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BIRCHAM INTERNATIONAL UNIVERSITY
DOUTORADO PhD EM EDUCAÇÃO E PEDAGOGIA
ARNALDO PUATI TOMÁS
ANGOLA E A PRÁTICA DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO, NO CONTEXTO DA PESQUISA CIENTÍFICA:
UM TEMA DE REFLEXÃO E ESTUDO NO ENSINO SUPERIOR DAS UNIVERSIDADES ANGOLANAS
CABINDA-ANGOLA
2010
[pic] BIRCHAM INTERNATIONAL UNIVERSITY
ARNALDO PUATI TOMÁS
ANGOLA E A PRÁTICA DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO, NO CONTEXTO DA PESQUISA CIENTÍFICA:
UM TEMA DE REFLEXÃO E ESTUDO NO ENSINO SUPERIOR DAS UNIVERSIDADES ANGOLANAS
DOUTORADO PhD EM EDUCAÇÃO E PEDAGOGIA
“Pela presente juro que sou o único autor da presente tese e que o seu conteúdo é consequência do meu trabalho e investigação académica”.
CABINDA – ANGOLA
2010
ARNALDO PUATI TOMAS
ANGOLA E A PRÁTICA DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO, NO CONTEXTO DA PESQUISA CIENTÍFICA:
UM TEMA DE REFLEXÃO E ESTUDO NO ENSINO SUPERIOR DAS UNIVERSIDADES ANGOLANAS
Tese apresentada à Banca Examinadora da Bircham International University, como requisito parcial para obtenção do grau Doutor PhD em Educação e Pedagogia
Orientador:
Cabinda-ANGOLA
2010
TERMO DE APROVAÇÃO
ARNALDO PUATI TOMÁS
Cabinda-ANGOLA
2010
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho, a minha família pelo apoio e também as pessoas que directa ou indirectamente sempre estiveram ao meu lado em mais esta etapa.
Em especial à minha esposa Suzana Sungo que esteve sempre-sempre [...] abrindo todas as janelas do mar para que a palavra escrita voe, para que se cubram os móveis de signos silenciosos, de fogo verde.
Aos meus filhos Lúcio Tomás, Cláudio Tomás, Natacha Tomás, Isabel Tomás, José Tomás, Luís Tomás, Arnaldo Franque Tomás, Flávia Tomás, Wini Tomás e Romário Tomás, e os sobrinhos Pedro Puati, Arnaldo Fereira Puati, Nelson Puati, Luzia, Fátima, Joaquina, Augusto, Augusta, Ermelinda e Maradona.
AGRADECIMENTOS
Ao Professor Dr. William Martin Olsen, e ao Professor César Martinez, pela afecção que sempre tiveram em mim, o que motivou a frequentar este segundo doutoramento, com vista a uma maior percepção no contexto da pesquisa científica para um melhor exercício profissional e académico da Docência Universitária.
Um expressivo número de pessoas teve importância singular para a conclusão desse trabalho. A listagem de seus nomes em sinal de agradecimento seria, além de cansativo para os leitores desse texto, uma tarefa que para mim se apresenta como de difícil realização. No momento em que concluo o trabalho, minha memória pode trair minhas intenções e minha gratidão.
Por isso, os agradecimentos que aqui estão explicitados apresentam um retrato esmaecido do rol de amigos e colaboradores que participaram desse processo em todas as suas fases. Espero não ferir as vaidades daqueles que, por ventura, não tiverem seus nomes mencionados, mas espero da mesma forma demonstrar a eles minha gratidão e carinho no transcorrer dos encontros e desencontros do quotidiano.
Meus alunos dos níveis de Graduação e de Pós-Graduação Universitárias nos cursos de Licenciatura, Mestrado e Doutoramento – meus colegas do Diplomado em Educação Superior e Docência Universitária, que muito motivaram a sequenciar essa formação no mais alto nível do Ensino Superior Universitário.
Meu envolvimento com esse trabalho exigiu deles uma boa dose de paciência para esperar, nos últimos meses, pelo término do processo e pelo retorno integral do professor às aulas. A eles devo também a oportunidade de exposição e discussão de ideias e percepções sobre a educação, sobre a vida, sobre o mundo.
A todos vocês, minha gratidão, carinho e amizade.
RESUMO
Esta tese situando o trabalho dos professores na sala de aula, problematiza a docência no ensino superior em relação às suas diferentes condições nas universidades públicas e particulares, nos centros universitários e nas faculdades isoladas.
Analisa o ensino superior no contexto actual, suas finalidades e suas tradições. Discute a identidade do professor no ensino superior como um processo em construção. Coloca a pesquisa no ensino como método de construção do conhecimento, discute a relação de alunos e professores com o saber e as concepções de ciência. Dispõe os saberes produzidos no campo pedagógico e didáctico, necessários à participação dos docentes no projecto dos cursos de graduação e aponta para novas formas de organização curricular no contexto das inovações tecnológicas. Desenvolve as abordagens, os processos e as técnicas de ensinar, considerando o conceito de ensino, ou seja, um processo de ensino que resulte em aprendizagem.
Amplia e desenvolve o trabalho do professor universitário para outras instituições, como apresentação de pesquisas em congresso e ao público em geral. Destina-se à formação inicial de professores na pós-graduação lato e stricto sensu e à sua preparação pedagógica no exercício nas universidades, centros universitários e faculdades isoladas.
Por outro lado tem como objectivo central apresentar a postura investigativa como elemento imprescindível para uma adequada pedagogia universitária. Defende a posição de que, na Universidade, a docência e a aprendizagem só serão significativas se forem sustentadas por uma permanente actividade de construção do conhecimento. O professor precisa da prática da pesquisa para ensinar eficazmente; o aluno precisa dela para aprender eficaz e significativamente; a comunidade precisa da pesquisa para poder dispor de produtos do conhecimento; e a Universidade precisa da pesquisa para ser mediadora da educação. O aluno só consegue aprender significativamente se sua aprendizagem se der como construção do conhecimento. Professores e alunos precisam manter-se envolvidos com a pesquisa, por dois motivos: primeiro, para acompanhar o desenvolvimento histórico do conhecimento, segundo, porque o conhecimento só se realiza como construção de objectos. Na Universidade, ensino, pesquisa e extensão efectivamente se articulam, mas a partir da pesquisa, ou seja, só se aprende, só se ensina, pesquisando; só se presta serviços à comunidade, se tais serviços nascerem e se nutrirem da pesquisa. Impõe-se partir de uma equação de acordo com a qual educar (ensinar e aprender) significa conhecer; e conhecer, por sua vez, significa construir o objecto; mas construir o objecto significa pesquisar.
Palavras-chave: Docência no ensino superior, Professor no ensino superior, Pesquisa no ensino, ensino superior no contexto actual, trabalho do Professor universitário
ABSTRACT
This thesis is the work of teachers in the classroom, the discusses teaching in higher education in relation to their different conditions in public and private universities, the universities and colleges alone.
Analyzes higher education in the present context, its purposes and its traditions. Discusses the identity of the teacher in higher education as an evolving process. Places research on teaching as a method of constructing knowledge, discusses the relationship of students and teachers with knowledge and conceptions of science. Has the knowledge produced in the educational and teaching field, necessary for the participation of teachers in the project of graduate courses and points to new ways of organizing curriculum in the context of technological innovations. Develops approaches, processes and techniques of teaching, considering the concept of education, ie, a learning process that results in learning.
Extends and develops the work of the university teacher to other institutions, such as presentation of research on Congress and the general public. Intended for the initial training of teachers in post-graduate and strictly and their preparation in pedagogical exercise in universities, colleges and universities alone.
On the other hand aims to present the central investigative attitude as essential element for a proper university pedagogy. Defends the position that the University, teaching and learning will only be meaningful if supported by an ongoing activity of knowledge construction. The teacher needs the practice of research to teach effectively, students need to learn it effectively and significantly, the research community needs to have access to knowledge products, and the University's research needs to be a mediator of education. The student can only learn if their learning significantly if der as knowledge construction. Teachers and students need to remain involved with the research for two reasons: first, to follow the historical development of knowledge, secondly, because knowledge is only achieved as constructing objects. At university, teaching, research and extension effectively articulate, but from the research, or just learning, only learning, research, only provides services to the community, if such services were born and nurture the research .. It must be from an equation according to which educate (teaching and learning) means knowing, and knowing, in turn, means building the object, but build the object means to search.
Keywords: Teaching in Higher Education, Professor in higher education, research, education, higher education within the current work of the university teacher
LISTA DE FIGURAS
|Figura 1: |Distribuição de resumos por instituição………………………. |133 |
|Figura 2: |Distribuição dos resumos por Estados………………………… |134 |
|Figura 3: |Distribuição de resumos por Região…………………………… |135 |
|Figura 4: |Distribuição dos resumos por tipo de pesquisa……………… |136 |
|Figura 5: |Distribuição dos resumos por ano……………………………… |136 |
SUMÁRIO Pág.
| |CAPÍTULO I |16 |
| |INTRUDUÇÃO…… |16 |
|1.1 |Apresentação ………… |16 |
|1.2 |O Problema da Investigação ……… |20 |
|1.2.1 |Problematização do Tema……… |20 |
|1.3 |Contextualização ……………………………………………… |22 |
|1.4 |Aulas Teóricas Exploratórias……………………………… |23 |
|1.5 |Pesquisa Individual ……………………………………………… |24 |
|1.6 |Produção Individual …………………………………………… |28 |
|1.7 |Discussão Colectiva, Crítica e Reflexiva ………… |30 |
|1.8 |Produção Colectiva………………………………………… |32 |
|1.9 |Produção Final (Prática Social) ……………………… |33 |
|1.10 |Avaliação Colectiva do Projecto……………………… |34 |
|1.10.1 |Aprendizagem para A Sociedade do Conhecimento: A Busca Das Competências E Da Autonomia |35 |
|1.11 |Justificação da Investigação……………………………… |36 |
|1.12 |Objectivos………………………………………………………… |37 |
|1.13 |Objectivos Gerais…………………………………………… |37 |
|1.14 |Objectivos Específicos …………………………………… |38 |
|1.15 |Estrutura Capitular………………………………………… |38 |
| |CAPÍTULO II |39 |
| |FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA…………………………………… |39 |
|2 | | |
| |Breve Historial da Educação em Angola | |
|2.1 | |46 |
|2.2 |Cronologia do Ensino Superior Universitário em Angola |49 |
|2.2.1 |Processo Histórico |50 |
|2.2.2 |Contexto Político dos Anos 60 E 70 |51 |
|2.2.3 |Plano Deslandes |51 |
|2.2.4 |Crise Política |52 |
|2.2.5 |Transformações em Angola |52 |
|2.2.6 |Cronologia |54 |
|2.3 |Ensino Superior: Finalidades |55 |
|2.3.1 |Universidade: instituição educativa |53 |
|2.3.2 |Finalidades da universidade no contexto actual |60 |
|2.4 |Os Sistemas Universitários |63 |
|2.4.1 |Os Níveis Superiores do Ensino Universitário: O Mestrado e o Doutorado | |
| | |65 |
|2.4.1.1 |Mestrado e Doutorado Depois da Reforma Universitária |66 |
|2.4.1.2 |O Mestrado, Segundo Nível no Ensino Superior |67 |
|2.4.2 |Directrizes para a Elaboração de Títulos do Mestrado |68 |
|2.4.2.1 |O Doutorado, Terceiro Nível, e Último Passo da Formação Universitária | |
| | | |
| | |70 |
|2.5 |Os Sentidos da Experiência Académica na Graduação |72 |
|2.5.1 |Projecto político-pedagógico institucional |73 |
|2.6 |O Docente do Ensino Superior |76 |
|2.6.1 |Modelos ideológicos e a acção de professores |77 |
|2.6.2 |Pesquisar o ensinar: o porquê dessa nova tendência |85 |
|2.6.3 |Trabalhos Científicos Resultantes da Pesquisa são Definidos pela ABNT, da Seguinte Forma: | |
| | | |
| | |92 |
|2.6.4 |Docentes e discentes no contexto cultural e científico |94 |
|2.6.4.1 |Os docentes |94 |
|2.6.4.2 |Os estudantes |98 |
|2.7 |Educação em Angola, Principais Modelos Educativos Usados em Tecnologias | |
| | |99 |
| |Alcance da política nacional de informação em Angola |102 |
|2.7.1 | | |
|2.8 |Iniciação a Pesquisa no Ensino Superior: O Novo e o Velho Espírito Científico nas Actividades Académicas | |
| | |108 |
|2.8.1 |A Iniciação científica nas Instituições de Ensino Superior Brasileiras | |
| | |110 |
|2.8.2 |A educação científica |114 |
|2.9 |A Transdisciplinaridade Transformando a Relação / Pesquisa / Ensino / Extensão na Produção do Conhecimento | |
| |Científico. | |
| | | |
| | |121 |
|2.9.1 |Transdisciplinaridade e produção do conhecimento científico na universidade do século XXI | |
| | | |
| | |121 |
|2.9.2 |Da interdisciplinaridade à transdisciplinaridade |123 |
|2.9.3 |O trem do conhecimento |125 |
| |Para uma Valorização das Plataformas de Ensino a Distância no Quadro do Ensino Superior em Angola | |
|2.10 | | |
| | |126 |
|2.10.1 |Sobre o conceito de Plataforma de ensino a distância |127 |
|2.10.2 |Características gerais das Plataformas de ensino a distância |127 |
|2.10.3 |Sobre os Modelos de referência |129 |
| | Sobre os custos das Plataformas de ensino a distância | |
|2.10.4 | |129 |
|2.10.4 |Vantagens e desvantagens das Plataformas de ensino a distância | |
| | | |
| | |130 |
|2.11 |PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO - Formação e Prática –Uma análise da produção académica de 1991-1997 – UM ESTUDO | |
| |DE CASO | |
| | | |
| | |132 |
|2.11.1 |Introdução |132 |
|2.11.2 |O Universo da Pesquisa |133 |
| |As Subcategorias | |
|2.11.3 | |137 |
|2.11.3.1 |A subcategoria Formação |137 |
|2.11.3.2 |A subcategoria Prática |141 |
|2.11.3.3 |A subcategoria Luta Sindical e Profissionalização |142 |
|2.11.3.4 |A subcategoria Formação do Especialista |145 |
|2.11.3.5 |A subcategoria Avaliação |147 |
| |A subcategoria Outros |148 |
| |CAPÍTULO III |149 |
|3 |METODOLOGIA/IMPLEMENTAÇÃO. |149 |
|3.1 |Procedimentos Metodológicos |151 |
| |Natureza da Pesquisa |151 |
|3.2 | | |
| |Método de Pesquisa |151 |
|3.3 | | |
| |Universo da Pesquisa |152 |
|3.4 | | |
| |CAPÍTULO IV |152 |
| |TÉCNICAS DE COLECTA DE DADOS |152 |
|4 | | |
| |Técnicas de Análise e Interpretação de Dados |153 |
|4.1 | | |
| |CAPÍTULO V |153 |
| |CONCLUSÕES |153 |
|5 | | |
| |RECOMENDAÇÕES |157 |
| |BIBLIOGRAFIAS |158 |
Bottom of Form
CAPÍTULO I
INTRUDUÇÃO
1. Apresentação
Provocando-me a escrever essa tese que trata do meu trabalho de Pesquisa, percebo o quanto a problematização de Larrosa (2002) acerca da leitura me comove e abala as estruturas mais sólidas advindas da Modernidade. Pensar a leitura como formação, para além do entendimento de uma leitura técnico-científica, é pensar esse processo como algo que nos forma, nos constitui e responde a pergunta de Nietzsche (2003): como nos tornamos aquilo que somos. Frente a isso, não posso começar esse ensaio de trabalho sem antes deixar claro aos leitores que as linhas traçadas aqui são marcas de uma identidade que ora me constitui. Os autores que busco para sustentar esse estudo são aqueles que, como diz Larrosa, me atravessaram deixando suas angústias inquietações e provocações abalarem os ferrolhos que por séculos nos ensinaram a fazer pesquisa, a ser pesquisador e a seguir o caminho linear do Método Científico.
Quero deixar claro que as questões suscitadas em tal estudo são marcas dos atravessamentos da minha caminhada pessoal e profissional, provocados pelas leituras e estudos realizados. Rupturas de conceitos, referenciais, autores, enfim, “regimes de verdade” que me produziram no profissional que hoje sou. Outras experiências estão por vir, provocando, certamente, mudanças, indagações e perplexidades ainda não presentes neste caminho de Pesquisa que ora percorro.
Ao pensar e problematizar minha profissão de professor universitário, já que sou Doutorado em Recursos Humanos e também – Diplomado em Educação Superior e Docência Universitária – algumas questões me suscitam reflexões e na tentativa de encontrar respostas, encontro outras questões e provocações ainda não pensadas por mim, mas que provavelmente me atravessam e me constituem neste pesquisador e não outro.
Há algum tempo atrás, quando pensava a Pedagogia, a pensava enquanto a “Ciência da Educação”, ciência esta capaz de formar profissionais pesquisadores, pensava os pedagogos enquanto cientistas, sujeitos que produzem saber científico. Este discurso me constituiu por muito tempo, me possibilitou alguns estudos e também, provocou a busca por este Doutorado PhD em Educação e Pedagogia, no sentido de aprofundar conhecimentos em relação ao meu campo de saber e sua legitimidade de ciência.
Neste momento, no qual se passaram alguns meses de estudo, aprofundamento teórico, discussão, contacto com os primeiros dados empíricos, olho para meu trabalho inicial, minha busca incessante pelo reconhecimento da Pedagogia enquanto uma Ciência e percebo o quanto os entendimentos que tinha de Ciência e de Pedagogia eram pretensiosos e arrogantes.
Analisando os caminhos que percorri até aqui, hoje, com outro “óculo teórico”, procuro entender algumas condições de possibilidade que num período anterior me produziram naquele profissional e quais as condições de possibilidade que encontro, neste momento, para olhar a partir de uma outra perspectiva minha profissão de Professor Universitário.
Percebo, em meus questionamentos iniciais, a marca da ciência, a necessidade de buscar e reivindicar constantemente a legitimidade que esta ciência proporciona.
Assim, como já coloquei, procuro a todo momento questões do passado, da história, para entender o presente, não busco na história, factos para reconstituir a “História da Pedagogia” ou dos “Saberes Pedagógicos” que foram construídos. Minha pretensão é bem mais modesta que esta. É a intenção de problematizar o presente, entendendo que este presente foi produzido por alguns discursos, alguns atravessamentos, algumas condições de possibilidade.
Escolho trabalhar desta forma por acreditar que somos seres deste mundo, capazes de realizarmos algumas coisas e não outras, não temos condições de dar conta de um universo, de sermos a “voz da consciência” de uma sociedade, me percebo enquanto um profissional, um pesquisador que tem condições de dar conta de algumas questões bem mais locais, bem mais restritas, mas que me atravessam e atravessam a pedagogia. Então opto por me aproximar do “intelectual específico” e não do “intelectual universal”, aquele intelectual que pensa quanto às especificidades, de sua posição de classe; de suas condições de vida e trabalho, ligadas à sua condição intelectual; da política de verdade nas sociedades contemporâneas.
Assim, venho realizando este estudo buscando olhar de forma bem mais simples, bem mais local, escolhendo analisar e problematizar alguns discursos e não todos os discursos que constituem a Pedagogia enquanto a Ciência da Educação. Venho mergulhando nos referenciais teóricos, no corpus discursivo, produzindo, constituindo e sendo produzida e constituída pelo universo da pesquisa.
Como corpus discursivo escolhi três livros que se constituem como referências básicas do currículo desse meu curso de Doutorado PhD em Educação e Pedagogia:
• FRANCO, Maria Amélia Santoro. Pedagogia como Ciência da Educação. 2ª ed. São Paulo: Ed. Cortez, 2008.
• PILETTI, Nelson. Psicologia Educacional: Ed. Atica.
• BRZEZINSKI, Iria. Pedagogia: Pedagogos e Formação de Professores, ed Papirus.
A escolha dos dois primeiros se efectivou por, além de serem uma referência recorrente, também se tratarem de livros que trazem o discurso da Pedagogia enquanto a Ciência da Educação. Quanto ao terceiro livro, chamou a atenção além da recorrência em praticamente todos os cursos que formam pedagogos, o facto de ter tantos números de edições, o que faz com que este livro seja utilizado? Que discursos estão sendo produzidos e que vem constituindo a formação do pedagogo? Estes são alguns questionamentos.
Aqui a tentativa não é de descobrir quais discursos são verdadeiros ou falsos, não se trata de interpretar os discursos no sentido de buscar explicações para o que esses discursos estão tentando dizer, ou o que há por trás do discurso. Aqui a intenção é problematizar o que está dito.
Os discursos nesta perspectiva teórica dizem respeito a tudo aquilo que é enunciável e visível, não dizem respeito apenas ao universo das documentações e dos registos, mas se constituem de todas as manifestações que produzem a vida social em uma determinada episteme. Em outras palavras, os discursos descrevem, fabricam, inventam o mundo, que só tem sentido a partir desses ditos que funcionam como verdadeiros.
Por outro lado falando concretamente da pedagogia numa primeira aproximação com os alunos, o professor precisa ter como maior preocupação a aprendizagem. Com esta visão deve construir um projecto de aprendizagem que envolva a temática proposta pela disciplina ou pelo conjunto de disciplinas. As fases propostas, descritas uma a uma compõem uma minuta de um contrato didáctico que deve ser discutido com os alunos, pois, como afirma Massetto (1998, p. 22), é importante que o professor desenvolva atitude de parceria e co-responsabilidade com os alunos, que planeiem o curso juntos, usando técnicas em sala de aula que facilitem a participação e considerando os alunos como adultos que podem se co-responsabilizar por seu período de formação profissional.
Ao discutir cada fase do projecto de aprendizagem, o professor deve tornar oportuna uma relação dialógica que valorize as contribuições dos alunos. Segundo Perrenoud (1999, p. 62), "a negociação é uma forma não só de respeito para com eles, mas também um desvio necessário para implicar o maior número possível de alunos em processos de projecto ou solução de problemas". As colocações dos alunos para enriquecer o projecto deverão ser absorvidas pelo professor e incorporadas à proposta inicial.
Com esta atitude de abertura crítica e reflexiva, o docente amplia sua proposta e envolve os alunos. É essa atitude de abertura que agrega o grupo para desenvolver um projecto de aprendizagem colectiva. De maneira colaborativa, desde o início do processo, o docente deve apresentar as fases do projecto, a bibliografia básica e os endereços electrónicos que podem auxiliar para que haja uma visão do todo sobre a proposta Metodológica. Os alunos passam a saber que este é o primeiro passo de uma caminhada colectiva e compartilhada e que o sucesso depende do envolvimento e da parceria do grupo.
A preparação desta Tese de Doutoramento em Educação e Pedagogia, original e especialmente elaborada para este fim, através da Investigação que venho levando a cabo como já disse anteriormente, contribuirá para o alargamento das fronteiras do conhecimento, parte da qual merecerá sua divulgação internacional em publicações com o comité de selecção, é a componente principal do ciclo de estudos conducentes ao grau de Doutor PhD em Educação e Pedagogia e igualmente discutida publicamente de acordo com o estabelecido universalmente.
1.2. O Problema da Investigação
Quando a prática docente torna-se uma prática investigativa? Como podemos orientar esta prática? Quais os problemas que nos propomos a resolver? Como estes problemas são relacionados com os temas educativos?
A problemática do conhecimento, entretanto, apresenta-se apenas como uma das várias faces que compõem a formação do ser humano. Ocorre que o processo de individualização é visto, contraditoriamente, também como um processo civilizatório que anuncia, a partir da ideia de progresso, a ampliação das possibilidades de vida dos seres humanos, perspectiva essa a ser alcançada pelos avanços científicos e tecnológicos
1.2.1 Problematização do Tema
A problematização do tema é a fase essencial do projecto de aprendizagem. A criatividade e a competência do professor registaram-se na proposição do problema. O professor como intelectual transformador precisa ter a visão de que a aprendizagem não se restringe a um acto mecânico. Mas precisa instigar a formação de cidadãos activos e críticos, que irão actuar na comunidade, e para tanto a formação dos universitários deve oferecer situações de reflexão sobre a realidade concreta. O exercício de envolvimento dos alunos na temática proposta no projecto necessita de um processo de reflexão que leve ao levantamento de problemas relacionados ao tema do projecto. Se o professor alicerçar sua acção docente num acto político para formar cidadãos participativos, críticos e transformadores, deve considerar a contribuição de Giroux (1997, p. 163), que propõe:
Tornar o político mais pedagógico significa utilizar formas de pedagogias que incorporem interesses políticos que tenham natureza emancipadora, isto é, utilizar formas pedagógicas que tratem os estudantes como agentes críticos; tornar o conhecimento problemático; utilizar o diálogo crítico e afirmativo; e argumentar em prol de um mundo qualitativamente melhor para todas as pessoas. Em parte, isto sugere que os intelectuais transformadores assumam seriamente a necessidade de dar aos estudantes voz activa em suas experiências de aprendizagem.
A maneira de provocar o aluno para a construção do problema desencadeia um processo de valorizar e instigar o envolvimento dos alunos para buscar soluções com referências à problemática levantada. A fase inicial depende do convencimento do grupo, para que, de maneira participativa, actue num processo de busca de produção do conhecimento. A reflexão e o questionamento instigam o aluno a ir buscar referenciais teóricos e práticos para responder à problematização.
O professor deverá ter a habilidade e a competência de levar os alunos a levantar em conjunto problemas ou perguntas de pesquisa, relacionados à temática proposta e que se aproximem da realidade que eles irão enfrentar na sua vida quotidiana e na sua vida profissional. O docente toma como ponto de partida problemas práticos, constituindo um processo problematizador, tendo em vista proposições para acções transformadoras.
A elaboração do problema requer investigação por parte do professor que, desde o primeiro momento do projecto de aprendizagem, deverá ter como referência as aptidões que deseja desenvolver no processo, bem como a elaboração de objectivos claros, definidos e relevantes sobre os conhecimentos que devem ser norteadores desse projecto. Os alunos poderão extrapolar os conhecimentos propostos pelo professor, mas deverão percorrer tópicos específicos indicados desde o início do projecto. O cuidado de seleccionar os conhecimentos básicos que deverão envolver o projecto garante o cumprimento do programa de ensino. O professor deve saber para onde vai encaminhar a problematização e precisa instigar os alunos a ir com ele nessa caminhada. Neste contexto, Cunha (1999, pp. 3-4) acrescenta:
Inicialmente é necessário incorporar ao processo ensino-aprendizagem a categoria da dúvida como algo desejável. As certezas congelam a capacidade de reflexão. Como na pesquisa, o ensino que tem a dúvida como ponto de partida é capaz de trabalhar o conhecimento na sua provisoriedade, factível sempre de novas interpretações e acréscimos. É preciso ensinar o aluno a compreender que todo o conhecimento é uma produção histórica, produzida na contradição das relações humanas.
A problematização dá oportunidade para um processo de inquietação. Num primeiro momento, os alunos sentem-se desafiados a buscar referenciais que venham contribuir com a construção de alguns caminhos de solução. Os momentos iniciais são caracterizados pela turbulência, pelo agito, pela ansiedade de buscar caminhos que nunca foram trilhados. Aos poucos, os alunos vão-se envolvendo e percebendo que o sucesso da caminhada depende do desempenho de cada um deles como grupo. Torna-se importante que os estudantes entendam que não encontrarão respostas prontas, fechadas, absolutas e inquestionáveis, mas as respostas possíveis para aquele momento histórico.
1.3 Contextualização
A Contextualização incita a visão holística do projecto. O professor precisa argumentar e explorar o tema como um todo, instigar os alunos a visualizar o todo com suas referidas partes. Torna-se essencial que os alunos se localizem historicamente diante da temática proposta. Cabe valorizar e explorar o tema, mostrando a conexão e a inter-relação que se estabelecem com os tópicos a serem investigados.
Nesta fase do processo, torna-se importante analisar e reflectir com os alunos como se realiza o ensino com pesquisa, o que o professor espera deles, o que eles podem esperar do professor, quais os recursos envolvidos no projecto, qual a participação e qual o envolvimento desejados, qual o compromisso que o grupo vai assumir no processo de produção do conhecimento. Como complementação do momento inicial, cabe enfatizar a parceria necessária para que ocorra a aprendizagem de todos os envolvidos no projecto.
A postura colaborativa permite uma tomada de decisão em grupo, razão pela qual se torna importante que o professor discuta com o grupo as primeiras dificuldades e o entendimento do projecto como um todo. ' Uma a uma deverão ser explicadas as fases, criando espaço para discussão, acompanhamento e sugestões do grupo. Torna-se importante levar em consideração as sugestões pertinentes e relevantes dos alunos. O professor pode analisar as contribuições e reestruturar, nesse momento, junto com os alunos as fases do projecto. Afinal, professor e alunos são parceiros nesse processo de aprender a aprender.
A condução consensual deverá ser contemplada no projecto corno um todo. O docente precisa alertar os alunos sobre a tolerância e a convivência com as diferenças. A proposição de um ensino que tenha ênfase na aprendizagem não é tornar os alunos homogéneos, mas sim incentivá-los em suas inteligências múltiplas a buscar as diferenças com criticidade e criatividade. A somatória dos sucessos e das competências determinará a qualidade do projecto.
Os alunos devem tomar-se elementos importantes e activos no processo e ao serem desafiados pela problematização passam a assumir uma postura de responsabilidade com relação à sua própria aprendizagem e à do grupo de forma geral. Desde o momento inicial, o professor precisa envolver os alunos e buscar o processo de colaboração. As contribuições individuais serão relevantes e imprescindíveis para o sucesso do grupo. A atitude de entreajuda precisa ser implementada procurando ultrapassar o espírito individualista e de competitividade.
O professor precisa estar atento para que na contextualização estejam presentes dados da realidade, os aspectos sociais, históricos, económicos, e outros referentes à problemática levantada. Deve ficar claro para o aluno que o problema proposto advém de um contexto maior e que naquele momento pode-se apresentar dessa maneira, mas que as respostas que possam ser alicerçadas não são absolutas e inquestionáveis.
Outro factor relevante a ser contemplado é a provisoriedade. Deve-se instigar o aluno para que reflicta sobre os questionamentos e as soluções possíveis, não como respostas únicas e verdadeiras, mas como caminhos significativos para produzir seu conhecimento e o do grupo.
1.4 Aulas Teóricas Exploratórias
A fase das aulas teóricas exploratórias caracteriza-se como momentos em que o professor apresenta a temática e os conhecimentos básicos envolvidos com os seus tópicos e sub-tópicos. As aulas expositivas dialogadas precisam contemplar os temas, os conteúdos e as informações, para que o aluno perceba quais são os assuntos pertinentes a problematização levantada.
A função desse momento não é dar as respostas, mas estruturar e encaminhar os conteúdos envolvidos no projecto. O professor não deve exceder a dois ou três encontros com os alunos nesta fase. O objectivo é clarear e instrumentalizar os estudantes sobre os componentes do tema proposto pela problematização O valor dessa fase reside no esclarecimento para o aluno sobre a temática pois ele iria encontrar um universo muito grande para pesquisar demandaria muito tempo para depurar todos os assuntos que poderiam aparecer no processo investigativo. A experiência vivenciada nesta metodologia inovadora permite afirmar que as aulas teóricas exploratórias funcionam como a visão da ponta do iceberg que os alunos encontram ao pesquisar. Não se trata de direccionar os conhecimentos, mas de estabelecer parâmetros do que precisa ser investigado. Funciona como uma bússola norteadora do processo.
Ao apresentar os tópicos e sub-tópicos a serem pesquisados, o professor desencadeia um processo de investigação, que vai alicerçar o estudo independente do aluno, visando à progressiva autonomia intelectual e profissional. A apresentação e a discussão dos tópicos que podem instrumentalizar soluções para a problematização passam a funcionar como as categorias de pesquisa que o aluno deverá investigar.
A aula expositiva dialogada não precisa ser eliminada da prática pedagógica, mas deve ceder espaço para contemplar outras acções metodológicas. Portanto, na medida certa e necessária, o professor pode usar desse procedimento.
Para a exposição oral, o professor pode contar com recursos variados de apresentação, como: fitas de vídeo, transparências, lâminas produzidas no power point, disquetes com os assuntos apresentados no monitor do computador, no canhão ou em tela própria. O docente pode apropriar-se de imagens, de textos e sites ou home page, tornando a apresentação esclarecedora e interessante. Essa aula expositiva deve ser instigada na visão de uma realidade social e reveladora desta. Ao ser desafiadora, estará cumprindo seu papel de provocar o aluno para uma aprendizagem crítica, criativa e transformadora.
1.5 Pesquisa Individual
A fase da pesquisa individual contempla a acção efectiva do aluno e a sua inserção na sociedade do conhecimento. Com a problematização em vista, o aluno precisa buscar, acessar, investigar as informações que possam atender às soluções da problemática levantada.
O professor deve instigar e instrumentalizar os alunos alertando para os possíveis meios que possam auxiliá-los na pesquisa. Os meios disponíveis dependem da realidade na qual o docente está actuando. A oferta dos recursos para pesquisar pode ser interna ou externa à sala de aula e à escola. Dentre os recursos internos, encontram-se, entre outros, os livros, os periódicos, os CD-ROMs, os jornais, as fitas de vídeo, os filmes e a Internet.
Aqui, cabe destacar a Internet, porque este mecanismo tornou-se um "meio poderoso de transporte da informação e de conteúdo em crescente expansão, e, aos poucos, está se tornando o meio de comunicação entre as pessoas por excelência" (Gadotti e Cols. 2000, p. 253). Diante da possibilidade de acessar a Internet na escola, em suas próprias casas, nas bibliotecas públicas, nos centros de informática e até mesmo no local de trabalho, os alunos podem ser beneficiados por uma acção pedagógica que além de servir como instrumento de pesquisa, pode favorecê-los no acesso à rede de informação de maneira autónoma.
O professor deve preocupar-se em oferecer alguns endereços electrónicos e se organizar para disponibilizar todos os demais endereços, que os alunos forem encontrando na rede. Desta maneira, colaborativamente, o acesso toma-se disponível a todo grupo.
A utilização da WEB (Web-Based Educacion) enfatiza, de maneira geral, informações organizadas, como Gadotti (1999, p. 6) esclarece:
O grande diferencial da Internet num futuro próximo estará no uso intensivo do hiper texto e da hiper média. O hiper texto introduziu uma nova linguagem na educação. O texto e linear, isto é, construído, organizado, "tecido" a partir de uma sequência de "linhas" que permitem "saída" ou "links", elos de ligação com outros textos, imagens, sons. etc. A Internet é essencialmente uma aplicação desta linguagem do hiper texto e principalmente do uso de diversas médias (hiper média). Com essa nova linguagem podemos navegar pelo assumo tratado, nos detendo no que mais nos interessa, aprofundando o que mais nos convém.
O aluno deve ser alertado para o facto de que para acessar a Internet, precisa ter criticidade, precisa saber o que está procurando, para não correr o risco de perder muito tempo navegando, explorando, sem encontrar com objectividade as informações necessárias ao desenvolvimento do projecto. Nem tudo que se apresenta na Internet tem uma qualidade apurada, mas a grande maioria das páginas (home pages) e dos links possui informações relevantes e significativas.
A contribuição de Gadotti (1999, p. 254) pode esclarecer:
A informatização na Web está organizada num conjunto de nós e "links". Usando a Web, os professores podem criar suas páginas na rede para guiarem os seus alunos por esta nova geografia mundial, para socializarem trabalhos de alunos, enviar resumos, exercícios, bibliografias, programas, etc. O educador pode também fazer links sobre a matéria para páginas relacionadas com o assunto, para que os alunos possam ter uma visão mais realista da matéria. (...) criar páginas Web é uma tarefa simples. Podem ser construídas através de programas como Toolbook ou Fronl Page que é a linguagem que a Internet entende.
Nesta fase da pesquisa individual, caso o professor tenha uma home page, pode disponibilizar o acesso aos seus alunos. De maneira geral, essa página do professor está organizada de modo a apresentar orientações e referências que poderão ser aproveitadas pelos alunos no processo de pesquisa e elaboração.
O professor pode criar uma home page com as orientações e apresentar o projecto como um todo, na página, descrevendo passo a passo sua proposta, e apresentar para cada fase algumas possibilidades de navegações relevantes para pesquisar. Os endereços de busca podem ser disponibilizados nessa home page e esse registo permite que uns ajudem os outros durante o processo. De maneira ilustrada, com auxílio de imagens e recursos de multimédia, pode explorar a elaboração dos conhecimentos envolvidos no projecto, servindo como documento norteador para a pesquisa.
Os recursos informatizados - em especial a Internet - criam possibilidades ilimitadas, e os docentes poderão recorrer a eles durante todo o projecto. Um desses recursos é o chat ou fórum. O chat ou fórum, como já foi explicitado, são salas de visita na Internet onde os alunos podem dialogar uns com os outros ou com o professor.
O chat é a interface gráfica que possibilita conversa com diversas pessoas ao mesmo tempo. Os chats podem ser exclusivos do grupo ou permitir a entrada de outros alunos. As listas de discussão são recursos que podem ser usados, pois possibilitam a inserção do navegador em grupos de pessoas que têm o objectivo de discutir um determinado assunto.
A sociedade do conhecimento dispõe de recursos electrónicos relevantes e significativos. A disponibilidade da www (World Wide Web) foi marcante para a contribuição académica na rede.
www são teias de informações com acesso a ambientes gráficos hiper textos disponibilizando recursos multimédias. Os endereços electrónicos são diversificados e infinitos. Cabe ao professor e ao aluno saber explorá-los com criticidade.
