subject in some areas of Germany. To prevent the multiplication of lessons, I would suggest adjusting the model of civic education at secondary schools. I have no intension of undervaluing teaching of philosophy or history of philosophy at secondary schools within this subject. However, I think that we should reconsider the importance of the subject for humanistic education in our society at present as well as in connection with future and we should seek a solution that would correspond with our expectations of moral education (including ethics) and history of philosophy. That is why I would suggest teaching ethics instead of philosophy or history of philosophy. I think that the issues of philosophy or its history could be easily included into ethics (within the study programme ethics/ethical education at the Faculty of Arts at University of Prešov the History of Philosophy and Ethics proved to be an effective subject for preparation of our students). This change would be possible within the current education reform. It only is necessary to find the courage to start and to learn from the experience of the countries where such form of moral education exists (including the independent subject of ethics at secondary schools).[202]
2. Philosophy for Children (and Community of Inquiry)
I think that one of the possibilities how to put this intention into practice could be the usage of methods and experience from the world gained through the moral education model known as Philosophy for Children (P4C), or its modification Community of Inquiry (CI).[203] Robert Fisher, in connection with the basic P4C ideas formulated at the end of 1960s by Matthew Lipman, stated that the aim of P4C is to develop in children the ability to go beyond the horizon of information they receive from texts not only in their literal meaning but also on the level of analytic and notional thinking. According to him we have to try hard to make children think and solve problems independently, critically and creatively. The aim of P4C is to encourage and develop these skills: to understand the text they read, to identify what they understand and do not understand, to be interested in what they read and discuss. Furthermore, it is about their ability to ask relevant questions, to develop mental abilities, to express ideas and hypotheses, to use imagination in their own thinking, to examine alternative ideas and explanations. At the same time, the purpose of P4C is to constitute assessment attitudes, judgements, ability to assess value of ideas, ability of self-assessment and self-correction. All these abilities are to be developed through cooperative activities. The means of reaching the aim is open group discussion on questions interesting for teenagers with the assistance of philosophy-conscious teacher (Fisher, 2001, s. 67 – 68). Nancy Vansieleghem says that Lipman based his philosophy concept on Socratic questioning. Questions are always connected with statements, terms analysis, validity, comprehensibility and reliability of argumentation. Philosophy and ethics offer the possibility to think autonomously applying several means that enable individuals to ask others or themselves. Thus we can doubt our deepest feelings, values and identities. Then the process becomes self-education and constitutes new ethics of thinking and acting. The aim is to articulate mutual understanding for the whole world via mutual dialog and understanding. This dialogue is symbolized by the transformation of the class into CI (Vansieleghem, 2005, s. 177 – 178). Matthew Schertz observes that CI is a dialogic form focused on constituting questions, which is a part of P4C and which enables students to get involved in philosophical discussions by asking questions and thinking of terms. Teacher stimulates and facilitates the philosophical discussion formulating various questions during the discussion, makes positions problematic, asks for explanations or offers counter-examples. Although the teacher leads the discussion, students determine the topic and formulate questions during dialogues. Continually, as they are acquiring this procedure, the role of the teacher is becoming less important. On the basis of his own experience, the author claims that students´ philosophical questions enriched their discussions on science, history and literature. The influence of CI is shown also outside the philosophical discussions, e. g. in students´ mutual relationships and attitudes to education. In his opinion, CI is becoming an important means of moral education because it enables discussions on ethical and moral issues encouraging empathy and pro-social behaviour in the social context. P4C encourages a thinking and rational subject, which is desirable because it creates a solid basis for autonomous moral development (Schertz, 2007, s. 192 – 194). Karin Saskia Murris is of the opinion that P4C is an introduction to the higher level thinking and critical reflexion concerning methodology of all disciplines (Murris, 2008, s. 668). According to Laurance J. Splitter, the most basic feature is the fact that CI teaches children how to think and reason well, providing a kind of “vaccination” against manipulation and indoctrination, to which children are exposed and which they will come across when thinking and deciding about themselves and others (Splitter, 2007, s. 274).[204]
3. Reflective kind of moral agent and his level of moral thinking
These P4C and CI methods and experience can contribute to formation and development of moral thinking, not only of moral feeling and acting among children and youth, as it is implemented in the current model of ethical education. Secondary schools students are almost adult or they are adult young people and thus we should focus, as far as it is possible, on formation of mature moral agents capable of more demanding intellectual activity in form of moral reasoning and thinking corresponding with the reflective kind of moral agent.[205] I derive the definition of the reflective kind of moral agent from two primary sources: the psychological concept of personality kinds by Robin R. Vallacher and Daniel M. Wegner (1989) and the levels of moral thinking by Richard M. Hare (1981).
In Vallacher and Wegner´s concept there are two kinds of agents: the low-level agent (LLA) primarily operating in the world on the level of details and the high-level agent (HLA) acting in terms of causal consequences, social meanings and self-descriptive implications. Given agent tries to control his actions considering the consequence. The HLA are people who manage to do much of their behaviour focusing on more significant aspects of their actions. On the contrary, the LLA often participate in activities, which they view as less significant. Furthermore, on the basis of empiric research the authors claim that the LLA are more impulsive, less motivated, and less consistent in their long term behaviour. The LLA consciously deal more with details of their actions. The HLA focus more on the meaning of their actions, which enables them to select personally the kind of action from the point of view of its significance given by its context. They are individuals who consider their actions in terms of consequences and implications. This enables consistency and stability of their actions in contrast to the LLA. The HLA incline less to opportunist criminal actions. One of the basic differences between the two kinds of the subject lies in the fact that in connection with their actions the LLA answer the question how, while the HLA answer the question why (Vallacher-Wegner, 1989, s. 660-671).[206]
Richard M. Hare primarily considers two levels of moral thinking: intuitive and critical. On the level of the intuitive thinking there are relatively simple principles of acting, when we learn to behave morally. He is of the opinion that although these relatively simple principles used on the level of intuitive thinking are desirable for human moral thinking, they are not sufficient. There is little probability that all aspects of a new situation will be similar to a previous situation and then it is questionable whether the differences are relevant for its moral or other assessment. If these differences are relevant, then the principles that we acquired in the past are not suitable for the new situation. Most frequently it is objected to the intuitive level of moral thinking that it is not capable of answering adequately to the conflict of the principles, i.e. it is not capable of solving more complicated moral issues. In such case, according to Hare, we need a non-intuitive way of thinking. Intuitions that cause the establishment of the conflict are products of our education and past experience. According to Hare, principles of the intuitive thinking are not sufficient and thus we should always ask whether the education based on these principles is the best we could get or whether the past decisions were right or whether the principles postulated on their basis could be correctly applied to a new situation. Critical thinking tries, according to him, to select the best net of “prima facie” principles for application in intuitive thinking. Except for this, the role of critical thinking is to solve the conflicts between these principles. It can lead to improvement of the principles, although it is not necessary, or it can replace a principle with another principle. The best net of principles is the one that accepts actions, dispositions etc. which are closest to those we should select, if we were able to apply critical thinking anytime. Hare expresses the difference between the intuitive and the critical level of moral thinking metaphorically via persons of a proletarian and an archangel. The archangel is capable of assessment of all aspects of every situation including consequences of individual alternative actions, and of determination of a universal principle that can be accepted for acting in the particular situation. On the contrary, the proletarian relies on intuitions, “prima facie” principles and he is not capable of critical thinking (Hare, 1991, s. 25-45).[207] In relation to this Jonathan Baron says that on the level of intuitive thinking moral harm is often excused by good intentions or moral rules according to which we act. Moral rules, however, cannot guarantee that we could not make a moral mistake and thus cause moral harm (Baron, 1990, s. 80).
4. Ethics of Social Consequences as a model of moral education
The conclusion that could be drawn from the previous contemplations is the necessity of a reform or a change of the moral education contents in higher grades of primary schools and secondary schools with emphasis on the formation and development of critical moral thinking of children and youth. In relation to the conclusions of the presented empiric research of Ján Grác and also of many other theoretical researches, I am of the opinion, that one of the possible methods of development of these abilities and skills of young people is also analytical ethics and its methods focusing on development of analytical and critical moral thinking. They can be used to solve everyday problems or to consider more complicated ethical and moral issues of the present.
One of the determinations of the analytical ethics includes these components: clarity of terms, informativness (the application of real life information – providing examples), rationality, impartiality and cold mind, right moral principle (Bureš, 1992, s. 59 – 63). In the foreground there are examination of problems connected with the status of rules and substance of ethical and moral thinking and decision-making, the right and the wrong, ability to apply these models in solving of practical problems, argumentative reasoning of the suggested models of moral rationality and their application in practical life. In this context, my concept of ethics of social consequences is analytical ethics, in which analysis is understood as a means of reflective thinking of moral issues and morality of a man and era. Its aim is to help with selection of a suggested solution of moral problems via ethical thinking. A part of this analytical process is also a stimulation of thinking which, in terms of ethics of social consequences, is performed through real or hypothetical moral situations, in which its principles and values structure can be applied.
Basic initial values of the ethics of social consequences are humanity, human dignity and moral right, which are developed and performed in correlation with positive social consequences that express clear consequence-based value orientation of the concept (Gluchman, 1996a, s. 38-58; 1997, s. 117-180; 2005, s. 110-171; 2008a, s. 55-144). Basic values are connected with others that are also developed in context with positive social consequences. Justice, responsibility, moral duty and tolerance can be included among secondary values within the ethics of social consequences. Their role and significance in the structure depends on their ability to contribute to achievement and performance of moral good (Gluchman, 1996a, s. 38 – 52). The value structure of the ethics of social consequences is not closed to other values that meet the criteria determined in terms of what can be understood as moral good and positive social consequences. They are not values that can be defined through exclusive contents. Determination of the values provides sufficient space for their further specification and accomplishment through real contents according to real life situations. Their misuse, i.e. their accomplishment through undesirable contents is prevented partly by the fact that the basic condition for their acceptance and performance is identification with the contents of moral good. Another means of their misuse prevention is the condition for their mutual correlation and so the contents of one of these values should correspond with the requirements or conditions emerging from other values. It means that performance of one value should not contradict other values that constitute basic or secondary values within the ethics of social consequences. I formulate the stated conditions according to normal circumstances of moral agent´s actions. In special situations we do not have to require consideration of all claims emerging from the complete value structure of the ethics of social consequences. In special circumstances hierarchy of the values in the process of ethical or moral thinking and their performance is applied. The performance of the basic values is prior to the secondary values. In terms of basic values, performance of positive social consequences or at least reduction of negative social consequences is prior to other basic values.
Jonathan Baron is of a similar opinion that in the process of moral education it is substantial to teach children to consider future consequences as well as consequences emerging from their decisions in relation to others. Older children can be taught to regard wider and further consequences. Thus the space for considering consequences and responsibility relating to, for example, society functioning, environment etc. is created. It is necessary to emphasize the fact that the majority of our decisions contains consequences to other people. It is equally important for children to learn about feelings and desires of other people, although it does not involve only moral education but also languages, history, psychology etc. Special attention should be paid to long term consequences of our decisions. Children have to be taught to perceive probable consequences as possible, as it can protect us against many potential future dangers. It is also essential to lead students to being honest in their thinking. It means not to oversee certain alternatives, evidence against their own opinions. They also have to be honest towards other opinions. According to Baron, within such moral education, consequences do not have to be perceived as the only criteria for students´ thinking. However, it is important that students in their thinking consider consequences to others, long term consequences of their decisions and consequences to strangers and unknown people. Good decision-making is really demanding and uncertain. People capable of it are able to respect opinions of others and they are more open to arguments. Entirely intuitive moral presents things simpler than they really are (Baron, 1990, s. 82-84).
I am of the opinion that the ethics of social consequences offers such possibility for moral education and development of critical moral thinking: on the one hand, it emphasizes basic values accepted by the moral of the society, i.e. humanity, human dignity, moral right for life, justice, responsibility, duty and tolerance. On the other hand, in the process of moral thinking it requires to regard future or past consequences emerging from our thinking, decision-making and acting. The aim is to create a model of moral rational thinking on the basis of strictly stated criteria, which form sufficient conditions for free decision-making and acting of the moral agent, his higher responsibility, which should be determined by the effort to achieve positive social consequences emerging from our behaviour and acting or at least to achieve predominance of the positive over negative social consequences.
This is only one of possible suggestions that can be discussed and assessed by experts. It is essential to make the contents of moral education object of a critical discussion that should lead to the search for an optimal model corresponding with the era of the 21st century and its ethical and moral issues.
Bibliography
Baron, J., 1990. Thinking about Consequences. In: Journal of Moral Education. 1990, r. 19, č. 2, s. 77-87.
Beňo, M., 2004. Nealternatívna alternatíva. In: Učiteľské noviny. 2004, r. 54, č. 32, s. 4.
Bureš, R., 1992. Analytická etika – její možnosti a limity. In: Etika. 1992, r. 4, č. 2, s. 59-65.
Calvert, K., 2007. Creative Philosophizing with Children. In: Theory and Research in Education. 2007, r. 5, č. 3, s. 309–328.
Fisher, R., 2001. Philosophy in primary schools: fostering thinking skills and literacy. In: Reading: Literacy and Language. 2001, r. 35, č. 2, s. 67-73.
Gluchman, V., 1997; 2005. Človek a morálka. Brno: Doplněk, 1997 (2. vyd. Prešov: LIM, 2005).
Gluchman, V., 2008a. Etika a reflexie morálky. Prešov: FF PU, 2008a.
Gluchman, V., 1996a. Etika sociálnych dôsledkov a jej kontexty. Prešov: PVT, 1996a.
Gluchman, V., 1999a. Etika sociálnych dôsledkov v kontextoch jej kritiky. Prešov: LIM, 1999a.
Gluchman, V., 1999b. Ku koncepcii predmetu etická výchova. In: Pedagogická revue. 1999b, r. 51, č. 3, s. 266-272.
Gluchman, V., 1996b. Prečo byť mravný: kontexty mravnej výchovy. In: Pedagogická revue. 1996b, r. 35, č. 9-10, s. 415-424.
Gluchman, V., 2008b. Úvod do etiky. Brno, Tribun EU, 2008b.
Grác, J., 2005. K racionalite riešenia morálnych príbehov maturantmi. In: Pedagogická revue. 2005, r. 57, č. 3, s. 244-256.
Grác, J., 2006. K úrovni etického myslenia absolventov stredných škôl. In: Pedagogická revue. 2006, r. 58, č. 1, s. 57-68.
Grác, J., 2008. Psychológia mravnosti v teoretických a empirických analýzach. Trnava: FF TU, 2008.
Hall, R. T., 1979. Moral Education: A Handbook for Teachers. Minneapolis: Winston Press, 1979.
Hare, R. M., 1991. Moral Thinking: Its Levels, Method and Point. Oxford, Clarendon Press 1991.
Korim, V. a kol., 2008. Premeny etickej výchovy v európskom kontexte. Banská Bystrica: PdF UMB, 2008.
Korim, V. – Androvičová, Z. (eds.). 2007. Etická výchova: problémy teórie a praxe. Banská Bystrica: PdF UMB, 2007.
Lencz, L., 1994. The Slovak Ethical Education Project. In: Cambridge Journal of Education. 1994, r. 24, č. 3, s. 443-451.
Lencz, L., 1997. Poznámky ku koncepcii učebného predmetu etická výchova. In: Pedagogická revue. 1997, r. 49, č. 9-10, s. 476-482.
Lencz, L. a kol., 1994. Metodický materiál k predmetu etická výchova. II. časť. Bratislava: Metodické centrum, 1994.
Murris, K. S., 2008. Philosophy with Children, the Stingray and the Educative Value of Disequilibrium. In: Journal of Philosophy of Education. 2008, r. 42, č. 3-4, s. 667-685.
Olivar, R. R., 1992. Etická výchova. Bratislava: Orbis Pictus Istropolitana, 1992.
Russell, J., 2002. Moral Consciousness in a Community of Inquiry. In: Journal of Moral Education. 2002, r. 31, č. 2, s. 141-153.
Schertz, M., 2007. Avoiding ‘Passive Empathy’ with Philosophy for Children. In: Journal of Moral Education. 2007, r. 36, č. 2, s. 185–198.
Splitter, L. J., 2007. Do the Groups to which I belong make me me? Reflections on Community and Identity. In: Theory and Research in Education. 2007, r. 5, č. 3, s. 261–280.
Sukuba, D., 1999. Psychológia prosociálnej výchovy na Slovensku ako učebný predmet etická výchova. In: Pedagogická revue. 1999, r. 51, č. 3, s. 274-275
Šimenc, M., 2008. The Status of the Subject in the Classroom Community of Inquiry. In: Theory and Research in Education. 2008, r. 6, č. 3, s. 323–336.
Škoda R., 2004. Rád vysvetlím, kto sú humanisti. In: Učiteľské noviny. 2004, r. 54, č. 44-45, s. 4.
Vallacher, R. R.-Wegner, D. M., 1989. Levels of Personal Agency: Individual Variation in Action Identification. In: Journal of Personality and Social Psychology. 1989, r. 57, č. 4, s. 660-671.
Vansieleghem, N., 2006. Listening to Dialogue. In: Studies in Philosophy of Education. 2006, r. 25, č. 1-2, s. 175-190.
Wakeman, B., 1994. The Slovak Ethical Education Project: A View from the UK. In: Cambridge Journal of Education. 1994, r. 24, č. 3, s. 439–442.
Zelina, M., 1992. Etická výchova alebo psychológia prosociálneho správania? In: Smena na nedeľu. 21.8.1992, s. 12.
Contact
Prof. PhDr. Vasil Gluchman, CSc.
Institute of philosophy and ethics at Prešov University
17. novembra 1
080 78 Prešov
Slovakia
gluchman@unipo.sk
Options for change of curricular content for Ethical Education subject in the times of education reform
Ľudovít Hajduk, Slovakia
Abstract
Ethical education is a compulsory optional subject within the state educational program for ISCED levels 1 - 3A. Its main purpose is to educate the personality of student with his own sense of identity and value orientation, placing an important emphasis on respect for the people, nature, cooperation, pro-social behaviour and respect for national and cultural values. To achieve this objective will not be realised only by providing information but by effective support for the learning through experiments in classrooms and students’ integral understanding of moral standards. As a result, ethical education will facilitate adoption of such behaviour of students that is consistent with their understanding of moral standards. In accordance with the change in the content of education the change should be reflected in the content that refers to real life. Therefore ethical education should be oriented more interdisciplinary and be of cross-curricular nature, introducing and responding to the new developments in science. Ethical education should develop the issues of bioethics, ethics in genetics, ethics in media as the ethical aspects of individual life of human being and his social interactions. In terms of methodology of ethical education it is necessary to strengthen the position of case studies, project classes and problem solving learning, in particular through experimental methods.
Introduction
• New Education Act introduces a two-level model of educational programs: (1) State Educational Program, (2) School Educational Program.
• State Educational Programs define the content of education and training in schools and are issued and adopted by the Ministry of Education of the Slovak Republic.
• School Educational Program is a basic document of school according to which education and training is carried out. School Educational Program is issued by the headmaster after consultation with School Pedagogical Leadership Team and School Governance Board. The establisher of school may request the School Educational Program from headmaster for approval.
1. State Educational Program
The aim of education and training is to enable child or pupil to:
a) obtain the key competences, respectively a combination of knowledge, skills and attitudes: in particular in the fields of communication competence, oral and written form ability, the use of Information Society Technology, communication in the mother tongue, official and foreign languages, mathematical competence and basic competences in science and technology, learning to learn, social and civic competences, sense of initiative and entrepreneurship and cultural awareness and expression competence,
b) strengthen respect for parents and other persons, strengthen respect for cultural and national values and traditions of the state in which a pupil is a citizen, strengthen respect for the official language and the mother tounge, understanding of one’s own culture and a sense of identity, acquire and strengthen respect for human rights and fundamental freedoms and principles set out in Convention for the Protection of Human Rights and Fundamental Freedoms,
c) face responsibilities in life in a free society, in the spirit of understanding and tolerance, equality of men and women, friendship between nations, minority and ethnic groups and religious tolerance,
d) learn to develop and cultivate personality, promote lifelong learning, work in team and assume own responsibility,
e) learn how to control and regulate behaviour, care for and protect health, including healthy life-style, environment friendly behaviour and to respect universal human ethical values,
f) obtain all information concerning the rights of the child convention and the capacity to act in accordance.
ISCED
• International Standard Classification of Education (ISCED) approved by the UNESCO General Conference in 1997 is the core system of education.
• Key competencies pass across all ISCED levels and are of process nature. Students acquire them at the appropriate age level through the content, methods and creative educational activities.
An important aim with reference to Ethical Education
• to foster development of the key competencies: (1) sense of initiative and entrepreneurship (leading to awareness of ethical values and good governance, turning ideas into action, ability to identify and seize opportunities and actively respond to them, achieve objectives and take responsibility for own action, characterised by initiative, pro-activity, independence and innovation in personal and social life, as much as at work,
• (2) cultural awareness and expression (the ability to appreciate the importance of the creative expressions of ideas, experiences and emotions in a range of media, including music, performing arts, literature and the visual arts).
Ethical Education Instruction
Compulsory part of education and training of pupils in primary and secondary schools in Slovakia is optional subject of Ethical Education. Ethical Education in addition to its own content, which is set by the curriculum, also has its own broader framework. This is a specific quality of the educational style, certain integrating educational mission of Ethical Education, which should be reflected in the entire system of education.
Implementation of standards in the subject of Ethical Education is demanding and in the absence of teacher’s understanding of the subject specifics and the specifics of the standards can make teaching this subject difficult. Therefore we list several explanations in order to better understand the standards in the subject of Ethical Instruction.
Subject of Ethical Education is based especially on value orientation for students, leading to students’ acquisition of such attitudes on which basis it is possible to improve interpersonal relationships in the classroom, school and society in general.
Educational fields – tool for strengthening Ethical Education
• LANGUAGE AND COMMUNICATION - official language, foreign languages
• MATHEMATICS AND WORK WITH INFORMATION
• MAN AND NATURE - science, physics, chemistry, natural history, biology, health and environmental education,
• MAN AND SOCIETY - history, geography, civic, consumer, multicultural and social education
• MAN AND VALUES - ethical and religious education
• HEALTH AND MOVEMENT – physical education, sport, healthy lifestyle
• MAN AND THE WORLD OF WORK - man and the world of work - technical education, job training, cultivation, technology
• ART AND CULTURE - art, music, aesthetic education, media education, literature (secondary school)
Educational merits of the subject
1. The range of knowledge is not of primary importance in the subject of Ethical Education. What matters is direct reflection, internal attitudes to practical life. What is essential is a change of perspective on yourself in terms of acceptance of yourself, change of relationship between pupil - pupil, teacher - pupil, as well as helpful orientation to the society and individuals with whom we live.
2. Although the subject of Ethical Education includes certain knowledge potential, especially the terminology of spiritual nature, such as self-esteem, self-acceptance, human dignity, friendship, love, solidarity, support, truth, freedom, independence, responsibility, compassion, conscience – understanding of terminological content is different in the different age periods. Besides the theoretical knowledge of ethical principles does not record the quality of behaviour – certain set of habits and attitudes of pupils necessary in order to change the spirit of the current school and the overall climate in society.
3. Ethical Education contributes to humanisation of the current school, especially to the development of affective and value domains of personality, the cultivation of emotions, acquisition of attitudes shaping the character of personality and pro-social atmosphere in school. To establish the standard for these attributes is very difficult.
4. Diversity in the levels of social skills of students due to the region of origin, as well as family background in which students live creates climate of social values in the classroom and it substantially contributes to the achievement of objectives which are set by curriculum. The teacher therefore can not be oriented only to accomplish the standards, but should respond to the students’ needs and specificities of the group.
5. Reflection on values lies in the mental grasping of experience and the ethical evaluation, assumes trust, spontaneity and freedom of expression. Therefore, the teacher himself, as well as pupils, accepts the principle of non-assessment of statements. This is not to relativize, but to accept ideas and subsequently to reflect upon them. The implementation of standards in this area could lead to one-sided assessment of irrelevant things, certain defined information.
6. If we want to measure attitudes and behaviour, it is possible to do so through the set of tests that are not easy for teachers. However, even this way we only get partial result, which does not take into account the main focus of Ethical Education that is developing the integrity of individuals with regard to integrating pro-social behaviour as the basic ethical principle.
Contact
PhDr. Ľudovít Hajduk, PhD.
Štátny pedagogický ústav
Pluhová 8
830 01Bratislava
Slovakia
e-mail: ludovit.hajduk@statpedu.sk
Problem aspects of ethical education concepts in the Slovak Republic and of equivalent disciplines in selected European countries
Vojtech Korim, Slovakia
Abstract
The report deals with basic foundations of the ethical education concepts in the Slovak Republic and of equivalent disciplines in selected European countries through the prism of three fundamental levels of educational processes. Special attention is paid to the problem aspects of the topic from the critical point of view of several leading Slovak experts. The author also defines deficient topics with reference to their teleological functioning and preliminary conclusions from the teaching of ethical education in Slovak conditions.
When outlining basic aims and structural components of the current project Ethical Education Concept in the Slovak Republic and in Selected European Countries, we drew from the methodologically productive conviction that the core of education and thus also of the ethical education is constituted by three system levels of its examination. They are: (KOSOVÁ, B.: 2007, s. 39 – 43)
1. Social (societal) level, which reflects education as a function of the whole society, i.e. it is socialization of an individual into community of a particular society.
2. Institutional level, which can be understood as a controlled process (intentional and purposive activity of an educator) within a particular education system, i.e. the traditional understanding of education.
3. Personal (or interpersonal) level, which represents the micro-system of education and is typical for humanistic and personalistic education concepts. It is a mutual interactive relationship between an educator and an educated that leads to a purposeful development and self-development of personality.