Como aluno e professor são colaboradores no projecto, podem disponibilizar informações no seu processo de investigação sobre o tema ou problema. Esse processo de investigação se amplia, pois os alunos podem procurar na rede informatizada os endereços de sites específicos fornecidos pelo professor e procurar endereços de sites ligados ao tema fornecido. Com o uso de ferramentas de pesquisa nacional e internacional podem-se acessar os sites seleccionados, analisar as informações e visitar os novos sites sugeridos (links). Os estudantes devem organizar lotações dos sites que poderão ser utilizados na pesquisa ou sugerir os favoritos para posterior pesquisa detalhada e colecta de imagens, gravação de textos e imagens, que subsidiarão o trabalho escrito ou apresentado. Nesse processo de busca, pode-se ingressar nos sites das bibliotecas em geral e nos das universidades brasileiras e portuguesas; dominando a língua estrangeira, é possível acessar também as bibliotecas internacionais (Borges Neto 1999).
Outro recurso que o docente pode oferecer para os alunos é o correio electrónico, que possibilita a troca de informações e imagens via e-mail com outros integrantes dos grupos de pesquisa. Trata-se de ferramenta de comunicação escrita à distância via rede de computadores. O e-mail pode ser enviado e recebido independente do horário da escola. Os alunos podem comunicar-se entre si e com o professor. Uma das vantagens é que este recurso electrónico permite a comunicação intermitente.
O aluno precisa ser alertado de que, para pesquisar na Internet, existem páginas de procura onde são colocadas palavras-chave e a página irá apontar todos os textos relacionados ao tema disponíveis na rede. Algumas ferramentas de pesquisa (Alta Vista, Cadê, Yahoo entre outras) possibilitam o acesso ao universo de informações.
Os textos podem ser seleccionados e impressos. Para transportá-los pela rede, pode ser utilizado o e-mail. Os arquivos podem ser condensados pelo processo de anexo e enviados para outro usuário da rede ou impressos para trabalhar em sala de aula.
Neste contexto, cabe o alerta que os professores têm apresentado como factor impedidor para utilizar a informática como ferramenta para prática pedagógica: aluno não ter o computador e a escola não oferecer laboratórios de informática. A experiência vivenciada tem mostrado que os alunos arranjam um jeito de acessar a rede. Seja de sua casa, do escritório do pai, seu local de trabalho, em administrações, em locais especiais, que oferecem recursos informatizados. A realidade angolana não tem permitido o acesso aos recursos tecnológicos a todos os cidadãos com igualdade, mas este factor não deve servir amo desculpa para isentar o professor de oferecer a melhor possibilidade metodológica que puder disponibilizar para seus alunos. Algumas universidades, faculdades e escolas de ensino médio têm oferecido em suas bibliotecas acesso à rede informatizada, enquanto outras agências educacionais possuem laboratórios de informática acessíveis à comunidade estudantil.
O facto de criar situações de interactividade pela rede electrónica e na sala de aula mostra que "as trocas sociocognitivas ocorrem através de interacção e colaboração entre os participantes e envolvem o compartilhamento de ideias, propostas, informações, dúvidas e questionamentos" (Maçada e Tijiboy 1998, p. 8). Os alunos precisam aprender a trabalhar com autonomia e responsabilidade. É necessário ter consciência de que sua participação individual precisa ser criteriosa e competente, para subsidiar a produção do seu próprio conhecimento e do grupo.
Na fase de pesquisa individual, os alunos deverão trazer para a sala de aula os referenciais pesquisados. As consultas da Internet podem ser impressas para que possam ser disponíveis para todo o grupo. As r consultas a livros e periódicos devem fazer parte desse processo de busca. Os alunos podem trazer fitas de vídeo profissionais ou elaboradas por eles mesmos. As múltiplas oportunidades devem ser colocadas como desafios a serem transpostos para colaborar com a riqueza e a qualidade do trabalho a ser elaborado individual e colectivamente.
1.6 Produção Individual
Na fase da produção individual, pode ser proposta a composição de um texto próprio construído com base na pesquisa elaborada pelo aluno e no material disponibilizado pelo grupo. Essa tarefa pode ser realizada em sala de aula ou fora dela. Recomenda-se acompanhar esta fase em sala de aula ou nos laboratórios de informática, uma vez que da qualidade dessa elaboração depende o encaminhamento do projecto.
Os alunos trazem o material pesquisado e podem produzir o texto manuscrito ou pela rede informatizada, utilizando o programa de edição de texto, editores de plagias, enfim, o registo e a manipulação dinâmica de informações escritas, sonoras e visuais combinadas, que já estejam disponíveis para acesso na rede.
O desafio do projecto é fazer com que o aluno redija, edite e imprima um texto produzido por ele mesmo, atendendo às normas técnicas da ABNT, e procurando exercitar os procedimentos de citação dos autores. Cabe o alerta de que esse texto não é cópia e o que for copiado deverá ser destacado, indicando autor, ano e página. Esta fase propícia a iniciação do aluno como pesquisador e produtor do seu próprio conhecimento. O volume de informações não se torna relevante se o estudante não elaborar os referenciais teóricos e práticos levantados.
Para que haja qualidade e seja possível o desencadeamento das fases posteriores, torna-se necessário que o professor indique algumas categorias ou tópicos que deverão estar presentes na produção do texto. Esses são os eixos norteadores de toda a pesquisa. Portanto, não é pesquisar e escrever qualquer coisa. Trata-se de depurar e elaborar a informação, tornando-a conhecimento.
A análise e a síntese são acções privilegiadas nesta etapa. O estudante, ao percorrer as informações investigadas, deve discernir o que é pertinente, para responder à problematização inicial e atender aos requisitos propostos no início do projecto. Com esse cuidado, o professor pode dar conta de cumprir a programação proposta pela sua disciplina ou para as disciplinas envolvidas no projecto.
O aluno deve navegar, criar, contextualizar, mas deverá ter objectividade para discernir o que é relevante ou não das informações levantadas. Talvez esta seja a fase mais importante para iniciá-lo como profissional e instrumentalizá-lo para uma educação continuada.
Independentemente do local em que o aluno for realizar esta etapa deverá entregá-la ao professor para uma avaliação inicial do processo. Os alunos deverão saber desde o início do projecto quais serão os critérios para avaliação e quais os requisitos necessários para lograr êxito no processo. Neste momento histórico, a nota ainda é significativo para o aluno. Portanto, o professor precisa estabelecer e discutir com eles o valor de cada etapa.
Num primeiro momento, os alunos podem pensar que, por não haver prova de "decoreba", o processo será menos exigente. O facto é que esta proposta para ter êxito dependendo do envolvimento e da dedicação do aluno todo o tempo. Como a avaliação é processual e intermitente, os alunos precisam ter acesso sobre seu andamento e desempenho no processo. Numa relação dialógica, o docente deve interessar-se pelos alunos que possam estar sofrendo dificuldades no processo, e com a morosidade auxiliá-los a acompanhar o projecto.
A experiência vivenciada nesta metodologia permite afirmar que o aluno, embora preocupado com sua avaliação, passa a ter um comportamento de entusiasmo pela transposição das dificuldades que possam ocorrer no desenvolvimento do projecto. Um exemplo pertinente é a satisfação do aluno quando consegue redigir seu texto. A criação e a produção trazem uma satisfação inquestionável a cada participação.
O texto produzido nesta fase deverá ser entregue na data prevista, anteriormente discutida e contratada com os alunos desde o início do projecto. Cabe ao professor a correcção dos textos e a recomendação para disponibilizá-los na rede.
1.7 Discussão Colectiva, Crítica e Reflexiva
A fase da discussão colectiva, crítica e reflexiva acontece quando o professor devolve os textos produzidos individualmente pelos alunos e provoca a discussão sobre a problemática levantada e pesquisada. Cabe alertar que, embora a discussão colectiva seja contemplada em todas as fases, neste momento os alunos estão mais preparados para discutir seus avanços e suas dificuldades. O docente torna-se o orquestrador da discussão lançando questões pertinentes à problematização e que foram descobertas pelos alunos. O desencadeamento da discussão depende da condução do professor, que se toma um participante colaborador no grupo.
No dizer de Maçada e Tijiboy (1998, p. 8):
Nestas trocas, os sujeitos confrontam seus pontos de vista com os dos outros desencadeando o seu pensamento e provocando a reflexão e conflitos sócio-cognitivos. Estes últimos dizem respeito à percepção do ponto de vista dos outros que sejam contrários ou não ao seu, à capacidade de entendê-los, respeitá-los e fazer relações provocando inicialmente um desequilíbrio essencial para que ocorra urna reestruturação do pensamento.
Esta fase propicia aos alunos a possibilidade de discutir e apresentar suas dúvidas. A tolerância e a convivência com as diferenças podem ser contempladas neste processo. Tal qual um profissional, o aluno precisa saber defender suas ideias, suas descobertas e argumentar sobre elas. Precisa, também, saber respeitar as opiniões dos companheiros mesmo que ele não concorde com elas. O compromisso de formar o aluno começa pelo respeito com que trata seus colegas, sem os quais, não há clima para uma elaboração conjunta. Neste processo, o professor torna-se figura imprescindível, gerindo os conflitos e provocando situações que instiguem o consenso como decisão de grupo. Não há vencedores nem vencidos, mas um grupo aguerrido querendo aprender a aprender. Durante todo o projecto, e especialmente nesta fase, o compromisso de uma abordagem progressista deve sustentar o diálogo e a criticidade. O projecto está sendo desenvolvido com o objectivo de instrumentalizar os alunos para que provoquem a transformação da realidade social. Este princípio, o da transformação da realidade social, precisa estar presente, para que os alunos, futuros profissionais, entendam seu papel social de construtores de sua própria história e de sua comunidade.
Nesse sentido a preocupação em oferecer situações de discussão crítica e reflexiva deve levar o aluno a pensar sobre seu papel como cidadão e sua responsabilidade em construir uma sociedade justa e igualitária.
A acção compartilhada e as parcerias deverão estar presentes no processo, pois o processo pedagógico caracterizado como "aprender a aprender" neste contexto inclui igualmente o pólo da extensão universitária, aquele que se desenvolve em parcerias com grupos sociais no contexto da sociedade que integra cidadão. Trata-se do ensino e da pesquisa articulados com as demandas sociais. (Plano Nacional de Graduação 1999, p. 12)
A oportunidade de discutir criticamente uma temática vai além do conteúdo em si pois permite reflectir sobre a contribuição e a responsabilidade dos alunos e dos professores como cidadãos.
Outro factor relevante do processo - especialmente nesta fase - é a possibilidade de preparar os alunos para trabalhar em parcerias, buscar consenso, desenvolver processo de entreajuda e vivenciar situações de conflitos. Tendo em vista os fins propostos, a educação superior deve se preocupar com os cursos e programas que possibilitem a formação do cidadão para actuar nos processos de transformação social e criar alternativas com potencial para enfrentar as problemáticas que emergem do mundo contemporâneo. (Plano Nacional de Graduação 1999, p. 18)
Os alunos precisam entender que a aprendizagem ocorre ao longo da vida e que esses momentos vivenciados no projecto têm a finalidade de provocar um processo que leve a reflectir, discutir e atingir a produção do conhecimento. Mas, muito alem da busca do produto, a metodologia de ensino baseado em projectos com inserção de situação-problema está interessada no processo que se consolida na interacção e na aprendizagem colaborativa. Trata-se de vivenciar uma nova experiência e buscar uma outra maneira de ver o mundo, uma outra maneira de viver, de preferência em harmonia, num espaço de conquistas e sucessos do grupo, com atitude solidária e ética. A interacção e a colaboração entre os participantes envolvem o compartilhamento de ideias, propostas, informações, dúvidas e questionamentos. Nessas trocas, os sujeitos do processo confrontam suas produções individuais, desencadeando o seu pensamento e provocando sua reflexão crítica.
A fase da discussão crítica e reflexiva propõe situações de apresentação das sínteses do próprio aluno, de confrontação sobre a investigação nas variadas fontes, de convergência ou divergência do que os autores propõem em suas obras. Por sua vez, provoca a percepção dos pontos de vista dos outros, quer sejam favoráveis ou contrários ao seu, a capacidade de entendê-los, respeitá-los, estabelecer relações, provocando inicialmente um desequilíbrio, para que ocorra uma reestruturação do pensamento. O grande encontro dialógico entre professores e alunos leva a entender a reflexão de Freire (1993, p. 12) quando afirma: "Uns ensinam e, ao fazê-lo, aprendem. Outros aprendem e, ao fazê-lo, ensinam."
A liberdade de expressão, factor marcante nesta fase, respeitosa e criteriosa, provoca a conscientização e a participação efectiva, tornando os alunos co-responsáveis pela sua própria aprendizagem. Para Moraes (1997, p. 138), o aluno é um sujeito de praxis de acção e reflexão sobre o inundo, que não pode ser compreendido fora de suas relações dialécticas com o mundo. Alguém que é sujeito e não objecto, que constrói o conhecimento na sua interacção com o mundo, com os outros, que organiza a sua própria experiência e aprende de um jeito que lhe é original e específico.
Enfim, pretende-se nesta fase uma relação dialógica amorosa (Freire 1993) em que todos sejam responsáveis pela qualidade do processo e da aprendizagem.
1.8 Produção Colectiva
A fase da produção colectiva revela a possibilidade de aprender a trabalhar em parcerias com responsabilidade. A proposição é produzir um texto colectivo tendo por base as produções individuais e as reflexões e contribuições da discussão colectiva.
O professor deve alertar os alunos de que os textos terão de ser produzidos com base em categorias elencadas desde o começo do projecto. Não se trata de escrever qualquer texto, mas de estruturar, discutir e depurar as produções individuais como numa teia, com os conhecimentos levantados sendo costurados por eles. Esse processo demanda coleguismo, respeito e seriedade. A experiência vivenciada permite-nos observar que, num primeiro momento, os alunos discutem e querem fazer valer a sua produção individual, mas, no desencadear do processo, passam a perceber que se conseguirem amarrar e tecer as produções individuais terão qualidade superior na produção colectiva.
Um ponto fundamental nesta fase é a recomendação sobre o atendimento das normas técnicas (ABNT). Iniciados como pesquisadores precisam ter cuidado com as citações dos autores e com sua indicação na bibliografia - que deve acompanhar a produção individual e colectiva. Para acompanhar o processo, o professor deve pedir para que os alunos entreguem a produção colectiva, anexando as produções individuais. Esse cuidado permite observar quanto cada aluno produziu e o avanço na produção colectiva.
A experiência junto com professores que se propuseram a oferecer esta metodologia para seus alunos autoriza a recomendar que as produções colectivas sejam propostas em grupos de três ou no máximo quatro elementos. Como o envolvimento toma-se essencial, o professor não pode correr o risco de alguns alunos não participarem com responsabilidade.
Nesta fase, depois de entregues para o docente analisar, os textos colectivos podem tornar-se disponíveis home page do professor ou em alguma página da rede que aceite contribuições sobre o tema proposto. Essa atitude abre um universo privilegiado para o aluno reconhecer nas suas produções, mais que a preocupação pragmática da nota. a produção de sua aprendizagem e o compartilhamento com o grupo.
1.9 Produção Final (Prática Social).
A fase da produção final propicia o espaço para criar, para buscar um salto maior que os registos nos papéis ou na rede informatizada. Essa fase deverá ser combinada desde o início do projecto e discutida durante o processo, quando então os alunos poderão decidir como irão realizá-la Algumas experiências têm mostrado que a escolha da maneira ou acção de apresentar a produção final envolve e responsabiliza o aluno pela criação na arte-final.
Como sugestões a serem oferecidas aos alunos, indicam-se alguns procedimentos significativos para apresentação da produção final. Além da disponibilização na rede informatizada, os alunos podem criar urna página própria na Internet para expor seus avanços e suas dúvidas.
As universidades deveriam ter a preocupação de propor a publicação de uma revista académica, na qual fosse criado espaço para os alunos colocarem suas contribuições. A informatização propicia facilidade para compor uma revista envolvendo as produções dos alunos. Essa atitude inicia os estudantes no prazer e na responsabilidade de ver sua pesquisa e a de seus pares acessível para sofrer elogios e críticas da comunidade académica. Se não for possível realizar formalmente, o professor pode criar a possibilidade de compor a publicação informalmente para circulação no próprio grupo.
Outra actividade a ser desenvolvida pode ser a composição de peças e de apresentações públicas na escola. As dramatizações, as encenações e a criação de campanhas na comunidade baseadas nos referenciais do projecto requerem iniciativa, envolvimento, espírito crítico e criativo.
Neste processo, o professor fica sempre preocupado com o tempo,
mas cabe perguntar aos docentes que tiveram tanto tempo para trabalhar com aulas expositivas: Será que os alunos aprenderam? Trata-se de tempo ou da aprendizagem para vida?
As possibilidades são ilimitadas e, nesta fase, o professor deve permitir que os alunos sugiram como eles gostariam de apresentar a produção final.
1.10 Avaliação Colectiva do Projecto
A fase de avaliação colectiva do projecto de aprendizagem contempla os momentos de reflexão sobre a participação dos alunos e do professor no processo. Para que haja uma discussão produtiva a respeito da caminhada na produção do conhecimento, o docente deve instigar a avaliação de cada fase e levantar os pontos positivos e as dificuldades encontradas em cada momento da proposta. A avaliação do processo permite realinhar alguma fase ou actividades propostas no desencadear do projecto de aprendizagem e cria suporte para subsidiar a autoavaliação do aluno, do professor e do grupo como um todo. Este momento rico e significativo acaba auxiliando o desenvolvimento da maturidade do grupo que, numa discussão dialógica e amorosa, avalia os sucessos e o significado da participação de todos os elementos do grupo.
1.10.1 Aprendizagem para a sociedade do conhecimento: A busca das competências e da autonomia
Uma prática pedagógica num paradigma emergente que alicerça ensino com pesquisa, numa visão holística com uma abordagem progressista, sem dúvida, trará para a universidade uma produção de conhecimento significativa e relevante que propicie a formação de cidadãos éticos e competentes para construir uma sociedade mais justa e igualitária.
Os projectos de aprendizagem possibilitam a produção do conhecimento significativo. Os alunos que se envolvem nesses processos de parceria têm a oportunidade de desenvolver competências, habilidades e aptidões que serão úteis a vida toda. O foco da acção docente passa do ensinar para c aprender e, por consequência, focaliza o aluno como sujeito crítico e reflexivo no processo de "aprender a aprender", propiciando-lhe situações de busca, de investigação, autonomia, espírito crítico, vivência de parcerias, qualidades exigidas para os profissionais no século XXI. Para Perrenoud (1999). o desafio de aprendizagem por projectos propõe que estes envolvam situações-problemas, com metodologias diferenciadas. O autor alerta os professores para considerar os conhecimentos como recursos a serem mobilizados; trabalhar regularmente por problemas; criar ou utilizar outros meios de ensino; negociar e conduzir projectos com seus alunos; adoptar um planeamento flexível e indicativo e improviso--, implementar e explicar um novo contrato didáctico; praticar uma avaliação formadora em situações de trabalho; dirigir-se para uma menor compartimentalização disciplinar. (Idem, p. 53)
A opção metodológica num paradigma emergente assenta-se em acções diferenciadas, como saber pensar, aprender a aprender, aprender a conviver, aprender a ser, aprender a fazer, aprender a conhecer e a se apropriar dos conhecimentos disponíveis e produzir conhecimentos próprios. Ao depararem com uma proposta metodológica emergente, os alunos podem apresentar resistências, pois são desafiados a trabalhar de -maneira diferenciada. Segundo Perrenoud
Quando confrontados com docentes que procuram realmente negociar o sentido do trabalho e dos conhecimentos escolares, os alunos, via de regra, após um período de cepticismo, aceitam e mobilizam-se, se lhes for proposto um contraio didáctico que respeite sua pessoa e sua palavra. Tornam-se, então, parceiros activos e criativos, que cooperam com o professor para criar novas situações-problema ou conceber novos projectos. Se, ao contrário, o professor estiver apenas meio convencido, como ganhar a adesão dos alunos?
O convencimento e a qualidade da actuação docente num processo de aprendizagem por projectos baseados em situação-problema dependem da qualificação do professor como profissional. A consistência teórica e metodológica do professor para actuar neste novo paradigma depende da proposição de formação continuada, da oportunidade de discutir com seus pares seus sucessos e suas dificuldades, e, principalmente, de momentos que contemplem a reflexão sobre a acção pedagógica que venha desencadear novos processos de actuação em sala de aula.
O desafio de um paradigma emergente na prática pedagógica dos professores universitários já vem sendo delineado por alguns deles, que. ao reflectirem sobre a sua acção docente, passaram a oferecer aos seus alunos processos de aprendizagem para toda vida e que venham atender às exigências do século XXI. Os professores que se anteciparam perceberam que seus alunos são pessoas capazes, éticas, talentosas, felizes e humanas.
.1.11 Justificação da Investigação
A maneira com que as informações chegam, e os meios que são transmitidas estão presentes o tempo todo na vida da sociedade. O contacto com rádio, TV, revistas, jornais, Internet, entre outros, é constante, tornando-se impossível conviver alheio a esses meios.
O tema vem sendo discutido por diversas instituições, e têm se tornado fonte de estudos, seminários e fóruns. Visto que a educação é mantida como algo primordial na formação de um indivíduo, e que este indivíduo estará ligado às informações cedidas pela média, deve se considerar que trabalhar em sala de aula conceitos de comunicação e educação tende a beneficiar os alunos.
É importante apresentar à sociedade, e principalmente aos educadores que ainda não adoptaram esse método de ensino, que quando esses dois veículos são trabalhados juntos a capacidade do aluno de desenvolver o senso crítico e compreender melhor o que passa ao seu redor tende a aumentar.
O aluno com uma perspectiva diferenciada do ambiente que o rodeia, é capaz de opinar sobre assuntos do quotidiano, conhecer melhor os problemas de seu país, e acima de tudo usufruir daquilo que lhe é de direito, uma educação diferenciada que o encaixa na sociedade e lhe impulsiona ao crescimento.
Entendemos que uma situação educativa melhor informada exige mudanças na linguagem e nos discursos utilizados nesta, nas actividades e práticas que a caracterizam e, consequentemente, nas relações sociais e das formas de organização envolvidas.
Dito isso, quais as categorias consideradas básicas para a compreensão de qualquer situação educativa escolar?
Compreendemos que uma situação educativa pode ser mais bem entendida a partir das interacções entre professores, estudantes, tema e contexto. Para facilitar esta interacção podemos criar uma estrutura sistemática para orientar o processo ensino/aprendizagem onde as categorias básicas mencionadas estivessem mutuamente relacionadas.
1.12 Objectivos
O objectivo desse estudo é rever criticamente a literatura sobre a relação entre as estratégias de aprendizagem e o desempenho de alunos, tendo como referencial teórico Angola e A Prática do Professor Universitário no Contexto da Pesquisa Científica. Tem-se em vista contribuir para uma reflexão, tanto sobre a possibilidade de se fortalecer a capacidade de aprendizagem de alunos e quanto sobre a necessidade de melhorar os cursos de formação de professores.
1.13 Objectivos Gerais
Compreender os processos educacionais actuais, no sentido de seu desenvolvimento histórico qualitativo em Angola, enquanto processos culturais, mediante a memória das “práticas educativas”, que compuseram a história de vida de sujeitos individuais, enquanto práticas quotidianas, que se constituem também em histórias de escola e histórias da educação
Nesse sentido, os objectivos da pesquisa são compreender os recursos conceituais e instrumentais que os professores lançam mão para educar os seus alunos e; fornecer subsídios para a instauração de um locus de discussão, reflexão e vivência sobre/com o corpo no processo de formação inicial e continuada de professores.
1.14 Objectivos Específicos
• Contribuir para o avanço do conhecimento sócio-histórico e cultural da educação em Angola, dando continuidade às pesquisas já existentes no âmbito de Estudos “Educação, Cultura e Sociedade”.
• Fortalecer os estudos e pesquisas na área da cultura educacional, somando-se aos projectos já existentes na área de educação, sobretudo no âmbito do Programa de Iniciação Científica.
• Contribuir a partir dos resultados auferidos, de uma forma prática e aplicada, na formulação de projectos e programas educacionais tanto no âmbito das políticas educacionais, como no do planeamento das escolas e no conhecimento das práticas educacionais em Angola.
Caracterizado como um estudo bibliográfico que toma como fontes de investigação, teses de doutoramento da área de educação e artigos e textos publicados em revistas científicas e anais de congressos científicos de Educação e Pedagogia, a pesquisa insere-se na perspectiva de construção de alternativas de formação para uma lógica educativa e ao processo de aprofundamento da humanização da sociedade e do indivíduo que, nesse momento, se efectiva.
1.15 Estrutura Capitular
No primeiro capítulo foi realizada a parte inicial de desenvolvimento do trabalho, definindo qual seria a Área a ser estudada e qual assunto seria abordado; foram desenvolvidos então a introdução, a apresentação do tema e encontrado o problema, definindo os objectivos a serem alcançados para a resolução do mesmo e para finalizar fizemos a justificativa do trabalho.
O segundo capítulo trata-se da fundamentação teórica, esta parte que desenvolveu como base principais pesquisas bibliográficas, citando as ideias de vários autores sobre o tema abordado.
O terceiro capítulo trata dos procedimentos metodológicos usados para o desenvolvimento do trabalho, como: natureza da pesquisa, método da pesquisa, universo da pesquisa, técnicas de colecta de dados e por último técnicas de análise e interpretação de dados.
O quarto capítulo se refere à análise e interpretação dos dados colectados para o estudo, conforme o resultado obtido da pesquisa e sugestões para a melhoria do processo de Ensino e Aprendizagem.
O quinto capítulo é a parte final do trabalho, onde é desenvolvida a conclusão, a qual descreve os resultados obtidos em relação ao estudo, consta de sugestões ou recomendações e conclui se os objectivos foram alcançados. E finalmente a bibliografia utilizada para a pesquisa que orienta os conteúdos.
CAPÍTULO II
2.FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Diversas categorias se apresentam no presente trabalho – cultura, memória, narrativa, quotidiano, história de vida – que demandam não só ter seus usos e conceitos explicitados, mas também relacionados a fim de servirem de fundamentação teórica para o que esta pesquisa se propõe.
Nesse sentido, faz-se premente propor uma noção de cultura que sirva ao entendimento de que as práticas educacionais no âmbito do estabelecimento de ensino possam ser compreendidas como “cultura escolar”. Isso implica partirmos inicialmente de um conceito básico de cultura, como tudo aquilo que é produzido pelo ser humano (Vannucchi, 1999, p. 23). Costuma-se, tradicionalmente, opor “cultura” a “natureza”. Tal separação não se faz mais apropriada, após as dificuldades em identificar, hoje, na natureza, aspectos que não tenham também a mão do homem. Quanto a isso, nos adverte Boaventura Santos, quando da emergência de um novo paradigma científico “pós-moderno”, ao afirmar que sob esse paradigma “toda a natureza é cultura” (Santos, 2000, p. 85). Desse modo, torna-se cada vez mais amplo o raio de acção do homem, sendo até difícil de impor limites, pois o homem não produz somente coisas de que podemos identificar imediatamente como produto seu, como uma obra de arte, um artefacto, uma invenção tecnológica; produz também um universo de coisas invisíveis que não se evidenciam à primeira vista como produto humano: nossa forma de viver, nossas preferências estéticas, sentimentos, ritos, valores, culinária, conhecimentos, saberes, relações, etc., fazem parte da cultura, pois, em última instância, de uma forma ou outra, são produtos do próprio homem, não lhe sendo dado de alguma instância externa à sua própria realidade. Como bem definiu Brandão, cultura é um processo histórico pelo qual o homem em relação activa com o mundo e com os outros por meio do conhecimento e acção transforma a natureza e a si mesmo, constituindo um mundo qualitativamente novo de significações, valores e obras humanas e realizando-se como homem nesse mundo humano (Brandão, 1986). Um conceito formulado pela ciência antropológica tradicional de cultura (concepção chamada “descritiva”) define cultura como “um conjunto de valores, crenças, costumes, convenções, hábitos e práticas características de uma sociedade específica ou de um período histórico” (Thompson, 1995, p. 171). A cultura pressupõe, portanto, “acção”, “práticas”, “características” de um determinado agrupamento humano. Sem essas noções seria impossível definirmos cultura.
Acontece que as acções humanas, por sua vez, se fazem inerentemente ao conhecimento, saberes e representações simbólicas que o homem tem da realidade, organizando significativamente sua experiência, seu estar no mundo. Daí, podermos dizer que o homem ao produzir, significa o mundo; não qualquer mundo, mas o mundo que o cerca, seu próprio mundo e a realidade, onde está inserido e organiza a sua experiência. Nesse sentido, podemos também definir cultura como representação simbólica do mundo e da realidade, se consistindo num sistema simbólico, compartilhado por outros por meio de interpretação (Geertz, 1989). O pressuposto básico dessa concepção de cultura está em que os seres humanos não apenas produzem coisas (tais como obras de arte, objectos materiais diversos, acções, ou seja, construções não-linguísticas), mas também conferem sentido a essas coisas, enquanto construções simbólicas (Thompson, 1995, p. 174)
No campo dos estudos culturais discute-se, dentre outros elementos característicos da abordagem em torno da cultura, sua relação com as estruturas sociais objectivas e as discussões em torno da relativa autonomia do viés cultural, em relação aos componentes políticos e económicos, no interior do que Thompson definiu como “contextos sociais estruturados” (Thompson, 1995, p. 181).
Sem pretender, aqui, uma visão meramente “culturalista”, mas tentar-se-á, nesse trabalho, evitar pensar o sentido de cultura como mero subproduto das esferas políticas e económicas, buscando as dinâmicas próprias da esfera cultural, enquanto composta pelas acções humanas de sujeitos diversos. O campo da cultura, entendido como o conjunto dessas acções humanas e das representações sociais e simbólicas inerentes não se daria em função unicamente das determinações que tais componentes propiciarem, mas para além deles, enquanto acções de sujeitos diversos, através das quais recriam sua própria experiência vital, seus modos de vidas e de significá-las.
No campo da Antropologia, mais especificamente, as análises de Geertz desembocam nesse sentido, ao imprimir um conceito semiótico de cultura, como uma cadeia entrelaçada de signos, não se constituindo, portanto, num poder, sob circunstâncias contextuais (sociais, políticas, institucionais, etc.), mas “algo” que possa ser descrito “de forma inteligível”. (Geertz, 1989, p. 24). O carácter “semiótico” conferido por Geertz ao conceito de cultura, conferindo a esta a autonomia enquanto uma esfera própria de organização da experiência humana, nos ajudará nesse trabalho a percebermos as diversas práticas educacionais em suas próprias dinâmicas, não se consistindo necessariamente em respostas às determinações impostas pelas políticas públicas de educação, no âmbito da esfera governamental.
Ainda em continuidade com a perspectiva de Geertz, as acções humanas, enquanto “discurso”, ou seja, possuidoras de sentido que os próprios sujeitos imprimem às suas condutas, se constituem pelos seus significados sociais, posto que imerso numa cadeia de relações sociais, na qual o indivíduo (sua própria história de vida) age sempre em relação com outros indivíduos, possibilitando a compreensão de que toda acção individual é ao mesmo tempo “relacional”. É nesse sentido que, a rigor, não postulamos a existência de práticas individuais em si mesmas, em oposição a práticas sociais, tendo em vista que toda acção humana, mesmo que aparentemente individual, implicará, como bem definiu Weber, como sendo o objecto de estudos das ciências históricas, sociais e culturais, numa “acção social significativa”, tendo em vista a construção de significados se dar em meio a uma teia de relações sociais. (ARON, 1990. p. 509).
Numa fresta aberta por Weber diversas teorias sociais, cada uma ao seu modo, buscaram resgatar o papel positivo do indivíduo na construção de significações que imprimem às suas acções, enquanto acções individuais e sociais ao mesmo tempo, bem como acções portadoras de relativa autonomia em relação às estruturas objectivas da sociedade. Algumas dessas teorias foram elencadas por Corcuff, quanto à perspectiva de abordagem do indivíduo, sob a denominação de “indivíduos plurais”, pois nelas “os indivíduos são levados a se moverem no interior de múltiplas cenas da vida quotidiana, através das lógicas de acção diversas, confrontados a experiências plurais, e mobilizam então aspectos diferentes, às vezes contraditórios, de sua pessoa”. (Corcuff, 2001, p. 153). [1]
A distinção proposta por Alain Touraine, entre o “individualismo extremado” e “individualismo sujeito” tem sua importância nesse trabalho, no sentido de possibilitar falar em acção individual em termos sociais e históricos. Enquanto o primeiro se define enquanto “alienado”, o “individualismo sujeito” propicia laços sociais positivos por meio de sua “objectivação”, ou seja, a internalização de laços sociais positivos, sob a nova ordem que este autor definiu como “cultural”, sucedendo as ordens “política” e “económica”, respectivamente (Touraine, 2006, p. 55). Sob esta nova ordem – “cultural” – as acções humanas se afirmam predominantemente enquanto acção de “sujeitos pessoais, e cuja força mobilizadora se pauta em torno da reivindicação de direitos que são sobretudo “direitos culturais”, ao invés de “direitos sociais”, “direitos políticos” ou “direitos de cidadania” (Touraine, 2006. p. 168).
Assim, ao escolhermos como opção metodológica nesse projecto, a reconstrução das práticas educacionais a partir das histórias de vida de sujeitos “individuais”, seleccionados mediante critérios estabelecidos, estamos cientes de estar reconstruindo, igualmente, as práticas educacionais, enquanto práticas culturais “comunitárias”, que escapam, em parte, às determinações políticas e económicas, e se afirmam enquanto práticas quotidianas de sujeitos diversos, em suas múltiplas formas de convivência, ou ainda, em meio a teias de significado que se perpassam, em meio a uma diversidade de significados heterogéneos (De Certeau, 1995).
A contribuição teórica de Habermas também vem a calhar em nossos propósitos no sentido em que este autor confere à acção humana, enquanto acção de sujeitos individuais um status linguístico, demandando como critério de legitimidade, além da “compreensão” em comum acerca dos códigos linguísticos, o próprio entendimento (aceitação) consensual dos seus conteúdos (significados) por parte dos interlocutores – os sujeitos individuais. Para Habermas, portanto, toda acção humana é a um só tempo social e linguística, estabelecendo a “comunicação” e o “entendimento” como critério da própria “verdade”, estabelecida inter subjectivamente. (Siebeneichler, 1989)
A noção de “memória” constitui no presente trabalho um elemento imprescindível, em continuidade com a problemática em torno das diversas categorias estabelecidas como fundamentação teórica, tendo em vista o componente “temporal” que perpassa as narrativas requeridas dos diversos sujeitos acerca de suas histórias de vida, suas práticas e relações sociais. Levar-se-á, em consideração de delimitação teórica, a problemática em torno das relações passado/presente, indivíduo/colectividade, liberdade/coercibilidade, lembrar/esquecer, acção/estrutura, história/memória, em meio às discussões que vem sendo tecidas de forma interdisciplinar no campo das ciências sociais e históricas, destacando-se as contribuições de Halbwachs, Arendt, De Certeau, Elias, Santos, Dosse, dentre outros.
O componente temporal, bem como a relação passado/presente apresenta-se, hoje, intensamente problemática, pois pressupõe necessariamente uma noção de “tempo”, enquanto uma construção teórica (Elias, 1998). Elias sustenta a inexistência do tempo em si mesmo, como estabelecida pela noção de tempo da física newtoniana, mas como uma construção social (um habitus) por meio do qual a experiência humana é organizada e auto-controlada, sob uma proposta de conciliação entre sociedade e natureza (ibid).
Segundo Santos, a Teoria Crítica, no interior da qual a autora destaca várias teorias filosóficas acerca da memória (Yates, Casey, Ricoeur, Benjamin), contribuiu para a superação da noção de tempo como sucessão de eventos, e, ainda, para a afirmação da memória como igualmente transcendente à própria experiência e reflexão humanas vivenciadas. (Santos, 2003, p. 28).
A teorização acerca da memória, bem como a sua própria conceituação se desenvolve, ao longo do século XX, mediante uma separação deveras radical em relação à própria conceituação de História, opondo-se a experiência do vivido, do múltiplo, da imagem, do afecto (campo da memória) à exterioridade analítico-descritiva, à periodização positiva (campo da História), destacando-se como um dos pioneiros dessa teoria, o sociólogo Maurice Halbwachs (Halbwachs, 1990). Segundo Dosse, foram sobretudo os estudos recentes de memória social, dentro dos desenvolvimentos históricos, que contribuíram para a superação dessa dicotomia, trazendo a própria memória para o campo dos estudos históricos. A memória se tornara objecto da História tanto quanto os “acontecimentos”. Deu-se o que este autor define como um “reapropriar-se da memória pela História” (Dosse, 2004. p. 178). Esse facto deve-se principalmente à redescoberta da memória enquanto instrumento definidor do vínculo social, da identidade individual e colectiva.
Os estudos acerca da memória conferem à ciência histórica e social a problematização, relativização e redefinição de suas noções e pressupostos, abrindo um leque ainda maior para a interdisciplinaridade, em função das redescobertas de novas categorias, tais como “tempo psíquico”, “tempo social” “memória colectiva”, “memória social”, dentre outros.
Afirmar-se-á, em continuidade com a noção de “indivíduo pessoal”, em Tourraine, que toda memória, ainda que expressa em narrativas de histórias de vida de indivíduos singulares, constitui-se como “memória colectiva”, posto que se origina dos laços sociais que perpassam toda e qualquer colectividade, não existindo, portanto, narrativas de indivíduos concretos que não carregue em si histórias de outros sujeitos colectivos, e dos diversos sujeitos em teias de relações sociais significativas. Nessa direcção, Halbwachs foi um dos pioneiros a enfatizar as estruturas colectivas da memória, ainda que conferindo demasiada ênfase a essas estruturas, bem como ao tempo presente, como o lugar predominante a partir do qual o passado é lembrado, num contexto histórico intelectual ainda fortemente marcado pelas oposições entre indivíduo e sociedade, sociedade e natureza (Halbwachs, 1990).
A perspectiva do quotidiano se constitui de importância fundamental e necessária, sobretudo quanto ao que nesse projecto mais nos interessa – conferir a acção humana relativa autonomia em relação às estruturas, e, ainda, às acções individuais inter subjectivas as suas dinâmicas próprias contra as determinações dos contextos fixamente estruturados. Defendem essa perspectiva Goffmann, Schutz, De Certeau, Heller, dentre outros. Fundamentado nesses autores, a despeito de suas particularidades teóricas, adoptaremos, nesse trabalho, a perspectiva teórica do quotidiano que nos permite ver nas histórias de vida dos sujeitos individuais, através de suas próprias narrativas, os elementos culturais inerentes às práticas educacionais que são necessariamente práticas históricas e sociais, pois a despeito de serem autónomas, se inserem em contextos inter subjectivos próprios, de modo que só nesse sentido é possível falar de uma história da vida privada. A perspectiva do quotidiano nos servirá quanto a ver nos conteúdos das narrativas do dia-a-dia escolar os elementos singulares que formam a totalidade histórica ainda que essa totalidade não seja nunca uma totalidade absoluta, mas relativa, sujeitas também às suas contradições, objectivações e alienação (Heller, 1985, p. 39).
Levar à radicalidade a perspectiva do quotidiano, enquanto instância de “liberdade” não significa negar as suas contradições, mas integrar ao universo das práticas culturais os diversos elementos existentes, incluindo as próprias contradições, sem que tenhamos de nos policiar acerca do que é ou não “alienado”, “inconsciente”, “repetitivo”, “banal”, etc., daí nos subsidiarmos do conceito de cultura, enquanto a totalidade formada pelos diversos elementos significantes que compreendem a acção humana.
A perspectiva do quotidiano, portanto, implica em conferir ao mundo das particularidades e singularidades o seu devido valor e importância, enquanto espaço constitutivo da própria vida, o palco das acções humanas, o “mundo da vida”, prestando-se à memória das práticas educacionais, enquanto práticas culturais, significativas, à medida que toda narrativa é uma forma de apreensão e representação social da realidade, cujo significado encontra-se imerso numa teia de relações sociais, possibilitando que, em última instância, estejamos lidando com a vida social mesma, nesse sentido.
É o reconhecimento do valor da particularidade e singularidade pelas novas perspectivas de abordagem do quotidiano que nos possibilita o recurso às histórias de vida de indivíduos concretos, que se constituem ao mesmo tempo em histórias colectivas, recurso esse que constituirá a opção metodológica por excelência deste projecto.
Assim, a despeito de evocar de imediato um problema de natureza metodológica, a história de vida se situa ao mesmo tempo como um problema teórico, demandando a explicitação de seu uso, neste trabalho, em termos da reconstrução histórica que privilegia e reivindica as práticas sociais quotidianas vividas por sujeitos singulares. Segundo Haguete, a história de vida pode ser enfocada sob duas perspectivas: como um documento e como técnica de captação de dados. Para esta autora, o que caracteriza teoricamente a história de vida, e que a diferencia da ficção e da autobiografia, é o facto de atender “mais aos propósitos do pesquisador que do autor e está preocupada com a fidelidade das experiências e interpretações do autor sobre seu mundo” (Haguete, 1987, p. 70). Nesse sentido, o universo cultural, bem como as práticas sociais quotidianas dos sujeitos singulares são significadas em meio às próprias narrativas produzidas por esses sujeitos ao lembrar os fatos ocorridos, pressupondo, em termos de fundamentação teórica o campo das significações e representações sociais.
2.1 Breve Historial da Educação em Angola
A política colonial em África, no seu processo de conquista, ocupação e dominação usou diferentes métodos: a assimilação, a associação ou administração directa e a sujeição ou a administração indirecta. A colonização portuguesa usou o método da assimilação, ou seja, tratar as populações autóctones como cidadãos metropolitanos, um método que não dá espaço à cultura endógena e condena-a ao seu desaparecimento. Neste contexto histórico, a Inglaterra, que adoptou o método da administração indirecta, pretendia que os africanos colaborassem com a colonização e mantivessem os seus sistemas. Por outro lado, os portugueses e os franceses preconizavam difundir a própria cultura. É nesse sistema de ideologia que se enquadra o sistema de administração escolar de opção pela escolástica da Mãe – pátria[2].
Os elementos rudimentares de escolarização no actual território de Angola eram de tipo religioso, em 1514, no Reino do Congo. Este tipo religioso de elementos rudimentares de escolarização era destinado aos filhos de famílias importantes em pólos escolares. Em 1515, já havia naturais do Reino do Congo a exercerem a arte de ensinar. As primeiras escolas de ler, escrever e contar no tempo colonial surgiram antes de 1758, ministradas por ordens religiosas.[3]
Os princípios da ocupação portuguesa baseavam-se então na necessidade de “diferenciação administrativa” enquanto a “assimilação cultural” não tornasse possível que os “indígenas” passassem a ser portugueses “civilizados”. Esta discriminação com base na raça era legalmente consagrada no “Estatuto dos Indígenas Portugueses” das províncias de Angola, Moçambique e Guiné”, foi instituído em 1929, e a última versão data de 1954. Segundo tal Estatuto, o regime de trabalho, o pagamento de impostos, o serviço militar, o ensino, a assistência médica, enfim, quase tudo era regulamentado de forma específica para quem não tivesse cidadania portuguesa[4].
Em 1845 é retirado o controlo da instrução escolar pelas ordens religiosas e surge o ensino laico e oficial sob responsabilidade do Estado. Surgem as primeiras escolas nos reinos de Ndongo e Benguela, depois de ter sido decretado fim ao tráfico guerreiro.
A legislação educacional portuguesa instituída em 1845 não tinha preocupação por um ensino voltado para as populações locais, mas procurava satisfazer as exigências da chamada população “civilizada”, ou seja, os portugueses e seus descendentes, e, mais tarde, em 1856, abrangia os filhos de autoridades tradicionais[5].
No começo do século XX, a política educativa portuguesa, as preocupações com o ensino para as populações autóctones passaram a estar voltadas para o trabalho. Dizia-se que os “indígenas só poderiam ter acesso à instrução através do trabalho. Entre 1914 a 1918 foram criadas as esolas-oficinas só para “indígenas”, que excluíam matérias consideradas académicas.
A partir de 1921 é decretada a obrigatoriedade de ensino da língua portuguesa nas missões e é abolido o uso das línguas nativas (permitidas só para evangelizar), estas consideradas estranhas e prejudiciais à ordem pública e liberdade ou segurança dos cidadãos portugueses e das próprias populações africanas. Na mesma época, são estabelecidas as diferenças entre o ensino elementar para os brancos europeus e os africanos assimilados – nas escolas infantis e escolas primárias. A instrução para os indígenas ocorria nas escolas-oficinas e escolas-rurais.[6].
Em 1950, em Angola, havia muito poucas instituições escolares. Menos de 5% de crianças em idade compreendida entre 5 aos 14 anos frequentavam a escola primária. A percentagem de analfabetismo dos negros de idade superior aos 15 anos situava-se nos 97%[7].
O início da luta de libertação nacional, em 1961, marcou uma viragem na política de colonização. Foi abolida a legislação sobre o Indigenato e iniciou uma política colonial de alargamento de escolaridade ideologicamente controlada aos angolanos com vista a travar a influência do movimento de libertação nacional.
Os movimentos de libertação nacional também instituíram nas áreas libertadas ou controladas por eles um sistema de escolarização para crianças e adultos.
Na fase antes da independência de Angola, o sistema educativo era funcionalmente escasso. Em 1973 as estimativas apontavam que existia uma bruta de escolaridade de cerca de 33% e o analfabetismo com uma taxa de 90% da população. A oferta de ensino secundário estava limitada nos centros urbanos e nas zonas costeiras.
Depois da Independência, em 1975, o MPLA adoptou um sistema de educação básica e a alfabetização que resultou na duplicação do número de alunos no sistema escolar. No ano de 1977 a 1978, mais de 1,9 milhões de crianças foram matriculados no sistema de educação formal. Paralelamente, o Governo desenvolveu um programa educativo virado para as áreas rurais. Como resultado, aumentou o número de alfabetizados de 102 000 em 1977, para 1 milhão em 1980. A cobertura do sistema educativo continuou crescendo até meados dos anos oitenta, quando o recrudescimento da guerra civil e consequente diminuição dos recursos financeiros e humanos.
Quanto às oportunidades de educação nos territórios controlados pela UNITA, estas variavam segundo o grau de presença e controlo da guerrilha. Nas suas áreas de controlo, a UNITA estabeleceu, ao longo dos anos oitenta, um sistema educativo bem estruturado, compreensivo e obrigatório, incluindo um sistema de recrutamento e formação de professores[8].
Nos anos noventa, ou seja, entre 1994 a 1998, durante o período de “paz relativa”, teve um efeito particularmente positivo no sistema educativo. Neste período, por causa do fim do conflito, as matrículas subiram 1,1 milhões de alunos.
Em 1995, o Governo elaborou uma estratégia e plano operativo para um prazo de 10 anos, isto é, o “Plano Quadro Nacional de Reconstrução do Sistema Educativo 1995 – 2005”, que foi implementado com muitas limitações. Uma evidência desta situação e do contexto da altura é de que o ano de 2001 foi de um declínio, porque havia menos alunos matriculados na escola primária (aproximadamente 1,2 milhões de alunos contra 1,9 milhões entre 2004 a 2008).
2.2. Cronologia do Ensino Superior Universitário em Angola
O processo de criação e desenvolvimento do ensino superior em Angola, começou a 21 de Abril de 1962, com a aprovação do projecto de Diploma Legislativo n.º 3 235, pelo Conselho Legislativo de Angola, que instituía os Centros de Estudos Universitários, junto dos Institutos de Investigação e do Laboratório de Engenharia de Angola. Passados que são 48 anos, Angola dispõe de cinco prestigiadas Universidades: Universidade Agostinho Neto, Universidade Católica, Universidade Jean Piaget, Universidade Lusíada e Universidade Privada de Angola, sendo criadas mais seis universidades públicas e o redimensionamento da Universidade Agostinho Neto, no quadro de um programa de reorganização da rede de instituições do ensino superior público.
Foram criadas a Universidade 11 de Novembro, com sede em Cabinda, cobrindo igualmente a província do Zaire, a Universidade José Eduardo dos Santos, com sede no Huambo, com extensão no Bié e Moxico, a Universidade Mandume, com sede na Huíla, cobrindo as províncias do Namibe, Kuando-Kubango e Cunene.
O Governo criou também a Universidade Kimpa Vita, com sede no Uíje e extensão no Kuanza- Norte, a Universidade Lwegi, com sede na Lunda-Norte, estendendo-se a Lunda-Sul e Malanje, e a Universidade Katiavala, com sede em Benguela, cobrindo igualmente o Kwanza-Sul.
Como resultado do seu redimensionamento, a Universidade Agostinho Neto vai manter a sua sede em Luanda, cobrindo também a província do Bengo, perfazendo assim as sete regiões académicas criadas pelo Governo.
2.2.1 Processo Histórico
O século XX foi caracterizado pela divisão do mundo em dois blocos políticos antagónicos, legitimados por dois sistemas ideológicos opostos. O sistema capitalista e o sistema socialista. Ao analisarmos os factos históricos e as justificações políticas que levaram à criação das Universidades em Angola, constatamos que esse processo obedeceu, também, às lógicas e contradições dos dois sistemas ideológicos.
O processo histórico de Angola dos últimos 50 anos foi configurado por três formas de Governo e por três sistemas político-partidários. Na verdade, Angola já conheceu três formas de Governo diferentes. Uma forma de Governo fascista, que correspondeu ao período colonial do Estado Novo dos governos de Oliveira Salazar e de Marcelo Caetano, e que terminou a 11 de Novembro de 1975 com a proclamação da independência de Angola. Uma forma de Governo leninista, sob as Presidências de Agostinho Neto (1975-1979) e de José Eduardo dos Santos, que vigorou de 1975 até 1992, e a sua forma actual de Governo representativo, que foi estabelecida a partir de 1992. Esta forma de Governo sob a liderança do Presidente da República José Eduardo dos Santos, é a consequência directa da realização das primeiras eleições democráticas e corresponde ao período de implantação da democracia representativa.
Relativamente ao exercício do poder político, Angola também conheceu nos últimos 50 anos, três sistemas político-partidários. Durante o período do Estado Novo, que correspondeu ao regime capitalista corporativo colonial português, predominou o sistema de partido único dominado pela União Nacional, um partido português de inspiração fascista. Entre 1975 e 1992, como consequência do processo de luta de libertação e da violenta descolonização, imperou o regime socialista e o sistema de partido único, dirigido pelo MPLA-PT de inspiração marxista-leninista. A partir de 1992, o MPLA-PT, abandonou o regime socialista e implantou o sistema multipartidário imperfeito de partido dominante, permitindo-lhe, assim, formar uma coligação governamental assimétrica com a UNITA, reflectida no Governo de Unidade e Reconstrução Nacional (GURN). Esta mudança de sistema político implicou a implantação do regime capitalista de economia de mercado.
2.2.2 Contexto Político dos Anos 60 e 70
Como sabemos, os anos 60 foram marcados pela descolonização de África. A maior parte dos países africanos obtiveram, assim, a sua independência da França e da Inglaterra. No entanto, o Governo de Portugal, dirigido por Oliveira Salazar, não embarcou nesta nova ordem mundial nem aceitou os novos ventos da história africana, recusando-se a negociar e a conceder a independência às colónias portuguesas de África. Como resposta, os movimentos nacionalistas lançaram-se na luta armada de libertação nacional, levando o pânico e a insegurança às antigas colónias, e obrigando o Governo português a reagir brutalmente pela via militar. Angola era considerada, por Portugal, a sua “jóia da coroa”, devido às suas imensas riquezas naturais e às enormes potencialidades daí recorrentes. Por esse facto, foi defendida por meios militares, policiais e de propaganda anti-guerrilha, altamente sofisticados e modernos.
Ao mesmo tempo que o Governo de Portugal mobilizava o seu exército para a guerra de Angola, lançaram-se novos planos de desenvolvimento económico e social que favoreceram a integração das populações autóctones no sistema capitalista colonial e atenuou a influência da propaganda política nacionalista, levada a efeito pelos movimentos de libertação. Por esse facto, Angola conheceu nos anos 60 e 70, um ciclo de expansão económica e de grande prosperidade. Luanda foi, por isso, cognominada por quem a visitou, de Paris de África, uma alusão à beleza da cidade e ao estilo de vida cosmopolita que aí se vivia, envolvida em festas faustosas, muita euforia e intelectualismo. Esta nova política colonial, de integração social pela via do mercado de trabalho, deu resultados concretos melhorando significativamente as condições de vida, de muitas famílias angolanas.
2.2.3 Plano Deslandes
É neste cenário bizarro de guerra e prosperidade, que foi apresentado em 1962, o conhecido Plano Deslandes, propondo a criação urgente do ensino superior em Angola.
Como nos refere Amadeu Castilho Soares, então Secretário Provincial da Educação «visava-se, com a criação do ensino superior, a formação e a actualização de técnicos de agro-pecuária, médicos, engenheiros e professores do ensino secundário, no sentido de Angola passar a dispor de condições que lhe permitissem formar os técnicos e agentes qualificados das actividades básicas, indispensáveis para promover o desenvolvimento económico e social do território e que as Universidades da Metrópole não se mostravam capazes de fornecer, em tempo útil nem na qualidade desejável»
2.2.4 Crise Política
Reza a história, que o processo da criação do ensino superior em Angola não foi nada pacífico e teria mesmo conduzido a uma crise política no Conselho de Ministros de Portugal, dirigido por Oliveira Salazar. «A criação do ensino superior em Angola, nas circunstâncias em que se verificou – por iniciativa e decisão do Governo-geral e do Conselho Legislativo de Angola – viria a ser considerado mais um acto de irreverência e de insubordinação, que gerou um conflito grave com o Governo Central e comprometeu, nos círculos de influência política, o próprio Ministro do Ultramar, Professor Adriano Moreira».
Em Setembro de 1962, o Governador-geral de Angola, General Venâncio Deslandes seria exonerado pelo Conselho de Ministros e algum tempo depois o Ministro do Ultramar Professor Adriano Moreira, seria também afastado do seu cargo. Estes factos históricos revelam-nos, na sua substância, a ausência de uma visão estratégica do Conselho de Ministros de Portugal, no que concerne à implantação do ensino superior e à criação de uma Universidade em Angola.
A este propósito, explica-nos Amadeu Castilho Soares, que «para certas personalidades e grupos de influência do regime político nacional, a decisão do Governo de Angola da época, ao criar o ensino superior, teria sido instigada pelo próprio Ministro do Ultramar, Professor Adriano Moreira, numa manobra considerada traiçoeira, para tornear os obstáculos que o impediam de realizar as reformas de fundo que intentava introduzir na política ultramarina do Governo Central, na linha da autonomia progressiva e irreversível, que defendia. A difícil situação pessoal em que o Ministro foi colocado, em toda esta questão, teria oferecido então o pretexto para provocar o afastamento da cena política de um protagonista incómodo, que conquistara grande prestígio e popularidade na opinião pública».
2.2.5 Transformações em Angola
Com o advento da independência de Angola a 11 de Novembro de 1975, o Governo de partido único constituído pelo MPLA-PT, adoptou um modelo de inspiração marxista para o sector da educação, que se estendeu a todos os níveis de ensino. Obedecendo a critérios e políticas de massificação e em conformidade com o programa político do MPLA-PT, pretendia-se criar um Homem Novo angolano, através da educação patriótica fortemente ideologizada, formando e educando novos quadros mobilizados para os grandes combates anti-imperialistas da época.
Com as suas virtudes e os seus defeitos, o modelo marxista de educação deixou em Angola resultados palpáveis, permitindo a extensão do ensino primário e secundário às classes mais desfavorecidas e pobres, ficando contudo a formação de quadros superiores, muito aquém das reais necessidades do país, em grande parte devido à falta de Universidades suficientes e de qualidade. A Universidade Agostinho Neto foi insuficiente na formação de quadros superiores em quantidade e qualidade, face à procura crescente do mercado interno de trabalho. Deste modo e durante os últimos 35 anos, grande parte da elite universitária angolana foi formada em Universidades estrangeiras de cerca de 30 países, com sistemas educativos diversos, que em muitos casos não correspondiam às necessidades do mercado de trabalho angolano.
Em 1992 e provavelmente como consequência da perestroïka de Mikaïl Gorbatchov, da queda do muro de Berlim em 1989 e da implosão do bloco socialista, o Governo do MPLA-PT adaptou a sua estratégia política à nova ordem mundial, alterando a sua forma de Governo e o sistema político-partidário. Assim, desde essa data histórica, Angola passou a ter uma forma de Governo representativo e um sistema político multipartidário imperfeito, de partido dominante, sendo este sistema o quadro ideal para Angola realizar todas as reformas democráticas urgentes, visando-se, em primeiro lugar, a consolidação do Estado social de Direito. A criação das Universidades privadas foi uma das consequências da mudança do sistema político ocorrida após as primeiras eleições democráticas de 1992.
Com a paz consolidada em 2002, a construção e o aperfeiçoamento da democracia em Angola, deverá constituir o grande desafio patriótico da juventude universitária, cabendo por isso às Universidades de Angola, a sua quota-parte de responsabilidade, na educação e formação de novos e melhores quadros profissionais, e a nobre tarefa de criar um verdadeiro e desmistificado Homem Novo angolano. Não nos esqueçamos da máxima de abertura deste artigo, a educação constitui uma das armas mais poderosas para a construção de um mundo melhor e mais pacífico. Oxalá sejam estas as únicas armas que os universitários angolanos possam utilizar no seu futuro promissor, para que ajudem a construir uma Angola moderna e próspera para todos.
2.2.6 Cronologia
7de Outubro de 1961:
- O Plano do Governo de Angola para 1962 contemplava, pela primeira vez, a criação do ensino superior em Angola. O Plano foi apresentado pelo Governador-geral de Angola, General Venâncio Deslandes, ao Conselho Legislativo de Angola para análise e aprovação.
- Foi apresentado em Luanda, ao Ministro do Ultramar, Prof. Adriano Moreira, o projecto pioneiro Escola Superior Politécnica de Angola - ESPA, com o objectivo de se criar uma Universidade em Angola.
21 de Abril de 1962:
- O Conselho Legislativo de Angola aprova, em sessão extraordinária, o projecto de Diploma Legislativo n.º 3 235, que criava os Centros de Estudos Universitários, junto do Laboratório de Engenharia de Angola. A proposta do Governo de Angola foi aprovada, com o voto contra do vereador angolano, Lourenço Mendes da Conceição, que ocuparia mais tarde o cargo de Director dos Serviços Provinciais da Fazenda Pública.
- As Portarias, n.º 12 196 e n.º 12 201, criaram mais cinco Centros de Estudos Universitários, (Centro de Estudos de Ciências Pedagógicas, Centro de Estudos anexo ao Instituto de Investigação Médica, Centro de Estudos de Ciências Económicas, Centro de Estudos de Engenharia e o Centro de Estudos anexo ao Instituto de Investigação Agronómica), distribuídos por Luanda, Lubango (ex-Sá da Bandeira) e Huambo (ex-Nova Lisboa).
23 de Julho de 1962:
- O Ministério do Ultramar, pelo Decreto n.º 44 472 anulou o Diploma Legislativo n.º 3 235, bem como as Portarias n.º 12 196 e n.º 12 201, declarando a criação dos Centros de Estudos Universitários inconstitucionais. Este facto insólito criou uma enorme perplexidade e emoção nas cidades de Luanda, Huambo e Lubango.
21 de Agosto de 1962:
- O Ministério do Ultramar através do Decreto-Lei n.º 44 530, criava nas Províncias de Angola e de Moçambique, os Estudos Gerais Universitários, integrados na Universidade Portuguesa. As cadeiras e os cursos teriam equivalência em todo o território português.
5 de Agosto de 1963:
- O Decreto-Lei n.º 45 180 do Ministério do Ultramar, estipulava que os Estudos Gerais, passariam a ter os seguintes cursos: Ciências Pedagógicas, Médico-Cirúrgico, Engenharia Civil, Engenharia de Minas, Engenharia Mecânica, Engenharia Electrotécnica, Engenharia Químico Industrial, Agronomia, Silvicultura e Medicina Veterinária.
11 de Dezembro de 1968:
- Promulgação do Decreto-Lei n.º 48 790. A designação Estudos Gerais Universitários desaparece dando lugar finalmente à Universidade de Luanda, que após a independência de Angola aos 11 de Novembro de 1975, veio a designar-se UNIVERSIDADE AGOSTINHO NETO – UAN.
2.3 Ensino Superior: Finalidades
O ensino superior insere-se no contexto social global que determina e é determinado também pela acção dos sujeitos que aí actuam. Em se tratando da discussão das finalidades da universidade, é preciso situá-la, analisá-la e criticá-la como instituição social que tem compromissos historicamente definidos. As alterações que a instituição universitária[9] vem experimentando no decorrer das últimas décadas põem em discussão esses compromissos e a sua relação com a sociedade em que está inserida.
Entendendo que a valorização da docência no ensino superior ocorre de formas diversas, conforme os contextos institucionais em que se realiza, e é fortemente impregnada do significado que se atribui à universidade na sociedade contemporânea, passamos a explicitar os diversos entendimentos da finalidade dessa instituição, apontando explicitamente o nosso próprio. Este entendimento determina nosso modo de compreender a docência, as finalidades e os modos de ensinar e o que esperamos como resultados do ensino de graduação.
2.3.1 Universidade: instituição educativa
Entendemos a universidade como instituição educativa cuja finalidade é o permanente exercício da crítica, que se sustenta na pesquisa, no ensino e na extensão. Ou seja, na produção do conhecimento por meio da problematização dos conhecimentos historicamente produzidos, de seus resultados na construção da sociedade humana e das novas demandas e desafios que ela apresenta. Estes, por sua vez, são produzidos e identificados também nas análises que se realizam no próprio processo de ensinar e na experimentação e análise dos projectos de extensão, mediante as relações estabelecidas entre os sujeitos e os objectos de conhecimento.
Assim, poderíamos dizer, com Edgar Morin (2000, p. 9-10), que "a universidade conserva, memoriza, integra e ritualiza uma herança cultural de saberes, ideias e valores que acaba por ter um efeito regenerador, porque a universidade se incumbe de reexamina-la, actualizá-la e transmiti-la (Ao mesmo tempo em que) gera saberes, ideias e valores que, posteriormente, farão parte dessa mesma herança. Por isso, a universidade é conservadora, regeneradora e geradora. (Tem, pois,) uma função que vai do passado ao futuro por intermédio do presente" (da crítica do presente), em direcção à humanização, uma vez que o sentido da educação é a humanização, isto é, possibilitar que todos os seres humanos tenham condições de ser partícipes desfrutadores dos avanços da civilização historicamente construída e comprometidos com a solução dos problemas que essa mesma civilização gerou.
Em sua relação com a sociedade, a universidade desempenha papel de antagonismo e de complementaridade, ou seja, conserva e transforma.
Não se trata de apenas modernizar a cultura, mas de culturalizar a modernidade. A universidade conclama a sociedade a adoptar sua mensagem e suas normas: ela introduz na sociedade uma cultura que não é feita para sustentar as formas tradicionais ou efémeras do aqui e agora, mas está pronta para ajudar os cidadãos a rever seu destino hic et nunc. A Universidade defende, ilustra e promove no mundo social e político valores intrínsecos à cultura universitária, tais como a autonomia da consciência e a problematização, o que tem como consequências o facto de que a investigação deva manter-se aberta e plural, que a verdade tenha sempre a primazia sobre a utilidade que a ética do conhecimento seja mantida (Morin, 2000, p. 10).
Em decorrência dessas finalidades, dois princípios organizacionais e de funcionamento se impõem: a convicção de que os espaços institucionais, democraticamente constituídos, por expressarem e contemplarem a diversidade e a pluralidade de pensamento, são espaços legítimos para efectivar essa finalidade; a convicção que o processo educativo de qualidade resulta da participação dos sujeitos nos processos decisórios, o que se traduz no fortalecimento de práticas colegiais, condução dos projectos e das acções educativas na universidade.
Assim, as funções universitárias podem ser sistematizadas nas seguintes: criação, desenvolvimento, transmissão e crítica da ciência, da técnica e da cultura; preparação para o exercício de actividades profissionais que exijam a aplicação de conhecimentos e métodos científicos e para a criação artística; apoio científico e técnico ao desenvolvimento cultural, social e económico das sociedades.
Severino (2001) destaca a educação como "praxis fecundada pela significação simbólica, resultante da actuação subjectiva”. Ao consolidar a condição humana, contribuindo para sua integração no universo do trabalho, da sociabilidade e dos símbolos, é atravessada por uma intencionalidade teórica, sendo prática simultaneamente técnica, ética e política. Técnica, quando o conhecimento é o saber competente para um fazer eficiente, contextualizado e científico, sendo a qualificação técnica do aprendiz processo que se concretiza na formação profissional universitária, indo além do mero treinamento ou reciclagem e superando a busca de simples eficácia técnica e a submissão à lógica opressiva do mercado de trabalho. Política, pois tem que ver com as relações de poder que permeiam a sociedade, advindo daí a importância dos processos educacionais que possibilitam a construção da cidadania com os estudantes, superando o treinamento para a submissão, para a subserviência e para as diferentes formas de dominação. E ética, pois a clareza na opção de conceitos e valores tornam-se em referências básicas para a intencionalidade do agir humano, uma vez que a "ética se apresenta como área de investigação filosófica para explicar nossa sensibilidade moral e mostrar seus fundamentos". É de lembrar que também no campo epistémico, estético e ético ocorrem processos de alienação, pois há a possibilidade de manipulação das sensibilidades subjectivas destacando os critérios de verdade (referente ao conhecimento), a autenticidade (na acção moral) e a felicidade (sentir estético) no cultivo da subjectividade.
Assim, o ensino na universidade, por sua vez, constitui um processo de busca, de construção científica e de crítica ao conhecimento produzido, ou seja, ao seu papel na construção da sociedade. Nesse sentido, algumas atribuições o marcam:
a) propiciar o domínio de um conjunto de conhecimentos, métodos e técnicas científicos, que assegurem: o domínio científico e profissional do campo específico e devem ser ensinados criticamente (isto é, em seus nexos com a produção social e histórica da sociedade). Para isso, o desenvolvimento das habilidades de pesquisa é fundamental;
b) conduzir a uma progressiva autonomia na busca de conhecimentos;
c) considerar o processo de ensinar/aprender como actividade integrada à investigação;
d) desenvolver a capacidade de reflexão;
e) substituir a simples transmissão de conteúdos por um processo de investigação do conhecimento;
f) integrar, vertical e horizontalmente, a actividade de investigação à actividade de ensinar do professor, o que supõe trabalho em equipa;
g) criar e recriar situações de aprendizagem;
h) valorizar a avaliação diagnostica e compreensiva da actividade mais do que a avaliação como controlo;
i) conhecer o universo cultural e de conhecimentos dos alunos e desenvolver, com base nele, processos de ensino e aprendizagem interactivos e participativos.
Essas atribuições do ensinar na universidade exigem uma acção docente diversa da tradicionalmente praticada. Na docência, enquanto prestador de um serviço a sociedade mediante sua profissão, o professor universitário precisa actuar como profissional reflexivo, crítico e competente no âmbito de sua disciplina, além de capacitado a exercer a docência e realizar actividades de investigação.
No mundo contemporâneo, podem-se identificar três aspectos que impulsionam o desenvolvimento profissional do professor universitário. São eles: a transformação da sociedade, de seus valores e de suas formas de organização e trabalho; o avanço exponencial da ciência nas últimas décadas; a consolidação progressiva de uma Ciência da Educação, possibilitando a todos o acesso aos saberes elaborados no campo da Pedagogia.
O aperfeiçoamento da docência universitária exige, pois, uma integração de saberes complementares. Diante dos novos desafios enfrentados pela docência, faz-se necessário valorizar seus profissionais. Além de salários e condições de trabalho adequados, investir no seu desenvolvimento profissional, para além do domínio restrito de uma área científica de conhecimentos. O desenvolvimento profissional envolve a formação inicial e continuada, articulada a um processo de valorização identitária e profissional dos professores. Identidade que é epistemológica, ou seja, que reconhece a docência como um campo de conhecimentos específicos configurados em quatro grandes conjuntos, a saber:
1) conteúdos das diversas áreas do saber e do ensino, ou seja, das ciências humanas e naturais, da cultura e das artes;
2) conteúdos didáctico-pedagógicos, directamente relacionados ao campo da prática profissional;
3) conteúdos relacionados a saberes pedagógicos mais amplos do campo teórico da prática educacional;
4) conteúdos ligados à explicitação de sentido da existência humana individual, com sensibilidade pessoal e social.
A identidade do professor é também profissional; ou seja, a docência constitui um campo específico de intervenção profissional na prática social.
Essa perspectiva possibilita ao docente, mediante a acção educativa, a construção da consciência, numa sociedade globalizada, complexa e contraditória. Conscientes, docentes e discentes fazem-se sujeitos da educação. O saber-fazer pedagógico, por sua vez, possibilita ao educando a apreensão e a contextualização do conhecimento científico elaborado.
2.3.2 Finalidades da universidade no contexto actual
Nas instituições de ensino superior, podemos verificar crescente divórcio entre as finalidades da universidade enquanto instituição social e as esperadas pelo Estado nacional de carácter neoliberal. Este se caracteriza, entre outras coisas, pela busca da estabilidade monetária, da contenção de gastos sociais e da alta taxa de desemprego; pela quebra do poder dos sindicatos e movimentos operários; pelo corte drástico dos encargos sociais; por uma reforma fiscal que incentiva os investimentos privados mediante a redução de impostos sobre capital e fortunas e aumento de impostos sobre a renda individual (trabalho, consumo e comércio); pela supressão de investimentos estatais na produção, deixando que o próprio mercado, em sua racionalidade, opere a desregulação. A regulamentação desses factores deriva em vasta legislação anti-greve e vasto programa de privatização (cf. Chauí, 1999). E nesse contexto que as funções da universidade precisam ser analisadas, visto que a acção de docentes e discentes não se dá num universo à parte da realidade social na qual se insere. A própria definição de seu projecto político-pedagógico institucional estará directamente relacionada a esses determinantes.
Em análise realizada por Chauí (1999 e 2001), fica explícita a diferenciação entre a universidade enquanto instituição social — proposta e razão de ser desde -início de sua existência, no século XIII — e enquanto entidade administrativa, dotação que lhe é imposta HL modelo neoliberal.
Enquanto instituição social, a universidade se caracteriza como acção e prática social, pautando-se pela ideia de um conhecimento guiado por suas próprias necessidades e por sua própria lógica, tanto no que se refere à descoberta e invenção quanto à transmissão desse conhecimento. Desde suas origens, a universidade buscou efectivar os princípios de formação, criação, reflexão e crítica, tendo sua legitimidade derivada da autonomia do saber ante a religião e o Estado.
No contexto actual, a universidade vem perdendo essa característica secular de instituição social e tornando-se numa entidade administrativa; ou seja, actuando segundo um conjunto de regras e normas desprovidas de conteúdos particulares, formalmente aplicados a todas as manifestações sociais. Transmudou-se numa entidade isolada, cujo sucesso e eficácia são medidos em referência à gestão de recursos e estratégias de desempenho, relacionando-se com as demais por meio da competição. Enquanto entidade administrativa, é regida por ideias de gestão, planeamento, previsão, controlo e êxito, não lhe competindo discutir ou questionar sua existência e sua função social. Está, desse modo, em posição oposta a de uma instituição social, que tem a sociedade como seu princípio e referência normativa e valorativa, que é determinada, mas é também determinante, que se percebe inserida na divisão social e política (Chauí, 1999).
Ainda segundo Chauí (1999), a passagem da universidade brasileira da condição de instituição social para a de entidade administrativa é parte do contexto de alteração geral da sociedade e do Estado. Essa passagem deu-se por etapas: iniciou-se com a universidade funcional, dos anos 70, valorizada socialmente por possibilitar prestígio e ascensão social, mediante a graduação universitária, e por propiciar rápida formação de mão-de-obra para o mercado. Nesse período, a universidade passou por alterações em seus currículos e programas, visando à inserção dos profissionais graduados no mercado de trabalho. Na etapa seguinte, nos anos 80, surgiu a universidade dos resultados. Iniciada na etapa anterior, agrega dois novos componentes: a expansão da rede privada de ensino superior e a parceria entre universidade e empresas, por intermédio de financiamento para pesquisas, conforme interesses daquelas últimas. E a terceira etapa, nos anos 90, chamada de universidade operacional, que, caracterizando-se como entidade administrativa, deixa de voltar-se para o conhecimento ou para o mercado de trabalho e passa a voltar-se para si mesma, sendo avaliada por índices de produtividade, estruturada por estratégias de eficácia organizacional. Não mais priorizando seu compromisso com o conhecimento e a formação intelectual, "opera e por isso não age". Nesse sentido, a função da universidade restringe-se a "dar a conhecer para que não se possa pensar. Adquirir e reproduzir para não criar. Consumir em lugar de realizar o trabalho de reflexão" (Chauí, 2001, p. 62 — grifos da autora). A partir dos, anos 90, a formação de profissionais nessa universidade operacional resume-se à transmissão rápida de conhecimentos, habilitação rápida para graduados que precisam entrar rapidamente no mercado de trabalho: busca-se restringir o papel da universidade ao treinamento, adestramento... "A universidade, exactamente como a empresa, está encarregada de produzir incompetentes sociais, presas fáceis da dominação e da rede de autoridades (...) tanto menos se deve ensinar e tanto menos se deve aprender" (Chauí, 2001, p. 55).
Nessa perspectiva, a universidade está encarrega de tornar a cultura num instrumento a serviço de suas próprias concepções: não diferencia conhecimento e pensamento, reduzindo a esfera do saber à do conhecimento; ignora o trabalho do pensamento; administra o conhecimento, reduzindo-o, dividindo-o, dosando-o, quantificando-o e não o interrelacionando; desconsidera o necessário processo de apreensão das relações dos determinantes e as contradições da realidade com o pensamento do aprendiz.
O método tradicional de ensino — no que restou da proposta jesuítica, com os resultantes da organização administrativa francesa, com a separação entre ensinos e pesquisa (e/ou sua quase exclusão), com a adesão ao modelo de organização, incluindo adopção de valores e metas — configura um campo de trabalho características opostas às necessárias a uma universidade entendida como instituição social. A universidade operacional "não forma nem cria pensamento, despoja a linguagem de sentido, densidade e mistério, destrói a curiosidade e admiração que levam à descoberta do novo, anula toda a pretensão de transformação histórica como acção consciente dos seres humanos em condições materialmente determinadas" (Chauí, 1999, p. 222).
Em nossa acção no ensino de graduação, essa concepção de universidade organizacional se faz presente por meio da força do modelo metodológico tradicional, da manutenção da visão moderna de ciência e de um saber escolar tomado como inquestionável, de um processo predominantemente expositivo por parte do professor e passivo por parte do aluno, fundado basicamente em memorização, e das próprias relações individualistas, competitivas e de não-comunicação entre docentes e — em decorrência — entre disciplinas curriculares, assim como entre os alunos. Analisar essas práticas presentes em nossas universidades e instituições de ensino superior, em seus vínculos com os modelos oponentes de universidade, o social e o organizacional, permitirá que se explorem suas contradições.
2.4 Os Sistemas Universitários
Antes de apresentar informação sobre estudos de pós-graduação, é importante estabelecer alguns factos sobre os sistemas universitários, que são relevantes para quem planeia realizar pós-graduação no exterior.
Tradicionalmente existiam dois sistemas universitários clássicos, o "modelo anglo-saxão", predominante nos EUA, Canadá, Reino Unido, Austrália e outros países, e o "modelo europeu continental", predominante na maior parte dos países europeus e que tem modelado o sistema tradicional. Estes dois sistemas estão convergindo face o “modelo anglo-saxão”, a partir do processo de convergência do Espaço Europeu de Educação Superior; actualmente ficam muito poucas instituições de Europa que mantêm parcialmente o anterior modelo universitário.