In accordance with these intentions we formulated four basic aims of the grant project, which were specified and are being fulfilled through twelve stage activities. The result of the up-to-now outputs of the project team members is partial analyses of basic curricular documents, studying and methodical materials for teaching of ethical education in Slovakia and of equivalent subjects and disciplines in selected European countries. Research and preliminary comparison of study programmes of teaching of similar subjects, disciplines and areas is performed continuously. The central aim of the research team is to suggest a consistent universal study programme of teaching of ethical education in educational institutions in Slovakia. The aim will be fulfilled by the end of 2009, when the complete APVV grant project (no. 0372-06) will be concluded with final opponent assessments and complex summarizing report with relevant outputs.
When accepting the previously mentioned three levels of educational processes it seems that pedagogy in Slovakia but also in most EU states has been elaborated further in a specified micro-sphere (micro-education) of the personal level of education. This has had a positive influence on the area of ethical or (more widely and probably more accurately expressed) moral education, which was in the centre of our attention. Nowadays, humanistically oriented education concepts prevail in this area because they enable a distinct activation and acceleration of personality’s potential of productive development to its own benefit as well as for the development trajectory of the whole society. Our preliminary findings positively favour these progressive development strategies, methods and newly constituted curricula in individual states and bring further socially valuable effects for the society. The mentioned tendencies have also been published in the outline of typology of ethical education and equivalent disciplines models in individual categories of European regions, where the regions of Scandinavia, western Europe and partially some countries of south-western, southern and central Europe show particularly progressive connotations. (KORIM, V.: 2008, s. 10 et seq.)
Concerning this there has been some progress made in Slovakia. Modern tendencies in formation of ethical education teachers´ personalities are positively reflected in the educational process. During their educational activities teachers perform series of practical exercises that are connected with group reflection and individual self-reflection in such basic areas like communication, empathy, assertiveness, positive self-assessment and assessment of others, pro-social behaviour and its forms in particular situations and the like. Under the influence of emphasizing new educational procedures plus foreign literature, teachers adopted to a large degree mainly the methods of active learning and learning through experience, playing of roles or methods of drama. While, for example, until 1993 there were 300 qualified teachers out of 7000 ethical education teachers, in the next 5 years methodological centres in Slovakia prepared more than 4000 teachers and nowadays the number has risen to more than 5500 teachers. (VALICA, M.: 2007, s. 27)
In spite of these positive figures, it is still being criticised that according to the Ministry of Education guidelines of May 2004, ethical education on the 1st grade of primary schools should be taught by teachers who by September 1, 2004 will have only attended a one-day course and later gradually by September 1, 2007 they will have attended continuous courses on ethical education in the extent of 80 hours. At the same time, the qualification requirements of religion teachers were standardized, i.e. stricter. The fact that there were no ethical education course books, although the Ministry provided for the distribution of religion course books for the 1st grade of primary schools in 2004/2005, was also a demonstration of depreciation of ethical education. What is more, according to the Institute of Information and Prognosis of Education, teachers with majors religion – ethical education dominated the structure of qualified ethical education and religion teachers at primary schools in 2001 and 2005. Thus religion teachers who teach also ethical education can find the alternative teaching of ethical education in contrast with their beliefs.
The personal level of educational process is not sufficiently developed in current documents or actual school practice and yet the outcome of the personalisation should be a mature complex personality of the educated with a developed sense of self-recognition, its own teleological orientation (aims, plans), pronounced opinions and certain knowledge and skills in order to be able to act in real life in terms of its opinions, aims and knowledge. That is the reason why the issues of personalisation development should be involved in the contents and time continuity to the same extent as the pro-social education. Over-enthusiastic pro-sociality can be in certain life situations demonstrated as unjustified loyalty to deficits and faults of sociality, social politics and even to misunderstanding of the whole social area of the society.
Our preliminary findings based on leading experts´ statements refer to the absence of several basic educational means in the ethical education concept, such as self-regulation (regulation of person´s self and behaviour), self-control, self-direction, which is closely connected with inner as well as outer discipline. According to professor Miron Zelina, there is lack of psychosocial training that could be applied to topics, such as family, environment, marriage, parenthood etc. In his opinion, we should refer to Kohlberg and other authors who determined the moral development hierarchy. He emphasizes the self-regulation of the educated that must be based on knowledge, discipline, demands and motivation. The trainings on lessons should focus on the self-regulation in critical situations. Ethical education should not adopt the character of another “school subject” but it must be an experience-based subject. However, this experience should not only be reduced to fun or unproductive games. Impersonal and unsubjective attitudes to pupils and their understanding only as objects of education are contra productive and should not be a part of ethical education.
We are aware of the fact that these critical notes belong due to their character not only to the personal but partially also to the institutional level of education. More defects and mistakes have their roots in traditional problems of Slovak education system. However, some are created by and originate in insufficient general knowledge, and sometimes even unwillingness to be inspired by the European dimension of education, especially by countries that have a leading role in theory and practice of moral education and pedagogy. We attempted to provide an input into discussion on this topic as well as to provide inspiration for Slovak environment with Premeny etickej výchovy v európskom kontexte (Changes of Ethical Education in the European Context) - the first monograph of the kind that was published in 2008. The monograph contains a chapter providing basic outlines of a conceptual discussion that took part in the USA in 1921 – 2006. Its main aim is to provide relevant information on the issue of moral education outside Europe, where the “moral and values crisis” has been discussed for several decades. (POLIACH, V.: 2008, s. 229 et seq.)
On the basis of our up-to-now findings, surveys and experience of a relevant grant project it seems that the basic intersection point of problems where the pros and cons of the current ethical education concept in Slovakia and also of equivalent disciplines in selected European countries meet is the widest dimension of educational processes, i.e. the social (societal) level. In context of the globalizing European (in a simplified way worldwide) development these fundamental connotations of basic ethical (moral) education concepts are outlined:
a) historic-cultural, ideological, political and economic determinants,
b) educational theoretical concepts and actual school (educational) practice in relevant regions and countries,
c) terms structure, basic aims and contents of ethical (moral) education. (See KORIM, V.: 2008)
A special phenomenon that is becoming more and more important, and whose basic outlines only started to appear in the period of creation of ethical education concept in Slovakia, is the general moral and values crisis. The crisis is today visible also in Slovakia. It has been scientifically documented in the survey research of professor Juraj Schenk. He used the questionnaire method to interpret respondents´ opinions on the most significant manifestations of anomie in Slovak society. Due to its relevance to our topic, we present six most frequent manifestations of anomie:
1. An individual never gets justice.
2. There are not any clear and exact rules valid in this society.
3. Majority of people seek fortune recklessly.
4. If an individual needs help, they never get it.
5. People believe in nobody and nothing.
6. Children, the weak and the ill do not receive enough care. (SCHENK, J.: 2004)
The co-author of the ethical education concept in Slovakia, Mgr. Ladislav Lencz, states in connection with this research that these manifestations of anomie are expressions of the missing pro-social behaviour of people in public life. I agree only partially as there are several reasons for the state of the Slovak society and some of them are stronger than just absence of pro-sociality.
I think that in the present state of knowledge of the ethical (moral) education issue, several topics can be determined in terms of its profile, practice and needs of pedagogical research:
1. Analysis of the current concept and state of the subject ethical education in Slovakia and the EU.
2. Basic factors, motives and circumstances of creation of the subject (or its equivalents) and its introduction into the education in Slovakia and the EU.
3. Analysis of aims and curricula of ethical (moral) education and its equivalents in Slovakia and the EU.
4. Competencies of teachers and preparation of future teachers of ethical (moral) education or of its equivalent disciplines in Slovakia and the EU.
5. Quality of methods, procedures, forms and means of ethical (moral) education (and its equivalent disciplines) and their connection with practical life of school, family, public and society (civic participation) (in Slovakia and the EU).
6. Prognoses (projects, ideas, strategies) for further development of ethical (moral) education (and its equivalents) in Slovakia and the EU.
In Slovakia and other countries the current state, concept and prospects of teaching of subjects relevant to moral education have been discussed for several decades. To conclude our report we would like to present several preliminary facts and factors that assume a certain amount of consensus. We do not attempt to categorize them according to their importance or priorities:
• The subject is absolutely necessary; it should be independent and non-alternative, compulsory, partially educational and partially theoretical.
• Its introduction was inevitable and socially beneficial, however it was received indifferently. Even today it is not viewed seriously enough.
• Its radical structural, didactic and innovative reconstruction is necessary.
• Conceptual changes have to overcome narrowed concentration on pro-social education.
• It is inevitable to reconsider current preparation of future teachers of ethical (moral) education and specify certain amount of knowledge provided during their university preparation concerning the relation of theoretical and didactic-practical disciplines.
• It is necessary to intensify preparation of university course books, study texts, methodological and didactic materials and further relevant educational means; more attention should be paid by competent authorities to teachers in all school types. Special attention should be paid to life-long education.
• Teaching of ethical (moral) education should be more closely connected with practical life of family, school, public and society.
• The subject should not be viewed as an counter-pole to other subjects (e.g. religion, ethics, practical philosophy, civics etc.)
Bibliography
KORIM, V. 2008: Východiská a aktuálnosť súčasných koncepcií etickej výchovy. KORIM, V. a kol.: Premeny etickej výchovy v európskom kontexte. Banská Bystrica : PF UMB, 2008, 258 s. ISBN 978-80-8083-661-0.
KOSOVÁ, B. 2007: Podstata edukácie, edukácia ako proces. KOSOVÁ, B. - KASÁČOVÁ, B.: Základné pojmy a vzťahy v edukácii. Banská Bystrica : PF UMB, 2007. ISBN 978-80-8083-525-5.
POLIACH, V. 2008: Mravná edukácia za hranicami európskeho kontextu - diskurz v USA v rokoch 1921 – 2006. KORIM, V. a kol.: e. d.
SCHENK, J. 2004: Anómia na Slovensku: pokus o meranie. Sociológia, ročník 36, 2004, č. 2, s. 107-136.
VALICA, M.: Konštituovanie etickej výchovy a realizácia prípravy učiteľov etickej výchovy na metodicko-pedagogických centrách. KORIM, V. - ANDROVIČOVA, Z.: Etická výchova: problémy teórie a praxe. Banská Bystrica : PF UMB, KEOV, 255 s. ISBN 978-80-8083-496-8.
Contact
prof. PaedDr. Vojtech Korim, CSc.
Katedra etickej a občianskej výchovy
Pedagogická fakulta UMB
Ružová 13
974 11 Banská Bystrica, Slovakia
e-mail: vkorim@pdf.umb.sk
MORAL EDUCATION AND CZECH SCHOOLS
PAVEL VACEK, CZECH REPUBLIC
Abstract
The status quo of moral education in Czech schools is presented in a wider historical and social context in the first part of the text. The author concentrates on outlining why so little attention is paid to this issue at the moment. Consequently, the work shows what options schools and teachers in general have in influencing pupils‘ character within the context of the changes taking place in the contemporary Czech education system. The final part of the work offers comments and suggests concrete standards and procedures that would, if appropriately applied, allow for positive changes in the quality of moral education in the Czech Republic.
Introduction
If applying a very critical point of view, a report with the above stated title could be very brief, as the situation concerning moral education in Czech schools is very difficult to describe (to record). It is due to the fact that moral education lacks a coherent and coordinated concept.
As I have written before, there is little to assess because there are only scarce examples of systematic ethics. These examples are mostly results of “personal” involvement of schools or individual teachers (Vacek, 2002).
When basic ethical issues are discussed (good/evil, politeness/rudeness, morality/immorality) they are usually connected with more or less serious breaking of school rules or discipline, which is normally followed by a punishment. Both expert as well as lay public suggest more restrictions, call for “old times” and strange general moralizing. The unsystematic and episodic character of moral education in Czech schools is paradox because schools are traditionally expected to provide for the formation of pupils´ character, and as our findings have shown teachers also view it as essential (Vacek, Lašek, 2007, a,b). However, it seems there are some positive things to come.
Historical context
The status quo of moral education in the Czech Republic cannot be considered outside a wider social and historical context. Although almost 20 years have passed since the fall of the totalitarian regime, there are still repercussions of the so-called “ominous heritage”.
Contamination of the whole education system with the only “scientific ideology” was most clearly shown in the area of moral education. Within the so-called communist education moral education was burdened most heavily by the ideological ballast of “the only scientific” doctrine of Marxism and Leninism. The concept of the communist moral education was based on dogmatic understanding of ethics, in which the so-called communist ethics (moral) was superior to other ethical systems, in terms of history as well as present. The moral codex of the builder of communism was a caricature and a dangerous promotion of “being devoted” to the idea of communism, social patriotism and proletarian internationalism with serious consequences for the formation of teachers´ and pupils´ characters. The so-called “double morality”, which was typical for the age of “normalisation”, increased the moral deficit of the whole society.
S. Kučerová shows that the relation of good and evil used to be naively regarded as solved by the gradual transformation of the social order into the socialist and subsequently communist order. “All ´evil´ was reduced to anachronisms of capitalism in consciousness, classless society was promoted as perfect and absolutely conflict free” (Kučerová, 1990, s. 30).
The so-called class perspective was applied as the leading and the basic criteria of morality. Values existing outside the class interests of “the most revolutionary power of the society and its vanguard of the Marxist-Leninist party” (or even in conflict with them) were underrated, undervalued and labelled as hostile. When applying a more positive approach, common human, personal, national and social values followed the superior principles defined in the Moral codex of the builder of communism: devotion to communism, love for the socialist homeland and other socialist countries (see e.g. Iljinová, 1972, s. 116, 117).
The level of ideology influence on moral education was higher than on other parts of education. This is also connected with a higher level of depreciation of majority of works on moral education published after the II. World War. Kučerová refers to the pre-war period, when a number of leading personalities of the then philosophy, pedagogy, psychology, sociology and politics (Masaryk, Čáda, Krejčí, Bláha, Rádl etc.) commented on the issues of ethics and moral education in schools (Kučerová, 1990, s. 23-32).
It could be assumed that after 1989 morality and the process of its restoration and development would be in the focal point of the theory and practice. However, this is not the case of the Czech Republic. There are very few experts who would concentrate on the areas of psychology, morality, moral education, values and character education. If a similar conference was organized in the Czech Republic, there would not be enough speakers or reports. Undoubtedly, issues connected with ethics are discussed on various occasions but usually they are only by-products of different researches. In 1993 Pelikán in his review of the Czech translation of Roche Olivar´s Psicológia y Education Para La Prosocialidad (Czech translation Etická výchova) observes that the current lack of literature on moral education is probably caused by “discomfort with this previously strongly ideological area” (Pelikán, 1993, s. 209, 210).
Obviously, that “discomfort” has particular reasons. Releasing of schools from the grasp of the ideology was relatively easy. The issues connected with the communist morality were simply omitted. It seems that also ethical issues and problems in general were omitted and undeveloped. A lot of teachers have misunderstood the idea of an apolitical school, which does not allow any political propaganda, which is right in general. Some teachers – because they want to play it safe – do not deal with current local, regional, national or international affairs. How could we react to various social issues and still be unbiased and apolitical? The answer is: from the point of view of ethics. After all, in democratic countries the universal moral principles are represented in the so-called constitution order in form of the Universal Declaration of Human Rights.
In this context it is typical that our teachers are criticised for not teaching more contemporary history. One of the reasons is that “it is not known how” to teach this and also – in some cases – teachers “are not keen on” doing so because – although they did not compromise much with the then regime – it is nothing to be proud of. People who experienced the era are invited to schools to take part in discussions with pupils. Recently, I have held a discussion with my students in which I took the part of a normalisation era contemporary and answered questions about the school of the period mentioned. Not all questions were pleasant, however, only scarcely I experience such an authentic feeling of being useful and connected to my students as I experienced on that lesson.
It is true that the 1990s period concentrated on development, construction and reconstruction of economic and political structures and thus there was not enough time for the area of morality. Partially because it was naively assumed that morality would come on its own, hand in hand with freedom. Moralists were even perceived as those who postpone prosperity, free market etc. This can be illustrated with “legendary” statements, such as “money come but first”, as well as with incredible “privatisations” without sufficient legal bases. Even today law and morality still fall behind. Only recently – it is 2009 now – the government of the Czech Republic has decided on non-recurring compensations for the victims of communism. It is sad that majority of the people concerned could not live to this day.
Wider social context
Which variables are “involved” and probably act against development of morality of children and youth?
Social events and above all their global, European or national application offer only minimum stories of great careers that would clearly have their roots in moral attitudes and behaviour. There too many negative examples. This “mediated” world seems perverted. For many of us the correction through reality (real relationships) is inevitable that “truth and love” have a chance to compete with “lie and hatred”. In the Czech environment this well-known statement of the ex-president V. Havel has become ironic and the advocates of the statement are called “truth-loves”. The problem is not the label itself but the possible danger of generalization which could be imprinted in the conscience of the society. It could imply that truthfulness, kindness and politeness are demonstrations of naivety and weakness, which have nothing in common with the modern performance-oriented era.
Presenting of economic variables as positively preferred, distinctly superior and almost the only criteria for satisfaction - this view of the world obviously encourages extreme preference of the consumerism in life. The above stated is even more valid in the period of the so-called crisis and real crisis. After all, one of the common features of the life-disgusted, negativist young killers, who intended to come to terms with society by killing their schoolmates and teachers, was a fair, above-average material status of their family backgrounds.
Another notable variable is the inner liberalisation of family during the former two decades. This has brought a number of positive aspects (more open communication between parents and children, less stress imposed on children concerning their performance etc.). On the other hand, the framework of clear rules in which children used to find their way in the world in general as well as in terms of good and evil has been loosened. Children of modern families decide freely on daily routines (when it is time to eat, sleep, how to spend their leisure time etc.). Frameworks, stereotypes and rules are not only used to organize but also to provide feelings of safety and belonging. Uncertainty is the opposite. Feelings of uncertainty lead, not only children, to outer and inner aggression. A lot of parents equal satisfaction of their children´s material needs to the “completion” of their parental role. Ironically, the number of hopeless parents who are not able to deal with their schoolchildren has been increasing. They ask teachers for help saying “I don´t know what to do with him/her”. It seems that the traditional “old” way of upbringing is not possible anymore and we do not know any “new” way of being fathers and mothers...
In general, there has been a distinct decline in the so-called intergenerational correction by public opinion. The increasing anonymity of the society leads to the fact that adults do not feel responsible for any other than “their own” children. In accordance with the understanding of the freedom of the individual we even have no right to interfere in someone else´s “life”. Annoyance and refusal would be possible reactions to such interference. Thus, there has been increasing number of parents who take their children´s side against teachers, especially when teachers tend to adopt more critical or demanding attitudes.
Modern communication means influence substantially, in a positive as well as negative way, the lifestyles of all people (and especially of young people). Young people could not experience before such access to information, mutual communication, public presentation of opinions and attitudes and overall active way of life. However, even this world of unlimited opportunities makes people feel uncertain. How to make sense of everything? Who and what to believe? Even adults find these questions difficult to answer. And thus we have to say that children and youngsters have never before been exposed to such amount of temptation and threats as they are nowadays – ranging from pseudo-offers of easy careers of unskilled celebrities to chemical religions that offer effortless experience short-cuts. Consequences of “life” spent at the computer screen can be fatal. Except for health hazard for a young organism and gradual loss of face-to-face communication skills, natural “aggression” of children is released insufficiently. Virtual release of aggression via computer games blurs the differences between the real and the virtual world and does not provide any real catharsis connected with physical activity. The door to mutual aggression, bullying and inappropriate cruelty has been thus opened...
School and influencing pupils´ character
We have attempted to name two basic levels in context of which moral education is discussed:
a) General level – or better said too general – and proclamative. The “old way” is preferred, i.e. in terms of desired target categories of moral education. After the education has been disposed of ideology there are no principal differences because we are aware of the fact that it is necessary to pay attention to encouragement of basic human values, such as freedom of the individual, respect of human dignity, active support of good against evil and violence, sense of honour and right, development of altruistic character features and pro-social behaviour etc. Making these issues interesting for pupils is still a serious problem.
b) Warning level – criticism of excessive liberalisation of family and institutional education and their methods has been increasing. These warnings are encouraged by the intensification of pupils´ misbehaviour. More or less hidden attacks directed also towards teachers are multiplying. Vulgarisms, threatening by physical violence and even actual attacks are becoming common. While in the past pupils´ (or possibly teachers´) misbehaviour took place behind the closed door, now events that happen in the classroom are recorded and presented on the Internet. There is no need to emphasize that the recordings of such events (be they unprovoked, provoked or even faked) are not favourable to teachers. Teachers´ work is thus misrepresented and there is no other profession that would be subjected to comparable reputation damage. There are two ways of changing the situation. By banning recording tools (mobile phones) from the classrooms and by bringing more quality to the work of teachers.
Concerning this B. Blížkovský says: “If we want to develop moral and ideological profile of the youth, it is not enough to make voluntaristic statements of the noblest aims and standards or to accumulate autotelic activities without bearing their real educational value in minds” (Blížkovský, 1992, s. 160).
Bull (1973) provides a summarizing, fitting and from the modern point of view fully valid criticism of the traditional and thus non-functional (or only partially functional) moral education. He views such education as:
a) Abstract: It is based on abstract principles that are not supported by concrete experience of pupils. It is proclamative at the same time.
b) More deductive than inductive: The proclaimed value or principle is applied mostly by deduction towards the particular situation. A principle, a standard is understood as something foreign and from outside.
c) Passivity of the educated: In the traditional moral education a child is advised and directed by an educator without participating actively in its own moral growth. Passivity of students is typical for all authoritative education models.
d) Irrational: It includes minimum of reasoning, it is more dogmatic. Pupils and their reasoning are underrated. It is not dealt sufficiently with the assumption that pupils are capable of full “moral understanding”.
e) Negative: The education is a priori focused on negative regulation. It teaches mostly what not to do (what is not right, what is forbidden). It provides only an abstract and indefinite way to positive programme.
f) Conflict ignorant: Bull views this item as the biggest weakness of the traditional moral education. According to him, conflicts of values in concrete moral situations are ignored. “Blind devotedness” to any value is inappropriate when searching for solutions in complexity of life. On the contrary, a basic condition for moral growth is critical assessment, comparison of values, standards and principles in connection with a particular experience (Adjusted according to Bull, 1973, s. 134 – 137).
It seems that the above stated characteristic – although it was published several decades ago – describes well the present situation in number of schools. Pupils are still given less opportunities to cooperate, to compare their opinions, to discuss, to put their attitudes forward and to advocate them etc. Prevailing frontal (traditional) education does not develop pupils´ abilities to differentiate (distinguish socially) various attitudes and characteristics in their schoolmates´ expression more precisely. A coherent supervision of pupils in the development of differentiating abilities and skills in various social situations is a long term debt of our schools that cannot be changed easily.
Moral education – problem of the contemporary Czech school
First of all, it is necessary to emphasize that on the basis of the Framework Education Programme (FEP) all primary schools in the Czech Republic have created their own School Education Programmes (SEPs). Secondary schools have been creating the same gradually. FEPs for primary schools (2005) and for secondary schools (2007) are documents that provide space for schools to profile themselves relatively autonomously. They can merge subjects, create new subjects, transform curriculum contents into projects, teach in blocks, use their own methods of assessment etc. In this curricular document, to more extent than in any previous documents, emphasis is put on the so-called key competencies. Attention is also paid to new topics within the so-called educational areas (e. g. Man and World, Man and Society, Man and Health etc.). All this is achieved through the contents and orientation of the so-called cross-curricular subjects. In terms of primary schools there are six cross-curricular subjects (Moral, Character and Social Education, Civic Education for Democracy, Education towards Thinking in European and Global Contexts, Multicultural Education, Environmental Education and Media Education). In terms of FEP for grammar schools there are five cross-curricular subjects with the same names (except for the Civic Education for Democracy).
Including of the cross-curricular subjects into SEPs enables schools to deal with issues that used to be on the margin of the teachers´ attention. It is problematic, however, to which extent teachers are professionally and didactically capable of dealing with those topics (e.g. none of them could study Media Education at university). Most of the time teachers can only rely on individual studies, although there are not always good quality information sources available.
Ethical and also value problems can be found in the educational areas as well as in the contents of the cross-section subjects. Within Moral, Character and Social Education one of the topics is Moral development, which is divided into two subtopics: Problem-solving and decision-making skills and Values, attitudes, practical ethics (s.76). In general, ethical topics within FEPs are scattered and the document does not offer any concept of systematic formation of pupils´ character (morality) from pre-schools to secondary schools. The topics appear episodically and they are usually mentioned as minor in terms of other issues. It is so-called “mingling with all subjects” – i.e. maybe everywhere, maybe nowhere. So, it is impossible to speak about any systematic, conceptual and coherent moral influence that would be supported in this basic curricular document.
After all, ethics is not a study area at any faculty of education in the Czech Republic and thus it is logical that it is not stated as a subject in FEPs (Except for traditional subjects teachers can study e.g. Health Education at universities).
Mostly due to the increase in pupils´ educational and discipline problems (aggression, bullying, alcohol, drugs but also “new” sociopathic phenomena, such as deliberate self-harm, netolism and cyber-bullying, of which also teachers become victims) there are more calls for precautions and methods that would solve the above stated phenomena.
There are two kinds of suggested and discussed precautions: restrictive and preventive. Unfortunately, teachers tend to prefer the restrictive precautions in form of stricter punishments, more power to teachers (status of public servants), installation of security cameras and frames, security patrols in schools etc. The reason why the restrictive attitude is preferred is the fact that majority of teachers lacks authentic and tried ways of influencing moral character of their pupils (Vacek, Švarcová, 2008).