Nos sistemas universitários existem em geral três níveis principais de formação universitária. O primeiro nível é o título de graduação, denominado "Bachelor" (Bachelor of Arts, B.A., ou Bachelor of Science, B.Sc.) nos países anglo-saxões; e o mesmo título de graduação, é denominado Licenciado nos países europeus e latino-americanos. Os programas de estudo deste nível duram tipicamente 4 anos, existindo casos de 3 anos. Corresponde aproximadamente às Licenciaturas no sistema de outros países.
Os estudantes que aprovam este nível (Bachelor BA, BSc /Licenciado) são considerados graduados universitários;
Os graduados universitários podem passar directamente ao trabalho profissional logo do Bachelor/Licenciado, ainda que na maioria das profissões (p.ex. a engenharia, a arquitectura ou a contabilidade) devem render um exame de qualificação profissional ou incluso dependendo das regulações nacionais realizar períodos de prática supervisionada, para poder exercer sua profissão como profissional livre. Em alguns países (como os EUA), as profissões liberais como Direito e Medicina se cursam logo do Bachelor, em escolas profissionais superiores. Estreitamente falando, estas escolas (Direito e Medicina) formam parte do sistema de pós-graduação.
O segundo nível universitário, já de pós-graduação, é o "Master" ou Mestrado. Os mestrados podem durar um a dois anos académicos. Há diferentes tipos de mestrados. O primeiro grupo está orientado à investigação, ainda que com menor intensidade que o doutorado, como os Master of Science (M.Sc). Master of Philosophy (similar ao M.Sc.) ou Master of Arts; as denominações dependem do país e da área de conhecimento. Todos os mestrados deste grupo requerem habitualmente um trabalho de tese final. Outro grupo de mestrados se orienta ao trabalho profissional e funciona como um complemento ou aprofundamento dos estudos de graduação (p.ex. o MBA para Administração de Empresas, M.Arch. para Arquitectura); estes mestrados normalmente incluem cursos e eventualmente um projecto final, mas não necessariamente uma tese. Podem conter outras actividades, como visitas de trabalho ou estadias em empresas ou organizações.
• Spanish term or phrase: licenciado en recursos humanos
• English translation: Bachelor's degree in Human Resources
Explanation:
The degree would probably be in Business Administration, Management, etc.
Bachelor Degree é uma Licenciatura (Licenciatura em Mecanotecnia, Licenciatura em Engenharia Química, Licenciatura em Recursos Humanos, etc... é dizer, que tens uma Licença ou permissão para exercer uma profissão)
Bachelor é Licenciatura, Master Degree é Mestrado e o Ph.D é o Doutorado.
Os critérios de classificação académica correspondem aos definidos por "Education Ranking Annual 1992" e são os seguintes:
• Tipo de carreira
• Licenciatura (Bachelor Degree).
• Mestrado (Master Degree).
• Doutorado (PhD Degree).
Em muitos países europeus se têm implementado Mestrados que conduzem a títulos profissionais, como por exemplo na Engenharia, em substituição de seus antigos programas de 5 ou 6 anos.
O terceiro nível universitário, também de pós-graduação, é o doutorado. Os doutorados estão orientados à investigação e seu objectivo é formar investigadores, é dizer, pessoas capazes de produzir novo conhecimento. Corresponde principalmente ao título de Ph.D (com menção da área), ainda que existem também doutorados com outra denominação em alguns campos. Um doutorado é de um ano e quase nunca dura menos de três anos logo da graduação, podendo chegar a cinco anos ou mais. O doutorado inclui -como o Master- cursos e uma tese de investigação, mas há duas diferenças importantes. Em primeiro lugar, logo de completada a fase de cursos se requer render um exame de qualificação ("qualifying exam") para começar a tese; em segundo lugar, a tese é um trabalho de grande envergadura, que deve produzir novo conhecimento e requer uma dedicação muito importante durante vários anos.
2.4.1 Os Níveis Superiores do Ensino Universitário: O Mestrado e o Doutorado
O estudante universitário pertencente ao âmbito do Espaço Europeu de Educação Superior obtém, quando completa seus estudos, um título de Grau que lhe capacita para se lançar ao mercado do trabalho. No entanto, começar a trabalhar é só uma opção, já que, também pode seguir completando sua formação com um Mestrado e/ou um Doutorado.
A nova estrutura das titulações universitárias, proposta pela Lei Orgânica de Universidades 4/2007 de 12 de Abril, promulga que o Mestrado e o Doutorado conformam os dois últimos níveis de qualificação universitária.
Enquanto o título de Grau outorga ao estudante universitário uma formação básica e geral, o Mestrado e Doutorado oferecem um ensino mais especializado ao tratar temas mais concretos de diferentes âmbitos de interesse. Optar por seguir estudando é uma maneira de tentar conseguir uma formação com um valor adicionado que diferencie ao titulado em Mestrado e/ou em Doutorado de entre os demais graduados na especialidade.
O Mestrado proporciona uma aprendizagem “avançada, multidisciplinar e especializada” segundo se define num documento de trabalho do MEC sobre a organização dos ensinos universitários. O estudante, uma vez que termina este segundo ciclo, consegue o título de Mestrado e é especialista num âmbito concreto de sua disciplina. Esta titulação está orientada ao desempenho do trabalho no mundo empresarial.
Por outro lado, o Doutorado aprofunda e instrui nas técnicas de investigação. Proporciona o título de doutor e constitui o último degrau do período de ensino universitário. A formação que se obtém uma vez concluído o ciclo está mais relacionada pelo labor docente e investigadora.
As universidades se encarregam do desenho de sistemas e conteúdos de Mestrado e Doutorado e cada instituição adaptarão suas titulações ao perfil académico, a suas necessidades e interesses das mesmas e da sociedade e aos âmbitos do conhecimento. Isto sucede graças à autonomia que a LOU proporciona às Universidades. Ao igual que sucede com os títulos de Grau, Mestrado e Doutorado estarão inscritos nos Registos de Universidades, Centros e Títulos. Serão titulações oficiais e estarão submetidas a avaliações periódicas.
Por outro lado, estes novos títulos, tanto Mestrado como Doutorado terão preços públicos determinados pelas Comunidades Autónomas baseando-se nas directrizes que marque o Conselho de Coordenação Universitária.
2.4.1.1 Mestrado e Doutorado depois da Reforma Universitária
O Mestrado e o Doutorado constituem o segundo e terceiro ciclos de ensino universitário, segundo estabelece o relatório do Ministério de Educação sobre a Organização dos Ensinos Universitários. Os últimos níveis educativos proporcionam ao estudante uma formação mais avançada, especializada e adequada para competir com os demais profissionais que procedam do âmbito europeu.
2.4.1.2 O Mestrado, Segundo Nível no Ensino Superior
Um estudante universitário poderá aceder ao segundo ciclo de qualificação universitária, o Mestrado, se superou anteriormente as provas estabelecidas no plano de estudos correspondente a um título universitário inscrito no registo oficial de títulos.
Basicamente, isto quer dizer que deverá contar com o título de Grau, ainda que a proposta do Ministério também contempla, de maneira excepcional, a possibilidade de estimar equivalentes outros títulos cuja duração, estrutura, conteúdos e requisitos de acesso sejam similares aos de um título de Grau.
À hora de admitir ao estudante num Mestrado, a Universidade poderá considerar uns procedimentos e requisitos de acesso relacionados com a formação prévia específica em algumas disciplinas.
Os novos Masters contam com um ónus lectivo de entre 60 e 120 créditos ECTS (Sistema Europeu de Transferência e acumulação de Créditos) e serão um complemento formativo de alto nível, orientados para a especialização académica ou profissional. Tratarão tanto áreas concretas como interdisciplinares. Entre os âmbitos profissionais aos que se dirigem está a investigação, já que se poderão integrar como parte da formação para a consecução do Doutorado.
Como novidade, os Masters serão todos oficiais e estarão vinculados a directrizes próprias (só em casos excepcionais e quando se trate de profissões com atribuições reguladas por lei). Aqueles Masters que possuam elementos comuns com os Doutorados se agruparão conformando Programas Oficiais de Pós-graduação.
Em 2004 um grupo internacional de especialistas reunidos sob o nome Joint Quality Initiative estabeleceu os chamados descritores de Dublin que define as concorrências que os títulos de Mestrado concedem aos estudantes uma vez que concluem o ciclo. O documento do MEC sobre A organização dos ensinos universitários as citação. Os estudantes com esta titulação terão demonstrado:
- Possuir e compreender conhecimentos que se baseiam nos tipicamente sócios ao primeiro ciclo e, ampliam-nos e melhoram, o que lhes contribui uma base ou possibilidade para ser originais no desenvolvimento e/ou aplicação de ideias, com frequência no contexto de investigação.
- Saber aplicar conhecimentos adquiridos e capacidade para resolver problemas em meios novos ou pouco conhecidos dentro de contextos mais amplos (ou multidisciplinares) relacionados com sua área de estudo.
- Ser capazes de integrar conhecimentos e enfrentar-se à complexidade de formular juízos a partir de uma informação que, sendo incompleta ou limitada, inclua reflexões sobre as responsabilidades sociais e éticas vinculadas à aplicação de seus conhecimentos e juízos.
- Saber comunicar suas conclusões e os conhecimentos e razões últimas que as sustentam a públicos especializados de um modo claro e sem ambiguidades.
- Possuir as habilidades de aprendizagem que lhes permitam continuar estudando de um modo que terá de ser em grande parte auto dirigido ou autónomo.
2.4.2 Directrizes para a Elaboração de Títulos do Mestrado
O documento elaborado pelo Ministério de Educação e Ciência, Directrizes para a elaboração de títulos de Grau e Mestrado estabelece as normas reguladoras por que se devem reger. A seguir se analisarão o diferente elemento que deve conter um título de Mestrado.
Descrição do título. O estudante credenciado pela instituição académica receberá o título de Mestrado em … pela Universidade … . A Universidade definirá o nome do Mestrado e deverá fazer referência ao conteúdo do plano de estudos.
Neste apartado se incluirá a Universidade, centro, departamento ou instituto responsável dos ensinos conducentes ao título; o tipo de ensino (presencial, semipresencial, a distância…); o número de vagas ofertadas; o número mínimo de créditos ECTS de matrícula por estudante e período lectivo e normas de permanência (no caso que as tivesse); e por último, a informação necessária para a expedição do Suplemento Europeu ao Título em concordância com a legislação vigente.
Justificativa. Nesta secção se argumentará o interesse académico, científico ou profissional do mesmo. Também se recolherá uma descrição dos procedimentos de consulta internos e externos utilizados para a elaboração do plano de estudos. Estes podem ter sido com profissionais, estudantes ou outros colectivos.
Quando o título habilite para o exercício de profissões reguladas por lei será necessária a justificativa para a adequação do título proposto às normas reguladoras do exercício profissional vinculado a dito título, fazendo referência expressa a estas normas.
Aqueles títulos que facultem para as profissões reguladas e requeiram umas condições mínimas de formação estabelecidas na directora 2005/36/CE se fará referência esta norma.
Objectivos. Deverá recolher este apartado, as concorrências gerais e específicas que os estudantes devem adquirir durante seus estudos e que sejam exigíveis para outorgar o título. Coincidem com os descritores de Dublin já mencionados.
Admissão de estudantes. Devem-se incluir os seguintes elementos: sistemas de informação prévia ao cadastramento e procedimentos de acolhida e orientação dos estudantes de novo rendimento para facilitar sua incorporação à universidade e a titulação; condições especiais requeridas ou provas de acesso; e, por último, sistemas de apoio e orientação dos estudantes uma vez matriculados.
Planeamento do ensino. O Mestrado terá um conteúdo de entre 60 e 120 créditos ECTS onde se incluirá formação teórica e prática que deverá estar em consonância com as concorrências fixadas nos objectivos. Poderá estar composto por matérias obrigatórias, optativas, seminários, práticas externas, trabalhos dirigidos, trabalho de fim de Mestrado … No caso de práticas externas, já sejam obrigatórias ou optativas, terão como máximo uma extensão do 50% de créditos ECTS totais.
Para a obtenção do título terá que realizar um trabalho fim de Mestrado, que terá uma extensão mínima de um 10% e máxima de um 25% de créditos ECTS e, se avaliará uma vez superado o resto de avaliações previstas. Sua elaboração estará orientada a aplicar e avaliar as concorrências gerais sócias ao título.
Ademais se incluirá a estrutura dos estudos, uma descrição das matérias que se dão no plano de estudos e os procedimentos para a organização da mobilidade dos estudantes próprios e de acolhida.
Pessoal académico. Este apartado faz referência aos recursos humanos necessários para a consecução do plano de estudos. Em referência aos Másteres que pertençam a um programa de Doutorado ou cujos cursos possam ser reconhecidos como parte do período de formação de um doutor, o professorado deverá possuir em sua totalidade o título de doutor. No resto dos títulos de Mestrado ou Grau, ao menos o 50% do professorado deverá ser doutor.
Recursos materiais e serviços. Se deverão incluir a relação de meios materiais e serviços que garantam o desenvolvimento das actividades formativas.
Resultados previstos. Se realizarão estimações sobre a taxa de graduação, de abandono, de eficiência e se elaborará um procedimento geral para que a Universidade valorize o progresso e os resultados de aprendizagem.
Sistema de garantia da qualidade. Para garantir a qualidade educativa se nomeará a uns responsáveis de avaliar o sistema que utilizarão uns procedimentos de avaliação, análise sobre a inserção trabalhista ou sobre a satisfação dos colectivos implicados.
Calendário de implantação. Marcará as datas de implantação da titulação e dos processos de adaptação.
2.4.2.1 O Doutorado, Terceiro Nível, e Último Passo da Formação Universitária
O terceiro ciclo de qualificação universitária é o Doutorado. Para aceder a este período formativo se exige a titulação de Grau e o Mestrado. Os estudos cursados deverão ser compatíveis com o programa de Doutorado. Para isso, as Universidades estabelecerão os procedimentos e requisitos de acesso nos determinados programas.
Segundo estabelece a LOU no art. 38:
“Os estudos de Doutorado, conducentes à obtenção do correspondente título de carácter oficial e validez em todo o território nacional, que têm como finalidade a especialização do estudante em sua formação investigadora dentro de um âmbito do conhecimento científico, técnico, humanístico ou artístico, se organizarão e realizarão na forma que determinem os estatutos, de acordo com os critérios que para a obtenção do título de Doutor aprove o Governo, prévio relatório do Conselho de Universidades. Em todo caso, estes critérios incluirão a superação de um período de formação e a elaboração, apresentação e aprovação de um trabalho original de investigação”.
A Universidade se encarregará de aprovar o plano de estudos que constará de um período de formação teórica e outro de investigação. Seus conteúdos serão abertos e especializados. A parte baseada na formação constará de 60 créditos (poderão ser convalidadas por estudos de Mestrado ou actividades formativas universitárias especificamente desenhadas ou seleccionadas para dito programa). Esta etapa finalizará com a elaboração e defesa pública de um trabalho de investigação (a duração em créditos a fixarão a universidade).
A parte de investigação se compõe de actividades de busca e análise de documentação com o objectivo de elaborar a tese doutoral. Estarão supervisionadas pelo director da tese. As universidades estabelecerão as condições para registar o tema da tese e os critérios para ser director de tese.
Para fomentar a mobilidade, os estudantes de outros países do Espaço Europeu de Educação Superior com um título ou nível de Mestrado com conteúdos relacionados com o Doutorado poderão cursar este terceiro ciclo.
Quanto à duração deste período na proposta do Marco Europeu de Qualificações, não existe uma especificação do número de anos, nem de créditos ECTS para a obtenção do título de Doutor. No entanto, segundo se recolhe num relatório da Comissão Europeia de Educação, EURYDICE, a duração deveria ser de três a quatro anos de estudo a tempo completo, um período que coincide com a duração das bolsas de investigação às que poderão optar.
Segundo os descritores de Dublin, o título de doutor se entregará aos estudantes que tenham demonstrado as sentes concorrências:
- Entendimento sistemático de um campo de estudo e o domínio das habilidades e métodos de investigação relacionados com dito campo.
- Capacidade de conceber, desenhar, pôr em prática e adoptar um processo substancial de investigação com seriedade académica.
- Contribuição mediante uma investigação original que amplie as fronteiras do conhecimento desenvolvendo um corpus substancial, do que parte mereça a publicação referenciada a nível nacional ou internacional.
- Capacidade para realizar uma análise crítica, avaliação e síntese de ideias novas e complexas.
- Aptidão para fomentar, em contextos académicos e profissionais, o avanço tecnológico, social ou cultural dentro de uma sociedade baseada no conhecimento.
Uma vez obtido o título o estudante será Doutor pela Universidade … Junto com o título se entregará o Suplemento Europeu ao Título correspondente ao Programa de Doutorado.
Por outro lado, a obtenção do Doutorado incluirá o reconhecimento do nível de Mestrado, ainda que não se tenham cursado especificamente os ensinos completos de um.
2.5 Os Sentidos da Experiência Académica na Graduação
Vamos pressupor aqui de imediato que o valor da educação universitária não é só utilitário, nem somente filosófico-formativo.
Em primeiro lugar a experiência universitária, seja ela em que carreira for, valoriza a ampliação da cultura geral e o estudo aprofundado como forma de busca ou refinamento de conhecimentos. O verdadeiro estudante universitário vai muito além da cópia selectiva, da reprodução de conhecimentos muitas vezes desaplicados, do comentário sobre autores e obras já conhecidas (Almeida Filho, 2000).
O estudo aprofundado das ideias se baseia na familiarização com a leitura, na interacção oral através de textos orais e seus “autores”, na observação aguda, na análise das partes, interpretação criteriosa dos dados, busca de sínteses, relações mais complexas e eventualmente merecem propostas de solução das questões e/ou encaminhamentos fundamentados. A materialização desse “método de trabalho” deve ocorrer durante o curso de graduação através da realização de ensaios, da participação em projectos dirigidos por professores pesquisadores e, particularmente, em projectos de iniciação científica orientados e vinculados a professores experientes do quadro docente da Instituição.
A formação graduada assim construída durante os anos de vida universitária deve preparar os formandos para serem mais independentes (intelectualmente) e mais seguros (emocionalmente) justamente nesse processo de conceber, redimensionar, discutir, escrever, reescrever, implementar ideias e estudos e apresentar resultados a públicos específicos. O exercício do método científico de (re) elaboração do conhecimento permite que se possa enxergar por detrás das experiências, através da crítica (da dúvida, do questionamento, do recurso a critérios explícitos) e, eventualmente, se chegar a alguma forma de (inov)acção transformadora.
Aprendemos logo cedo que a inovação que chegamos a propor depois de um rigoroso pensar não é garantida pela qualidade do conhecimento a que chegamos ou pela sinceridade do nosso pensamento mas que precisa ser igualmente trabalhada no lado social onde incidirá, preparando pessoas e instituições para começarem a examiná-la e, com sorte, a implementá-la, mesmo que devagar ou só parcialmente no início.
Para aproveitarmos ao máximo a experiência do estudo ou da iniciação à investigação aprofundada precisamos afiar o comando da língua portuguesa (mais tarde, na pós-graduação, outras línguas serão necessárias) estreitando a nossa relação com a escrita e a leitura e fazendo avançar o comando da oralidade para expor e debater com maior clareza e persuasão os caminhos e produtos dos nossos esforços.
A experiência de linguagem (com a língua portuguesa no registo académico do fazer e usufruir ciência) numa agenda de tópicos relevantes (regionais, nacionais e globais) acaba por fortalecer os sentidos de identidade e humanização dos graduandos, da cultura brasileira e da cidadania planetária ética e responsável.
A formação universitária vai servir ainda para construir (ou pelo menos, iniciar a construção de) um profissionalismo ligado às carreiras. A consciência profissional emergirá do exame de práticas, da indagação de explicações e da busca do sentido ético das acções e propósitos dos actores sociais.
2.5.1 Projecto político-pedagógico institucional
Um dos elementos para o enfrentamento desse desafio, por contradição, é uma exigência do próprio sistema legal[10]: a construção colectiva do projecto institucional, recuperando as raízes da instituição social que é a universidade e questionando criticamente as funções que hoje se espera que ela exerça. Esse projecto é pedagógico, porque discute o ensinar e o apreender num processo de formação, de construção de cidadania, e não apenas de preparação técnica para uma ocupação temporal. E, por isso, também é político, porque trata dos fins e valores referentes ao papel da universidade na análise crítica e transformação social e nas relações entre conhecimento e estrutura de poder. E, ademais, colectivo, possibilitando e exigindo que seus constituintes participem do processo de análise, discussão e tomada de decisão quanto aos rumos que, consciente e criticamente, definem como necessários e possíveis à instituição universitária.
Na construção colectiva do projecto político-pedagógico institucional, os problemas detectados deverão ser tomados como pontos de partida para análise da realidade e para definição de prioridades e metas de acção. Dados da avaliação institucional poderão ser levantados. Em experiências de elaboração colectiva de projectos institucionais realizadas em instituições de ensino superior, tem sido constatada uma inadequação pedagógica no desempenho do docente das IES, tanto nos dados da avaliação dos professores pelos alunos quanto nos próprios instrumentos de auto-avaliação do docente, o que reafirma a necessidade de processos de profissionalização, nos quais a formação pedagógica discuta fundamentalmente as finalidades da universidade enquanto instituição social mediante processo de reflexão sistemática, que amplie a compreensão dos professores sobre o seu fazer condicionado, mas também possa interferir nos contextos mais amplos.
Nas acções e depoimentos de docentes que participam dos programas de desenvolvimento profissional, temos encontrado as características apontadas por Chauí com respeito à universidade nas décadas de 70, 80 e 90. Por exemplo, quando se referem ao prestígio e ascensão social almejados por meio de uma graduação universitária e às alterações curriculares que ajustam o ensino de graduação às necessidades do mercado, mesmo que essas não resultem em emprego. Grandes números entre os professores encontram-se actuando em instituições particulares de ensino superior. Nas instituições públicas, por sua vez, há a intensa controvérsia sobre a parceria entre universidade e empresas no que concerne ao financiamento para pesquisas de interesse destas últimas. Por outro lado vivemos o momento da avaliação por índices de produtividade, sob a égide da eficácia organizacional, alheia ao conhecimento e à formação intelectual, função essencial de nosso trabalho na universidade.
Preocupadas com os resultados do provão, muitas instituições de ensino superior vêm adoptando medidas as mais "acorrentadas", incluindo aulas de recuperação às vésperas do evento, pautando seu ensino pelas respostas às questões dos provões[11] anteriores, treinando os alunos para as respostas correctas, etc. Milton Santos alerta sobre a importância de reflectir sobre a questão:
a tirania da informação não ê apenas a da média, porque inclui, também, o nosso trabalho na universidade. Quero insistir nessa tecla, porque o nosso trabalho como professores é a base com a qual se educam e se reeducam as gerações. Quanto mais o nosso trabalho for livre, mais educaremos para a cidadania. Quanto mais o nosso trabalho for acorrentado, mais estaremos produzindo individualidades débeis. É urgente que o ensino tome consciência dessa situação para esboçar a merecida reacção, sem o que corremos o grande risco de ficar cada vez mais distantes da busca ideal da verdade (Santos, 1998, p. 13).
E preciso considerar as pressões para as mudanças e as direcções apontadas para elas quando se discute o papel esperado da universidade. A universidade não deve simplesmente adequar-se às oscilações do mercado, mas aprender a olhar em seu entorno, a compreender e assimilar os fenómenos, a produzir respostas às mudanças sociais, a preparar globalmente os estudantes para as complexidades que se avizinham, a situar-se como instituição líder, produtora de ideias, culturas, e técnicas renovadas que se comprometam com a humanidade, com o processo de humanização.
Diante das contradições presentes na realidade que se reflectem na universidade como instituição social, é preciso discutir a diferenciação entre treinamento e formação, ciência e tecnologia, informação e conhecimento e seu compromisso com o social ou com o capital. Os mecanismos de avaliação externos, nosso despreparo para a docência e a forma de constituição precária de muitas instituições de ensino superior dificultam o aprofundamento e a reflexão sobre aspectos. Em muitas dessas instituições nem sequer há discussões mais sistematizadas a propósito das finalidades do ensino de graduação, da organização curricular, da visão de conhecimento, do saber escolar, do ensino e da aprendizagem, da relação entre professor, aluno e conhecimento, da possibilidade de construção da cidadania com o colectivo dos alunos.
As universidades, centros universitários, faculdades integradas e institutos ou escolas superiores, conforme suas definições, são instituições de ensino superior que se diferenciam entre si pela abrangência de acções e pelas condições de trabalho de seus docentes. No entanto, todas têm em comum a graduação de profissionais de diferentes áreas, o que por si, já seria indicador suficiente da necessidade de uma profissionalização da categoria docente que considere a análise dos elementos caracterizantes de uma profissão: o ideal, o objectivo social, a regulamentação profissional, o conceito, a formação académica inicial e continuada, os conteúdos específicos da área e, principalmente, o que mais falta: os conteúdos da área pedagógica. E nesse sentido que damos continuidade a esse processo reflexivo.
2.6 O Docente do Ensino Superior
A deterioração da imagem, do status social e do estatuto profissional da profissão docente, resultado de uma construção histórica, é facto presente de modo difuso, mas significativo na consciência social e nas determinações efectivas das políticas educacionais, das administrações públicas e privadas, das políticas de financiamento e da universidade, manifestando-se, outrossim, no sentimento dos próprios docentes.
Tal facto se expressa nos baixos salários dos professores, na desqualificação do ensino em favor do prestígio atribuído à pesquisa — como se ambos constituíssem actividades dicotómicas —, na identificação da profissão docente com o sexo feminino e suas pseudo-características próprias e na baixa auto-estima manifestada por professores dos diferentes níveis de ensino[12].
As causas sociais, económicas, políticas, culturais, e epistemológicas desse desprestígio têm sido analisadas ao longo deste trabalho. Neste capítulo, conservar na análise da natureza do trabalho docente, buscando compreender como ela tem sido determinada segundo modelos do conhecimento científico e apontar as insuficiências desses modelos dominantes ante as necessidades que se apresentam à docência na sociedade contemporânea, que começa a reconhecer a relevância desse clássico ofício na mediação entre informação e conhecimento e seus nexos com a construção da democracia social.
Considerando que a docência se efectiva numa instituição social com os compromissos já discutidos e que a acção docente não se efectiva com a qualidade necessária de forma mágica ou espontânea, pode-se indagar: que docente se faz necessário na universidade? Como os modelos ideológicos vêm influenciando a acção do colectivo dos professores que actuam nas instituições de ensino superior? Nesse contexto, a acção de pesquisar o ensinar torna-se numa possibilidade e, ao mesmo tempo, num desafio, tanto na construção da identidade do docente como profissional professor quanto na revisão das acções em sala de aula.
2.6.1 Modelos ideológicos e a acção de professores
A profissão docente é uma prática educativa, ou seja: como tantas outras, é uma forma de intervir na realidade social; no caso, mediante a educação, portanto, ela é uma prática social. Para melhor compreender o significado da prática docente como prática educativa, Sacristán (1999) estabelece diferença entre prática e acção. A prática é institucionalizada, são as formas de educar que ocorrem em diferentes contextos institucionalizados, configurando a cultura e a tradição das instituições. Essa tradição seria o conteúdo e o método da educação.
A acção refere-se aos sujeitos, seus modos de agir e pensar, seus valores, seus compromissos, suas opções, seus desejos e vontade, seu conhecimento, seus esquemas teóricos de leitura do mundo. Ela se realiza nas práticas institucionais nas quais os sujeitos se encontram, sendo por estas determinada e nelas determinando. Essa imbricação de sujeitos com instituições, de acção com prática, é que é preciso compreender, se se pretende alterar as instituições com a contribuição das teorias.
Entendendo a prática como a tradição que identifica as instituições, os desafios da Pedagogia moderna estariam na harmonização da reprodução e na depuração para melhoria das tradições educacionais. Para isso, o autor aponta formas de ultrapassar as práticas didácticas de ensino mediante o entendimento da prática como série de acções individuais, ligadas às destrezas de pessoas concretas, sendo tais destrezas limitadas às técnicas específicas isoladas do contexto da cultura. Têm uma história, motivada por pressupostos que a dirigem. Portanto, a compreensão dessas acções contextualizadas e de seus determinantes históricos é que possibilita a transformação das instituições. Nesse processo, o papel das teorias é o de iluminar e oferecer instrumentos e esquemas para análise e investigação, que permitam questionar as práticas e, ao mesmo tempo, pôr as próprias teorias em questionamento, uma vez que são explicações sempre provisórias da realidade. A prática educativa é um traço cultural compartilhado que tem relações com o que acontece em outros âmbitos da sociedade e de suas instituições. Portanto, pesquisar a prática impõe-se como caminho para a transformação delas. Essa tendência tem recebido a denominação de epistemologia da prática (Schõn, 1992; Sacristán, 1992; Stenhouse, 1987; Carr, 1996; Fiorentini, Geraldi e Pereira, 1998; Pimenta, 2001).
A prática educativa tem sido comummente identificada com a dimensão técnica de ensinar, que caracteriza a didáctica instrumental e envolve técnicas, materiais didácticos, controlo de aula, inovações curriculares, competências e habilidades do professor segundo o prisma do controlo eficaz do processo. A prática educativa institucionalizada, tradicional, que identifica as instituições, manifesta-se nesses traços característicos e diz algo dos pressupostos que as orientam. Para ultrapassá-las, transformá-las, inová-las, é necessário um movimento de análise e compreensão dessa cultura institucionalizada em sua história.
Nos processos de transformação das práticas educativas, é necessário conhecer e valorizar a força e a importância da tradição, pois esta é conteúdo e método da educação. Reconhecer o valor da tradição ou da cultura acumulada não significa ser tradicionalista, uma vez que há formas tradicionais de defender a tradição — como, por exemplo, o fundamentalismo e o imobilismo — e há formas abertas de valorizar as tradições, de maneira não tradicional — como, por exemplo, garimpando e depurando as que apontam para novas possibilidades diante dos novos desafios.
Para isso, é importante explicitar a diferença que Sacristán (1999) constata entre a prática educativa e a prática científica. Esta é corrigida e alterada com base em seus resultados comparados com os modelos prévios e as modificações no processo de análise. A prática educativa, ao contrário, não é guiada pela racionalidade. Para superá-la em seus resultados, que tendem a conservar e reproduzir as práticas dominantes, é necessário descobrir o sentido que ela tem, desmascarar seu carácter histórico herdado ao habitus e às instituições, para devolver aos agentes a consciência de suas acções, pelo menos de maneira simbólica indirecta.
Nesse processo, é necessário observar a força do habitus e da institucionalização. Para Bourdieu (1991, p. 92), o habitus consiste em:
Sistemas de disposições duradouras e transferíveis, estruturas predispostas a funcionarem como estruturantes, ou seja, como princípios geradores e organizadores de práticas e de representações que podem estar objectivamente adaptadas ao seu fim, sem supor a busca consciente de fins e domínio expresso das operações necessárias para alcançá-los, objectivamente "reguladas" e "regulares", sem ser o produto da obediência a regras e, ao mesmo tempo, colectivamente orquestradas sem ser produto da acção organizadora de um director de orquestra.
O conceito de institucionalização, paralelo ao de habitus, refere-se às realidades sociais cristalizadas pelo habitus.
Por instituição entende-se o conjunto de regras construtivas que definem e determinam posições e relações em determinada área de maneira convencional (cf. Mostrin, 1987). A institucionalização cumpre funções básicas de carácter educativo, a saber:
a) assegura a continuidade da sociedade, introduzido os sujeitos na memória colectiva;
b) permite descarregar e liberar esforços, ao não ter de se reinventar sempre;
c) permite o exercício do controle da acção e regula a conduta;
d) ajuda a facilitar a percepção do outro, a interpretar sua conduta e a prever suas reacções. Exemplo: professor e estudante sabem o que se espera um do outro;
e) tem duas faces: olhar para trás — resultado de actos passados; e olhar para a frente — modelos a seguir;
O proporciona muita informação explícita sobre a acção ou o que se pode esperar de uma situação;
g) pode ser obstáculo, quando se transforma em rotina rígida e apresenta dificuldade de adaptação a novas circunstâncias;
h) a instituição leva à reificação: passo extremo de processo de objectivação.
Nos processos para implantação de transformações e mudanças, nos quais não se observa a força do habitus ou da institucionalização, tem-se gerado um voluntarismo pedagógico, um discurso teórico ilustrado e vanguardista, um reducionismo político militante e salvacionista em oposição às situações que se pretende transformar. Essa postura, como sabemos, em nada contribui para gerir novas práticas, apenas denuncia culpados, entre os quais os próprios professores.
A realidade e as práticas são sociais, construídas, recriadas individual e colectivamente. Na educação, a prática se constitui por meio da continuidade proporcionada pelo "diálogo" entre as acções presentes e passadas dos indivíduos. A prática gera a prática. As práticas são reprodutoras das regularidades, nas quais foram geradas, requerem a sobrevivência de um passado activo e reactivado pela sua reactivação. A prática seria o trem que suporta seus próprios trilhos. Entre o indivíduo e a realidade social o habitus funcionaria como mediação. Essa compreensão do papel do habitus e da instituição permite que se compreenda como os conceitos se tornam em práticas consolidadas nas acções dos sujeitos.
Para analisarmos as transformações necessárias à acção educativa dos professores, comecemos por considerar alguns modelos que têm marcado a prática docente institucional.
No enfoque tradicional ou prático-artesanal, a finalidade do ensino é a de transmitir os conhecimentos directamente vinculados às habilidades para fazer coisas ou objectos e aos modos, usos, costumes, crenças e hábitos, reproduzindo-os e, portanto, conservando os modos de pensar e agir tradicionalmente consagrados e socialmente valorizados.
Nessa perspectiva, ensinar se identifica com transmitir, de geração a geração, os valores, os modos de pensar, os costumes e as práticas. Desse ensino necessário para a manutenção das espécies e sociedades tem-se o modelo de "professor artesão" ou "tradicional", cuja actividade é artesanal. Portanto, sua formação se dá na prática, à semelhança do aprendiz, que "aprende com o mestre", ou seja, aprende a fazer, fazendo. Transposto para a educação escolar, esse modelo valoriza o ensino que é praticado nas instituições e que é composto da tradição, da inércia, da permanência do habitus consagrado, que deve ser preservado. Nele, a formação do professor ocorre na prática institucional e o conhecimento profissional é resultado de amplo processo de adaptação à escola e de seu papel social de conservação, não sendo necessária formação prévia específica. A cultura da escola é o critério de avaliação da actividade docente.
Nesse modelo, docência é considerada um "dom inato": o professor já nasce "pronto" e deve tão-somente ser treinado na prática profissional, não sendo necessário investir na sua formação e no seu desenvolvimento profissional. Esse prisma assume contornos claramente ideológicos nas sociedades com governos neoliberais, para os quais é preciso reduzir os aparelhos estatais de sustentação da escolaridade pública, especialmente das universidades, cujos professores têm experimentado visível redução de sua formação académica e científica.
No enfoque técnico ou academicista, o conteúdo do ensino é composto dos conhecimentos científicos e sua finalidade é a transmissão dos conhecimentos elaborados produzidos pela pesquisa científica. Assim o ensino é compreendido como um campo de aplicação desses conhecimentos, sendo tarefa do professor traduzi-los em um fazer técnico para transmiti-los aos alunos, que aprenderão à medida que introjectarem a verdade científica. Há clara subordinação entre conhecimento teórico e conhecimento prático aplicado. O teórico deriva do conhecimento científico, elaborado externamente e indiferente à qualidade de sua aplicação prática.
O professor, nesse enfoque, deve ser formado para adquirir competências comportamentais com o objectivo de executar esse conhecimento. Não necessita ter o domínio dos conhecimentos científicos, mas apenas dominar as rotinas de intervenção delas derivadas, desenvolvendo habilidades técnicas. O investimento, portanto, deve ser na sua formação técnico-instrumental. Nessa perspectiva é que se desenvolveu amplamente o saber didáctico como o domínio das técnicas, recursos e estratégias para operacionalizar as situações de ensino, pois também a Didáctica ficou subsumida como um campo aplicado das teorias da educação e do ensino. Suas preocupações restringiram-se a busca de métodos eficazes para garantir os resultados esperados, sem questionar a natureza e os interesses na determinação dos critérios desses resultados e sem se preocupar com a diversidade e a desigualdade das condições de aprendizagem. A crença que se estabeleceu com base nesse enfoque é a do avanço científico e tecnológico, que, incorporado ao ensino, naturalmente daria bons resultados, pois estaria directamente relacionado à positividade das técnicas, originárias das verdades científicas.
Ora, os limites da neutralidade da ciência e de seu poder na direcção da construção da sociedade humana em decorrência do avanço civilizatório estão amplamente explicitados na sociedade contemporânea. Insistir no modelo da racionalidade técnica na formação do professor, por sua vez, equivale a tomar a parte pelo todo, isto é, atribuir às técnicas um poder que elas, por mais avançadas que sejam, não têm.
No enfoque hermenêutico ou reflexivo, o ensino é uma actividade complexa que ocorre em cenários singulares, claramente determinados pelo contexto, com resultados em grande parte imprevisíveis, carregada de conflitos de valor, o que requer opções éticas e políticas. O professor, por sua vez, deve ser um intelectual que tem de desenvolver seus saberes (de experiência, do campo específico e pedagógicos) e sua criatividade para fazer frente às situações únicas, ambíguas, incertas, conflituosas nas aulas, meio ecológico complexo. Assim, o conhecimento do professor é composto da sensibilidade da experiência e da indagação teórica. Emerge da prática (reflectida) e se legitima em projectos de experimentação reflexiva e democrática no próprio processo de construção e reconstrução das práticas institucionais.
Nesse processo, incorpora o conhecimento elaborado não como norma ou prescrição externa, mas como ferramenta para a compreensão do real. Nas actividades institucionais, por sua vez, procede a uma construção dialéctica, na qual dialoga com o real, com os outros, com a experiência, com a teoria e formula conhecimentos, sempre provisórios, sobre o ensinar, suas finalidades, seus modos, seus resultados, cujos critérios de validação são necessariamente públicos e sociais (cf. Pérez-Gómez, 1995).
A formação do professor, no que se refere aos conhecimentos científicos de seu campo e do campo da Educação, da Pedagogia e da Didáctica, requer investimentos académicos. Nela se exigirá um ensino que permita ao docente os nexos com o campo e o contexto de produção dos conhecimentos na história e na sociedade. Uma formação que tome o campo social da prática educativa e de ensinar como objecto de análise, de compreensão, de crítica, de proposição, que desenvolva no professor a atitude de pesquisar, como forma de aprender. Ele requer também que se invista em sua formação contínua nas instituições, nas quais instaure práticas democráticas e participativas de análise, de compreensão, de crítica, de proposição de novas práticas institucionais que visem tornar o ensino numa conquista para todos os alunos.
Esse carácter aberto da profissão docente, em decorrência da consideração do ensino como uma actividade dilemática, impede a implantação da ordem ilusória e dos modelos paralisantes das burocracias deterministas. A indeterminação é resultante da acção dos sujeitos, de suas opções, de sua autonomia e liberdades somadas ao peso da cultura das instituições, dos costumes e do pensamento social compartilhado. É necessário considerar os professores como sujeitos, agentes que interpretam as propostas, as ideias, e como tradutores de conteúdos, como actores de projectos curriculares flexíveis. Essa é uma perspectiva que se opõe à do enfoque tecnológico e pseudo-científico. É entre essa racionalidade limitada e a realidade não enclausurada, conforme Sacristán (1999), que encontramos as metáforas do professor como pesquisador, intelectual crítico, a importância da pesquisa na acção, do ensino reflexivo e da autonomia dos professores.
Para isso, as universidades, instituições formadoras, e as escolas, instituições da actuação profissional dos professores, necessitam constituir práticas democráticas participativas, valorizando o método da deliberação colegiada, e articular a diversidade e a necessidade de professores competentes que respondam à incerteza, fazendo uso das maiores cotas possíveis de racionalidade e senso comum. O saber fazer do professor vai sendo alcançado após a sondagem inteligente e com a comunicação compartilhada da experiência.
A análise da acção pedagógica que supere o ponto de vista instrumental, oferecido pela racionalidade técnica, tomará também os elementos de subjectividade que interferem na acção dos sujeitos actuantes na educação. Esse projecto investigativo requer sólida formação intelectual e cultural dos professores.
As exigências de pensar a formação em outras bases se explicam por vários aspectos.
Os professores encontram-se em situação paradoxal. Em relação à sociedade da informação, espera-se deles que sejam ao mesmo tempo lideranças catalisadoras (aceleradoras) e elementos de resistência. Hoje, os professores e a profissionalização docente estão presos em um triângulo de interesses e imposições concomitantes: 1) ser catalisadores da sociedade do conhecimento e de toda a oportunidade e prosperidade que ela promete trazer; 2) ser elementos de resistência à sociedade do conhecimento e a todos os riscos e ameaças à igualdade, à comunidade e à vida pública; 3) ser vítimas da sociedade do conhecimento em um mundo onde o aumento das expectativas em relação à educação é contrabalançado com soluções padronizadas, oferecidas com custo mínimo. Essas três vertentes e seus efeitos modelam a luta a respeito do que se considera como profissionalismo, do que significa ser profissional e da própria viabilidade do ensino como uma profissão na era da informação.
Como catalisadores da sociedade do conhecimento, os professores devem ser capazes de construir um tipo especial de profissionalismo, no qual: a) promovam um aprendizado cognitivo profundo; b) sejam comprometidos com uma aprendizagem profissional contínua; c) aprendam a ensinar de modo diferente de como foram ensinados por seus antigos mestres; d) trabalhem e aprendam com seus pares (em grupos); e) desenvolvam a capacidade de mudar, arriscar e pesquisar; f) construam, nas escolas, organizações de aprendizagem.
Além do componente cognitivo, intelectual, os professores da sociedade da informação também possuem aspectos sociais, emocionais, afectivos. Daí serem considerados como elementos de resistência a essa sociedade. Como tais, devem: a) promover a aprendizagem e o comprometimento social e emocional; b) comprometer-se com o desenvolvimento contínuo tanto do aspecto profissional quanto do pessoal; c) aprender a se relacionar, construindo ligações fortes e duradouras com as pessoas; d) trabalhar e aprender em grupos cooperativos.
Não obstante esses paradoxos e exigências, há diversas iniciativas na área de formação de professores que apontam para melhorias na profissionalização docente e na aprendizagem dos estudantes, pautadas pela pesquisa da prática e pela exploração dos saberes da experiência que vêm sendo desenvolvidas junto a docentes do ensino superior.
2.6.2 Pesquisar o ensinar: o porquê dessa nova tendência
Para explicitar essa tendência de valorização da pesquisa no processo de ensinar, é necessário retomar seus pressupostos acerca da concepção de ensino e de professor: o ensino, fenómeno complexo, enquanto prática social realizada por seres humanos com seres humanos, é modificado pela acção e relação desses sujeitos, que, por sua vez, são modificados nesse processo. A identidade não é um dado imutável nem externo, mas se dá em processo, na construção do sujeito historicamente contextualizado. A profissão de professor emerge em dado contexto e momento histórico, tomando contornos conforme necessidades apresentadas pela sociedade, e constrói-se com base nos significados sociais que lhe são dados. Como tem acontecido o desenvolvimento profissional continuado do docente do ensino superior? Sabemos que a docência exige o domínio do método de ensino. Em que consiste esse método e em que nível se dá nosso domínio dele? Profissionalmente, qual a valorização dada ao domínio do método de ensino pelos docentes universitários, pelas instituições de ensino superior e pelo sistema legal?
No entanto, verifica-se que ser um reconhecido pesquisador, produzindo acréscimos significativos, aos quadros teóricos existentes, não é garantia da excelência no desempenho pedagógico. Sabemos que, como a pesquisa e a produção do conhecimento são objectivos das actividades de pós-graduação, os docentes, quando participam desses programas, sistematizam e desenvolvem habilidades próprias ao método de pesquisa. Para explicar o método de ensinar com pesquisa e a importância de pesquisar o ensinar, apresentamos inicialmente em que consistem os dois métodos, o de ensino e o de pesquisa, e os resultados dessas acções comuns para o docente, no ensinar e no pesquisar. A seguir faremos uma análise, explicitando componentes presentes nos dois métodos, em relação às finalidades do ensino e da pesquisa. Esses componentes são: os sujeitos envolvidos, o tempo, os resultados, o método e o conhecimento.
Na actividade de pesquisar, esses componentes se configuram como se segue.
Quanto aos sujeitos envolvidos na pesquisa, o trabalho pode ser efectuado individualmente ou em grupo, sendo mais comuns os processos individualizados, pois o momento de cursar as disciplinas dos programas de pós-graduação — o que é feito em grupo — nem sempre está directamente associado às necessidades do tema/problema de pesquisa. Pode haver momentos de composição em duplas, em grupo e momentos individuais, mas formalmente o pesquisador, iniciante ou não, terá necessariamente a parceria do orientador ao longo das diferentes etapas da pesquisa.
O tempo é outra variável a ser considerada: na pesquisa, é habitualmente previsto em blocos, conforme o projecto ou o nível de avanço dela, e comporta alterações justificadas, por imprevistos, levantamento de novos problemas ou questões a superar, novos processos, submetendo-se dessa forma a certa flexibilidade.
Os resultados obtidos constituem o conhecimento gerado ao término da pesquisa sobre o problema, podendo acusar a confirmação da teoria existente ou levar à revisão parcial ou total do referencial científico estudado, na busca das explicações das determinações da realidade, que é essencialmente dinâmica. O conhecimento obtido, por ser sempre histórico e temporal, constitui síntese que precederá as novas sínteses dos quadros teóricos futuros. Esse novo conhecimento, que refuta ou confirma hipóteses, respondendo a questões ou problemas da realidade por incorporação ou superação das teorias existentes, possibilita ou não novas teorias científicas.
Quanto ao método, ele é definido ao propor-se o problema a ser pesquisado, uma vez que há estreita e directa relação entre o objecto, o campo de conhecimento ao qual ele se refere e o método de apreensão de seus determinantes. Habitualmente, trabalha-se com métodos já existentes, que reflectem modelos científicos já testados e aceitos pela comunidade científica, havendo, portanto, clareza das etapas a seguir na busca da solução do problema pesquisado. Ao longo do processo, recebe-se assessoria do orientador ou do grupo de pesquisa do qual se participa.
Esses são, resumidamente, aspectos essenciais desenvolvidos na vivência de uma pesquisa sistematizada, efectivada pelos docentes de ensino superior em seus mestrados e doutorados. As sínteses obtidas, por via de regra, virão compor programas das disciplinas pelos quais os docentes são responsáveis. Às vezes o programa disciplinar acaba se reduzindo ao tema pesquisado pelo professor, ficando o papel docente reduzido ao repasse e a formação dos alunos, a um módulo.
Na actividade de ensinar, esses componentes se configuram como se segue.
Quanto aos sujeitos envolvidos, o professor se confronta com outros sujeitos. Em primeiro lugar, seus pares institucionais: chefia departamentais, coordenadores e colegas docentes que colegialmente devem planear a organização curricular da qual farão parte os alunos. Um primeiro desafio já surge aí: trabalhar colegialmente, em torno de um projecto institucional comum, a ser efectivado no projecto do curso específico em que actua como docente. Nesse projecto, serão definidas as decisões que competem à sua disciplina. Ou, no caso de instituições com organização curricular mais avançada[13], ao quadro do programa de aprendizagem em que actuará e com respeito ao momento do curso em que se inserem as actividades de integração curriculares. Assim, exige-se uma relação muito diferente daquela determinada pela pesquisa, que envolve orientador e orientando.
Tomar decisões sobre as acções docentes em equipa é posicionar-se, deixar-se conhecer profissionalmente, substituir formas inicialmente pensadas por outras, definidas pelo colectivo. Exige flexibilidade para actuar e alterar formas de acção. Exige saber ouvir, ponderar, decidir.
Além da equipa docente, o professor confronta-se com outros sujeitos do processo na pessoa de seus alunos, que constituem a razão de ser da profissão docente. Esses alunos são sujeitos históricos e contextualizados, com características e especificidades próprias, a serem conhecidas no processo de efectivação do ensino e da aprendizagem. Na maioria das vezes, estão muito distantes dos alunos idealizados que gostaríamos de encontrar na sala de aula. Esses grupos interagem com os docentes por períodos determinados (semestrais ou anuais), e não existe a menor garantia de que um processo que funcionou com um grupo vá funcionar da mesma forma com outro. Novamente, a atitude de flexibilidade, de abertura, a capacidade de lidar com o imprevisto e o novo se tornam essenciais ao desempenho e sucesso da actividade docente.
O tempo, no ensino, estrutura-se diferentemente do tempo na pesquisa: não há flexibilidade, e o processo de ensinar tem de se adequar ao semestre (quatro meses de aulas) ou ao ano (oito meses, em média), para os fechamentos necessários ao programa previsto. A adequação temporal dos cronogramas curriculares constitui desafios e limites legais existentes no processo de ensino.
Quanto aos conhecimentos a serem trabalhados, diferentemente da situação de pesquisa, trata-se de conteúdos já existentes, sistematizados, elaborados e organizados, em sínteses mais ou menos definidas para serem apropriadas — no sentido de se tornarem próprias aos alunos —, o que deve ocorrer sob a orientação do professor, mas sob responsabilidade conjunta. Os conhecimentos devem ser traduzidos pelos sujeitos do processo, professores e alunos, com base no quadro teórico da disciplina, do programa de aprendizagem e do curso como um todo, considerando os elementos a que todo conhecimento está submetido — ou seja, movimento, mudança, contradições —, e destacando sempre seus determinantes e nexos internos. Novas sínteses ocorrem, então, sendo produzidas tanto pelo docente — que, ao efectivar a acção de ensinar os conteúdos, acaba por reorganizá-los sob forma qualitativamente superior — quanto pelo aluno — motivo pelo qual diz que a construção de conhecimento (que, para ele, é novo) se efectivou ao ocorrer a apropriação dos conteúdos.
Quanto aos resultados, o ensino deve propiciar novas elaborações e novas sínteses, tanto por parte dos professores quanto por parte dos alunos, em relação aos conhecimentos e processos, ampliando dessa forma a herança cultural e propiciando ao aluno a construção de uma apreensão sempre qualitativamente superior dos quadros teóricos e da própria realidade.
A respeito do método de ensinar e de fazer aprender (ensinar), pode-se dizer que ele depende, inicialmente, da visão de ciência, de conhecimento e de saber escolar do professor. Se o docente vê o currículo como uma somatória de disciplinas dispostas lado a lado ou como grade — como é habitualmente chamado — e toma a disciplina que lecciona como fim em si mesma, adoptará um método de transmissão e reprodução do conhecimento. Nessa visão de ciência, o conhecimento é tomado como neutro, descontextualizado, como fim em si mesmo, distanciado de seu processo de produção, definitivo e verdadeiro. Entretanto, é possível considerar a ciência de modo diferente, em que o método seja, inicialmente, determinado pelo campo disciplinar, com sua lógica interna própria e a clareza de seus determinantes, seus conceitos, leis e princípios, sua historicidade e seu processo de produção, e considerar a forma de apreensão objectivada pelos sujeitos envolvidos, sendo todo o processo planejado, deliberadamente, conforme as metas e objectivos do projecto pedagógico. Desse modo, o método deve ser construído em parceria. Embora se trate de responsabilidade compartilhada, inclui acções diferenciadas de professores e alunos.
Pode-se constatar, por essa breve descrição, que o método de ensino ou o ato de ensinar tem especificidade própria e não comporta modelos preestabelecidos com etapas a serem seguidas. Ademais, por sua complexidade e temporalidade, exige um processo de reflexão sistemática e, portanto, de pesquisa por parte daqueles que pretendem efectivá-lo com competência e seriedade.
Considerando essas diferenças entre as actividades de pesquisar e ensinar, talvez não seja mais necessário procurar entender por que um excepcional pesquisador não é, necessariamente, um excelente docente. Porém, o que significaria pesquisar nossa própria prática docente?
Pesquisar a própria prática na sala de aula é acção realizada com intencionalidade que revela a profissionalidade do docente: rever a própria prática, debruçar-se e reflectir sobre ela é necessário a toda profissão. Uma acção profissional competente é diferente de uma acção resultante de uma ocupação, emprego ou bico. A diferenciação entre profissionalidade e empregabilidade permite maior clareza no processo de construção dos professores como categoria profissional. Enquanto a empregabilidade caracteriza-se pela capacidade da pessoa de executar, de forma eficaz, actividades requeridas pelo modelo vigente de desenvolvimento (o que explica o senso comum a respeito de que o docente universitário necessitaria apenas conhecer sua área de actuação para ser bom professor), a profissionalidade envolve ter capacidade para conceber e implementar novas alternativas, diante da crise e dos problemas da sociedade (Cavallet, 1999).
Na origem da escolha de uma profissão estão presentes ideal, objectivo social, conceito. No processo de formação académica há conteúdos específicos e regulamentação profissional a serem considerados. Na actuação, os elementos a ter em conta são autonomia, entidades representativas e código de ética, para ter como resultante transformações da realidade, realização de projectos de vida e reconhecimento social (Cavallet, 1999). Embora o mercado de trabalho apresente possibilidade crescente de número de vagas nas instituições de ensino superior, somente à medida que formos capazes de transformar um simples emprego ou bico em profissão é que estaremos contribuindo para a construção de uma categoria profissional significativa e representativa na sociedade e reconhecida por ela como tal.
O profissional que inicia sua actuação como professor e já exerce sua profissão de origem como projecto de vida — com cooperação, com concepção de novos processos a cada desafio surgido, visando ao desenvolvimento social — terá mais facilidades de actuar e assumir seu papel profissional como docente com essas mesmas características do que aquele que exerce apenas uma função técnica, numa ocupação preocupada em atender às demandas normais da sociedade mediante a repetição de soluções já concebidas por outros. Porém, no exercício da profissão de origem terá o processo de profissionalização continuada, uma vez que conceber novas saídas para a situação de ensinar exigirá conhecimentos específicos da área pedagógica, além da reflexão sistemática acerca da própria prática.
A maioria dos professores universitários teve sua graduação calcada no modelo de formação jesuítica ou técnica e desenvolveram, nos cursos de mestrado e doutorado, habilidades referentes ao método de pesquisa, que, como vimos, conta com especificidades bem diferentes do método de ensino. Eles são desafiados a realizar um trabalho profissional na área educacional, e um dos caminhos para isso tem quem ver com a participação em processos de profissionalização docente continuada, que passa pela reflexão e pesquisa sobre a própria prática em sala de aula.
Para a pesquisa da sala de aula, é necessário um posicionamento de abertura, flexibilidade e coragem no enfrentamento de nossa acção profissional; trata-se de uma acção profissional, do profissional professor, e não apenas de um profissional de outra área que ocupa uma sala de aula na universidade e fica diante de um grupo de alunos repassando o conhecimento existente. Vasto mercado de trabalho para professores tem sido aberto nas inúmeras instituições de ensino superior, que, por constituírem demanda imediata, poderão ser ocupadas por diferentes profissionais. Estes geralmente recebem um "treinamento" que visa à aquisição de competências técnicas imediatas para solução de problemas, tomados de forma descontextualizada. Entretanto, para a vocação científica da universidade, são necessários projectos e programas de formação, que vêm hoje sendo denominados de profissionalização inicial ou continuada ou de desenvolvimento profissional do professor, tendo em vista a construção da identidade profissional paralelamente ao processo de actuação em sala de aula.
Essa deve ser nossa briga. Individualmente, colectivamente e institucionalmente, é necessário assumi-la. O ponto de partida possível é a análise dos elementos existentes no processo: nós e nossa identidade pessoal; os alunos e o desafio de melhor apreender as formas de manifestação dos frequentadores da universidade de hoje e as formas de comunicação com eles; os elementos do quadro teórico-prático postos à nossa disposição pela Pedagogia existente; os conteúdos da disciplina ou do programa de aprendizagem de nossa responsabilidade; e a dinâmica relacional que envolve todos esses elementos. É preciso intensificar esse processo de pesquisa, acção a ser efectivada pelo próprio profissional docente.
A profissão de professor exige de seus profissionais alteração, flexibilidade, imprevisibilidade. Não há modelos ou experiências modelares a serem aplicadas. A experiência acumulada serve apenas de referência, nunca de padrão de acções com segurança de sucesso. Assim, o processo de reflexão, tanto individual como colectivo, é a base para a sistematização de princípios norteadores de possíveis acções, e nunca de modelos.
A pesquisa da prática individual e colectiva e de seus determinantes possibilita a construção de um pensar compartilhado sobre nossas próprias incertezas e dificuldades. Possibilita e exige distanciamento e análise das acções executadas e das ocorrências efectivadas à luz dos (quase sempre imprevistos) resultados. Dá voz ao professor como autor e actor. Favorece uma autocrítica extremamente salutar. Reconstrói a teoria existente. Permite esvaziar os aspectos e acções imediatistas, levando à construção de uma teoria emancipatória: torna os professores mais sujeitos de sua própria história profissional, fomentando a concepção e a implementação de novas alternativas diante do desafio que é ser professor universitário.
A pesquisa, como investigação de algo, lança-nos na interrogação, pede reflexão, crítica, enfrentamento com o instituído, descoberta, invenção e criação. É um trabalho do pensamento e da linguagem para pensar e dizer o que ainda não foi pensado nem dito, uma visão compreensiva de totalidades, acção civilizatória contra a barbárie social e política, em que a reflexão, a crítica, o exame de conhecimentos instituídos possibilitam sua mudança e sua superação (Chauí, 1999, p. 222).
2.6.3 Trabalhos Científicos Resultantes da Pesquisa são Definidos pela ABNT, da seguinte forma:
a) MONOGRAFIA – trata-se de um estudo que versa sobre um assunto/tema, seguindo uma metodologia, apresentado mediante uma revisão bibliográfica ou revisão de literatura. É mais um trabalho de assimilação de conteúdos e de prática de iniciação na reflexão científica. Esta Comissão sugere que a Monografia não exceda oitenta páginas (NBR).(A monografia se realiza ao nível de graduação, isto é na Licenciatura).
b) DISSERTAÇÃO – é o resultado de um estudo no qual não há a preocupação em apresentar novas descobertas, como em uma tese de doutorado, mas expor novas formas de ver uma realidade já conhecida com rigor metodológico. A NBR 14724 define esse tipo de trabalho científico como:
Documento que representa o resultado de um trabalho experimental ou exposição de um estudo científico respectivo de tema único e bem delimitado em sua extensão, com o objectivo de reunir, analisar e interpretar informações. Deve evidenciar o conhecimento de literatura existente sobre o assunto e a capacidade de sistematização do candidato. É feito sob a coordenação de um orientador (doutor), visando à obtenção do título de mestre.
A Comissão sugere que esse tipo de trabalho não ultrapasse o número de cento e cinquenta páginas.
c) TESE – a definição de tese, segundo a NBR 14724, é:
Documento que representa o resultado de um trabalho experimental ou exposição de um estudo científico de tema único bem delimitado. Deve ser elaborado com base em investigação original, constituindo-se em real contribuição para a especialidade em questão. É feito sob a coordenação de um orientador (doutor) e visa à obtenção de título de doutor ou similar.
A Comissão aconselha que o número máximo de páginas não ultrapasse trezentas.
d) ARTIGO CIENTÍFICO – "é um texto com autoria declarada que apresenta e discute ideias, métodos, processos, técnicas e resultados nas diversas áreas de conhecimento" (NBR 6022).
e) TRABALHOS ACADÉMICOS ou similares – documento que representa o resultado de estudo, devendo expressar conhecimento do assunto escolhido, que deve ser obrigatoriamente emanado da disciplina, módulo, estudo independente, curso, programa e outros ministrados. Deve ser feito sob a coordenação de um orientador (NBR 14724).
f) RESENHA – pode ser Crítica ou Científica e Informativa. A chamada Resenha Crítica ou Científica requer um conhecimento aprofundado da obra/autor e da temática por ela abordada por parte do resenhista. A Resenha poderá ser apresentada por meio de um texto único ou subdividida em partes, devendo constar (LAKATOS; MARCONI, 1999, p...): Nome e biografia académica do (s) autor (es); Título e resumo da obra; Fundamentação teórica do(s) autor(es); Fundamentação teórica do resenhista; Metodologia adoptada; Conclusão do (s) autor(es); Crítica do resenhista; Indicação do resenhista (para que área tal obra é sugerida). A Resenha Informativa é um breve comentário geral da obra, sobre o autor e para quem ela é indicada. Geralmente, tal resenha é usada pelas editoras ou periódicos de divulgação.
g) RESUMO CRÍTICO – é a síntese e análise das ideias do autor do texto (livro, capítulo, artigo, tese, etc.) feita pelo leitor.
2.6.4. Docentes e discentes no contexto cultural e científico
2.6.4.1 Os docentes
Se na universidade pública continua a vigorar problemas como falta de academicismo de muitos docentes e reivindicação salarial [Silva 2004], nas privadas promoveu-se, em termos de recrutamento, o compadrio, o amiguismo, a reputação de profissionais em detrimento de um rigoroso processo de avaliação de competências pedagógicas e científicas e dedicação integral. É assim que apareceram “da noite para o dia”, pelo menos publicamente, com quadros docentes sem um concurso público3, salvo raras excepções4. Por isso, é que nos deparamos com universidades com os mesmos professores que leccionam em mais de duas outras sem que ninguém, dada a reputação que têm, questione as suas obrigações científicas e pedagógicas.
Os docentes têm sido recrutados, na sua maioria, segundo a lógica, de que quem “sabe” numa área de conhecimento, tem capacidade para ensinar. Não foi assumida suficientemente como uma profissão que exige competência e disponibilidade próprias5. Para Massetto [2005: 13-24] exige não só apenas o domínio da matéria mas também um profissionalismo que se exige noutras ocupações. Este profissionalismo faz superar a situação de ensinar por “boa vontade”, por complementaridade salarial ou para fazer alguma coisa quando restasse tempo em outras ocupações. Assim, segundo ainda o mesmo autor [idem], um profissional da docência universitária tem de ter os seguintes requisitos:
1. Competência técnica numa dada área do conhecimento – ter formação e experiência de pesquisa na área que lecciona;
2. Domínio na área pedagógica – os docentes devem dominar o processo de ensino-aprendizagem, a concepção e gestão de currículos e programas, compreender as relações docentes-estudantes e estudante-estudante e a teoria e prática básicas da tecnologia educacional;
3. Exercício da dimensão política – incentivar o processo de construção de uma cidadania participativa, inovadora, valorativa e crítica no tempo-espaço.
As nossas universidades não têm tradição de pesquisa. Muitos docentes não têm linhas de pesquisa e não assumem esta actividade como carreira. Não haverão grandes volumes em livros e artigos académicos e científicos endógenos se os docentes não se dedicarem exclusivamente ao magistério e a investigação universitárias. Até alguns que estão no início da carreira já começam a almejar a “turbo docência” e a terem uma certa “falta de espírito académico”6. As universidades devem estar melhor equipadas e os docentes melhores remunerados, criando-se, claro está, para compensar os que melhor se empenharem. Mas por outro lado, o “espírito académico e científico” está relacionado com o facto do docente ter inclinação em produzir e reproduzir conhecimentos que contribuam para o avanço da humanidade. Nem todo conhecimento é vendável, sobretudo no espaço académico.
Segundo Massetto [2005: 12-13], o docente universitário é, sobretudo actualmente, um orientador, facilitador e incentivador do processo de ensino-aprendizagem que se deve preocupar que os estudantes valorizem e actualizem continuamente o conhecimento, se dediquem a pesquisa, a problematização, a cooperação, a solidariedade, a criatividade, a criatividade e ao trabalho em grupo. Do nosso ponto de vista, o envolvimento entre docentes e estudantes em pesquisas, sobretudo académicas, é uma forma de relacionar a teoria com a prática. Estas pesquisas podem contribuir para melhor compreensão, interpretação, adaptação e reformulação dos conhecimentos curriculares e programáticos. A excessiva valorização do teórico que parece estar a ocorrer na maioria dos cursos universitários em Angola, que é sobretudo de produção moderna-ocidental, não está a ajudar a universidade a pensar sobre si mesma, sobre outras instituições e a sociedade vista como uma totalidade, contribuindo para o atraso da prática científica.
Na actual fase do nosso conhecimento científico, há necessidade de transformar a universidade, de uma simples reprodutora de conhecimentos, quantas vezes mal compreendidos, numa produtora de conhecimentos que sejam local-universal ou universal-local, um esforço de adaptação e formulação teórica e metodológica. Não se estão a formar verdadeiras escolas7.
A criação de cursos, curriculares, programas disciplinares e temáticos tem correspondido e se inspirado muito pouco na investigação que existe em Angola. Tem sido mais, num ou noutro caso, em função de alguns interesses extra-universitários que definem o rumo de algumas coisas. Ademais a universidade é ainda constituída por cursos com curriculares e programas fechados nas suas áreas de especialidade que interessam imediatamente ao exercício profissional, não existe ainda, na maioria dos casos, a possibilidade do estudante optar por uma ou outra disciplina que seja de seu interesse ainda que não esteja vinculada a sua principal área de especialidade ou departamento.
Das ciências naturais às sociais, todo o investimento que se fez neste nível de ensino ainda é pouco. Todavia a actual tendência de promoção, quantitativa de cursos virados aos mercados, que priorizam áreas como gestão de empresas, direito, marketing, (embora haja por parte do Governo angolano algum esforço de se criarem instituições ligadas as tecnologias e engenharias) ciências da educação e outros que não necessitam mais do que sala, papel, lápis e docentes que saibam “improvisar alguma coisa”, não é a melhor opção. A pressão é grande, o país precisa de quadros, mais tem que se promover na universidade uma formação ampla e abrangente do ponto de vista técnico, científico, cultural e humanamente aceitável. Com a qualidade precária que se vive em muitos casos, podemos tornar a universidade numa simples “fábrica de licenciados”, que poderá ter como efeito perverso a desvalorização cada vez mais do diploma universitário.
Ainda se verifica uma prática politico-partidária na tentativa de formação de uma cidadania. Posicionando-se num ou noutro extremo, parecendo activistas ocultos de seus partidos políticos na academia, ou então se abstendo de realizar qualquer reflexão em torno da cidadania, são poucos os docentes universitários angolanos que têm contribuído para a formação de cidadãos críticos.
Com base em Behrens [2005: 57], em Angola podemos identificar os seguintes tipos de docentes universitários:
a) Docentes formados nas várias áreas do conhecimento que se dedica a docência em tempo integral8 - Estes não exercem nenhuma outra actividade fora duma instituição universitária, toda a sua remuneração, recompensa e prestígio advém de tudo o que fazem nesta. São aqueles que estão interessados na docência como carreira e têm tendência em se sentirem decepcionados com o actual quadro da universidade. Ainda neste tipo, encontramos os que assumem a carreira como vocação e outros que a têm apenas em função de não terem sido bem sucedidos noutras tentativas profissionais. Os docentes na primeira condição muita das vezes estão conformadas e assumem, em alguns casos, a actividade como uma espécie de sacerdócio, com “voto de pobreza”. Os da segunda condição tendem a ver a actividade como de pouco prestígio e remuneratória, preocupam-se muito pouco em desempenhar com eficiência a sua actividade e chegam a ter práticas ilícitas.
b) Docentes “oficialmente” em tempo integral na universidade e com outras actividades mais remuneratórias. São do tipo de docentes cuja principal carreira é a docência universitária mas que dedicam muito mais tempo em outras actividades mais remuneradas como consultoria e assessoria
c) Docentes que têm alguma actividade profissional principal mas que dedicam algumas horas à universidade. A sua carreira está vinculada a actividade profissional que exerce na função pública, em empresas públicas e privadas mas nos tempos livres leccionam na universidade. Têm geralmente experiência profissional e procuram mais prestígio que remuneração. Por vezes cumprem a lacuna de inexistência quadros qualificados para leccionarem na sua área. Não assumem a docência como carreira e muitas das vezes se distanciam dos problemas atinentes a profissão.
d) Docentes em tempo integral na universidade, que é a sua regular (em alguns casos principal fonte de rendimento) e que colaboram em outras instituições de forma irregular ou permanente.
e) Docentes que actuam na universidade e outros níveis de ensino. Alguns destes docentes são proveniente duma carreira nos outros níveis de ensino que lhes proporciona uma remuneração que estão muito acima do que a universidade lhe pode oferecer. Outros fazem-no apenas como uma forma de ir buscar mais “alguns trocos” para complementarem aquilo que ganham na universidade.
Apesar de não ter elementos estatísticos sobre o caso, pensamos que a nível da universidade em Angola temos ainda um número reduzido de docentes que estejam na primeira condição. Para que a docência seja uma profissão é preciso que haja pessoas interessadas em trabalhar e dignificar esta profissão. Já Weber [1982: 95-96] postulava que na ciência somente são dignos de qualificação os que se dedicam a mesma exclusivamente. Claro que um docente deste nível tem de procurar ter prestígio, tornar o seu ensino pragmático e, desde que cumpra com a sua função de ensinar, investigar e participar em projectos de extensão numa universidade, pode dedicar-se à (s) outra (s). Todavia, fragmentados profissionalmente, é difícil que tenham uma visão de conjunto, que sejam profissionais que defendam e lutem para que sejam suficientemente valorizados. Muitos, como alternativa, têm tido práticas de corrupção e /ou ausência de suficiente dedicação ao magistério, tornando o ensino universitário numa actividade “menos séria” do que seria desejável à luz dos padrões internacionalmente aceites. Muitos docentes não estão estimulados e nem se sentem devidamente recompensados pelo bom desempenho nas suas áreas. Assim, a docência ainda não é uma actividade suficientemente atractiva para os melhores docentes e estudantes como seria o normal numa universidade.
2.6.4.2 Os estudantes
Tem crescido de ano em ano o número de estudantes interessados em frequentar uma universidade. Neste momento distinguimos três tipos de estudante:
· Estudante-erudito - tem amor ao conhecimento. Além de conhecer conteúdos ligados apenas a sua área de formação tende a ter saberes sobre outras racionalidades. Normalmente aprofunda aquilo que é leccionado na aula, é criativo, crítico, participa de outras actividades extra-escolares como conferências, palestras, frequentar biblioteca, livrarias e outros locais. Procura ter ideias próprias, chegando a refutar ideias de um professor com fundamentos. É susceptível de ter problemas com os docentes que desenvolvem uma pedagogia autoritária ou que sejam científica e tecnicamente incompetentes.
· Estudante utilitarista: tende a ter domínio dos conteúdos e geralmente se esforçam em capta-los e tirarem boas notas na maior parte das disciplinas. Não está muito preocupado com o avanço do conhecimento ou em produzir ideias próprias e novas. Procura apreender e explorar ao máximo os conhecimentos transmitidos na sala de aula e questionam o menos possível o docente. Tende a serem tecnocrata.
· Estudante-oportunista - segue um curso universitário não com algum interesse em aplicar aquilo que aprendem em qualquer etapa da sua vida, pretendem tão somente obter diploma para promoção numa carreira profissional (cuja formação pouco ou quase nada lhe serve). Outros, por incapacidade ou por destino está num curso para qual não está motivado, parece perdido e navega sem rumo.
Parece-me que a maioria dos estudantes angolanos são utilitaristas e oportunistas. Se por um lado, há cada vez mais frequência de jovens com muitas deficiências de formação para um curso universitário; por outro lado, a actual situação de pouca valorização da experiência acumulada de anos de trabalhos, em termos de promoção na carreira na maioria das instituições da administração pública, está a fazer com que a universidade seja concorrida por muitos “velhos” que pouco nada mais querem fazer do que adquirir um “diploma para a aposentação”.
2.7 Educação em Angola, Principais Modelos Educativos Usados em Tecnologias.
A educação é uma ferramenta essencial na materialização das reformas que serão necessários programarem na área dos recursos humanos, para resolver as contradições que nos expõe a nova sociedade.
O desenvolvimento do sector de Informação enfatiza a necessidade de gerar e proporcionar ferramentas teóricas e metodológicas no processo de ensino e aprendizagem a distancia como espinha dorsal, que permitam trabalhar em função de traçar políticas nacionais em matéria de informação.
Estas deverão ser formuladas em correspondência com o plano de desenvolvimento socioeconómico, tendo em conta os novos adiantamentos e as condições específicas de desenvolvimento do país.
As Políticas nacionais de informação e telecomunicações a distancia constituem uma tarefa dos governos, baseando-se em BORRÁS, I. (1997) em seu artigo intitulado "Tecnologias de telecomunicações e educação a distancia " já que só estes podem, de uma óptica macro-social, permitir que estas se executem em prol dos benefícios que delas se derivem. A estratégia de informatização da sociedade angolana até no século XX, parte da concepção de que não estavam desenvolvidas as tecnologias de informação. Resultante da necessidade de um enfoque harmónico e integral, que incorpore a geração de recursos de informação com conteúdos nacionais e estrangeiros e desenvolva a produção, distribuição e uso de bens e serviços, orientados a pôr a informação e o conhecimento em função do desenvolvimento, em que deveriam aplicar-se estas tecnologias. Em consequência, a necessidade de uma Política nacional de Informação está evidenciada na citada estratégia. De facto é vantajosa à política nacional de informação e telecomunicações a distancia, em conformidade com a realidade angolana, uma vez que o país necessita de recursos humanos capacitados e abalizados em quase todos os sectores da vida política e social para implementação do referido processo.
Para estabelecer uma estratégia para a introdução das TIC no ensino é necessário conhecer e divulgar as vantagens que nos reportam estas tecnologias no processo de ensino e aprendizagem, quais são os problemas mais comuns que se apresentam neste processo de introdução e os róis que desempenharão os professores e os estudantes. Um papel protagónico, representa o professor que passará de transmissor da informação á avaliador e estratega em situações de aprendizagem. Os docentes terão que possuir habilidades de coordenador de projectos de equipa, sendo capazes de organizar o currículo segundo as necessidades e interesses dos estudantes, criando um entorno colaborativo para a aprendizagem. Deve-se motivar a criação de grupos de aprendizagem conjunta, que permita ao estudante trabalhar em comum para alcançar objectivos na sua maturação e êxitos pessoais com o programa do governo, ensino para todos ate ao nível médio e expansão das redes de comunicação a todo país. Facto constatado com maior realce na província de Cabinda. Verificando-se, porém nas restantes províncias do país, municípios e comunas em que estudantes de diversos níveas académicos ainda não conseguem abrir uma página web para as suas investigações, inaproveitando as múltiplas vantagens da Internet uma vez que a temos como foco da biblioteca económico-eletrónica onde os estudantes quase encontram toda sua solução. Este tipo de actividade não deve ser limitado a uma sala de aula concreta, centro ou comunidade.
Os estudantes devem experimentar tarefas de resolução de problemas, ou melhor, de resolução de dificuldades emergentes antes de problemas preestabelecidos que são relevantes para os postos de trabalho contemporâneos e futuros. Muito se pode falar sobre o emprego das TIC para propósitos educativos, pode estar também afectado pelas diferenças individuais que possui todo ser humano e por suas atitudes inovadoras no processo pedagógico. Estas diferenças incluem o nível de ansiedade e experiência no uso de computadores, isto elevaria o grau de motivação dos professores e estudantes.
Entende-se por outro lado que o uso das TIC faz com que para alem de termos numerosas bibliotecas centralizadas em determinadas regiões, com vários PC (computadores portátil) ligados a um cabo com rede seriam solucionados todos os problemas bibliotecários.
Nossos graduados universitários devem possuir habilidades para adquirir conhecimentos empregando tecnologias computacionais, para aplicá-las em suas necessidades, para atracar as conclusões judiciosas, para desenvolver trabalho em grupo e para desempenhar-se em uma comunidade global.