At the moment, discussion is held on the website of the Pedagogical Research Institute authorized by the Czech Ministry of Education, Youth and Sports whether ethics should be included into the FEP for primary schools as a Complementary educational field (subject). Second foreign language and Drama have similar status in this document. This was the initiative of teachers who felt the necessity to emphasize the need to form pupils´moral character in a systematic and interesting way.
The initiative is supported by the Civic union Etické fórum ČR, which provides for accredited courses of ethics within the programme of lifelong education of teachers. The seminars are focused on education to being pro-social according to R. Roche Olivar and L. Lencz. In cooperation with them as well as with the personal support of O. Križová and I. Podmanický Etické forum ČR has been organizing two-year courses, which have been attended by several hundreds of teachers and plenty of them have undertaken the initiative to teach the subject of ethics in their schools or to include its elements into related subjects and topics. It is evident that the introduction of the ethics as an approbation study area at university level within the teaching preparation for the first and second grades of primary and secondary schools should be the next step. In connection with this there is a lot to learn from our colleagues in Slovakia.
Models of character education as variations to development of pupils´ character
Naturally, restrictions can be justified as means of protection against socially pathologic phenomena. However, we are convinced that it is more effective and even more economical to apply such concepts of moral education that will develop moral character of the educated in a systematic and highly qualified way. Models of character education, which have been presented elsewhere and we would like to describe them briefly, can be used as a means of development of pupils´ character (Vacek, 2006, 2008). In this context Blížkovský draws attention to the fact that “...process of character formation is more complicated, more synthetic and more complex than the process of education. Thus it is normal that within moral education we often find formalism, embarrassment and helplessness” (1992, s. 160). And that is why complexity, coherence, interrelation and high involvement of majority of teaching stuff are typical for the offered models.
The first is the model of T. Lickona. Lickona perceives the substance of “good character” as harmony of three basic elements. These are moral knowing (consciousness), moral feeling and moral acting (Lickona, 1992, Vacek, 2006). In practice it means that those who are able to address the reason and feelings of children and to direct their activity in a suitable way will be successful in moral education. According to Lickona it is the 3H model (head, heart and hands).
In terms of education of “good character” in schools Lickona chooses the so-called twelve strategies (nine of them are classroom-based and three of them are performed within the whole school):
In the classroom teachers should: 1) Act as protectors/caretakers, advisors and they should provide pupils with examples encouraging their pro-social behaviour and at the same time regulating their inappropriate behaviour. According to Lickona teachers´ personality has the most important role in formation of pupils´ character. He emphasizes the importance of the mutually good quality relationship between teacher and pupil. 2) Create moral fellowships in the classroom. Help pupils (students) know and respect each other, help each other and feel like fully-fledged members of the class. 3) Practice discipline based on creation and application of rules (standards) as a means of development of moral reasoning, self-control and respect towards other people. 4) Create democratic environment in the classroom, where pupils have opportunities to participate in decision-making and to be responsible for making the classroom a pleasant place to live, learn and work. 5) Teach values within the curriculum. Use the contents of the subject as a means of research of ethical issues. 6) Use cooperative teaching for development of abilities and habits to help others and cooperate in team. 7) Develop the need to “do well” by encouraging responsibility for pupils´ own performance and by supporting their relationship to values of education and work. 8) Provoke moral reflection via reading, writing, discussing, debating and practicing of making right decisions. 9) Teach pupils and students to find just and non-violent solutions of conflicts.
Within the whole school following strategies are recommended: 10) Provoke and encourage useful and helpful activities of pupils and students outside the classroom and school with the use of models and opportunities provided by school or local (regional) community. 11) Create positive moral culture in school ranging from the school management, morally correct relationships among teachers and other adults, relationships to pupils and students, well functioning boards of students to creating space for dealing with moral and value issues. 12) Convince parents and other local subjects to support school’s effort to lead pupils to values and morality. Support parents as their children´s first teachers of morality (Lickona, 1992, s. 78, 79).
Schools should work with three elements of character (consciousness, feeling and acting). (1) Moral judgement (consciousness) of pupils is verified by their knowledge of good vs. bad (e.g. “Is it bad to cheat during a test?”). Equally important is (2) moral conviction (“Would you cheat if you were sure you would not be caught?”) and (3) moral behaviour (“How many times did you cheat during the test or another important task last year?”).
It seems that our pupils and also our teacher trainees suffer from certain deficiency in the ability to distinguish what is moral and immoral. In our survey on cheating in school (Vojtěchová, 2008) teacher trainees (n = 120) were asked whether they consider
cheating teacher trainees (%)
honest 15.8
more honest 23.3
more dishonest 54.2
dishonest 6.7
Considering the fact that approximately 40% of the respondents among teacher trainees do not know precisely whether cheating is moral or not, we need to think where their ability to distinguish between these dimensions “got lost” (and whether it is possible to get it lost) and we can also ask how these students will influence moral character of their pupils in the future when they have such “blurred vision”. It seems that their assessment of morality of the given behaviour is influenced by its honesty. If something appears frequently, commonly even naturally, without being assessed morally, then it is normal and it does not violate any standards. In such situation an individual “chooses” the situational variable (pressure of the age group, current psychical state etc.).
This deficiency in the area of moral consciousness has its roots in childhood and it is connected with family and institutional education that do not bring forward issues of morality in an age appropriate and problem-based way. It seems that these issues do not appear at all. We have dealt with these issues from the theoretical and didactic-practical point of view on the basis of works of Piaget and Kohlberg (Vacek, 2000, 2006, 2008).
There is no doubt that all teachers should be well informed about problems of psychological development (age peculiarities of children). In a similar way teachers should also be well informed about problems of moral development and psychology of morality.
In 1990 J. Kotásková, inspired by the insufficient offer of adequate instructing in this particular area, claimed that “common feature of our teachers´ (tutors´) work is lack of basic knowledge of moral development (point of view of development and psychology) and related skills of being be able to form pupil´s moral character” (Kotásková, 1990, s. 8). I suppose that some progress has been made, especially in Slovakia, where not only university teachers at departments of civics but also psychologists (Grác, Zelina, Lajčiaková, Kariková, Poliach, Valihorová, etc.) deal with the issue of ethics.
Another model of character education that we briefly discuss (for more see Vacek, 2006) is the concept of M. Berkowitz.
Here the basic unit of character education is an open, friendly school and sociable community providing for its pupils. Character education is understood by all members of the stuff as one of the basic priorities of the school’s educational effort and it is regularly and systematically discussed and evaluated. I am convinced that such definition of the school’s role and its priority is an essential starting point of the further development of the moral character of pupils.
Teachers are “trained” in the areas of character education (they have attended a specialized course on ethics, personal and social training, drama etc.) Teachers and pupils take part in preparation as well as realisation of projects and character education programmes and their success depends on systematic training of pupils´ social skills, of solving model as well as real situations with ethical contents (moral dilemmas) etc. A natural outcome of good quality character education is success in the area of primary prevention and improvement of pupils´ studying performance and results.
Interrelation of school activities with the local and regional community is a component of all character education programmes. Such projects make pupils´ activities meaningful and strengthen their experience of being useful. They are also basis for, what is in their later development called, civic attitudes.
An essential condition in this area is continually positive examples of close adults´ (teachers, tutors, parents) behaviour. Increase of parents´ activity towards the support of the school´s effect on pupil´s moral character is essential (e.g. in connection to false truancy).
It means that it is not enough to perform moral education within a subject, be it taught perfectly. Moral influence, if it should be effective, must be complex and interrelate with school’s everyday life.
Bibliography
Blížkovský, B., 1992. Systémová pedagogika. Ostrava: Amosium,1992.
Bull,N.J.,1973.Moral education.Trowbridge : Redwood Press, 1973. ISBN 0 7100 769 59 ILJINOVÁ, T.A. 1972. Pedagogika. Praha : SPN, 1972. ISBN 14-088-76
Grác, J., 2002. Metodologické východiská k výskumu správnosti mravného hodnotenia. In: GRÁC, J. a kol. Autoregulácia normami morálnosti v pripravovaných psychologických výskumoch. Trnava : Katedra psychologie Fakulty humanistiky Trnavském univerzity, 2002, s. 7 – 45. ISBN 80-89074-41-3
Grác, J., 2003. I. Etické uvažovanie maturantov v psychologicko-empirických analýzach. In: Grác, J. Autoregulácia normami morálnosti v realizovaných psychologických výskumoch I. Trnava: Katedra psychologie Fakulty humanistiky Trnavském univerzity, 2003, s. 7 – 51. . ISBN 80-89074-77-4
GRÁC, J., 2004., I. Úroveň etického myšlenka adolescentov v kvalitatívnych analýzach. In: GRÁC, J. Autoregulácia normami morálnosti v realizovaných psychologických výskumoch II. Trnava: Katedra psychologie Fakulty humanistiky Trnavském univerzity, 2004, s. 7 – 44. ISBN 80-8082-000-7
KARIKOVÁ, S., 2007. Etická výchova a násile. In Etická výchova: problémy teorie a praxe. Banská Bystrica : Pedagogická fakulta UMB, 2007, s. 93 – 98.
KUČEROVÁ,S., 1990. Obecné základy mravní výchovy. Brno : Pedagogická fakulta MU, 1990. ISBN 80-210-0183-6
lajčiaková, p., 2008. Psychológia morálky. Brno : CERM, 2008. ISBN 978-80-7204-569-3
Lickona,T., 1992. Educating for character. How our schools teach respect and responsibility. New York: Bantam Books, 1992. ISBN 0-553-37052-9
Pelikán,J., 1993. R.Roche-Olivar Etická výchova. Pedagogika, XLIII, 1993, č.2, s.209 - 210. ISSN 0031- 3815
POLIACH, V., VALIHOROVÁ, M., 2007. Obsahová analýza osnov etickej výchovy – predbežné kvantitatívne zistenia. In Etická výchova: problémy teorie a praxe. Banská Bystrica : Univerzita M. Bela, 2007, s. 40 - 47. ISBN 978-80-8083-496-8
Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. 2005. Praha : VÚP, 2005.
Rámcový vzdělávací program pro gymnaziální vzdělávání. 2007. Praha : VÚP, 2007..
Vacek, P., 2000. Morální vývoj v psychologických a pedagogických souvislostech. Hradec Králové: Gaudeamus, 2000, s.121. ISBN 80-7041-148-1
Vacek, P., 2002. Od psychologie morálky k projektům etické výchovy. In: Etika a etická výchova v školách. Trnava : Pedagogická fakulta TU v Trnavě, 2002, s. 63 – 75. ISBN 80 –89074 – 23 – 5
Vacek, P., 2006. Průhledy do psychologie morálky. Hradec Králové: Gaudeamus, 2006. 2. vydání. ISBN: 80-7041-188-0
VACEK, P., 2008. Rozvoj morálního vědomí žáků. Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-386-4
VACEK, P., LAŠEK, J., 2007a. Výzkum etické stránky učitelské profese. In: WIEGEROVÁ, A. (ed.) Fórum o premenách školy v 21. storočí. Bratislava : Pedagogická fakulta Univerzity Komenského, 2007, s. 66 – 73.
VACEK, P., LAŠEK, J., 2007b. Neetické chování jako sociální fenomén (aneb Všichni jsme byli žáci.). In: Socialia 2006. Hradec Králové : Gaudemaus, 2007, s. 479 – 492. ISBN 978-80-7041-741-6
VACEK, P., ŠVARCOVÁ, E., 2007. Limity a možnosti výchovy charakteru v českých školách. In: Sborník příspěvků XV. konference ČAPV. České Budějovice : Pedagogická fakulty JU, 2007, CD nosič. ISBN 978-80-7040-991-6
VOJTĚCHOVÁ, H., 2008. K problematice žákovského napovídání a opisování. Hradec Králové : Pedagogická fakulta UHK, 2008. (Nepublikovaná diplomová práce.)
Contact
PhDr. Pavel Vacek, Ph.D.
Pedagogická fakulta Univerzity Hradec Králové
Rokitanského 62
Univerzita Hradec Králové
500 03 Hradec Králové
Czech Republic
e-mail: pavel.vacek@uhk.cz
Katedra etickej a občianskej výchovy na Pedagogickej fakulte Univerzity Mateja Bela v Banskej Bystrici
... PRIPRAVUJE SVOJICH šTUDENTOV PRE POZÍCIU UčITEľA ETICKEJ VÝCHOVY PRE ROčNÍKY 5 Až 13 V OBIDVOCH STUPňOCH VYSOKOšKOLSKÉHO šTÚDIA (BC., MGR.), V DENNEJ AJ DIAľKOVEJ FORME šTÚDIA.
Bakalársky (trojročný) stupeň štúdia je zameraný prevažne na teoretickú prípravu filozofického a občiansko-náučného charakteru. Magisterský (dvojročný) stupeň štúdia akcentuje didaktické a pedagogicko-psychologické disciplíny. Učiteľstvo etickej výchovy sa študuje v kombinácii s iným predmetom; časté sú kombinácie s cudzím jazykom, jazykom slovenským, psychológiou, telesnou, hudobnou a výtvarnou výchovou.