Esta necessidade está dada em razão da importância socioeconómica que a informação reveste para o desenvolvimento, atendendo a Política nacional sobre a mesma, como o acordo da acção nacional em torno da geração, organização, comunicação e assimilação da informação que o país requer para modernizar seus processos de desenvolvimento e afincar a direcção do progresso.
Requer-se uma política nacional para assegurar a execução e o funcionamento harmonioso dos recursos, serviços e sistemas de informação, e para favorecer o desenvolvimento e aproveitamento racional da infra-estrutura de informação em seu conjunto.
A existência de uma Política nacional de informação garante um enfoque de integração, incumbe à optimização de recursos materiais, financeiros e humanos. Isto possibilita que a produção e distribuição eficiente, de informação, satisfaçam as exigências da população. Nesta ordem propicia que as actividades produtivas, de investigação, de comercialização e de serviços, elevem a qualidade do seu processo de decisões pela vinculação crescente que tem a informação ao mesmo. Isto o faz mais racional, o qual repercute na eficiência e competitividade de todos os sectores da vida económica e social dos angolanos; permite a exportação de bens e serviços de informação em condições competitivas e favorece dar a conhecer o mundo á realidade nacional.
A Política Nacional de Informação constitui um instrumento transcendental em favor de converter a informação em um recurso estratégico. A gerência, eleva a eficiência da economia, embolsa o desenvolvimento da cultura nacional e contribui para defesa de Angola, todo o qual redunda em seu desenvolvimento socioeconómico, na inserção vantajosa no contexto regional e internacional e na elevação da qualidade de vida da sociedade angolana.
2.7.1 Alcance da política nacional de informação em Angola
A presente Política nacional de informação estabelece estratégias e cursos de acção para o desenvolvimento do sector no país, como parte da Indústria nacional de informação, exceptuando os mecanismos de difusão maciça de informação.
Partindo de que o manejo e uso de todo tipo de informação constitui uma necessidade em favor de que as organizações e indivíduos possam manter vigentes as bases de conhecimento que requerem para alcançar seus objectivos, a presente Política se pronuncia por um reposicionamento do sector, que contemple a representação do mesmo em todas as organizações pertencentes a todos os sectores económicos e sociais com a incorporação de novos actores ao mesmo. Isso significa que as estratégias a adoptar transbordam o objectivo de desenvolver as organizações que, tradicionalmente, encarregaram-se da gestão da informação: bibliotecas, centros de informação, arquivos e outras estruturas similares. Em consequência, a presente Política se encaminha a favorecer a produção e o uso da informação de maneira generalizada, com vista a convertê-la em um bem económico e em um recurso produtivo a nível social.
Isso não se contrapõe com o interesse de privilegiar a produção de bens e serviços de informação, com carácter industrial, a partir de conteúdos nacionais.
"Com os instrumentos já aprovados pelo Governo bem como as parcerias estabelecidas e aprovadas superiormente, pretende se fazer das TIC um instrumento decisivo para a materialização do programa do Governo contribuindo de uma forma decisiva no combate a pobreza, assim como para a realização plena dos objectivos da estratégia do Governo no domínio das tecnologias de informação e telecomunicações.
No âmbito deste programa foram delimitadas as seguintes estratégias:
• 1- Utilizar as TICS para o combate a pobreza e melhorar as condições de vida do nosso povo
• 2- Utilizar as TICS para o combate ao analfabetismo
• 3- Utilizar as TICS para o desenvolvimento dos recursos humanos
• 4- Aumentar a eficácia e eficiência das instituições publicas e privadas
• 5- Proporcionar o acesso universal dos cidadãos a informação e ao conhecimento
• 6- Melhorar o relacionamento Governo-cidadão, aumentando a transparência governativa.
• 7- Criar um ambiente legal de negócios favoráveis a produção e disseminação das tecnologias de informação e comunicação
• 8- Criar uma indústria de software e conteúdos angolanos
• 9- ”Fazer com que Angola seja um parceiro activo e competitivo na sociedade de informação” ()
Em função das estratégias acima referenciadas, e a luz da previsão do desenho do programa de cooperação assinadas no domínio das TIC pela Comissão Nacional de Tecnologia e Informação de Angola (CNTI) e a Associação Nacional de Empresas de Tecnologias de Informação Electrónica de Portugal (ANETIE), previa o desenho de um programa anual de cooperação, e o reporte anual de cumprimento das acções programadas e criar mecanismo de apoio a internacionalização do sector português para Angola bem como projectos de formação avançada no domínio das tecnologias de informação e comunicação.
Face à ansiedade com que o povo angolano espera das entidades governamentais, propostas claras e exequíveis nos mais variados domínios da vida político-social, apraz-nos ressaltar que iniciativas como estas deveriam ser mais divulgadas com frequência nos principais órgãos de difusão massiva nacional, para que as populações que residem nas regiões mais recônditas do pais pudessem ter acesso a este programa tão ambicioso e de extraordinária importância.
Concordando com a 1ª Estratégia, sugere-se todavia que para se combater a pobreza e melhorar as condições de vida das populações é necessário que se criem mecanismos exequíveis de divulgação neste domínio, para que os cidadãos que residem em regiões mais inacessíveis do pais tenham acesso as vantagens que as TIC podem trazer em nossas sociedades, quando estas forem direccionadas em prol do desenvolvimento comunitário, sem nunca olvidar as suas desvantagens quando forem mal aplicadas.
No que tange a 5ª Estratégia, é de salientar que o acesso a política de informação torna mas clara e transparente a gestão do potencial informativo angolano e internacional adoptando politicas de transmissão, novidades educativas e instrutivas, oferecendo cada vez mais qualidades a estes serviços . Evidenciar esta estratégia, è depositar no homem toda arte humana, é dar-lhe capacidade para desvendar, enfrentar e transformar a sociedade segundo os desafios do mundo circundante.
Considerando a 6ª estratégia como fundamental, se tivermos em conta as palavras sábias de sua Excelência Presidente da República. "Mais trabalho e menos palavras" (José Eduardo dos Santos, 2007) apraz-nos dizer que Angola so se desenvolverá se estas relações forem realmente melhoradas, para que o cidadão participe sem receio em todo o processo de reconstrução nacional, sentindo-se mais próximo das entidades governamentais, prestando-lhes o apoio necessário para o sucesso de todos nós, de contrário, não seria possível nem concebível, se continuássemos com relacionamentos limitados, onde os governantes apenas são vistos por intermédio do canal televisivo da TPA.
Se se programa sem demora 8ª Estratégia, por sinal a mais desejado e esperado por parte daqueles que amam as TIC, Contribuirá para o desenvolvimento da cultura nacional de Informação, através da adequada organização e o desenvolvimento dos recursos e sistemas nacionais de informação. Faria com que a população participasse de uma forma mais directa na investigação e divulgação de conteúdos nacionais, achados oportunos de divulgação para o mundo inteiro, aumentado a competitividade contida na estratégia do governo angolano. Contribuirá para a satisfação da demanda de informação nacional, em quantidade e qualidade, em função de que a informação seja utilizada nacionalmente como um recurso produtivo estratégico por todos os sectores, que repercuta favoravelmente na eficiência da economia, o desenvolvimento da cultura nacional, na defesa do país e a elevação da qualidade de vida da sociedade. Aperfeiçoando a formação dos recursos humanos do sector, obtendo o equilíbrio necessário, favorecendo a incorporação das diferentes disciplinas.
Em análise a maturidade e idoneidade com que se reveste a Estratégia governativa angolana, são propostas as seguintes metas:
1ª) Favorecer o acesso dos Sectores e programas priorizados como formação, instrução, expansão produção e actualização.
2ª) Desenvolver um processo investidor no Sector que garanta execução dos objectivos previstos
3ª) Aperfeiçoar a formação dos recursos humanos no sector, obtendo o equilíbrio necessário, favorecendo a incorporação das diferentes especialidades
4ª) Contribuir para a criação da infra-estrutura nacional de informação através da adequada organização e o desenvolvimento do sistema nacional de informação
5ª) Melhorar a produção de bens e serviços de informação como bens económicos, a partir das novas tecnologias de informação em função de elevar os níveis de competitividade do Sector para constitui-los em um novo Sector, no marco da industria nacional correspondente.
6ª) Acelerar a implementação e o desenvolvimento sustentável de redes nacionais, regionais e internacionais, brindando a informação actualizada aos profissionais, investigadores, estudantes e funcionários das entidades.
7ª) Avançar níveis de inserção vantajosos no país. Na indústria nacional de informação no referido serviço de informação, através da sua comercialização externa, gerando uma fonte de divisa para o país por esta via.
Angola registou um grande crescimento no Sector de tecnologias de informação científica. O Sector de telecomunicações tem verificado um crescente desenvolvimento. Registando em 2007 um grande avanço, a inclusão digital, está quase acessível a 70% da população angolana e o acesso a Internet já não constitui novidades aos internautas. Borras (1997) na sua obra "Ensino e aprendizagem com a Internet. Uma aproximação crítica" deixa claro que a Internet é parte vertebral do processo ensino aprendizagem, o que torna os internautas a ter acesso à Internet mais próxima. Mas na realidade, maior parte dos internautas, nos municípios, mas a Sul e Oeste do território angolano o acesso à Internet continua a ser um sonho.
Actualmente cerca de três milhões e meio das nossas populações tem ligação a Internet, para não falar da notável e massiva aderência ao uso da telefonia móvel. Isto mostra claramente que o país quer e está acompanhando a evolução das TIC em vários sectores da vida social e política.
Hoje os centros urbanos e suburbanos estão muito mais incluídos e interligados face ao uso da telefonia móvel, o que antes constituía grande novidade para os populares. Dificilmente alguém consegue fazer uma análise sociológica para o presente caso, sem ter Luanda como referencia por ser a cidade que maiores índices populacionais, registou por razões conhecidas pelo mundo inteiro, bem deixemos isso para trás. Hoje em dia quase 80% dos bairros da capital possuem um Cyber-Café o que vai criando o gosto pelos serviços de Internet aos cidadãos, apesar da insignificante percentagem de cidadãos que possuam computadores pessoais, dados aos preços em que são vendidas estas tecnologias. Muitas são as provas que nos apresentam investigadores em torno do assunto em questão como CABERO (1996) em seu artigo intitulado, "O Cyber-café como um lugar educativo". Realidade incontestável nas demais províncias do país onde em alguns casos ainda se verificam enchentes fileiras, para aceder aos serviços de Internet e ao sistema de telefonia, pelo simples facto da mesma chegar sempre em lugares estratégicos e inacessíveis para a maior parte das populações do campo, como vulgarmente chamamos. De acordo com ADELL, J. (1994) em conformidade com o seu pensamento, os serviços de Internet possibilitam que os estudantes busquem tudo o que necessitem para desenvolver a sua cultura académica e social, sem deixar de lado as limitações que criam aos mesmos, em desenvolver mais suas capacidades criativas, demonstrando sem auxilio de computadores em suas pesquisas.
O executivo angolano se tem mostrado como ponte, por ordem a dar maior cobertura aos serviços de Internet as populações Universitárias, Pré-Universitárias e Escolas encarregues para a formação de profissionais de Educação e não só. Dando-lhes as informações necessárias e indispensáveis para a adesão a nova tecnologia de informação científica ali onde cada cidadão encontre o seu primeiro emprego. Reconhecendo desde já a necessidade das mesmas começarem nos próximos anos a partir do ensino de base com vista a se recuperar o tempo perdido, colocando o cidadão em pé de igualdade com internautas das mais altas tecnologias do mundo como Estados Unidos, Suécia e Japão, líderes do novo ranking do uso de tecnologia de telecomunicações, redes celulares e computadores, segundo a Ruters.
Dados estatísticos apontam um grande crescimento nos próximos 10 anos se tivermos em conta que, só em 2006 a Comissão Nacional de Tecnologias de Informação desenvolveu 31 portais de Governo, em 2007 inaugurou 28 totalizando 59. Os Ministérios e Secretarias de Estado e Governos províncias têm um portal com as informações indispensáveis para o seu funcionamento. Segundo o portal do governo wwwangonoticias-full-hedlines-phpid (2006). Números mínimos para aquilo que são as perspectivas do executivo face aos desafios do novo milénio.
É a realidade com que todos se deparam, embora haja quem finja não constatar, uma vez que os serviços de Internet e Telecomunicações em Angola ainda precisam de grandes empurrões se quisermos atingir em tempos previstos e inserir o país nos famosos termos cogitados por todo mundo como Aldeia Global. Termos que ainda carecem de seminários e esclarecimentos profundos por parte dos integrantes deste Ministério às populações. Os investimentos nesta área deveriam ser prioritários, de forma a preparar o homem angolano com tecnologias de ponta para elevar o seu nível cultural e intelectual para o desenvolvimento do país num tempo não superior a duas décadas. Neste domínio necessita-se da implementação urgente da colossal estrutura para guiar os destinos, promoção e investigação das NTIC, consciente que elas são caras em todo mundo e hoje já é uma necessidade incontestável.
As famosas empresas oficiais de telecomunicações UNITEL e MOVICEL deveriam olhar mais para lado globalizante em que o mundo está inserido, do que somente em atingir os seus objectivos explorativos lucrativos sem se fazer um prévio diagnóstico de como os populares tem recebido estas tecnologias. Para o seu próprio crescimento e da sociedade em geral. De acordo com Serna (2000), a Internet joga um papel preponderante na projecção do futuro de qualquer nação. É uma obra de capital importância se tivermos em conta a visão do mundo como aldeia global, esta visão só é feita com um serviço de Internet e sistema de rede melhorado e desenvolvido no país. É conveniente que se programe desde agora, aulas de computação nas instituições escolares básicas para que não se verifiquem mais Licenciados com dificuldades em digitalizar as suas próprias Monografias de fim de curso, recorrendo muitas vezes à pessoas de fora sem domínio da linguagem técnica para cada caso. Estamos seguros que este é um desafio em que todos devemos pôr as mãos para rapidamente vermos a Angola dos nossos anseios.
A introdução das TIC em nossas sociedades é sinónima de que mudanças rápidas implicam necessidades de se aprender rápido, não obstante a estes desequilíbrios, acha-se prioritário desenvolver seminários de capacitação e formação especializada a todo pessoal, uma vez que muitos casos não é a falta de tecnologia de ponta que sustentam tal atraso, mas a falta de pessoal abalizado na matéria. Em pleno século XXI já não se concebe a existência de centros pré-universitários e escola de formação de futuros profissionais sem acesso a Internet, por ser uma fonte de pesquisa rica actualizada e indispensável aos internautas, devido à insuficiência bibliográfica em Angola. No caso concreto da província do Huambo no município do Longonjo, por insuficiência de tecnologias de comunicação se encontra em sérias dificuldades. O acesso à rede sem dosificação de níveis para os estudantes contribui para despertar a prostituição algures no território angolano. Na província do Bié, devido a escassez de cyber-café nem todos os estudantes tem acesso à Internet.
2.8 Iniciação à Pesquisa no Ensino Superior: O Novo e o Velho Espírito Científico nas Actividades Académicas
O objectivo deste estudo é discutir alguns aspectos envolvidos na iniciação à pesquisa científica do aluno no ensino superior em cursos de graduação de instituições universitárias. A iniciação a pesquisa é entendida enquanto parte da iniciação científica do aluno e da sua educação científica.
O foco do estudo oscila entre uma breve contextualização das práticas académicas ligadas à iniciação científica nas IES brasileiras, as características de uma epistemologia contemporânea das ciências, passando por algumas questões didácticas que emergem na educação científica e na docência dos métodos e técnicas da pesquisa científica. Queremos apontar algumas contradições, elementos facilitadores e dificultadores da vivência dos novos paradigmas da ciência nas práticas académicas do quotidiano universitário angolano.
Este tópico parece-nos importante no momento actual do ensino superior, quando muitas instituições universitárias voltam-se para si mesmas re-situando-se, ou seja, buscando ter clareza do seu papel em relação a comunidade onde se localizam aos contexto nacional e internacional, do ensino que oferecem e da pesquisa que desenvolvem. As avaliações constantes porque passam as instituições pelo poder público, têm seus reflexos nos projectos pedagógicos dos cursos e na dinâmica dos mesmos.
Assim, desde o início dos anos 90, há uma busca de olhar com mais atenção para aspectos do quotidiano dos cursos de graduação, que se desenvolviam sem um planeamento explícito e ao sabor da vontade individual dos professores e coordenadores. Dentre estes aspectos destacamos: os trabalhos de conclusão de curso, a participação em projectos de pesquisa realizados pelos docentes e o próprio estágio curricular.
As exigências hoje colocadas de que a pesquisa que se realiza deve ter seus vínculos com os projectos pedagógicos dos cursos, com o que se faz em termos de extensão, tem contribuído para reordenar muitas acções isoladas, bem como tem sido obstáculo para acções tradicionalmente desenvolvidas.
Na busca de pensar a iniciação à pesquisa do aluno, num primeiro momento, queremos resgatar o significado da iniciação científica, como ela tem se concretizado no ensino superior brasileiro na última década, posteriormente, investigamos quais elementos estão envolvidos na educação científica, que concepção de ciência norteia nossa reflexão e, por fim, que questões didácticas e contradições emergem no quotidiano do docente do ensino superior na sua relação com o aluno, com sua área específica, as actividades académicas e com os novos paradigmas.
Longe de firmarmo-nos numa hipótese definida, pretendemos realizar uma primeira aproximação teórica de um aspecto pouco discutido que é a iniciação científica no ensino superior.
Esta dimensão da vida universitária é perpassada por uma rede de elementos dos quais alguns serão tocados apenas de passagem o que, de maneira alguma, minimiza a sua importância nas formas que a iniciação científica assume, efectivamente, na vida universitária. Por exemplo, reflectem-se no nosso objecto de estudo, em escala diferenciada, as mesmas contradições envolvidas na formação do pesquisador no nível da pós-graduação. Tem eco na IC a problemática das políticas e metas de ciência e tecnologia no Brasil hoje, que impulsiona e incrementa as agências de fomento e a pesquisa universitária, num contexto marcadamente influenciado por políticas caracterizadas como neo-liberais. Embora se compreenda a importância destes tópicos nosso olhar será mais restrito. Nosso eixo é o aluno da graduação e seu processo de familiarização com a prática de pesquisa e as racionalidades científicas, de maneira que esta vivência, no âmbito da instituição universitária, frutifique numa vida profissional e/ou de pesquisador crítico, reflexivo, comprometido com princípios éticos, com a renovação social, com a justiça social.
2.8.1 A Iniciação científica nas Instituições de Ensino Superior Brasileiras
Num primeiro momento, apontamos como entendemos o papel, limites e possibilidades dos cursos de graduação na iniciação científica e, posteriormente, a partir de uma breve caracterização histórica dos modelos de universidade, reflectimos sobre as formas como a IC tem sido trabalhada na universidade brasileira.
A educação básica e o ensino médio têm tarefas prioritárias a socialização dos saberes científicos, artísticos e filosóficos mais elementares, ajudando o aluno a se inserir na vida social, na cultura em que vivemos oferecendo. Entendemos que o ensino superior, enquanto continuidade destes níveis, é responsável pela formação teórico-prática do aluno em áreas/subáreas específicas do conhecimento. Cabe a ele familiarizar o aluno com o referencial de base da área/subárea escolhida por este para estudo, dando condições de iniciar sua vida profissional e/ou seguir uma carreira académica.
Este processo ocorre através das múltiplas actividades desenvolvidas durante os anos da graduação, quais sejam: aulas teóricas e práticas, palestras, participação em projectos experimentais e de pesquisa, monitorias, elaboração de trabalhos monográficos, estudos individuais e em grupos, participação em congressos e eventos científicos, etc. Estas actividades devem estar alicerçadas em um projecto pedagógico e através delas vai sendo construído um determinado perfil profissional.
Neste sentido, a iniciação científica do aluno não pode ser pensada somente a partir do ensino superior e nem apenas em um tipo de actividade que é a pesquisa científica da qual ele participa sob orientação de um professor. Entendemos que a iniciação científica do aluno está vinculada a todas as actividades mencionadas e começa, em todas as áreas das ciências, muito antes do ensino superior. O que vai diferenciar esta etapa da escolaridade das demais é a ênfase no conhecimento mais especializado e que foi, de certa maneira, escolhido pelo aluno para ser aprofundado.
Numa breve retrospectiva histórica observamos que o final dos anos 60 foi marcado, no Brasil, por pressões das classes médias no sentido de ampliação das vagas para o ensino superior. Num contexto de adequação do sistema escolar às novas exigências do processo produtivo o Estado responde em duas grandes direcções. De um lado, instituiu a obrigatoriedade da profissionalização no nível do ensino médio, o que objectivava canalizar para o mercado de trabalho grande parte do contingente de jovens que exigia vagas no ensino superior. De outro, facilitou a abertura de cursos de nível superior, dando os primeiros passos em direcção à consolidação de uma rede privada não confessional. Em termos numéricos aproximadamente, até então, 70 % do ensino superior era estatal e hoje das 894390 vagas oferecidas em cursos de ensino superior existentes no Brasil, 675801 são da rede privada, ou seja, 75% (BRASIL/MEC/INEP/IBGE, 2000). Houve uma inversão que criou uma situação absolutamente inovadora no quadro do ensino superior nacional e nas suas práticas.
Não é nosso objectivo detalhar e discutir os desdobramentos da lei 5540/68,da chamada Reforma Universitária, mas ressaltamos que a ampliação do número de escolas de ensino superior na rede privada tem algumas peculiaridades que devem ser colocadas como tópicos de reflexão para o entendimento da iniciação científica nas universidades brasileiras hoje.
Cabe ressaltar que passou a ter acesso ao ensino superior uma parcela da população que sempre esteve excluída dele. Esta facilitação, no que se refere ao número de vagas ofertadas não significou a democratização do saber nem neste nível nem nos níveis anteriores da escolarização. As instituições criadas neste 'boom"a partir dos anos 70, independente da categoria administrativa onde se insiram, passaram a ter que lidar com grandes dificuldades para implementar seus cursos. Nas instituições privadas foram marcantes: a inexistência de um corpo docente qualificado e preparado para atender a demanda, alunos com conhecimentos básicos adquiridos muitas vezes de forma rápida e precária, dificultando aprendizados posteriores.
Para que se possa entender as formas de acontecimento da iniciação científica no interior das universidades brasileiras de 1970 até os dias de hoje, é interessante retomarmos rapidamente os modelos de universidade que eram dominantes nacionalmente no meio académico. Há que se considerar o papel fundamental das instituições públicas de ensino superior, principalmente as das regiões sul e sudeste na construção e socialização destes modelos.
Para Castanho (2000) vivemos nas três últimas décadas a gradativa substituição de um modelo de universidade democrático-nacional-participativo para um modelo neo-liberal-pluralista-plurimodal. No primeiro modelo, predominante nas sociedades ocidentais na segunda metade do século XX, a organização universitária surge como a mais adequada para o ensino superior por sua possibilidade de olhar de forma multidisciplinar sobre a realidade, deve ser mantida por um Estado que cuida do bem- estar social e que é responsável pela implementação de políticas públicas. A universidade deve participar da vida pública mas não se confundir com o poder público. Deve pensar a realidade económica, social, política do país, mas não se confundir com uma agência do governo ou um partido político. Faz a crítica do conhecimento existente, produz conhecimento, propõe soluções para problemas emergenciais ou definitivos e oferece os primeiros como extensão e os segundos como projectos de investigação.
O segundo modelo, segundo Castanho, está em plena emergência e disputa seu espaço com o modelo democrático-nacional- participativo, havendo uma clara sinalização de sua vitória. O caminho da universidade segue em sintonia fina com as mudanças do processo produtivo nas actuais estratégias de acumulação capitalista, com o suporte ideológico neo-liberal. Assim, orienta-se, não para as necessidades da nação, mas para as exigências do mercado, situando a actividade de ensino como mais um empreendimento empresarial. É um espaço onde o indivíduo busca instrumentos para o seu sucesso na sociedade e não onde a sociedade habilita indivíduos para seu serviço. Importa o mundo e não a nação, a cultura global e não as particularidades diferenciais, sua pesquisa não deve ser voltada para o homem concreto que vive nas suas cercanias, mas para incrementar a informação acessível na grande rede de computadores interligada planetariamente. Ela deixa de ser uma instituição pluridisciplinar para ser plurimodal, ou seja, assume mil formas, tantas quantas for as necessidades do mercado e das exigências da integração dos mercados. A aprovação da nova LDB em Dezembro de 1996 marca a emergência deste modelo.
O autor aprofunda e discute esta caracterização e defende um terceiro modelo, o crítico, cultural e popular enquanto proposta para a universidade brasileira neste novo século. Que ela seja crítica no sentido gramsciano do engajamento social, que tenha como parâmetro a força cultural do povo, contrapondo-se às diversas formas de exclusão social.
A caracterização de Castanho oferece um pano de fundo interessante para abordarmos a questão da iniciação científica. Embora o autor não se oriente nesta direcção, observamos que a iniciação a pesquisa científica tende a acompanhar este movimento. Com relação ao financiamento da IC, no modelo democrático-nacional-participativo a iniciação à pesquisa acontece de forma vigorosa nas instituições universitárias públicas e é financiada pelo poder público.
Como coloca bem o autor, vivemos em um momento de transição de um modelo para o outro, onde pode ser observada a pressão das instituições privadas para a participação nas bolsas de iniciação científica dos órgãos públicos, tanto na graduação como pós-graduação (visando responder a esta pressão a CAPES criou, por exemplo, o PROSUP, uma sistemática de bolsas para alunos da rede privada). É natural que haja um aumento desta pressão, tendo em vista o número de instituições privadas hoje existente. E parece, também, natural, que se estenda para as instituições universitárias privadas os mesmos modelos de IC vivido nas instituições públicas.
Com relação à prática académica da iniciação científica as agências de fomento, no caminho da racionalização, integração de esforços, flexibilidade e na procura da eficiência do sistema, que marca o modelo neo-liberal, têm buscado detalhar de forma mais objectiva os critérios de selecção de alunos, as condições dos mesmos para participarem de um projecto, implementando formas de controle do processo, aprimorando a sistemática, no sentido de realmente favorecer o desenvolvimento do aluno afeito à área envolvida no projecto. Observamos que, se nos anos 70, por exemplo, a atribuição de bolsas de iniciação à pesquisa passava mais pela proximidade existente entre professor – orientador responsável pelo projecto e estudante e até pela possibilidade de ajuda financeira que a bolsa poderia proporcionar ao aluno, hoje as formas de controle não passam pelas necessidades do aluno, mas pelo seu potencial de produção científica e adequação às diversas dimensões do projecto em questão.
Dentro da implementação do segundo modelo apresentado pelo autor e como consequência das novas avaliações a que são submetidos os cursos de graduação, gradativamente, desde o final dos anos 80, foi se consolidando, como prática académica, a elaboração dos trabalhos de conclusão de curso, o chamado TCC. Se, inicialmente, situavam-se apenas em algumas áreas como do Direito, Serviço Social, Psicologia, hoje, é uma exigência da quase totalidade dos cursos de graduação e de pós-graduação. Actividade proposta como uma oportunidade de interdisciplinaridade e integração dos conteúdos a partir de problemas colocados pela prática profissional, apresentado na forma monográfica, em sua maioria, enriquece o aluno preparando-o melhor tanto para a vida profissional como para as avaliações (como o exame nacional de cursos). Infelizmente sua prática tem gerado muitas tensões na vida do aluno e dos docentes e coordenações, principalmente em instituições privadas de ensino onde os docentes não têm, em sua maioria, tempo integral. Tem-se um modelo das instituições públicas e uma prática que incentiva o que muitos docentes têm intitulado de “ indústria da monografia”.
No início dos anos 70, quando as instituições universitárias se depararam com uma clientela que não chegava tradicionalmente ao ensino superior, das camadas populares e na busca de preservar a qualidade do primeiro modelo de universidade apontado anteriormente, foi criado o Ciclo Básico. Dentre as disciplinas que o compunham e que objectivavam amenizar as insuficiências apresentadas pelo aluno no vestibular, oferecer alguns instrumentos para que ele pudesse seguir os estudos, estava métodos e técnicas de pesquisa e metodologia científica. Observamos que o Ciclo Básico surgiu em decorrência da Reforma Universitária de 68, no contexto de adequação da universidade ao processo produtivo. Embora tendo surgido num momento de contestação, parece-nos importante este marco da criação de espaços curriculares para a discussão de questões ligadas à história e metodologia científicas em cursos que não estavam ligados às Ciências Humanas. O Ciclo Básico foi suprimido, mas as disciplinas vinculadas à metodologia científica permaneceram e podem exercer um papel importante, ainda hoje, no sentido de auxiliar o aluno na elaboração de seus trabalhos durante a graduação e o TCC, na sua educação científica, tópico que abordamos a seguir.
2.8.2 A educação científica
Hoje, quando se fala em como aprendemos a fazer ciência, em como adquirimos os conceitos e o espírito científico - o que significa a consecução de muitos objectivos traçados e que orientam as actividades desenvolvidas dentro da universidade - as análises sempre entrecruzam dois grupos de teóricos: os dos filósofos da ciência e os dos estudiosos do processo de aquisição/construção do conhecimento, das teorias de aprendizagem.
Se um professor ou um aluno no quotidiano da vida universitária, tem como parte do seu capital cultural a ideia de uma ciência que evolui linearmente, de forma cumulativa, vai lidar com o saber, fazer as tarefas escolares, escolher caminhos afastados de uma visão mais crítica da ciência e a construção do conhecimento científico pode não se colocar como ponto de partida para novas aprendizagens.
Quando abordamos a questão do processo de aquisição do conhecimento no ser humano e da sua explicação, encontramos algumas posições coerentes entre os novos teóricos da aprendizagem, em particular, aqueles influenciados pela psicogenética.
Os estudos que foram realizados por Piaget e seus predecessores são as referências mais próximas e mais utilizadas.
Os cognitivistas Piagetianos nos dizem que a caminhada intelectual do homem no decorrer da história da humanidade tem muito a ver com a caminhada que os indivíduos fazem individualmente ao longo de vida no desenvolvimento das suas potencialidades intelectuais. Localizam algumas similaridades entre os obstáculos epistemológicos vividos pelos teóricos na construção do conhecimento de uma área específica do conhecimento ao longo da história da humanidade e os obstáculos epistemológicos que o aprendiz da mesma área vivencia no seu processo de aprendizagem
Para eles, nós aprendemos quando agimos sobre o objecto de estudo, material e/ou operatóriamente. O conhecimento de algo não se dá isoladamente, mas na interacção e na actividade. Ele acontece por processos de assimilação, acomodação e equilibração.
Só aprendemos quando ultrapassamos a fase da repetição e estabelecemos nossas próprias relações com o objecto do conhecimento. O homem é um ser em aberto, em constante reestruturação. O conhecimento é uma construção contínua formando novas estruturas naquele que aprende. Neste processo de aprender o homem modifica o mundo e é modificado por ele internamente. Daí que o ensino deve priorizar a actividade, a argumentação e trabalhos cooperativos. Para os cognitivistas o objectivo do ensino é formar o pensamento crítico, autónomo, criativo e não passar conteúdos.
É como se eles nos dissessem que se nós formarmos esquemas cognitivos que nos permitam analisar, sintetizar, conceituar, diferenciar, comparar, dissertar, dentre outras habilidades intelectuais, teremos condições de nos desenvolvermos em diversas áreas. Este seria um esteio para diferentes tipos de aprendizagens que se constroem através delas. Nesta visão os conteúdos escolares são pretextos para nos desenvolvermos.
Hoje os autores são prudentes sobre a questão da transferência de conhecimentos de uma área de aprendizagem para outra e sobre a fixação de separações rígidas no seu desenvolvimento, mas, todos concordam que compreensão não é alguma coisa que se transmite e que só pode ser conseguida com esforço e participação de quem aprende. E cada construção tem um tom que lhe é próprio. Conhecer é transformar o objecto. Os erros não são acidentes de percurso, que desaparecem por si mesmo na medida em que o sujeito vai compreendendo. Eles têm um papel constitutivo no ato de conhecer. Eles expressam determinadas relações, preconcepções já existentes. Devem ser explorados, expostos, discutidos como hipóteses que são. E o que se chama de meta cognição é a atenção que o sujeito cognitivo deve dar às formas como vivencia a aprendizagem nos seus avanços, retrocessos.
Aproximemos estas considerações sobre o processo de aprendizagem da formação do espírito científico, que é esta uma tarefa da universidade, não uma universidade genérica, mas a que Castanho contrapõe ao modelo neo-liberal, globalista e plurimodal.
Bachelard, quando trata da formação do espírito científico vai estudar cientistas dos séculos XVII e XVIII chegando a fazer uma lista das categorias de obstáculos epistemológicos ao desenvolvimento da ciência. Os obstáculos epistemológicos impedem o aluno de exercer sua actividade racional. Transformam-se, portanto, em obstáculos pedagógicos. Destes últimos destaca, por exemplo: o empirismo; o uso do pitoresco; os conhecimentos gerais, que são vagos e terminam por imobilizar o pensamento, fornecem respostas seguras, fixas e gerais.
Para ele:
• Pensar cientificamente é colocarmo-nos num campo epistemológico entre o empirismo e o racionalismo, teoria e prática, razão e experiência.
• Se algumas ciências e alguns conceitos já estão numa fase mais avançada de racionalismo, outras e outros conceitos não ultrapassaram o empirismo. Assim o racionalismo pode não ser adequado para pensar estas últimas, bem como o empirismo não é adequado para pensar quer as ciências, quer os conceitos mais avançados.
• O progresso da ciência é descontínuo, com avanços e recuos e faz-se por rupturas epistemológicas com os paradigmas
• Espírito científico é este conjunto de hábitos de pensamentos, atitudes, valores e interesses que constitui a matriz que fundamenta psicologicamente a construção do conhecimento científico - forma-se contra a própria natureza. É uma estrutura variável e não fixa, imutável.
O que se observa é uma harmonia destas concepções, pois, somente conseguimos uma educação científica se o ensino científico se orientar para a autonomia intelectual, como querem os cognitivitas e, marcadamente, os piagetianos.
Mas, voltemos às actividades académicas.
Quando um aluno inicia um processo de investigação para realizar o trabalho monográfico de final de curso ou enquanto participante em um projecto de pesquisa da sua área específica, emergem, neste momento, todas as concepções que introjectou referentes a área de saber à qual se vincula. Digamos que este referencial de base é parte da cultura, do jargão dominante na ciência que estuda. Na medida em que, intencionalmente, mobiliza-se cognitivamente, surgirão seus obstáculos cognitivos.
Já disseram muitos teóricos que nunca somos ingénuos e tabulas rasas diante dos novos desafios intelectuais. E que as teorias, as explicações científicas não são reflexos dos fatos, não são estes o ponto de partida das teorias, eles são os testes de formulações teóricas iniciais. A ciência desconfia das evidências de nossa experiência imediata.
Se o processo de ensino-aprendizagem vivido na escola e fora dela, deu-lhe instrumentos teórico-práticos para se atirar no desconhecido empírico/conceitual (para ele) e testar novas hipóteses, formular racionalmente questões, traçar relações inovadoras, então, este aluno, se deleitará na autonomia que estas formas de trabalho lhe propicia (construção do TCC e projecto de pesquisa). Não deverá ser difícil planear, elaborar e redigir trabalhos científicos monográficos ou qualquer outro. Mas, se for portador de concepções gerais e fixas, eternamente acostumado a receber e devolver generalidades e não situações problemáticas, fruto de um ensino centrado no modelo de transmissão-recepção, particularmente o trabalho monográfico se configurará como um momento crítico.
Entendemos por trabalho monográfico um estudo aprofundado, sob o maior número de aspectos possíveis, de um determinado assunto. O objectivo é expor, discutir e demonstrar logicamente a partir de um tema-problema. Há uma indagação de base em torno da qual se articulam os autores pesquisados e suas ideias.
O aluno poderá romper os obstáculos epistemológicos e pedagógicos e dar um salto qualitativo em relação à própria área, compreendê-la mais, de forma crítica quando enfrenta o desafio de construção da monografia. Ou não. Não existe meio-termo. Aprender uma ciência e construir novos objectos de estudo implica em rompimento, em renovação, avanços, recuos, incertezas.
Esta reflexão nos faz perceber claramente a importância da Iniciação Científica, que deveria acontecer não apenas em projectos científicos nas universidades, mas em todos os minutos das aulas, das actividades académicas regulares. Faz lembrar que quando um aluno participa de um projecto de pesquisa na universidade, situa-se este como um momento privilegiado para estabelecer uma relação não-dogmática com o saber aprendido ou em aprendizado na sua área de formação, de construir uma postura interdisciplinar com um realismo que dificilmente se conseguirá em sala de aula. Embora esta não possa ser dispensada. Toda pesquisa envolve uma desmistificação da ciência e do pesquisador. É um processo de tomada de consciência de que aqueles grandes autores conhecidos pela área podem ser contextualmente localizados num tempo histórico e numa determinada corrente ou linha de pensamento. E que, por serem localizáveis, fazem abordagens limitadas.
Vivemos uma época onde os momentos de interacção professor-aluno surgem como oportunidades para observar nos postulados e proposições da área e temática em foco, a manifestação (ou não) do que afirma Santos (1995) como indicadores do paradigma de ciência emergente:
□ Que todo conhecimento científico- natural é científico-social
□ Que todo conhecimento é local e total
□ Que todo conhecimento é auto-conhecimento
□ Que todo conhecimento científico visa constituir-se em senso comum.
Mostra o autor o fim da dicotomia entre as ciências naturais e sociais - superação de distinções tão familiares como: natureza/cultura, natural/artificial, vivo/inanimado, mente/matéria, observador/observado... - com os avanços da física e da biologia; a composição transdisciplinar e individualizada do real sugerindo novos métodos e até uma "transgressão metodológica"( Santos, 1995: p. 49); o carácter assumidamente autobiográfico e auto-referenciável da ciência; a necessidade de diálogo com outras formas de conhecimento.
A postura intelectual criteriosa de estabelecer as relações possíveis entre as teorias, princípios, práticas, vistos na escola como conteúdos escolares (até onde o estado da arte permite), coloca-se como forma de consolidação de um novo paradigma de ciência.
Isto nos faz dar atenção a importância da produção intelectual dos docentes. A formação do professor-pesquisador. Como vencer o velho espírito científico e as concepções superadas de ciência sem aprender a articular o próprio discurso teórico? Sem expô-lo à crítica dos seus pares?
Estas considerações fazem com que olhemos para a prática profissional vivida fora dos muros da universidade, de forma a situá-la como instância de continuidade no processo de rupturas, crescimento, em oposição a uma prática profissional onde o indivíduo lentamente "desaprende" a atitude científica, por não buscar interlocutores nem nos livros, nem nos encontros científicos. Por não teorizar sobre o seu fazer diário.
Faz com que olhemos para os erros que cometemos profissionalmente e que cometem nossos alunos como oportunidades de reconstruir e reanalisar a caminhada intelectual percorrida, discutir os "mapas conceituais" (Ausubel-Novak, 1985) que fomos construindo e escolher novos caminhos seja na iniciação científica, na produção de um artigo ou de uma monografia.
Muitos professores localizam as dificuldades dos alunos na redacção de trabalhos científicos na sua inexperiência em lidar com a forma científica. Imaginam que o curso de métodos e técnicas da pesquisa científica resolveria a dificuldade. É preciso sair do imediato na análise das dificuldades de planeamento e redacção de trabalhos científicos, ir mais fundo, esmiuçar estas dificuldades, explorar as possibilidades que elas nos trazem. Elas simplesmente estão expressando a dificuldade que o aluno tem de participar da criação científica. Criar implica em abertura para o novo, disponibilidade para novas relações. O que fica evidenciada nas dificuldades que emergem neste momento? A concepção cristalizada de ciência dos seus professores e a sua forma de lidar com os objectos do conhecimento (leis, teorias, conceitos, princípios científicos). Acostumado a exposições lineares dos professores, a um modelo de ensino tipicamente tradicionalista marcado pela recordação do velho/ apresentação do novo/ comparação novo e velho/ realização de actividades junto com o professor e, finalmente, realização de actividades sozinhos; para o aluno o “criar” é uma actividade estranha, não se insere neste universo. Isto sugere a necessidade de trabalhar junto aos docentes uma nova concepção de ciência e do processo ensino-aprendizagem. Articulando-as. Neste contexto, o docente do ensino superior, orientador de trabalhos monográficos ou TCC agiria de forma coerente com as novas concepções de ciência e as novas teorias da aprendizagem se sua atenção estivesse centrada no processo de construção destes trabalhos. Registar e talvez atribuir valores quando o aluno delimita um problema, quando documenta e apresenta suas leituras, quando colecta os dados e os analisa e, finalmente, parte desta nota caberia a redacção final, aspectos técnicos da mesma e sua apresentação ao grupo ou classe. Seguramente, a chamada “ indústria da monografia” perderia muitos dos nossos alunos, a interacção no processo evitaria desgastes emocionais desnecessários.
Nos últimos vinte anos tem crescido a investigação do ensino das diferentes ciências constituindo-se a didáctica das ciências uma área de estudos profícua e em crescimento. Questões sobre como aprendemos e ensinamos tópicos específicos estão em aberto. A teoria pedagógica ainda tem muito pouco a dizer sobre isto. Talvez algumas orientações genéricas sobre relação professor/aluno, planeamento de ensino, avaliação, organização de sequências didácticas que são úteis, mas não adentram pela estrutura da matéria. Pedagogos e profissionais das diferentes áreas, cientes dos limites de sua especificidade, construindo uma postura de fato interdisciplinar, devem discutir mais no meio académico questões como esta. Faltam pesquisas qualitativas de cunho etnográfico que discutam, a partir da prática docente experiências sobre o” ensino de...” em especial, nas áreas da saúde, biológicas dos cursos superiores. As pesquisas sobre o ensino dos conteúdos escolares trabalhados nos níveis fundamental e médio têm crescido significativamente nos últimos 15 anos, mas o mesmo não se dá com os conteúdos veiculados nos cursos de graduação, observadas as finalidades e características deste patamar da escolarização.
Mudanças nesta direcção - na epistemologia do professor e na metodologia do ensino - interferirão directamente na qualidade dos trabalhos de final de curso, na condução das muitas actividades académicas hoje existentes no âmbito universitário, como a iniciação científica, a elaboração de relatórios e a própria aula, re-situando-as, revalorizando-as.
Assim, além da monografia que angustia grande número de alunos quando chega ao final da graduação, podem ser resgatados e tornarem-se desafios agradáveis e possíveis para o aluno, muitos trabalhos académicos rotineiros, tornando-se estes, instrumentos de alfabetização científica, em direcção ao paradigma emergente e de crescimento, de construção de uma autonomia intelectual, favorecendo a construção de uma universidade crítica, cultural e popular. Os próprios relatórios que os professores solicitam das aulas práticas, ou aqueles realizados para sintetizar debates, passam a ser oportunidades de testar hipóteses pessoais, confrontos críticos da relação teoria/prática; os seminários, quando desenvolvidos como forma de confronto de significados e negociação dos mesmos num clima de participação democrática, tornam-se oportunidades de diferentes leituras dos objectos de estudo. As revisões bibliográficas, os estudos dirigidos, quando são acompanhados de uma problematização e crítica, oportunizam diferenciações conceituais mais subtis, constituindo-se em aprendizagem de melhor qualidade, ou seja significativas.
2.9 A Transdisciplinaridade Transformando a Relação / Pesquisa / Ensino / Extensão na Produção do Conhecimento Científico.
2.9.1 Transdisciplinaridade e produção do conhecimento científico na universidade do século XXI
Pesquisa é a busca de informação, que faz parte, obrigatoriamente, da produção do conhecimento. Mas, na universidade, quando se fala em pesquisa científica estamos nos referindo à produção de um conhecimento novo, que resulta de uma reflexão aprofundada e crítica a respeito dos dados colectados na pesquisa. A pesquisa não apenas orienta e subsidia o ensino; ela é o próprio ensino, e a universidade é o que engloba o todo e o seu entorno; é a soma de várias faces, é o que completa, que questiona e resolve, mesmo tendo como bússola a certeza de que não existem certezas findas – pois aprender é um processo e diante dos novos paradigmas, há um ponto de partida, nunca um momento de chegada.
Quando o conhecimento começa a ser difundido, ele se torna informação. Cabe à universidade (embora não com exclusividade, mas como parte inalienável de sua essência) a produção do conhecimento científico e tecnológico. Isto se dá através da pesquisa científica, fazendo do ensino algo vivo e estimulante para quem aprende e para quem ensina. A indissolubilidade entre ensino, pesquisa e extensão, prevista na legislação educacional brasileira não é uma mera questão formal, mas um princípio epistemológico.
A questão é epistemológica não apenas para conceituar e entender a universidade e sua função na sociedade do século XXI, ela define o que é ensinar. Será que ensinar pode ser entendido, hoje, como a reprodução de conhecimentos sem senso crítico diante dos alunos? Ou seja, a transmissão de informação sem produção de conhecimento e de saberes? Fica claro que não. Se esse entendimento do ensino fazia algum sentido na Idade Média, quando os livros, manuscritos eram raros (e mesmo assim havia pesquisa, questionamento e inovação). Hoje, com o acesso e excesso de informação, o papel do professor é buscar um caminho transformador.
Diz Mello (2005, p. da Internet) que o pensamento ocidental passou por duas rupturas epistemológicas fundamentais, sendo que a primeira vai do século XIII ao século XVII. Até essa época, “o homem era considerado como sendo formado por três elementos: corpo, alma e espírito”. Foi “durante o período que vai do século XIII ao XVII, com o nascimento e florescimento do humanismo”, que se eliminou “progressivamente o elemento mediador, a alma” e passou-se a pensar “o homem como composto apenas de corpo e de espírito”. Essa mudança epistemológica engendrou a segunda, pois “na medida que foi sendo descartado o elemento mediador, a alma, (...) o diálogo corpo/espírito foi ficando impossível”. Essa segunda mudança ocorreu predominantemente “nos séculos XVII, XVIII, até que a partir do século XIX o homem passou a ser reduzido apenas à sua dimensão corporal”. Desta segunda mudança epistemológica resultou um reducionismo, do qual decorreram “os grandes benefícios e os grandes malefícios do mundo moderno”, inclusive, o “o homem máquina”, que, acrescentaríamos, foi gerado pela Revolução Industrial.
Para os estudiosos do CIRET-UNESCO, devido ao “crescimento sem precedentes dos saberes em nossa época” surge “a questão da adaptação das mentalidades a esses saberes”. Por outro lado, é preciso “que esses saberes sejam inteligíveis, compreensíveis”. Como fazer isso na “era do Big-Bang disciplinar e da especialização sem limites (...)? Como tomar decisões se não for possível um diálogo entre os saberes? E como isto é possível, se “hoje há centenas de disciplinas”?
2.9.2 Da interdisciplinaridade à transdisciplinaridade
A necessidade indispensável de vínculos entre as diferentes disciplinas se traduz pelo surgimento, na metade do século XX, da pluridisciplinaridade e da interdisciplinaridade. Quando Ivani Fazenda, nos anos 70, quando começou a pesquisar a interdisciplinaridade, "quiseram acabar com as disciplinas em nome de uma pseudo-integração e eliminou-se a importância da matemática, da língua portuguesa e da geografia", lembra. Para ela, não pode existir interdisciplinaridade sem disciplinas. "É preciso haver um respeito à disciplina", disse.
Para Fazenda (2004, p.1) a interdisciplinaridade promove a recuperação de uma característica da primeira infância do ser humano: "Aos dois ou três anos de idade temos um desejo de conhecer ilimitado." Segundo ela, essa busca das origens é um dos fundamentos da interdisciplinaridade. "É preciso saber como os conteúdos nasceram, se desenvolveram e são estudados hoje".
Para Lenoir (Lenoir, 1991; Lenoir; Geoffroy; Hasni, 2001), nem sempre a interdisciplinaridade é empregada com finalidade científica. Ela também pode servir como instrumento ideológico, “com o propósito de confirmar posições sociais ante a actividade científica.
Os maiores desafios da nossa época, como por exemplo, os desafios de ordem ética, clamam cada vez mais por competências. No entanto, a soma dos melhores especialistas em suas respectivas áreas só pode engendrar uma incompetência generalizada, pois a soma de competências não é a competência: no plano técnico. A intersecção entre os diferentes campos do saber é um conjunto vazio. Ora, o que é um " décideur" , individual ou colectivo, senão aquele que é capaz de levar em conta todos os dados do problema que ele examina?
A transdisiciplinaridade nasce como uma das reacções a esse reducionismo, como a proposta de uma nova mudança epistemológica, que se dá nos centros produtores do conhecimento, dentre os quais, destaca-se a universidade. Mas a transdisciplinaridade não é “a única via de revisão desse cenário reducionista” (MELLO, 2005, p. da Internet). Também se destacam nesse sentido “o surgimento da física quântica, na primeira metade do século” (MELLO, 2005, p. da Internet). No campo da física destacam-se “nomes como Plank, Niels Bohr, Einstein, Heisenberg, Schrödinger e tantos outros”. Com eles surgem “novas vias de apreender a dialogar com a realidade começam a surgir e se a visão da realidade muda, o mundo muda e o conflito muda” (MELLO, 2005,, p. da Internet).
Para Mello (2005, p. da Internet) a lógica do terceiro incluído e os níveis de Realidade, são dois dos pilares da transdisciplinaridade. Como “cada nível é regido por leis diferentes”, resulta que “a passagem de um nível para outro implica em rupturas epistemológicas”.
A universidade como foco central no projecto transdisciplinar é um aspecto presente desde as primeiras directrizes traçadas pelo projecto CIRET-UNESCO. Em sua reunião de Lucarmo, em 1997, o grupo de estudiosos já propunha como um objectivo “a curto prazo” o de “fazer com que a Universidade evolua para a sua missão, hoje esquecida, de estudo do universal, em nosso mundo caracterizado por uma complexidade que cresce de maneira incessante”. Um outro aspecto destacado entre os objectivos do projecto CIRET-UNESCO é seu carácter experimental” (CIRET-UNESCO, 1997, p. 1).
Cabe ainda reflectir se a concepção da universidade como produtora do conhecimento e dos saberes e como centro integrador dos vários níveis de conhecimento deve se restringir às universidades propriamente ditas, de acordo com os parâmetros estabelecidos pela legislação brasileira ou deve abranger todas as instituições de ensino superior. No nosso entender a segunda opção é a correcta. Embora não se possa exigir das faculdades isoladas uma produção de conhecimento científico sistemática e volumosa com cabe à universidade fazer, não se pode mais pensar o ensino desvinculado da pesquisa, sob risco de que ele se torne obsoleto antes mesmo que o aluno conclua o curso.
Diante disso, propusemo-nos a desenvolver experiências de pesquisa transdisciplinar a partir da sala de aula e tendo a mesma como ponto de referência. Estas experiências são resumidamente descritas a seguir.
Para as autoras, transdisciplinaridade é o que está além das disciplinas, mas é sobretudo um novo método de pesquisa que supõe a totalidade do conhecimento gerado no contexto de sua aplicação e que viabiliza a inovação. Inovar, com rigor e fundamentação, eis o pressuposto epistémico para a construção do conhecimento Transdisciplinar. Pluralidade e universalidade do conhecimento é o pressuposto que deve nortear a Universidade. E universidade deve ser entendida como todo o sistema de ensino superior. A transformação epistemológica pela qual vêm passando a produção e a difusão do conhecimento não mais permite a segmentação dos espaços de pesquisa de ensino e de extensão em áreas compartimentadas. As pesquisas realizadas pelas autoras propiciaram aos estudantes nelas envolvidos vivenciar a integração transdisciplinar geradora de aprendizagem no sentido mais profundo, ou seja, de transformação da subjectividade e das intersubjectividades dos que aprendem e dos que ensinam, em uma permanente troca.
Estas experiências foram realizadas em uma universidade confessional e em uma pequena faculdade autónoma especializada no ensino de artes, ambas no Estado de São Paulo. No segundo caso, foi possível integrar, na pesquisa, extensão e ensino, duas formas diferentes de conhecimento: a arte e a ciência.
2.9.3 O trem do conhecimento
A indissolubilidade entre ensino, pesquisa e extensão, prevista na legislação educacional brasileira não é uma mera questão formal, mas um princípio epistemológico. Ela se dá em dois níveis: o individual (como prática constante do professor) e o institucional (como exigência contratual, do professor para que faça pesquisa e disponibilização dos meios materiais para tal).
Para estabelecer a intencionalidade, sem o que nada se realiza, pois para os professores acreditarem na mudança eles precisam mudar de tal forma que possibilitem acreditar, ou seja, colocar na prática o que se lê de interdisciplinaridade e transdisciplinaridade, imbuídos de intenções de ultrapassar os limites rígidos de cada disciplina e estabelecer como meta atingir as expectativas que os homens e mulheres têm no viver e que a Escola se mantêm distante tanto em seus conteúdos como nas inter-relações pessoais e profissionais, para se conciliar o ensaio e a prática da pesquisa, o melhor momento é na graduação, onde se deve realizar um estudo teórico, discussão e pesquisa de campo na universidade em que os alunos se inserem. Esta mudança é mister para que a universidade não traia a sua missão e não seja alijada, deslocada, criticada por uma sociedade que espera tanto dela.
O elemento desencadeante dessa transformação foi a pesquisa realizada no decorrer do curso Teorias da Educação e Prática Pedagógicas: correntes e tendências, ministrado em 2001, no Mestrado em Educação da mesma universidade. Assim, várias barreiras foram superadas: integrou-se ensino e pesquisa, e graduação / pós-graduação. Desse modo, foi possível desencadear processos de transformação tanto nas estruturas, quanto nas práticas pedagógicas no curso de Matemática da Universidade Católica de Santos (e, posteriormente, ampliá-las para todo o curso de Ciências) rompendo com o imobilismo e a dissociação entre prática / pesquisa e ensino.
2.10 Para uma Valorização das Plataformas de Ensino a Distância no Quadro do Ensino Superior em Angola
Bottom of Form
As Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC) começam a ser um facto em Angola em determinados sectores da sociedade Angolana. Um exemplo patente da generalização das TIC em Angola é o facto do Governo angolano estar a criar condições para permitir aos cidadãos angolanos solicitarem a emissão de documentos pessoais (Bilhetes de identidade e Passaportes) por intermédio da Internet.
Perante tais factos, no quadro do ensino superior angolano, uma questão pode ser levantada: Que lugar ocupam as TIC no contexto do ensino/aprendizagem na Universidade Agostinho Neto (UAN)? A presente reflexão não pretende dar resposta à questão supra levantada. Sabemos que a UAN conta com um projecto ambicioso e coerente neste sentido. Contudo, por intermédio da presente reflexão pretendemos fornecer subsídios susceptíveis de facilitar a implementação do referido projecto. Esta reflexão tem por objectivo apresentar as potencialidades das Plataformas de ensino à distância enquanto instrumentos-TIC em voga no processo de ensino/aprendizagem.
2.10.1- Sobre o conceito de Plataforma de ensino a distância
Os trabalhos de France HENRI et Karin LUNDGREN-CAYROL (2001) mostram que o conceito de Plataforma está estreitamente ligado ao conceito de e-learning, isto é, aprendizagem por intermédio de redes e suportes electrónicos (Internet, CD ROM, Intranet, Vídeo-conferência…). Nesta senda, as Plataformas de ensino a distância integram o leque de suportes electrónicos que facilitam a implementação de dispositivos de e-learning.
Uma Plataforma de formação a distância é um software que propõe formações assistidas (ou não assistidas) utilizando a Internet ou outro tipo de rede informática como canal de difusão. Nesta óptica, uma Plataforma pode substituir-se parcialmente a um estabelecimento de ensino e permitir aos diferentes actores do acto pedagógico realizarem naturalmente as actividades inscritas nos seus referenciais de tarefas.
2.10.2- Características gerais das Plataformas de ensino a distância
As Plataformas de ensino a distância integram uma série de funcionalidades facilitadoras da gestão do dispositivo de formação, dos conteúdos de formação e dos actores mais salientes do processo de ensino/aprendizagem (o professor e o aprendente).
A maior parte das Plataformas apresentam funcionalidades inerentes:
• À comunicação: trata-se de ferramentas que permitem aos actores do acto pedagógico comunicarem no interior da Plataforma (chat, e-mail, fórum, web-conferências…). Graças a estas ferramentas, os professores podem garantir um acompanhamento personalizado dos Estudantes e estes últimos podem mais facilmente solicitar o apoio dos professores durante a formação;
• Às aulas: trata-se de ferramentas que permitem criar espaços para a realização do acto pedagógico via e-learnig. Nestes espaços os professores podem facilmente depositar o conteúdo das aulas e planificarem uma pluralidade de actividades pedagógicas;
• À avaliação dos estudantes: as Plataformas comportam uma série de ferramentas (quiz, sondagens…) que permitem ao professor realizar avaliações formativas ou somáticas. Estas ferramentas permitem igualmente uma gestão informatizada das notas dos formandos. Nesta senda, cada formador pode facilmente possuir uma espécie de «DAAC1» para a cadeira que lecciona ;
• À administração do acto pedagógico: a este nível as Plataformas possuem ferramentas que permitem, entre outros, a criação e a gestão de:
• Professores;
• Estudantes;
• Grupos de professores/estudantes;
• Módulos de formação;
• Espaços pedagógicos.
• À estatística e o controlo das actividades dos professores e dos estudantes na Plataforma: estas ferramentas permitem aos Administradores da Plataforma obterem estatísticas inerentes à presença e às actividades dos utilizadores da Plataforma. Assim sendo, os Administradores podem saber quem entra e quem sai da Plataforma, o que fazem estas pessoas na Plataforma, que documentos consultam, em que módulos de formação entram…
Importa salientar que nos espaços reservados as aulas, os professores podem igualmente obter informações da mesma natureza (quem entra no espaço reservado às aulas, o que fazem estes estudantes no referido espaço, quais são os estudantes que fazem os exercícios solicitados pelo professor e com que resultados, a hora exacta em que uma determinada acção é realizada e quanto tempo o utilizador leva a realizar a mesma…).
A este nível, podemos considerar que a Plataforma permite um controlo extremamente rigoroso das actividades pedagógicas dos professores e dos estudantes.
2.10.3- Sobre os Modelos de referência
Normalmente, todas as Plataformas comportam ferramentas susceptíveis de facilitar a implementação de dispositivos de formação e-learning.
Roger GUIR (2002) et Hugues CHOPLIN (2002) mostram que no campo universitário podemos identificar Plataformas do tipo :
• LMS (Learning Management System)3 que correspondem às chamadas Plataformas de base (Plataformas que permitem associar uma determinada aula a um estudante e assegurar o acompanhamento do mesmo ;
• LCMS (Learning Content Management System)4 que por um lado, abarcam as funcionalidades das LMS e por outro lado, permitem gerir e/ou criar conteúdos de formação, conceber planos de formação, implementar modalidades de avaliação e de acompanhamento dos estudantes…
Nesta óptica, podemos considerar que as Plataformas de ensino a distância do tipo LCMS permitem ao estabelecimento de ensino superior realizar as tradicionais actividades do ensino/aprendizagem em presença.
Importa sublinhar que está em curso uma reflexão cujo objectivo é criar uma linguagem comum (definição de normas e Standards) para que as diferentes Plataformas possam comunicar entre elas. Esta linguagem comum pretende facilitar o intercâmbio de conteúdos pedagógicos entre as Plataformas e a inter-operacionalidade entre os sistemas.
2.10.4- Sobre os custos das Plataformas de ensino a distância
No campo do ensino a distância existe, por um lado, as Plataformas comerciais (Webct, Cybeo…) e, por outro lado, as Plataformas open source (Moodle, Ganesha...).
Toda a Plataforma representa um custo. O custo de uma Plataforma emerge da qualidade e do desempenho que o estabelecimento de ensino superior procura outorgar-lhe.
As Plataformas comerciais têm um custo e são propriedade da instituição que as concebem. Em média, o custo destas Plataformas varia entre 5 000 e 20 000 USD. Importa sublinhar que, normalmente, o custo da manutenção deste tipo de Plataforma não está incluso no valor da compra ou do aluguer da mesma.
No que concerne as Plataformas open source, as mesmas estão geralmente disponíveis na Internet e a maior parte delas são gratuitas. A particularidade destas Plataformas é o acesso ao code source5, o que permite restruturar e adaptá-las às necessidades e às características do dispositivo de formação que se pretende programar.
As Plataformas open source acabam por ter um custo consequente uma vez que a manutenção e as modificações que as mesmas podem necessitar não podem ser feitas sem o concurso de pessoas qualificadas neste domínio. Este custo não é fácil de calcular uma vez que o mesmo depende, entre outros, do conteúdo da Plataforma, do número de utilizadores e, sobretudo dos preços definidos pelos técnicos disponíveis para trabalhar a nível da manutenção e do code source.
Importa por último sublinhar que, independentemente da natureza da Plataforma (comercial ou open source), os responsáveis pela mesma deverão ter em conta o custo do seu alojamento (em média 120 USD/mês) e o custo do aluguer do nome de domínio (em média 10 USD/ano).
2.10.5- Vantagens e desvantagens das Plataformas de ensino a distância
O ensino superior angolano é marcado por infra-estruturas pouco consequentes onde um número importante de candidatos às Faculdades e Institutos não conseguem acesso à estes estabelecimentos.
Apesar de não possuirmos dados estatísticos em relação ao desempenho dos professores e estudantes da UAN, podemos considerar que estes últimos enfrentam muitas dificuldades para poderem realizar cabalmente as suas actividades no seio desta universidade.
A maior parte dos professores parece ser alvo do fenómeno “garimpo” e conseguem dificilmente “desdobrarem-se” entre os vários empregos que possuem. Por outro lado, um grande número de estudantes parece dificilmente conseguir coadunar a actividade estudantil com as actividades laborais e assuntos de índole familiar.
Nesta óptica, atendendo o facto de que uma formação e-learning proporciona condições de trabalho idênticas às do ensino/aprendizagem em presença, no contexto do ensino superior angolano, uma Plataforma de ensino a distância poderia atenuar parte dos problemas supracitados.
No que concerne propriamente as vantagens do uso deste tipo de instrumento no nosso contexto de ensino, podemos considerar que:
• A Plataforma permite implementar acções de formação que abarcam um elevado número de pessoas (que podem estar localizadas em pontos geográficos diferentes);
• A Plataforma permite aos professores melhor gerirem o factor tempo no quadro das suas actividades profissionais;
• A Plataforma de ensino a distância oferece bastante flexibilidade ao professor e ao estudante no quadro do acto pedagógico. A formação acompanha o professor ou o estudante onde quer que eles estejam. A título de exemplo, o estudante pode formar-se e informar-se a partir de sua casa, do seu local de trabalho, durante uma missão de serviço…;
• A Plataforma permite mais facilmente individualizar o percurso de formação dos estudantes e estes últimos podem melhor beneficiar de um acompanhamento consequente por parte do professor;
• A Plataforma permite aos estudantes trabalharem a partir de uma mesma base de trabalho uma vez que os conteúdos elaborados pelo professor de uma determinada disciplina são postos a disposição de todos os estudantes (os estudantes não são submetidos aos chamados apontamentos durante as aulas);
• A Plataforma representa um espaço de diálogo e de intercâmbio de saberes e saberes-fazer. Ela permite aos professores um trabalho em conjunto por intermédio de documentos numéricos, a troca de informações e de experiências, assim como a identificação de problemas e a procura de soluções.
Todavia, as Plataformas de ensino a distância apresentam desvantagens que merecem ser evocadas. As Plataformas representam um espaço de ensino/aprendizagem que contrasta bastante com a forma clássica de ensino/aprendizagem.
Os modernismos que as Plataformas evocam podem, por vezes, justificar o cepticismo e a resistência do governo de uma Unidade orgânica e dos seus actores em relação à adopção deste tipo de instrumento.
2.11 PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO - Formação e Prática –Uma análise da produção académica de 1991-1997 – UM ESTUDO DE CASO
2.11.1. Introdução
Quando se pensa na formação e na prática do profissional da educação, fica evidente que ela se dá em diversos tempos e espaços, bem como em variados níveis. A experiência humana, é um factor de formação tanto do ponto de vista da história quanto das vivências quotidianas. Em segundo lugar, porque elas têm, pelo desenvolvimento da ciência e da tecnologia, hoje, um espaço de sistematização, transmissão/assimilação e produção. Os conhecimentos necessitam serem constantemente actualizados e avaliados quanto à sua pertinência em relação às demandas sociais e às possibilidades de todos, do ponto de vista profissional e pessoal. Esse conjunto concorre para ser fixado em nossa memória científica, cultural, pessoal. Cada proposta, cada experiência, cada “feito”, “cada momento” é uma “herança civilizatória”, nas palavras de Gramsci (1991). Há de se fazer o inventário dessa herança onde ela se apresenta e da forma como se apresenta. Uma das vias para realizar este inventário é a busca do registo escrito do acontecido, é o exame do que é pensado e feito, é o levantamento do que é produzido a respeito. Tal é a proposta e o conteúdo desta investigação que, neste capítulo examina a produção científica sobre, o que se categorizou, no âmbito da pesquisa como, Profissionais da Educação: formação e prática.
2.11.2. O Universo da Pesquisa
A produção do conhecimento na área de Administração da Educação no período de 1991-1997 permite identificar tendências da realidade educacional brasileira e reflecte de uma forma bastante fiel os dilemas que a área educacional enfrenta no seu dia-a-dia.
Foram cadastrados 144 resumos, tendo sido excluído um por estar fora do período estipulado para a produção. Assim a nossa análise considerará um total de 143 resumos. Estes resumos, estão distribuídos segundo a instituição de origem - a Fig 1- apresenta a distribuição nas instituições que produziram um número mais significativo de resumos. Foram identificadas 40 instituições produtoras de pesquisa na área. A instituição com maior número de resumos nesta classificação foi a Universidade de Brasília, com 18 resumos o que representa 12,6 % do total. O maior número de resumos pode estar associado a um maior cuidado na colecta de informações, pois a sede da ANPAE nacional se encontra nesta instituição, ou a um maior número de pesquisas na área de Administração da Educação. Seguem em número de resumos a Universidade Federal do Rio Grande do Sul, com 12 e a Pontifícia Universidade Católica de São Paulo com o mesmo total. A produção em cada uma destas instituições
Figura 1:
Distribuição de resumos por instituição
representa 8,39% do total. A quarta instituição foi a Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul com 10 resumos, o que representa 6,99% do total. A Universidade Estadual de Campinas, segue a ordem com um total de 9 resumos representando 6,29 % do total.
Considerando o conjunto global das instituições representadas, convém destacar a FURB com sete resumos, e a Universidade do Contestado quatro resumos. A produção de resumos da FURB representa 4,89% do total,
Três das instituições com maior número de resumos, estão entre as melhores avaliadas, segundo critérios da Capes na sua última avaliação formal a UFRGS, PUCSP e a PUCRS. A UNICAMP, se destacando como um programa com um número bastante significativo de alunos, e sua liderança deve certamente reflectir este número. As duas universidades catarinenses, indicam instituições que estão emergindo e se consolidando como área de estudo de administração da educação. As outras instituições apresentam uma produção que fica entre 1 e 5 resumos, com uma distribuição mais espalhada.
Figura 2: Distribuição dos resumos por Estados
Distribuição de resumos por Estado mostra uma maior incidência do Estado de São Paulo com trinta e quatro resumos classificados, seguido do Estado do Rio Grande do Sul com 26, e do Distrito Federal com 18. O Estado do Rio de Janeiro apresenta a frequência de 15 resumos e o Estado de Santa Catarina 12 resumos. É interessante observar o aumento da produtividade em pesquisa em Santa Catarina. Estes dados estão relacionados com as instituições de origem dos resumos apresentados anteriormente.
Figura 3
Distribuição de resumos por região
A distribuição por região reflecte os dados esperados considerando a distribuição por Estado. A região Sudeste apresenta o maior número de resumos com cinquenta e sete resumos classificados, seguido da Região Sul com 43 resumos. As regiões Centro-Oeste e Nordeste apresentam ambas 22 resumos. Observou-se um destaque do Distrito Federal no envio de resumos e também Santa Catarina que apresentou participação significativa na Região Sul, pois o Rio Grande do Sul, contribuiu com 26 resumos, Santa Catarina com 12 e o Paraná com 5. Estes resultados evidenciam o desenvolvimento mais recente do Estado de Santa Catarina na área de Administração Educacional.
Em relação ao tipo de pesquisa observa-se que a grande maioria das pesquisas (69,4%) classifica-se como dissertação de mestrado, seguido de pesquisa docente com 19,44% e em terceiro lugar as teses de doutorado com 11,11%.
Figura 4
Distribuição dos resumos por tipo de pesquisa
Este resultado indica que a maioria das pesquisas realizadas no contexto educacional brasileiro, são dissertações de mestrado, as pesquisas docentes representam apenas em torno de 20% das pesquisas realizadas. Estes resultados colocam em questão o modelo de universidade com a integração e indissolubilidade das funções de ensino, pesquisa e extensão. Os professores universitários fazem pouca pesquisa, e as pesquisas realizadas, dissertações de mestrado e teses de doutorado, tem como objectivo básico a titulação do pessoal docente. Estes dados nos remetem a um questionamento de um único modelo de universidade e de como incentivar a pesquisa docente de uma forma regular, para que ela se torne a forma mais frequente de actividade de pesquisa nas universidades brasileiras.
Figura 5
Distribuição dos resumos por ano
Os dados mostram que no ano de 1995 houve uma concentração de 27.08 % da produção no período, esta distribuição desigual pode ser compreendida como um período de revitalização da área de Administração da Educação com um aumento da produção neste ano. Estes dados podem reflectir algumas mudanças que certamente tenderão a se reflectir nos próximos anos, ou talvez o debate sobre a formação do educador, tenha se tornado mais relevante no período citado.
2.11.3 As Subcategorias
No universo de 143 resumos, foram agrupadas seis subcategorias que se construíram na/da convergência das temáticas abordadas na produção científica relativa a categoria Profissionais da Educação: formação e prática. São elas: Formação, Prática, Luta sindical e profissionalização, Formação do Especialista, Avaliação e Outros.
2.11.3.1 A subcategoria Formação
Constituiu-se de 42 resumos que abrangem os estados do Rio Grande do Sul, Maranhão, Piauí, São Paulo, Amazonas, Minas Gerais, Rio de Janeiro, Goiás, Santa Catarina, Mato Grosso do Sul, Brasília, Bahia, Paraíba e Pernambuco, assim distribuídos: Pesquisa Docente –9; Dissertação de Mestrado – 29; Tese de Doutorado – 4.
A análise do material colectado sobre a formação, nos levou a proceder três agrupamentos que evidenciam os seguintes focos: a formação do professor, a formação do educador e a formação política. Cada uma destas três ênfases guardam em suas pequenas diferenças algumas especificidades que permitiram assim agrupá-las, sem, contudo distanciar-se da subcategoria mais ampla que se constitui no mais forte conceito explicativo, que é a formação.
No que concerne à formação do professor observou-se que a produção científica examinada, através dos resumos colectados, revela alguns objectos de investigação incidentes e outros esparsos, embora a preocupação com a qualidade da formação esteja sempre presente em todos os 16 resumos que compuseram este grupo. A maior concentração de pesquisas sobre formação tem o professor como alvo de estudo para sua melhor qualificação. A tónica é a exigência de uma melhor qualidade na formação do professor no sentido de atender aos desafios da contemporaneidade, como eles se apresentam. A maior incidência está na inequívoca e imprescindível relação teoria e prática que aparece em quase todos resumos das mais diversas formas, a saber, “currículos para atender as necessidades”, “formação do professor como intelectual dentro do seu campo de trabalho”, “que a prática pedagógica precisa reflectir um currículo”, “estabelecer uma relação entre acções/programas” ou, ainda, na defesa da “acção compartilhada”, entendida como “o trabalho articulado de docentes da área pedagógica, orientadores de estágio, de docentes das áreas de conteúdos específicos, de docentes das escolas de 1º e 2º graus que recebem estagiários e dos próprios estagiários no processo de prática de ensino”. Destaca-se que esta expressão “acção compartilhada” que, explicitamente aparece em dois resumos expressa a responsabilidade conjunta de diferentes instâncias e sectores das instituições em face à formação do professor, garantindo, desta forma a necessária indissolubilidade teoria - prática. Trata-se do “compartilhamento da responsabilidade” a que se refere Wittmann (1996, p 45) sem o qual não se realiza a necessária formação do professor, do profissional da educação, do cidadão. Este binómio, enfatizado como “a vinculação teoria - prática que visualiza a questão sob o ponto de vista do descompasso universidade e ensino fundamental e médio, e que aponta para a necessidade da articulação entre as duas instâncias a partir do entrelaçamento do saber e do fazer” e apresentado como constatação e proposta, constitui-se num dos eixos propostos para a Base Comum Nacional , conceito construído pelos educadores e pela ANFOPE já consagrado no Art. 64 da Lei 9.394. Defendendo a docência como base da identidade profissional de todo o educador, a ANFOPE concebe os cursos de formação dos profissionais da educação como momentos de produção colectiva de conhecimento através da “unidade entre teoria/prática”. Os pesquisadores, assim como revelam estes resumos, estão preocupados com a superação do descompasso, ainda existente em nosso contexto educacional e social.
A necessidade de uma formação mais crítica e estimuladora no convívio com a divergência e na prática quotidiana é salientada em vários resumos, assim como a necessidade da interdisciplinaridade, que aparece em cinco resumos, a partir da fragmentação entre o pedagógico e o conteúdo específico, cuja superação exige trabalho compartilhado por diferentes áreas de conhecimento. Ora, ser crítico é saber-se limitado. É saber-se necessitado de ultrapassar seus limites na compreensão da grandeza de cada um de nossos conviveres, com quem compartilhamos nossas formas de compreender e fazer o mundo e a nossas existências, diferenciado e por isso, rico. É compreender, aceitar e querer a co-participação, a colaboração a convivência com os outros humanos que nos completam com as suas diferenças e nas divergências, fazendo-nos compreender o que não compreendíamos e a respeitar outras possibilidades. É disto mesmo que fala Fazenda ( 1996, p .15-24), ao nos explicar que interdisciplinaridade nomeia um encontro que pode ocorrer entre seres – num certo fazer – a partir da direccionalidade da consciência, pretendendo compreender o objecto, com ele relacionar-se, comunicar-se. Assim interpretada, a interdisciplinaridade, supõe um momento que a antecede, qual seja a disposição da subjectividade, atributo exclusivamente humano, de perceber-se e presentificar-se, realizando nessa opção um encontro com – o - outro, a intersubjectividade. Nesta perspectiva há que superar, também, a compreensão de interdisciplinaridade, vista do ponto de vista estático que traria em si uma visão cartesiana de relação biunívoca sujeito - objecto, compreendendo pontos de ligação entre diferentes mundos humanos na busca de compreensão de uma disciplinaridade dinâmica que ultrapassa a segmentação e recupera o homem da esfacelacção e mutilação do seu ser e do seu pensar fragmentados, a fim de que professores, “profissionais da educação e profissionais em geral, possam desenvolver-se como seres humanos fortes intelectualmente, ajustados emocionalmente, capazes tecnicamente e ricos de carácter” (Ferreira, 1998, p 113)
Dois resumos tratam da formação do professor com vistas à sua contribuição para a integração cultural e educacional no MERCOSUL. Outro resumo no tema formação do educador que será tratado abaixo. Também coloca a integração cultural dos países do MERCOSUL, sugerindo alterações nos currículos para atender a estas necessidades e perspectivas. Destaque-se a pertinência desta temática na conjuntura actual com a criação do MERCOSUL Educativo em 91 que ressalta no Plano Trienal para o Sector de Educação, entre outras coisas, a qualidade educativa, a urgente melhoria da formação científica e tecnológica e a actualização das qualificações ocupacionais da força de trabalho.