Absolvent je spôsobilý rozvíjať u žiakov sociálno-psychologické zručnosti, vzájomnú úctu a akceptáciu, sociálnu tvorivosť, prosociálne správanie. Ďalej je spôsobilý vykonávať činnosti viažuce sa na prácu s ľuďmi, vyžadujúce empatiu, altruizmus a vie vhodne aplikovať etické východiská s rôznymi oblasťami praktického života.
... spolupracuje s mnohými základnými a strednými školami, pedagogickými, humanitnými a filozofickými fakultami v rámci Slovenska, ako aj s edukačnými a výskumnými inštitúciami v zahraničí.
... sa podieľa na evalvácii vyučovacieho predmetu etická výchova v rámci viacročného výskumného projektu APVV „Koncepcia vyučovacieho predmetu etická výchova v Slovenskej republike a vo vybraných európskych krajinách“. V súvislosti s týmto výskumom katedra organizuje vedecké konferencie s medzinárodnou účasťou zamerané na komparáciu riešenia základných koncepčných, kurikulárnych, metodologických a metodických problémov etickej výchovy (o čom svedčí aj tento zborník).
Kontakt:
Sekretariát KEaOV, PF UMB Ružová 13, 97411 Banská Bystrica
keov-sekretariat@pdf.umb.sk; pdf.umb.sk; tel. +421-48-446 4312
[pic]
Názov: MRAVNÁ VÝCHOVA V ŠKOLÁCH NA SLOVENSKU A V ZAHRANIČÍ
Podnázov: Zborník príspevkov z medzinárodnej vedeckej konferencie
Editor: Mgr. Štefan Ligas, PhD.
Recenzenti: prof. PhDr. Erich Petlák, CSc.
doc. PhDr. Soňa Kariková, PhD.
Formát: A5
Náklad: 100 ks
Rozsah: 308 strán, 28,19 AH (1 reálna strana = 1,83 NS)
Vydanie: prvé
Rok vydania: 2009
Jazyková úprava: Mgr. Anna Gálisová, PhD. (slovenské texty)
Vydavateľ: Univerzita Mateja Bela, Pedagogická fakulta, Banská Bystrica
Tlač: DALI-BB, s.r.o., Banská Bystrica
ISBN 978-80-8083-822-5
EAN 9788080838225
-----------------------
[1] Práve v tomto čase (máj – jún) prichádza do finále 6-týždňový experiment so skrytým zámerom, ktorý som realizoval v spolupráci so študentmi odboru sociálna pedagogika a vychovávateľstvo Pedagogickej fakulty TvU, a týka sa výskumu prosociálneho správania v skupinách adolescentov. Išlo o prepracovanú fikciu historického a archeologického bádania, ktorý realizovalo fiktívne združenie archeologických sympatizantov (ZAS; pre lepší prehľad o činnosti pozri zas.tym.sk) a do ktorého boli pozvaní spolupracovať deviataci základných škôl (60-členný výber v 9 skupinách, zo 120 (!) prihlásených). Východiská, metodiku a závery výskumu budem prezentovať na inom mieste, no už teraz môžem konštatovať, že pociťovaná sloboda, v kombinácii s atraktívnym programom, využívajúcim metódy zážitkovej pedagogiky, a dobre zvoleným animačným prístupom viedla k rýchlemu vytvoreniu väzieb medzi jednotlivými vedúcimi skupín (študenti SPV) a deťmi. To bolo možné predovšetkým preto, že deti nevedeli o skutočnom poslaní študentov a vnímali ich ako jednoducho starších kolegov v rámci združenia. Naopak, z pretestov vyplýva popri inom veľmi negatívny postoj ku „školským autoritám“ a škole ako takej.
[2] Zo 41 predmetov, ktoré mali študenti absolvovať v priebehu päťročného magisterského štúdia boli len tri predmety, ktoré sa viazali na etiku: kresťanská morálka, dejiny etiky a didaktika etickej výchovy. Z celkového počtu 124 semestrov výučby mali 6 semestrov etiky, 5 semestrov psychológie, po 4 semestre filozofie a pedagogiky (tvorí to 15,3% celkového rozsahu štúdia) a zvyšok tvorili teologické disciplíny. Predpokladám, že rovnaká alebo veľmi podobná situácia bola aj v prípade ostatných teologických fakúlt pripravujúcich učiteľov „etickej výchovy“.
[3] Keďže analýze obsahu etickej výchovy som sa venoval už v minulosti (Gluchman, 1996b, s. 415-424; 1999b, s. 266-272), teraz uvediem len niektoré najvýznamnejšie pripomienky.
[4] Podobne ako Miron Zelina, aj Ján Grác upozorňuje, že v Olivarovej koncepcii takmer absentuje problematika morálnej normy, ktorá je základom akejkoľvek morálky a teda aj mravnej výchovy. Podľa Gráca nemožno stotožniť sociálne normy, o ktorých píše Roche Olivar, s morálnymi normami (Grác, 2008, s. 246-247). Na základe toho Grác robí veľmi vážny záver aj vo vzťahu k problematike etickej výchovy, keď tvrdí, že „tak sa stáva, že ak vo výchove presadzujeme prosociálne správanie, nie vždy presadzujeme aj mravné správanie“ (Grác, 2006, s. 67).
[5] Dôkazom toho môže byť napríklad študijný program etická výchova – anglický jazyk na Fakulte prírodných vied Žilinskej univerzity v Žiline. Z celkového počtu 60 predmetov absolvovaných počas 1. stupňa štúdia bolo 10 z etiky, 4 z filozofie a 26 z angličtiny. Etika teda tvorila len 16,7% obsahu štúdia a spolu s filozofiou to bolo 23,3% v porovnaní s anglickým jazykom a literatúrou, ktorým patrilo 43,3% rozsahu štúdia.
[6] Oceňujem materiál obsiahnutý v zborníku Premeny etickej výchovy v európskom kontexte (Korim a kolektív 2008) ponúkajúci základný prehľad o modeloch mravnej výchovy v niektorých krajinách EÚ, prípadne v USA. Na druhej strane by som vyčítal viacerým príspevkom obsiahnutým v tomto zborníku, že až prehnane sa usilovali nájsť podobnosť medzi modelmi mravnej výchovy v skúmaných krajinách a etickou výchovou na Slovensku. Tomu úsiliu zodpovedá aj názov zborníka.
[7] V minulosti som sa už venoval koncepcii mravnej výchovy Roberta T. Halla a možnostiam jej využitia pre potreby študentov stredných škôl na Slovensku (Gluchman, 1996b, s. 422-423, 2008b, s. 144-151), preto sa ňou teraz už nebudem zaoberať.
[8] Popredné svetové odborné časopisy uvádzajú množstvo pozitívnych skúseností z realizácie týchto programov napríklad v Írsku, Nemecku, Slovinsku, USA, Veľkej Británii atď. (Calvert, 2007, s. 309–328; Russell, 2002, s. 141-153; Šimenc, 2008, s. 323–336).
[9] Reflexívny typ mravného subjektu uvažuje o podstate morálnych princípov, noriem a hodnôt, formuluje svoje vlastné princípy, hodnoty a normy, ktoré nemusia byť identické so spoločensky akceptovanými, ale nesmú byť v rozpore so základnými mravnými hodnotami, t.j. musia rešpektovať a potvrdzovať humánnosť a dôstojnosť človeka a jeho morálne právo. Ďalej možno uviesť, že jednou z charakteristických čŕt druhého typu mravného subjektu je jasné a logické myslenie. Pre jeho spôsob morálneho uvažovania možno považovať za charakteristickú črtu analytický spôsob uvažovania, ktorý spočíva predovšetkým v analýze reálnej morálnej situácie a možnosti realizácie vlastných mravných ideálov a hodnôt, ktoré v podstate zodpovedajú základným mravným hodnotám a princípom ľudského spoločenstva (Gluchman, 1997, s. 32-94; 2005, s. 27-88).
[10] Bližšie k analýze tejto koncepcie odporúčam pozrieť si moju prácu Človek a morálka (Gluchman, 1997, s. 105-106; 2005, s. 99-101).
[11] K charakteristike a kritickej analýze Harovej koncepcie úrovni morálneho myslenia odporúčam okrem množstva zahraničných prác aj moju knihu Človek a morálka (Gluchman, 1997, s. 106-115; 2005, s. 101-109).
[12] Podľa M. Novackej išlo J. Bayerovi o cnosti každého človeka z hľadiska dosiahnutia blaženosti, nie v nejakom úzko pochopenom hedonizme, aký sa neraz pojmu blaženosť pripisuje, ale má na mysli hlboký optimistický výmer uvedenej hodnoty, ktorá má nielen fyzické, ale aj duchovné dimenzie a treba ju chápať ako prekonanie pasívneho prežívania a uplatňovania cností (Novacká, 1986, s. 373 – 380).
[13] V študijnom poriadku Levočskej školy z roku 1589 rovnako aj Peter Vajcik pripomína, že povinnosti učiteľov na školách sú dvojaké, jedna časť spočíva vo vyučovaní, druhá vo formovaní mravov. Sem teda smeruje všetko úsilie učiteľov, predstavených školskej mládeže, aby sa starali i o štúdia mládeže a aby čestne spravovali jej mravy (Vajcik, 1955, s. 115).
[14] Ako mravný subjekt chápem každý subjekt morálky, ktorý „... dokáže rozoznať a pochopiť existujúci morálny status spoločnosti a je schopný vedomej a dobrovoľnej aktivity, za ktorú môže niesť aj mravnú zodpovednosť. Na druhej strane objektom morálky, t. j. predmetom mravného konania sú všetky ľudské bytosti a v určitej miere tiež zvieratá, živá a neživá príroda, dokonca... celý vesmír by potenciálne mohol byť predmetom nášho mravného záujmu a konania“ (Gluchman, 1997, s. 28). V nadväznosti na typológiu mravných subjektov by som mohla ešte uviesť, že deti a dospievajúca mládež, v závislosti od stupňa svojho mravného vývoja sú potenciálnymi mravnými subjektmi, prípadne sú len čiastočne nositeľmi mravnej zodpovednosti, rešpektu atď. (Gluchman, 2008a, s. 82).
[15] Na rovnakú problematiku poukazujú aj niektorí súčasní zahraniční autori, napríklad Elizabeth Campbellová konštatuje zvýšený záujem kanadskej spoločnosti o úpadok morálnych a etických hodnôt súčasného života, ktorý nastoľuje obnovený záujem o mravnú výchovu a charakter vzdelávania. Autorka obsahovo spája profesijnú učiteľskú etiku a mravnú výchovu. Podľa jej názoru úlohou vzdelávania učiteľov je naučiť ich chápať morálne a etické zložitosti povolania a umožniť uvedomenie si dôležitosti etického konania a rozhodnutia v profesijnej praxi učiteľov, čo má na študentov nevyhnutne silný vplyv. Učitelia, aby mohli byť sprievodcami pre mladých ľudí v morálke a etike, musia pochopiť zložitosť mravnej úlohy, ktorú zastávajú v škole ako profesionáli a posudzovať dôležitosť svojich konaní i rozhodnutí na študentov (Campbell, 1997, s. 255).
[16] Yael Kidronová a Steve Fleischmann tvrdia, že lepšie správanie detí a mládeže v školách dosiahneme tým, že im dovolíme participovať na rozhodnutiach v triede, rešpektujeme názory iných. Pomáha to rozvíjať ich zodpovednosť, motivuje ich k učeniu, pozitívne pôsobí na dosiahnutie zručností a lepších výsledkov v škole. Úlohou učiteľa je rozvíjať dobrosrdečné vzťahy v škole a prostredníctvom nej zaangažovať do diania aj ostatných pedagogických pracovníkov, vedenie školy a jej zamestnancov, samozrejme aj rodičov, aby boli príkladom láskavého a úctivého správania pre školopovinnú mládež (Kidron – Fleischmann, 2006, s. 91).
[17] Pojem morálna nadhodnota vyjadruje vyššiu morálnu hodnotu určitého správania alebo konania v protiklade k bežnému každodennému správaniu a konaniu jednotlivca. Niečo podobné nájdeme vyjadrené napríklad aj u Immanuela Kanta (1724 – 1804) v rozdiele medzi hypotetickým a kategorickým imperatívom, u Johna Stuarta Milla (1806 – 1873) v kvalitatívne odlišných formách príjemného alebo u Georga Edwarda Moora (1873 – 1958) v prípade spojenia viacerých foriem dobra, kedy podľa neho vzniká dodatočná hodnota (additional value), resp. dodatočné dobro (additional good).