Um único resumo destaca a necessidade de compreender a formação do professor enquanto intelectual dentro do seu campo de trabalho e verificar como a interferência dessa prática pode contribuir para a transformação da sociedade com vistas a repensar os cursos de formação de professores enquanto intelectuais e pesquisadores.
O CEFAM, como alternativa viável de formação, é analisado em dois resumos que investigam estas experiências nos estados de São Paulo e Mato Grosso do Sul questionando a condução do processo de formação professores novos numa estrutura educacional tradicional.
Em um resumo, o curso de Pedagogia é considerado como um dos cursos de preparação de Recursos Humanos para a educação, destacando a instabilidade, deste curso, como factor principal responsável pela formação de professores. Aponta para a necessidade do resgate da sua verdadeira função exercendo convenientemente seu papel na formação dos especialistas que co-administram a educação no Brasil. Esta preocupação aparece na relação que dois resumos estabelecem com as Licenciaturas quando se referem à construção de uma política de formação de professores. Defende a necessidade de garantir a Licenciatura seu papel na Universidade Brasileira de formar professores para o Ensino Fundamental e Médio, estabelecendo interlocução com a ANPED e ANFOPE recolocando o compromisso político e académico da Universidade, de resgate da Escola Publica no país.
A importância da temática “Formação” é, ainda, considerada fundamental no contexto de revitalização do diálogo entre Ciências Sociais e Educação, a fim de estabelecer uma relação entre acções/programas de capacitação implementados pela burocracia pedagógica dos estados e as aspirações da sociedade.
Um único resumo trata historicamente de como esta subcategoria se apresenta na busca da compreensão dos processos concretos de formação superior dos professores do ensino fundamental e médio desde os anos 30.
A formação do educador é vinculada à formação do alfabetizador, ao desenvolvimento, modernidade e educação na América Latina, ao movimento e contribuição da ANFOPE, à relação cidadania - educação que as disciplinas de História da Educação, Sociologia e Filosofia propiciam, à condição de profissional transformador, crítico e reflexivo e à formação humana como base da formação do educador. Ressaltada na formação do profissional da educação que “exige uma sólida formação humana que subsidie a formação de um novo homem para a construção de uma sociedade humana, realizada e feliz.” ( FERREIRA, 1999 a, pag. 206).
O processo analítico relativo à formação política do educador identifica questões e temáticas que se expressam em constatações e propostas: a consciência política conservadora dos profissionais da escola, a necessidade do desenvolvimento da capacidade crítica e da interacção indivíduo - grupo, a visão política da escola pública, os cursos profissionalizantes Esquema I e II. Partindo da história do Ensino técnico no Brasil e suas conexões com o processo de industrialização, as práticas pedagógicas nas escolas públicas, partidos políticos, movimentos religiosos, CUT, movimento estudantil, relações familiares; cursos de graduação e pós, como factores importantes na formação política do educador; a necessidade de conhecer o nosso tempo, discussões conceituais e instrumentos interactivos e linguagem como condições necessárias à formação; a formação continuada de professores de Educação Física como educadores; ausência de condições de trabalho na escola; como se dá o uso do desenho na reprodução ou produção da realidade; o potencial do professor e o descrédito deste profissional relacionado à sua própria função docente sociedade; a falsa consciência da mulher sobre sua realização pessoal e profissional no trabalho como educadora. É destacado, em um resumo, que o político se produz como acção intelectual incontestavelmente política, quando encerra uma tarefa fundamental de carácter moral.
2.11.3.2 A subcategoria Prática
A subcategoria Prática totalizou 19 resumos assim distribuídos: uma (01) Pesquisa Docente; catorze (14) Dissertações de Mestrado e quatro (04) Teses de Doutorado abordando os seguintes problemas:
Avaliação da prática - docente do professor do curso de direito; contradições entre as formas de racionalização impostas à educação e as práticas e concepções desenvolvidas pelas professoras no seu quotidiano e trabalho; concepções de mundo e acção, desenvolvimento e aprendizagem, o social e o individual, realidade e mediação linguística, trabalham e educação, necessidades e possibilidades, a fim de se discutir a especificidade do ofício de ensino como trabalho metacognitivo do sujeito professor que produz uma proposta de ensino em Português; como se constrói a competência do professor numa perspectiva democrática; a necessidade de uma formação e prática mais crítica e criativa; relação entre auto-realização e a eficácia da prática docente dos professores de 3º grau; a superação da dicotomia teoria/prática, a instituição de uma prática pedagógica nascida de uma discussão colectiva e sistemática, e de um processo de avaliação contínuo; a coerência entre teoria e prática do currículo; como se desenvolve o estágio num curso de ciências.
Um resumo ressalta das concepções de organização e gestão escolar pontuando a participação a partir de duas categorias básicas, a participação, como legitimação da ordem instituída e a participação como acção directa, instituinte objectivando a organização escolar, o que se estuda, e a participação colectiva como determinações do trabalho pedagógico em seu carácter autónomo e cooperativo; a desqualificação docente face o saber pedagógico na prática profissional.
Um resumo trata da relação de um conflito de terra e a educação, focalizando a visão de mundo dos professores e sua prática pedagógica no ensino de 1º grau. Outro resumo refere-se à análise dos factores que interferem na actuação dos professores alfabetizadores; O relacionamento entre escola e a actuação do professor é que nem poder, visível e invisível, presente e oculto, claro e enigmático e não se consegue determinar seu titular.
Destaca-se um resumo que investiga a acção pedagógica das professoras de Prática de Ensino através da história de vida e trabalho das docentes e o processo de construção do seu fazer pedagógico. Propõe a formação de professores conscientes de que sua prática deve envolver um comportamento de observação, reflexão crítica e constantes reconstruções de suas acções pedagógicas, onde o professor e o aluno sejam investigadores no quotidiano da sala de aula, buscando resposta que orientem a prática pedagógica como fenómeno, com competência e autonomia.
2.11.3.3 A subcategoria Luta Sindical e Profissionalização
Na subcategoria Luta sindical e profissionalismo foram classificados 29 resumos que foram distribuídos da seguinte forma: Luta sindical e movimento docente, 20 resumos; Profissionalização, 9 resumos.
A maioria dos trabalhos estuda o movimento docente de organização dos profissionais da educação sob a forma de sindicato e luta trabalhista nos diferentes estados da união. Os resumos identificam estudos realizados no Estado de São Paulo, Mato Grosso do Sul, Goiás, Distrito Federal, Piauí, Ceará, Amazonas, Espírito Santo, Rio de Janeiro, Minas Gerais, Mato Grosso, abrangendo 12 estados da Federação Estes resultados são indicadores da precariedade da situação trabalhista e das condições de trabalho do professor de escolas públicas de 1o e 2o grau em nível nacional. A maioria estuda como se organizaram os movimentos, quais foram as trajectórias destes movimentos nos diferentes estados, e como se relacionam com a construção da qualidade da educação. Analisam as organizações nacionais como, por exemplo, o CNTE (Confederação Nacional dos Trabalhadores da Educação) ou órgãos sindicais representativos dos professores estaduais. A distribuição desta categoria por ano indica que no inicio dos anos 90 foram realizados mais estudos com este tema. Este dado reflecte o processo de democratização e abertura política que o país atravessou e que deu impulso aos movimentos sindicais dos professores de escola pública durante os anos 80 e que vai se consolidar na década de 90.
Estes resumos procuram “...apreender o profissional da educação como mais um agente histórico a partir das diferentes dimensões da prática social onde o subjectivo e o simbólico se fazem presentes.”( resumo da página 1131)
A valorização do papel do professor em termos salariais e de condições de trabalho continua sendo um dos grandes nós da educação brasileira, e a situação apesar da organização sindical e dos movimentos não se modificou na direcção desejada. Os esforços de estabelecer um padrão salarial em nível nacional não resultaram num maior nível de profissionalização e condições de trabalho. Dados sobre o movimento dos professores no Estado do Rio Grande do Sul indicam que o salário que os professores estaduais recebem hoje, corresponde a um décimo do salário que recebiam na década passada. Existe uma contradição entre as consequências esperadas de um movimento sindical organizado e melhorias concretas na vida e na prática dos docentes.
Dois resumos tratam da questão do movimento docente universitário e tratam de uma perspectiva sindical, um dos quais foi uma tese de doutorado.
Cinco resumos tratam especificamente da questão concreta da greve e da forma como os professores participavam dos movimentos políticos. A perspectiva das mulheres professoras no movimento de greve e a participação dos professores no movimento grevistas, ou ainda as possibilidades da greve como um movimento de reconstrução pedagógica, foram os temas trabalhados por estes estudos.
Todos os resumos parecem estar considerando a importância de incorporar a dimensão política na compreensão e acção dos professores e na construção das condições históricas necessárias para a transformação deste quadro. Estes resultados, passam necessariamente pela questão da profissionalização do educador, que é um tema relacionada a questão mais ampla da formação e as questões sindicais.
Em relação a Profissionalização do educador foram classificados 9 resumos com os temas stress e os profissionais da universidade, a qualificação e educação na dimensão da reestruturação do trabalho, a burocratização do trabalho do professor, o professor como funcionário, profissionalização e condições de trabalho e carreira. Além destes temas foram identificados dois resumos relacionados ao conhecimento, e as diferentes racionalidades que marcam o trabalho docente. Dois resumos tratam da questão, do desencanto do professor, tema muito actual considerando o estudo realizado por Codo (1999)[14] que levanta exactamente este problema da desistência do educador. A situação de crise que enfrenta a educação e que se traduz em baixos salários e poucas perspectivas tornam o trabalho do educador, bastante penoso e difícil. Autores internacionais como Fullan, e Hargreaves tem levantado a questão do professor trabalhar com a emoção, e como é importante a esperança para realizar um trabalho educativo. Manter o professorado com espírito elevado e motivação é um dos desafios na medida, em que os salários continuam baixos, há pouca valorização social e institucional do professor.
A luta sindical do professorado é necessária para a construção da qualidade da educação, e para garantir recursos humanos qualificados para a área, mas progresso deve ser feito em relação a profissionalização. O movimento sindical será valorizado na medida em que evoluir no sentido de qualificar os seus próprios membros, a associação entre a luta sindical e a profissionalização é necessária para a superação da crise actual.
As pesquisas realizadas podem nos ajudar a entender a importância e pertinência do tema, na medida em que os dilemas não foram ainda superados. E talvez, possa nos auxiliar a compreender a contradição da não efectividade do movimento sindical, em realmente melhorar a situação dos professores. Ou seja, ocorreu uma série de progressos em termos do movimento e organização política dos professores de ensino fundamental e médio, mas isto não se traduziu em ganhos concretos para a categoria, o que desvela uma das grandes contradições da nossa realidade educacional.
2.11.3.4 A subcategoria Formação do Especialista
Nesta categoria, foram identificados 20 resumos que analisam a questão da formação do especialista ou temas relacionados a ela. A formação do administrador aparece com destaque com 13 resumos, evidenciando preocupação com a formação específica do administrador educacional em sete dos resumos classificados. Esta preocupação reflecte a diversidade de pré-requisitos e padrões em relação a formação do administrador nos diferentes estados brasileiros.
Os resumos classificados dentro da formação do administrador, tratam de temas tais como perspectivas de formação do educador - administrador, as diversas modalidades de formação dos administradores da educação, tanto em nível de graduação como de pós-graduação, acompanhamento de ingressos de curso de especialização em administração da educação, um novo paradigma para formação do director de escola, pensamento político pedagógico brasileiro e a formação de administradores escolares, a formação dos administradores como área de conflito e formação e desenvolvimento profissional do administrador educacional. A questão da formação é muito relevante considerando que o processo de democratização da gestão criou novos critérios para a selecção dos administradores educacionais. A selecção através de processos democráticos como a eleição criou novas possibilidades e novos padrões de formação. A formação profissional para a função criou algumas tensões entre as habilidades técnicas e a dimensão política. Em estudo realizado por uma das autoras no Estado do Rio Grande do Sul, observou-se uma tensão entre os critérios técnicos e a construção de um trabalho em equipa, com uma direcção colegiada, onde o trabalho do director assume uma nova face. Estes desafios fazem parte da construção de uma nova prática de desenvolvimento profissional.
Analisando ainda a questão da formação sobre a perspectiva dos administradores, alguns resumos apresentaram temas tais como o papel educativo do administrador, a educação dos gestores de uma forma mais ampla, questão da liderança democrática do director de escola, um perfil do director de escola municipal.
Nove resumos tratam da formação do especialista, supervisor e orientador, e reflectem de certa forma a necessidade de revalorizar a prática e o papel do especialista na escola. Estes resumos tratam de temas tais como o supervisor escolar na visão dos professores da escola, o papel do orientador no resgate de uma educação de qualidade, a organização do trabalho escolar e os especialistas da educação, supervisão educacional autonomia para educar, e rejeição da supervisão e causas, outro resumo tenta esclarecer a contribuição da prática supervisora e um último resumo trabalha o supervisor como um profissional transformador.
As mudanças ocorridas em relação a organização do trabalho na escola, a valorização do trabalho do professor - educador e o questionamento do papel dos especialistas presente no contexto educacional brasileiro levaram a necessidade de revisitar e revalorizar o papel dos especialistas. A tensão entre o conhecimento técnico e as habilidades políticas, aparece novamente em relação a supervisão, mas mantendo uma certa crítica da contribuição real da supervisão para a prática docente. A experiência anterior parece ter criado a necessidade de revalorização e redimensionamento do papel do especialista.
A tendência de considerar o educador reflexivo como aquele que constrói o seu conhecimento a partir da prática, da experiência coloca um grande questionamento no papel do especialista, que talvez trouxesse um critério externo ao desenvolvimento profissional do educador. A democratização do processo de gestão, e a criação de uma equipa directiva administrativa cria novos parâmetros para a contribuição do especialista. Estes resumos reflectem tendências mais amplas da área educacional. “A democratização nas relações no quotidiano escolar passa pela reflexão, discussão e participação conjunta, pela definição da acção administrativa, supervisora e orientadora, partindo da concepção da equipa directiva enquanto colectivo responsável pela coordenação da escola, superando a dicotomia administrativo - pedagógica.” (resumo p.1030)
Esta dicotomia entre a profissionalização e o desenvolvimento profissional do educador, entre o colectivo e o individual, entre a liderança democrática e a pessoal cria certa tensão/ contradição em relação a prática do especialista. São dilemas de difícil solução, como a directora de escola com uma liderança e experiência construída com muita competência e qualidade, que diz estar directora e que se afastará do cargo pelo processo de democrático. Ao mesmo tempo em que se ganha em renovação, se perde em conhecimento e prática que afectam de forma bastante significativa a acção educativa da escola. Como desenvolver directoras de escola e especialistas que não se distanciem dos professores e mantenham uma liderança democrática e técnica? Este é um dos nossos desafios como especialistas.
2.11.3.5 A subcategoria Avaliação
Esta categoria aglutinou 12 resumos sobre avaliação, sendo que três (03) são Pesquisa Docente seis (09) são Dissertação de Mestrado. Novamente prevalece o número de dissertações como fonte de produção de conhecimento.
Os resumos, na sua totalidade, de forma esparsa, tratam da avaliação os cursos de pedagogia visando a redefinição de políticas para a formação do educando; avaliação do ensino à distância; influências trocadas na relação Museu/Ensino formal no ensino de ciências; a qualidade política dos fenómenos avaliativos em escolas de 1 º grau como política de selectividade e discriminação pedagógica, incidindo, maioritariamente, sobre os alunos já socialmente discriminados; concepção e a prática de avaliação da aprendizagem das professoras que actuam no ciclo básico de alfabetização, em escola pública, objectivando identificar as consequências que determinam no desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem e na consecução do novo projecto político - pedagógico; avaliação, enquanto forma de garantir a construção de uma escola comprometida com a concretização do sonho democrático de assegurar ensino de qualidade para todos; o significado da avaliação para professores de uma faculdade de odontologia; percepção que os professores e alunos têm do processo avaliatório no ensino de ciências e as condições que esse processo é desenvolvido na prática; as representações sociais dos professores e alunos sobre a avaliação escolar; proposta de acção e reflexão colectivas como um caminho para a compreensão dos fenómenos que envolvem a avaliação no quotidiano escolar; a consciência do professor sobre a sua prática; a necessidade do trabalho dialógico, colectivo e crítico dentro da escola, numa direcção em que a prática pedagógica possa ser explicitada e utilizada, transformando-se num meio importante para criar novos conhecimentos e reordenação do quotidiano.
A subcategoria Outros
Na subcategoria Outros foram incluídos resumos cuja temática não permitiu a aglutinação de temas comuns de maneira ampla e reflectem de certa forma a diversidade e a riqueza dos focos referentes a formação e a prática dos profissionais da educação. Vinte e três resumos foram classificados nesta categoria.
Quatro resumos estão relacionados com a escola ideal com representações feitas por professores, desde da visão da escola pública ideal, passando pela qualidade de ensino e referencial pedagógico do professor, a representação do conceito de educação no quotidiano dos professores, até as crenças dos professores sobre sucesso e fracasso dos seus alunos. Estas representações fundamentam e orientam a acção docente de uma forma subtil e directa.
Dois resumos tratam do papel da pós-graduação na formação profissional, um enfocando cursos de especialização e outro analisando a pós-graduação em Educação de uma unidade, buscando conhecer sua identidade na opinião de professores e alunos.
Outros três resumos poderiam ser classificado dentro de inovações educacionais, um trata especificamente da inovação, e os outros dois da questão do uso da tecnologia, um deles trabalha especificamente com redes académicas.
A democratização aparece como tema em três resumos, um trabalhando a questão das políticas públicas de democratização, outro tratando especificamente da democratização da gestão e um ainda analisando a relação educação estado.
Dois resumos tratando planeamento participativo na universidade.
Cinco resumos tratam da questão da disciplina e do poder na escola ou educação, concepção de autoridade e disciplina, que parece ser um tema emergente no quotidiano da escola, Uma das autoras deste trabalho, foi realizar um trabalho de observação das práticas de directoras de escola e acabou fazendo um estudo sobre a violência na escola. Este facto reflecte problemáticas mais amplas que são comuns as escolas do mundo globalizado, superando limites nacionais e regionais.
Outros resumos listados nesta categoria abordaram temas tais como Anísio Teixeira, perspectiva ético - interdisciplinar na escola, vínculos académico professor universidade e outros temas específicos, referente a acção dos profissionais da educação. A categoria Outros reflecte as múltiplas interfaces da educação com o meio social em que está inserida e como, por exemplo, novas tecnologias vão afectar o processo de gestão da escola e a própria educação, como o processo de democratização modifica os processos tradicionais de escolha da liderança e assim por diante.
CAPÍTULO III
3. METODOLOGIA/IMPLEMENTAÇÃO.
Conforme já assinalado, esta pesquisa recorrerá à História Oral, como recurso metodológico, e mais especificamente a Histórias de Vidas, em continuidade com as perspectivas metodológicas no campo da historiografia no século XX e de outras disciplinas na área de ciências humanas e sociais, que ampliaram para os seus respectivos domínios, as possibilidades de fontes de pesquisa “alternativas”.
A razão desta opção está em a História Oral e a História de Vida, mais especificamente, constituírem o método mais apropriado para a obtenção de dados concernentes às práticas educacionais que não se encontram em fontes materiais (documentos, relatórios, registos, em geral), para, dessa forma, adentrarmos o universo da cultura escolar em Angola.
Como por muito tempo (século XIX, sobretudo) só interessava ao pesquisador um determinado tipo de fonte histórica – aquele que materializava informações oficiais, e sobretudo escritas, prestando-se, muitas vezes, a uma comprovação factual, as transformações concernentes aos tipos de abordagens teóricas, principalmente no século XX, redundaram numa ampliação das fontes não materiais acerca de importantes acontecimentos e práticas, bem como de valores, representações, sentimentos, visões de mundo, modos de vida, etc., que constituem o universo cultural dos sujeitos.
No âmbito da escola pode-se afirmar que predominou por muito tempo, como memória das práticas educacionais, os registos materiais, na qualidade de fontes “oficiais”, devido a esfera educacional se constituir predominantemente em tema concernente às acções de políticas públicas, no âmbito do aparelho de Estado, como respostas ou efectivação dessas políticas. São, na maioria dos casos, registos contábeis e estatísticos da escola, material instrucional e informativos por parte do Ministério de Educação, material de programas educacionais, planeamento, relatórios diversos, etc., pouco constando sobre os aspectos mais predominantemente vivenciais da cultura escolar, cujas práticas, que integram o conjunto das produções simbólicas que formam a cultura educacional, permanecem vivas na lembrança de diversos sujeitos que viveram intensamente a área educacional, merecendo por parte do espírito científico seu registo, análise e compreensão, enquanto práticas culturais concretas.
A utilização da história oral como recurso metodológico implicará, por outro lado, numa série de cuidados que o pesquisador deverá atentar para o melhor aproveitamento possível. Dentre alguns desses cuidados se encontram: a selecção dos sujeitos-entrevistados; o momento das entrevistas; a área de abrangência dos dados; os conhecimentos prévios quanto ao conteúdo, necessários ao bom aproveitamento nas entrevistas; o local das entrevistas; as condições de reprodução das informações e, consequentemente, sua transformação em textos; a selecção dos entrevistadores; a colecta, organização e análise do material; o domínio dos conhecimentos metodológicos e de prática de pesquisa, como um todo.
3.1 Procedimentos Metodológicos
O método consistirá em conhecer melhor cada espaço, escola, entidade, etc, que já trabalhe com o conceito de média em sala de aula. Buscar entender melhor como esses métodos são aplicados, quais são suas vantagens e desvantagens, e como eles podem ser aprimorados.
A análise bibliográfica será feita para entender as publicações sobre o tema, além de aprender teoria e técnicas. Serão realizadas, entrevistas com educadores, especialistas e alunos, para mostrar como o tema vem sido visto dentro da sociedade.
O uso de recursos visuais também será bem trabalhado, pois para a conclusão do produto, as imagens serão muito importantes.
Este capítulo irá tratar sobre os procedimentos metodológicos utilizados para o desenvolvimento deste trabalho, sendo citados separadamente cada um deles: a natureza da pesquisa, quais os métodos utilizados para a pesquisa, o universo – o local onde se desenvolveu o trabalho, as técnicas para a colecta de dados e as técnicas de análise e interpretação dos dados colectados.
3.2 Natureza da Pesquisa
A natureza da pesquisa é definida como Pesquisa Qualitativa, pois aborda o tema de forma própria.
Oliveira (1997) destaca que esta abordagem possui a facilidade para descrever a complexidade de uma determinada hipótese ou problema, analisar a interacção de certas variáveis, compreender e classificar processos dinâmicos experimentados por grupos sociais, apresentar contribuições no processo de mudança, criação ou formação de opiniões de determinado grupo e permitir a interpretação das particularidades dos comportamentos e atitudes dos indivíduos, em maior grau de profundidade.
3.3 Método de Pesquisa
Quanto aos métodos foi utilizada a pesquisa bibliográfica e a pesquisa descritiva.
Pesquisa Bibliográfica feita em bibliografias já existentes sobre o assunto.
A pesquisa bibliográfica procura explicar um problema a partir de referências teóricas em documentos. Pode ser realizada independentemente ou como parte da pesquisa descritiva ou experimental. Em ambos os casos, busca conhecer e analisar as contribuições culturais ou científicas do passado existentes sobre um determinado assunto. (CERVO e BERVIAN, 1983, p. 55)
Pesquisa Descritiva feita de forma a descrever a realidade sem intervir.
A pesquisa descritiva observa regista, analisa e correlaciona factos ou fenómenos (variáveis) sem manipulá-los. Estuda factos e fenómenos do mundo físico e especialmente do mundo humano, sem a interferência do pesquisador. Procura descobrir, com a precisão possível, a frequência com que um fenómeno ocorre, sua relação e conexão com outros, sua natureza e características. (CERVO e BERVIAN, 1983, p. 55)
3.4 Universo da Pesquisa
O trabalho que foi desenvolvido versa a importância da Psicopedagogia no ensino-aprendizagem, para a formação do Professor/Educador/Mediador frente aos desafios surgidos pelo “ser que aprende”, evitando ou debelando o fracasso escolar em uma visão do sujeito como um todo, objectivando facilitar o processo de aprendizagem; bem como sua intervenção psicopedagógica família/escola.
CAPÍTULO IV
4. TÉCNICAS DE COLECTA DE DADOS
O presente trabalho ocorreu através da pesquisa bibliográfica, onde os dados para o estudo foram colectados através de informações obtidas de fontes secundárias, como: livros e material informativo.
Utilizando também a pesquisa descritiva, que busca descobrir e analisar os factos sem interferir-nos mesmos, o processo descritivo foi realizado de forma exploratória e documental.
Os estudos exploratórios foram usados para adquirir maiores conhecimentos sobre o assunto.
Cervo e Bervian (1983, p. 56) afirmam que: “É recomendável o estudo exploratório quando há poucos conhecimentos sobre o problema a ser estudado”.
A análise documental visa realizar os estudos presentes de forma a investigar documentos, que possam ser úteis na pesquisa, como: banco de dados, arquivos contendo formulários específicos, enfim todos os documentos utilizados no processo de ensino e aprendizagem.
Segundo Cervo e Bervian (1983, p.57): “São investigados documentos a fim de se poder descrever e comparar usos e costumes, tendências, diferenças e outras características. Estuda a realidade presente e não o passado, como ocorre com a pesquisa histórica.”
4.1 Técnicas de Análise e Interpretação de Dados
Os dados serão analisados de forma descritiva, tendo como base as informações colhidas sobre o assunto específico, descrevendo os métodos pesquisados.
A interpretação de dados será feita de acordo com os dados obtidos, chegando a uma possível e clara conclusão.
CAPÍTULO V
5. CONCLUSÕES
Há necessidade de se promover um espírito de academia para que a universidade, longe de ser apenas uma indústria de produção de diplomas, se transforme numa verdadeira instituição onde o ensino, a investigação e a prestação de serviço à comunidade, que são das suas funções principais, sejam cumpridas com devido rigor em Angola. Para tal, precisamos ter docentes e discentes muitos mais presentes e interessados em fazer desta uma insituição de excelência para formar quadros científicos, técnico-culturais e eticamente bem formados para o progresso da humanidade.
As tecnologias de telecomunicações são importantes para combater a desigualdade no campo de conhecimento e isto se realiza através do uso das redes e telecomunicações que promovem a circulação e a livre distribuição da informação. Realidade incontactável nas demais províncias do país onde em alguns casos ainda se verificam enchentes fileiras para aceder aos serviços de Internet e ao sistema de telefonia, pelo simples facto da mesma chegar sempre em lugares estratégicos e inacessíveis para a maior parte das populações do campo, como vulgarmente chamamos. É conveniente que se programe desde agora aulas de computação nas instituições escolares básicas para que não se verifiquem mais Licenciados com dificuldades tecnológicas. Estamos seguros que este é um desafio em que todos devemos pôr as mãos para rapidamente vermos a Angola dos nossos anseios. Actualmente não existe sequer um modelo educativo aprovado e publicado para o ensino superior, o que demonstra claramente a necessidade de investigação e divulgação do tema em questão.
O contacto com alunos que elaboram trabalhos monográficos, durante muitos anos, como orientadora destes apontaram, e é importante repetir isto, que o tropeço não está na formalização monográfica, na dificuldade de elaborar relatórios parciais ou finais de pesquisa, sendo estas é as "pontas de um iceberg", mas na epistemologia que dirige o próprio aluno e os orientadores de monografia e de pesquisa.
Descuidados destas questões perdem ambos - professores/orientadores de TCC, de pesquisa e alunos - a oportunidade de utilizar esta exigência académica para crescerem significativamente. Quando um orientador de monografias cumpriu sua tarefa, ele a finaliza com um artigo científico sobre o tema ou, minimamente sobre as questões metodológicas envolvidas. Ou, ainda, promove um grupo de estudos sobre o tema, ou uma palestra. Ele quer mais. Isto porque, ao nos envolvermos no processo criativo da produção científica, considerando o novo espírito científico, nos sentimos impulsionados a formalizar as questões colocadas.
Por que isto não é feito? Acreditamos que é porque todos nós precisamos rever as concepções de fazer científico que, de facto, temos e que nos dirigem nas actividades académicas rotineiras, se estão as mesmas inseridas no novo ou no velho espírito científico. O que não é mais suportável é actuarmos de forma desarticulada, num modelo de ensino pautado pela transmissão-recepção e esperarmos que nossos alunos produzam em seus trabalhos académicos, uma articulação de um discurso científico coerente, pautado pelo diálogo entre diferentes autores, pela multi-referencialidade, inovador, cujo caminho sequer iniciamos na condução das actividades da prática académica.
Em suma, o uso de uma Plataforma de ensino a distância no quadro de um estabelecimento de ensino superior passa pela concepção de um rigoroso Projecto-TIC que deverá definir as modalidades da sua implementação e experimentação. A experimentação permitirá recolher dados pertinentes para a expansão ou abdicação da formação e-learning no curriculum de uma determinada Unidade orgânica.
Diante do que discutimos neste trabalho sobre as características constituidoras de uma experiência produtiva na universidade e sobre os percalços a que estão expostos os caminhantes na graduação, precisamos explicitar acções positivas desejáveis no percurso.
Os estudantes terão de aprender a estudar, a ler e ler mais, a ler mais de uma vez alguns textos para conhecer posições com clareza e poder dialogar com os textos fortalecendo argumentos próprios. Para isso, o uso de bibliotecas bem equipadas que os alunos têm a obrigação de ajudar a manter actualizadas através da indicação das suas necessidades será de vital importância.
No andamento do curso, os alunos devem buscar interligar conhecimentos entre si e com a vida real lá fora. Serão úteis as práticas e os estágios que permitem conectar o que se aprendeu com o que se faz nos lugares de pesquisa e trabalho. Muitas vezes, a melhor experiência será aquela propiciada por uma acção prevista e justificada num projecto redigido e acompanhado por um professor experiente e disposto a orientar a sua proposição e implementação.
Para abrir horizontes, quebrar o provincianismo e sentimentos de menos valia, os universitários e seus professores precisam criar ambiente académico propício ao estudo, fazer contactos em outras universidades em viagens a eventos nelas produzidos ou através da rede electrónica mundial. Faculdades ou universidades no interior do país buscarão o estudo de temas regionalmente relevantes, mas manterão uma postura nacional/universal sempre. É crucial que os estudantes não se satisfaçam facilmente, não desistam às primeiras intempéries, e não tenham pena de si ou da Instituição numa posição imobilista e/ou derrotista. Seria ideal poder discutir com professores abertos e actuantes na pesquisa, em alguns momentos do curso, algumas acções que permitissem minimizar restrições e maximizar oportunidades na experiência académica. Só assim a formação terá uma melhor chance de fazer a diferença valiosa nas vidas dos alunos de graduação que forem verdadeiramente universitários.
Foram analisados 144 resumos na categoria Profissionais da Educação: Formação e Prática, que se originaram basicamente da Universidade de Brasília, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo e Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul e de outras universidades nacionais com menor frequência. A concentração dos resumos por Estado e por Região, reflecte a localização das instituições com maior frequência de resumos, predominando a Região Sudeste e a Região sul, os Estados com maior frequência foram São Paulo e Rio Grande do Sul.
Em relação ao tipo de estudo predominam dissertação de mestrado, seguido de pesquisa docente e teses de doutorado, indicando a dissertação de mestrado como a fonte mais comum dos resumos.
Foram identificadas seis subcategorias: 1.Formação, 2. Prática, 3. Luta Sindical e Profissionalização, 4. Formação do Especialista, 5. Avaliação e 6. Outros. Na categoria Formação, os resumos foram divididos nos seguintes focos, formação do professor, formação do educador e formação política. Os resumos discutem formas de tornar a formação dos professores mais actual e voltada para as necessidades do contexto. Na categoria Prática a prática quotidiana do professor é considerada em suas múltiplas dimensões. Na categoria Luta Sindical e Profissionalização apareceu claramente, a necessidade de melhorar as condições do trabalho do professor e a importância do movimento sindical na construção desta qualidade. Ao mesmo tempo, a categoria desvelou as contradições existentes entre movimento sindical e profissionalização e melhores condições de trabalho para o educador, evidenciando que o movimento precisa alcançar novos níveis e missões para fazer frente a este desafio. Na categoria Avaliação apareceu a questão da avaliação da qualidade de ensino e da prática docente criando novas pressões e responsabilidade social para o trabalho do educador. Na categoria Outros, apareceram temas referentes a questões teóricas que escola quer, assim como o tema da disciplina e violência no ambiente escolar.
As subcategorias analisadas indicam os desafios do contexto educacional brasileiro com a necessidade de formação de professores cada vez mais preparados para uma prática efectiva, com melhores condições de trabalho e salários, avaliados de forma sistemática criando condições para uma educação de qualidade para todos. Os estudos realizados e relatados pelos resumos analisados reflectem a realidade educacional brasileira com os seus dilemas e contradições.
Assim como acreditamos na universidade como um campo de pesquisa, pulsante, onde a vida se expressa nas indagações dos estudantes, também consideramos que a educação não se limita a transmitir conhecimentos, mas sim preparar os espíritos para toda a vida.
Ainda que não existam fórmulas, existem propostas e ideias para fundamentar um projecto pedagógico, muito mais solidário, que deverá incluir os seguintes aspectos: respeito mútuo entre instituição e corpo docente e discente; uma pedagogia que espera que o estudante alcance seus objectivos; ensino baseado em pesquisa integrada ao ensino; visão dos estudantes como futuros profissionais, de maneira crítica e criativa; instituição do ensino como espaço lúdico, ou, ao menos prazeroso. Estando no mundo e sendo com o mundo, homens e mulheres na medida que compartilharem suas necessidades e expectativas, colaborarão para a transformação deste nosso mundo, particularmente os académicos se entenderem que o processo de pesquisa deva ser um trabalho participativo no qual os objectivos devem estar voltados para a comunidade na qual estão inseridos, de tal forma que estimulem a resolução dos problemas sociais, científicos etc. Para a pesquisa e construção do conhecimento, dois princípios devem nortear a actuação do professor universitário: a concepção do ensino-aprendizagem como processo, e o diálogo entre teoria e prática, sendo que a teoria reflecte a prática, e esta é a aplicação da outra.
RECOMENDAÇÕES
No marco das investigações realizadas recomenda-se o seguinte:
• Que se implante o material contido neste documento de forma a dar maior celeridade rumo à inserção do país nas novas tendências de digitalização global.
• Que se garanta aos estudantes o acesso a uma variedade de recursos de informação incluindo bibliotecas, apoios informáticos, programas de software, pacotes multimédia, peritos em conteúdo, e outros sistemas de comunicação.
• Que os mesmos possuam habilidades no uso dos computadores e dos programas mais usuais como editores de textos e tabuladores, etc.
• Que se fomentem a cultura informacional da Sociedade.
• Que se estimulem a criação de grupos de aprendizagem, que permita ao estudante trabalhar com outros, para alcançar objectivos em comum para a maturação, êxito e satisfação pessoal.
• Que se desenvolva um processo investidor no Sector, que garanta a concretização dos objectivos previstos.
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Sitografia
cybeosphere.fr
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[1] Dentre os diversos autores representativos dessas teorias, mencionados por Corcuff, se encontram: George H. Mead, Erving Goffman, François Dubet, Alain Tourraine, Jon Elster, Luc Bolstanski e Laurent Thévenot.
[2] Cfr. Ngula, Amadeu , A Escolarização em África – das grandes ilusões à Pedagogia do Projecto, pp. 27.
[3] Cfr. Uma Revolução Silenciosa em Angola – O ENSINO TÉCNICO-PROFISSIONAL ANTES E DEPOIS DA INDEPENDÊNCIA, Uma Contribuição para a História da Educação, pp. 38,38,40,64.
[4] Cfr Neto, Maria da Conceição. Angola no século XX (até 1974), in O Império Africano (Século XIX e XX). Lisboa, Edições Calabri, 2000. Citado por Pacheco, Fernando. 2002. A QUESTÃO DA TERRA PARA FIM AFGRÍCOLAS EM ANGOLA, pp.5.
[5] Cfr. Cfr. Uma Revolução Silenciosa em Angola – O ENSINO TÉCNICO-PROFISSIONAL ANTES E DEPOIS DA INDEPENDÊNCIA, Uma Contribuição para a História da Educação, pp, 68,69
[6] Ídem
[7] Ídem
[8] Cfr. Richardson 2001, citado en WCRWC, 2003 e retomado e retomado pelo relatório sobre La Educación en Angola - Escenario y perspectivas para la cooperación española. 2004,
[9] A identificação das condições de trabalho a que são submetidos os docentes universitários, apresentadas na lª Parte, Capítulo II, é reveladora das finalidades que estão marcando a universidade brasileira nos governos neoliberais.
[10] LDBEN, artigo 13.1.
[11] Exame Nacional de Cursos de Graduação, criado pela Lei 9.131/95. Tem por objectivo alimentar os processos de decisão e de formulação de acções voltadas para a melhoria dos cursos de graduação.
[12] A propósito, consultar Codo, Wanderley (coord.). Educação, carinho e trabalho. Petrópolis: Vozes, 1999.
[13] Refere-se a novas formas de organização curricular, como, por exemplo, os programas de aprendizagem por projetos, por actividades, por eixos conceituais comuns, por problemas, por temas, que integram várias disciplinas, numa perspectiva interdisciplinar, contribuindo para superar a visão fragmentada de conhecimento e a justaposição de disciplinas características do currículo em grades. A respeito de experiências de natureza interdisciplinar, ver Braga, A. M. Reflexões sobre a superação do conhecimento fragmentado nos cursos de graduação. In Leite, D. (org.). Pedagogia universitária. Porto Alegre: Editora UFRGS, 1999.
[14] Wanderley Codo “Educação :Carinho e Trabalho”. In: Burnout A sindrome da desistência do educador, que pode levar a falência da educação. Petropólis, Vozes, Brasilia, CNTE, Universidade de Brasilia, Laboratório de Psicologia do Trabalho.,1999.
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