[18] Obsahom etickej výchovy je výchova k humanistickým ideálom a s tým spojená snaha predchádzať agresii a násiliu. Napríklad pokúsiť sa vžiť do pocitov druhého človeka, žiaci mali by si uvedomiť subjektivitu vlastných názorov a postojov, naučiť sa rešpektovať názor a spôsob života spolužiakov, učiteľov, výchovných pracovníkov a iných ľudí, učiť sa konštruktívnej kritike a často chýbajúcej sebakritike. Treba klásť dôraz na úctu k iným ľuďom, čo dnešnej mládeži často chýba, sebaúctu a vlastnú zodpovednosť za všetko, čo robíme. Do popredia sa dostávajú humanistické a demokratické akcenty. Všetko by malo tvoriť obsah etickej výchovy a malo by sa to uskutočniť predovšetkým zážitkovou formou a formou hry. Na druhej strane si musíme priznať, že nestačí, aby dieťa bolo vychovávané v takom duchu iba v škole a len na spomínanom predmete. A rovnako nepostačuje iba forma zážitkového učenia. Cieľom náboženskej výchovy je predovšetkým uvedomenie, rozvoj a uplatňovanie hodnôt kresťanstva v živote jednotlivca. Možno potom konštatovať, že obidva predmety majú rovnaký cieľ, t. j. prispievať okrem iného k eliminovaniu agresivity a násilia v našom správaní a konaní, ale o jeho dosiahnutie sa usilujú rozdielnymi prostriedkami, v závislosti od ideologických a svetonázorových východísk, na ktorých sú založené.
[19] Vytvára sa tu oveľa väčší priestor na to, aby sa vo výučbe etickej výchovy uplatnili absolventi úplného vysokoškolského vzdelania v oblasti etiky, respektíve etickej výchovy namiesto tých, ktorí absolvovali štúdium etickej výchovy ako rekvalifikačný kurz na úrovni metodických centier. Problematika etiky a morálky je podstatne širšia, náročnejšia na jej zvládnutie a vysvetľovanie v porovnaní s obsahom prípravy účastníkov kurzov prosociálnej výchovy na metodických centrách. Len dostatočne odborne pripravení absolventi môžu primerane splniť túto úlohu. Budúcnosť mládeže a spoločnosti je dostatočne dôležitá, aby sa k nej pristupovalo so značnou vážnosťou a zodpovednosťou. Existujúci stav medzi učiteľmi etickej výchovy, ktorý je výsledkom jednorazového riešenia zabezpečenia potreby učiteľov tohto predmetu v prvej polovici deväťdesiatych rokov 20. storočia, nemožno v žiadnom prípade považovať za definitívne riešenie. Svojho času mohlo mať opodstatnenie v snahe zabezpečiť dostatok učiteľov pre tento predmet, ale treba si priznať, že v súčasnosti už nepostačuje, keďže vysoké školy pripravujú teoreticky oveľa lepšie pripravených odborníkov na celú škálu etických a morálnych problémov, ktoré by mali byť predmetom diskusií aj na úrovni druhého stupňa základných škôl a primárne na úrovni stredných škôl. V súvislosti s tým potom ešte vyvstáva otázka, respektíve potreba zmeny, prípadne modifikácie učebných osnov etickej výchovy na tejto úrovni, aby zodpovedali oveľa náročnejším požiadavkám doby než poskytuje problematika prosociálnej výchovy, ktorá je hlavnou náplňou etickej výchovy v súčasnosti.
[20] Pavel Vacek však konštatuje, že mnohým našim pedagógom (učiteľom, vychovávateľom) chýbajú základné vedomosti o morálnom vývoji žiaka a zručnosti formovať mravnú stránku žiaka (Vacek, 1997, s. 2).
[21] V anglickom texte je uvedené „combination of knowledge, skills and attitudes“, v českom „kombinace znalostí, dovedností a postojů, dokument používa spojenie klíčové schopnosti. V dokumente, ktorý sa týka európskeho kvalifikačného rámca pre celoživotné vzdelávanie (Ú.v. C 111, 6. 5. 2008), je už termín kompetencia preložený v súlade s jeho obvyklým odborným vymedzením v psychologickej literatúre, a to ako preukázaná spôsobilosť použiť vedomosti, zručnosti a osobné, sociálne a/alebo metodologické schopnosti v pracovných alebo študijných situáciách a v odbornom (podľa môjho názoru vhodnejší termín je v profesijnom) a osobnom rozvoji. V anglickom texte: ‘competence’ means the proven ability to use knowledge, skills and personal, social and/or methodological abilities, in work or study situations and in professional and personal development, v českom texte: „kompetencemi“ prokazatelná schopnost používat znalosti, dovednosti a osobní, sociální nebo metodické schopnosti při práci a studiu a v profesním nebo osobním rozvoji.
[22] Überarbeitete Fassung einer Vorlesung, die am 3. Februar 2005 an der Ludwig-Maximilians-Universität, München in der von Prof. Dr. Klaus H. Kiefer veranstalteten Ringvorlesung: „Sprache, Text und Bild als Medien der Wert(e)erziehung“ vorgetragen wurde. – Zur Thematik vgl. ausführlich Herbert Huber: Philosophieren – wie und wozu? (Donauwörth: Auer 2006).
[23] René Descartes: Meditationes de prima philosophia VI, 17
[24] Sören Kierkegaard: Furcht und Zittern (Werke, hgg. von Liselotte Richter, Band III, Hamburg: Europäische Verlagsanstalt 1998) 42
[25] Sören Kierkegaard: Die Krankheit zum Tode (Werke, hgg. von Liselotte Richter, Band IV, Hamburg: Europäische Verlagsanstalt 31996) 13
[26] Sören Kierkegaard: Die Krankheit zum Tode (Werke, hgg. von Liselotte Richter, Band IV, Hamburg: Europäische Verlagsanstalt 31996) 14
[27] Gilbert Keith Chesterton: Orthodoxie. Eine Handreichung für die Ungläubigen (London 1908, dt. Frankfurt am Main: Eichborn Verlag 2000 [Die andere Bibliothek, hgg. von Hans Magnus Enzensberger, Bd. 187]) 107
[28] Cicero: De natura deorum II 60f
[29] Goethe: Wilhelm Meisters Lehrjahre, Achtes Buch, Fünftes Kapitel (Werke, München: Artemis-dtv 1977, Band VII 579ff)
[30] Goethe: Wilhelm Meisters Wanderjahre, Zweites Buch, Zweites Kapitel (Werke, München: Artemis-dtv 1977, Band VIII 173-180)
[31] Wolfhart Pannenberg: Person und Subjekt (Grundfragen systematischer Theologie, Band II, Göttingen: Vandenhoeck 1980, 80-95, 80; Viktor F. Frankl: Der unbewußte Gott. Psychotherapie und Religion (5München: Kösel 1979) 46
[32] Goethe: Maximen und Reflexionen. Aus dem Nachlass, Nr. 808 (Werke, München: Artemis-dtv 1977, Band IX 608)
[33] Goethe: Westöstlicher Divan. Buch des Parsen. Vermächtnis altpersichsn Glaubens (Werke, München: Artemis-dtv 1977, Band III 387)
[34] Goethe: Aus meinem Leben. Dichtung und Wahrheit, Erster Teil, Erstes Buch (Werke, München: Artemis-dtv 1977, Band X 51ff)
[35] Eve Curie: Madame Curie. Ihr Leben und Wirken (dt. Berlin: Knaur 1938) 403
[36] In the work team of the National Core Curriculum (NCC) responsible for the cultural domain Man and Society, led by Péter Szebenyi
[37] The biologist, the psychologist, the sociologist, the philosopher, the theologian, the poet, a 10-year-old boy, an 18-year-old girl, an old woman of the country, an unemployed semi-skilled worker, an Australian aborigine and a mysterious old man
[38] Cultural anthropology, ecology, communication, political science, religious science)
[39] The most important are indicated by cursive, in parentheses the Year is shown where it can be applied best.
[40] The best book of methodolgy of teaching of Anthropology and Ethics edited by Tivadar Homor, teacher of methodology in Pannon University (Homor,
[41] About the deatiled history of the new subject You can read: Géczi, Kamarás, 2007.
[42] The three biggest historical Churches had separate representatives in the committee as well, which had a good number of religious members besides them.
[43] In 1998-ban, at the introduction of the National Core Curriculum about 50 schools started to teach this subject in at least one hour per week, in about 1000 schools within the scope of Class teacher lesson. Next years the education of this subject stopped in most of the schools at the news of Framework Curricula, though by 1998 already 800 teachers had finished a 30-60 hour preparatory training.
[44] Sústava študijných odborov Slovenskej republiky bola vydaná rozhodnutím MŠ SR č. 2090/2002-sekr. zo 16. decembra 2002.
[45] Od akademického roku 1993/94 sa stala príprava učiteľov etickej výchovy súčasťou vysokoškolského vzdelávania na Filozofickej fakulte UKF, na Pedagogickej fakulte TU v Trnave od akademického roku 1994/95.
[46] Ide o tieto akademické pracoviská: Pedagogická fakulta a Filozofická fakulta UK v Bratislave, Pedagogická fakulta TU v Trnave, Filozofická fakulta UKF v Nitre, Pedagogická fakulta UMB v Banskej Bystrici, Fakulta humanitných a prírodných vied PU v Prešove.
[47] Schválené Ministerstvom školstva SR dňa 2. júna 1995 s platnosťou od 1. septembra 1995.
[48] V Českej republike sa problematike pozitívnej psychológie venuje J. Křivohlavý, ktorému vyšla v r. 2004 publikácia s rovnomenným názvom Pozitivní psychologie a v r. 2006 publikácia Psychologie smysluplnosti existence.
[49] Plato, Eutyfron, Praha- Oikomené 2003, 5,c-d
[50] Plato, Eutyfron, Praha- Oikomené 2003, 6 d,e etc.
[51] Linville Mark, Is everiyhing Permitted?, publised by RZMI, Georgia USA 2001
[52] Vilém Ockham: Ze čtyřech knih sentencí, 2,Q
[53] Lewis, C.S.; Problém bolesti, Návrat domů, Praha 1998, str. 28
[54] Kant I., Základy metafyziky mravů, Svoboda – Praha 1976, str. 75
[55] Kant I., Základy metafyziky mravů, Svoboda – Praha 1976, str. 68
[56] Bertrand Russell, A Free Man´s Worship, New York: Simon and Schuster 1957, str. 108, překlad použit z knihy Je vše dovoleno, Návrat domů, Praha 2003, str. 46-47
[57] Platón, Ústava, Praha- Oikomené 2003, 358 c
[58] Mill J.S.; Utilitarianismus, Hackett Publishing Company, 1979, str. 7
[59] Většina utilitaristů počítá pouze s člověkem jakožto členem „morální společnosti“.
[60] Darwin Ch., O původu člověka, Praha – Academia 1970, str. 70
[61] srov. Darwin Ch., O původu člověka, Praha – Academia 1970, str. 90
[62] tamtéž
[63] Wilson, E., Konsilience Lidové noviny, Praha 1999, str. 275
[64] Darwin Ch., O původu člověka, Praha – Academia 1970, str. 71
[65] Podobně jako např. orgány lidského těla, které zajišťují jakožto nástroje životní funkce organismu.
[66] Kant I., Základy metafyziky mravů, Svoboda – Praha 1976, str. 68
[67] Príspevok je súčasťou riešenia projektu KEGA č. 3/6013/08 Skúmanie možností aplikácie inkluzívnej pedagogiky v stredoeurópskom regióne.
[68] V príspevku používame slovné spojenie právo na vzdelávanie, ktoré má vyjadriť skutočnosť, že všetci žiaci majú právo zúčastniť sa procesu vzdelávania (odhliadnuc od dosiahnutého výsledku vzdelávania, t. j. vzdelania).
[69] V prvej fáze (kognitívna a emocionálna senzibilizácia) majú žiaci pochopiť novú skutočnosť (hodnotu, normu) a emocionálne sa s ňou stotožniť, nasleduje hodnotová reflexia smerujúca k vlastnej vnútornej úvahe o novej skutočnosti. Potom sa realizuje tretia fáza (nácvik v triede), v ktorej môžu žiaci prakticky uplatniť novú hodnotu, skúsenosť, poznanie. Napokon uvažujú o možnosti aplikácie v reálnom živote a spôsobe prenosu do vlastného života – zovšeobecnenie a transfer (Lencz, 1993).
[70] Uvedomujeme si nebezpečenstvo, ktoré vyplýva z nesprávneho chápania uplatnenia práva na vzdelávanie, vytváranie podmienok na uspokojovanie špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb, napr. vytvorením individuálneho vzdelávacieho plánu. Tento nezaručuje vynikajúce výsledky žiaka, umožňuje však posudzovať jeho výkon vzhľadom na stanovený možný dosiahnuteľný výkon.
[71] Ak si žiaci budú uvedomovať potrebu zmeny v tomto smere, sú schopní vo vyšších ročníkoch navrhovať zmeny, príp. diskutovať o pociťovaných problémoch úspešnej inklúzie na stretnutiach s riaditeľom školy, napr. v žiackom parlamente.
[72] Cz. Banach, A. Rajkiewicz, Najpilniejsze problemy do rozwiązania w systemie edukacji w latach 2004-2015. [w:] Strategia dla Polski po wejściu do Unii Europejskiej. Warszawa 2002, Komitet Prognoz „Polska 2000 Plus” przy PAN, s. 130.
[73] Tamże, s. 128.
[74] M. Jozek, I. Łomnický, Viera Žbirková, O problematici profesionalnih kompetencija sveučilišnih profesora. [w:] Competences and teacher competence. Osijek 2007, s. 243.
[75] S. Palka, Nauki pedagogiczne a stabilizowanie oświaty w otoczeniu burzliwym. [w:] Oświata w otoczeniu burzliwym, /red. / H. Rusek, A. Górniak – Naglik, J. Oleksy. Katowice 2008, UŚ, s. 34.
[76] Tamże, s. 35.
[77] Z. Kwieciński, Edukacja wobec nadziei i zagrożeń współczesności. [w:] Pedagogika i edukacja wobec nadziei i zagrożeń współczesności, /red./ J. Gnitecki, J. Rutkowiak. Warszawa – Poznań 1999, s. 29.
[78] I. Wojnar, Kultura przyszłości – przyszłość kultury. [ w:] Społeczeństwo polskie wobec wyzwań transformacji systemowej. Warszawa 1998, s. 195.
[79] K. Ferenz, Wprowadzanie dzieci w kulturę. Wrocław 1995, Wyd. Uniwersytetu Wrocławskiego, s. 16.
[80] J. Parafiniuk – Soińska, Młodzież wobec kultury masowej. Edukacja. Studia. Badania. Innowacje 2005, nr 1, s. 56.
[81] J. Gajda, Człowiek w świcie kultury – kultura w życiu człowieka. [w:] /red./ D. Kubinowski, Kultura współczesna a wychowanie człowieka. Lublin 2005, Uniwersytet Marii Curie – Skłodowskiej, s. 20.
[82] Z. Zacłona, Między globalizacją a lokalizacją. Rola nauczyciela w nowej rzeczywistości edukacyjnej. [w:] /red./ Z. Zacłona, Nauczyciel w rzeczywistości globalnej i lokalnej. Nowy Sącz 2007, PWSZ, s. 15-16.
[83] J. Nikitorowicz, Edukacja międzykulturowa. Kreowania tożsamości dziecka. Gdańsk 2003, GWP, s. 9 – 10.
[84] Encyklopedia Pedagogiczna XXI. Praca zbiorowa. Warszawa 2003, Wydawnictwo Akademickie ŻAK, s. 934.
[85] K. Kamińska, Nauczyciel wychowania przedszkolnego wobec wielokulturowości. Łódź 2007, Wyd. Uniwersytetu Łódzkiego, s. 82.
[86] C. Diatka, Učitel – zamieranie jeho prace a paradoxy globalizácie. [w:] /red./ Z. Zacłona, Nauczyciel w rzeczywistości globalnej i lokalnej. Nowy Sącz 2007, PWSZ, s. 21.
[87] A. Struzik, Samoocena przygotowania nauczycieli klas I-III do nowych zadań reformy oświatowej. Roczniki Ludowego Towarzystwa Naukowo – Kulturalnego. Kraków 2003, Wyd. Naukowe AP, s. 167.
[88] Außer möglicherweise im Religionsunterricht
[89]Montessori, Erziehung, S.40
[90] Montessori, Erziehung, S.40
[91] Montessori, Erziehung, S.40
[92] Montessori, Erziehung, S. 31
[93] Montessori, Erziehung, S. 25
[94] Montessori, Erziehung, S. 87
[95] Erikson, Jugend und Krise, S.47
[96] Bucher, Ethikunterricht, S.23f.
[97] Küng, Projekt Weltethos, S.46
[98]Küng, Projekt Weltethos, S.46
[99] Küng, Projekt Weltethos, S.46
[100] Die Allgemeine Erklärung der Menschenrechte, Präambel
[101] Coreth, Mensch, S.9
[102] Sänger, Praktische Philosophie/Ethik, S.97
[103] Sänger, Praktische Philosophie/Ethik, S.97
[104] Martini/Eco, Woran glaubt, wer nicht glaubt?, Wien 1998
[105] Martini/Eco, S.89
[106] Martini/Eco, S.74
[107] Martini/Eco, S.78
[108] Martini/Eco, S.78
[109] vgl. Martini/Eco, S.79
[110] Martini/Eco, S.85
[111] vgl. Martini/Eco, S.85
[112] Martini/Eco, S.87
[113] vgl. Martini/Eco, S.88
[114] Martini/Eco, S.79
[115] vgl. Martini/Eco, S.79
[116] Martini/Eco, S.80
[117] Martini/Eco, S.93
[118] vgl. Martini/Eco, S.93
[119] Küng, Projekt Weltethos, S.46
[120] Küng, Projekt Weltethos, S.61f.
[121] Küng, Projekt Weltethos, S.69
[122] vgl. Küng, Projekt Weltethos, S.69
[123] Küng, Projekt Weltethos, S.72
[124] Küng, Projekt Weltethos, S.73
[125] Küng, Ja zum Weltethos, S.35
[126] Küng, Projekt Weltethos, S.77
[127] Küng, Projekt Weltethos, S.77
[128] Küng, Projekt Weltethos, S.78
[129] Küng, Projekt Weltethos, S.81
[130] Küng, Projekt Weltethos, S.81
[131] Bucher, Ethikunterricht, S.328
[132] Erikson, Identität, S.54
[133] Erikson, Identität, S.147
[134] Erikson, Identität, S.124
[135] Erikson, Jugend, S.29
[136] Erikson, Jugend, S.15
[137] Erikson, Jugend, S.15
[138] Bucher, Ethikunterricht, S.329
[139] Erikson beschreibt diesen Begriff der Ich-Stärke im Zusammenhang mit dem Identitätsbegriff
[140] vgl. Bucher, Ethikunterricht, S.329f.
[141] Bucher, Ethikunterricht, S.328
[142] vgl. Salzburger Lehrplan Ethikunterricht, Dezember 2007: Didaktische Grundsätze
[143] vgl. Salzburger Lehrplan Ethikunterricht, Dezember 2007: Didaktische Grundsätze
[144] Hofmeier, Fachdidaktik, S.16
[145] Hofmeier, Fachdidaktik, S. 16
[146] Hofmeier, Fachdidaktik, S. 17
[147] Bucher, Ethikunterricht, S.50-53
[148] vgl. Bucher, Ethikunterricht, S.45.53f.
[149] vgl. Österr. Regierungsprogramm 2008, Bildung, S. 197
[150] vgl. Bucher, Ethikunterricht, S.21
[151] vgl. Bucher, Ethikunterricht, S.21
[152] Bucher, Ethikunterricht, S.22
[153] Bucher, Ethikunterricht, S.22
[154] vgl. Bucher, Ethikunterricht, S.328
[155] vgl. Bucher, Ethikunterricht, S.22
[156] vgl. Bucher, Ethikunterricht, S.22
[157] vgl. Bucher, Ethikunterricht, S.25
[158] Bucher, Ethikunterricht, S.23
[159] Bucher, Ethikunterricht, S.32
[160] Bucher, Ethikunterricht, S.86-110
[161] vgl. Bucher, Ethikunterricht, S.24
[162] vgl. Bucher, Ethikunterricht, S.24
[163] vgl. Bucher, Ethikunterricht, S.24
[164] Bucher, Ethikunterricht, S.24
[165] Bucher, Ethikunterricht, S.24
[166] Bucher, Ethikunterricht, S.294
[167] vgl. Bucher, Ethikunterricht, S.294
[168] vgl. Bucher, Ethikunterricht, S.294
[169] vgl. Bucher, Ethikunterricht, S.294
[170] vgl. Bucher, Ethikunterricht, S.295; vgl. Küng, Ja zum Weltethos, S.25
[171] vgl. Bucher, Ethikunterricht, S.24
[172] vgl. Bucher, Ethikunterricht, S.306f.
[173] vgl. Bucher, Ethikunterricht, S.23f.
[174] Bucher, Ethikunterricht, S.143
[175] vgl. Bucher, Ethikunterricht, S.143
[176] vgl. Bucher, Ethikunterricht, S.143
[177] Bucher, Ethikunterricht, S.328
[178] vgl. Bucher, Ethikunterricht, S.328
[179] vgl. Bucher, Ethikunterricht, S.328
[180] vgl. Bucher, Ethikunterricht, S.328
[181] vgl. Bucher, Ethikunterricht, S.24
[182] vgl. Bucher, Ethikunterricht, S.308
[183] vgl. Bucher, Ethikunterricht, S.154f.
[184] Bucher, Ethikunterricht, S.309
[185] vgl. Bucher, Ethikunterricht, S.309
[186] Bucher, Ethikunterricht, S.309
[187] Bucher, Ethikunterricht, S.310
[188] vgl. Bucher, Ethikunterricht, S.287 auch: S.285
[189] Bucher, Ethikunterricht, S.212
[190] vgl. Bucher, Ethikunterricht, S.328
[191] Dietl-Zeiner, Weltethos, S.43f.
[192] Dietl-Zeiner, Weltethos, S.45-56
[193] Küng, Ja zum Weltethos, S.15
[194] vgl. Dietl-Zeiner, Weltethos, S.56
[195] Saint-Exupery, Der kleine Prinz, S.49
[196] Zitat aus Referat von Univ.-Prof. A. Bucher (Uni Salzburg) auf Bildungstagung d. Oberösterreichische Volkspartei am 5.5.08.
[197] Lauster, Lebenskunst, S.202
[198] Only 3 out of 41 subjects studied during the five-year Master´s studies were related to ethics: Christian Morality, History of Ethics and Methodology of Ethics. 6 semesters out of 124 semesters were devoted to the studies of Ethics, 5 semesters were devoted to Psychology, 4 semesters to Philosophy and Pedagogy (this constitutes 15.3% of the overall studies contents) and remaining semesters were devoted to theological disciplines. I suppose that the situation was the same or very similar at other theological faculties preparing teachers of “ethical education”.
[199] I dealt with the analysis of the ethical education contents in the past (Gluchman, 1996b, s. 415-424; 1999b, s. 266-272), thus I will mention here only some of the most substantial comments.
[200] Like Miron Zelina, Ján Grác also observes that Olivar´s concept almost lacks the issue of a moral standard, which is the basis of all moral and thus also of moral education. According to Grác social standards, described by Roche Olivar, cannot be identified with moral standards (Grác, 2008, s. 246-247). On the basis of this, Grác comes to a very serious conclusion concerning the issue of ethical education. He claims that “so it happens that when we promote pro-social behaviour, we do not always promote moral behaviour” (Grác, 2006, s. 67).
[201] This statement can be supported by the study programme of ethics – English language at the Faculty of Science at University of Žilina. Out of 60 subjects attended during the 1. year of the studies 10 subjects were on Ethics, 4 subjects on Philosophy and 26 subjects on English. It means that Ethics constituted only 16.7% of the overall studies contents and together with Philosophy it was 23.3% in comparison of 43.3% of subjects on English language and literature.
[202] I appreciate the material included in the collection Premeny etickej výchovy v európskom kontexte (Korim et al. 2008) offering basic overview of moral education models in some countries of the EU and the USA. On the other hand, I would reproach the excessive effort of some articles to find similarities between the moral education models of the examined countries and the ethical education in Slovakia. This effort is also reflected in the title of the collection.
[203] I will not deal with the moral education concept by Robert T. Hall and with the possibilities of its usage for needs of students at secondary schools in Slovakia, as I covered this topic in the past (Gluchman, 1996b, s. 422-423, 2008b, s. 144-151).
[204] World´s leading specialized magazines provide plenty of positive experience with these programmes in Ireland, Germany, Slovenia, the USA, Great Britain etc. (Calvert, 2007, s. 309–328; Russell, 2002, s. 141-153; Šimenc, 2008, s. 323–336).
[205] Reflective kind of moral agent speculates about the substance of moral principles, standards and values, postulates his own principles, values and standards, which do not have to be identical with the socially accepted ones, however, they cannot be in contradiction with the basic moral values, i.e. they have to respect and confirm humanity and dignity of a man and his moral right. Furthermore, one of the characteristic features of the second kind of moral agent is clear and logical thinking. Analytical thinking, which consists above all of the analysis of a real moral situation and the possibility to execute his own moral ideals and values, which in fact correspond with basic moral values and principles of human society, can be considered typical for his way of moral thinking (Gluchman, 1997, s. 32-94; 2005, s. 27-88).
[206] More on the analysis of the concept can be found in my work Človek a morálka (Gluchman, 1997, s. 105-106; 2005, s. 99-101).
[207] Except for a number of foreign works on characteristics and critical analysis of Hare´s concept of level of moral thinking I also recommend my book Človek a morálka (Gluchman, 1997, s. 106-115; 2005, s. 101-109).
-----------------------
pomáhanie
prosociálne správanie
altruizmus
veľké úlohy (nároky)
malé úlohy (nároky)
malé schopnosti veľké
NUDA
OBAVY
3
422
1
2
Pole zážitkov plynutia
(optimálneho prežívania)
................
................
In order to avoid copyright disputes, this page is only a partial summary.
To fulfill the demand for quickly locating and searching documents.
It is intelligent file search solution for home and business.