CONCEPTUALIZACIÓN INICIAL DEL CONCEPTO DE CAMPO …
III EIBIEC
Presentación
El III Encuentro Iberoamericano sobre Investigación en Enseñanza de las Ciencias (III EIBIEC), forma parte de las actividades promovidas, conjuntamente, por el Programa Internacional de Doctorado en Enseñanza de las Ciencias (PIDEC) de la Universidad de Burgos, España, y por la Revista Investigações em Ensino de Ciências (IENCI) de la Universidad Federal de Río Grande del Sur (UFRGS), Porto Alegre, Brasil
El I Encuentro Iberoamericano sobre Investigación en Enseñanza de las Ciencias (I EIBIEC), se realizó en la Universidad de Burgos, España, del 18 al 21 de septiembre de 2002; sus objetivos se centraron en presentar y discutir trabajos y líneas de investigación — entendida como producción de conocimientos — en enseñanza de las ciencias. Se pretendía también promover un mecanismo articulador de investigadores y grupos de investigación en enseñanza de las ciencias, en el ámbito iberoamericano.
Las conclusiones del I EIBIEC, así como los horizontes de futuro para la investigación en el área, motivaron la celebración del II Encuentro (II EIBIEC), dando, así, continuidad a los objetivos iniciales y evaluando el avance producido con respecto a las conclusiones consensuadas en el I EIBIEC. La Universidad de Burgos (UBU), España, fue, de nuevo, el lugar elegido para la celebración del evento, entre los días 21 y 24 de septiembre de 2004.
Estos eventos han sido apoyados por la Consejería de Educación, por la Junta de Castilla y León y por el Vicerrectorado de Investigación de la UBU, y organizados por los coordinadores del PIDEC y editores de IENCI. Las Actas del I y II EIBIEC están publicadas por el Servicio de Publicaciones de la Universidad de Burgos, España, y contienen la programación, la relación de participantes, los textos completos de las conferencias, los trabajos presentados oralmente y, a modo de conclusión, una síntesis de las discusiones en los grupos de trabajo y en la mesa redonda.
Las actividades del III EIBIEC se centraron en presentar y discutir trabajos y líneas de investigación en enseñanza de las ciencias.
La programación incluyó ponencias, minicursos, mesas redondas, comunicaciones orales en sesiones plenarias y presentaciones orales de posters.
El evento tuvo subvención de la Universidad de Burgos y … . Sin embargo, parte significativa de los costos fueron cubiertos con las tasas de inscripción abonadas por los participantes.
En estas Actas se incluyen, la programación, la relación de los participantes, textos completos de los trabajos presentados, y una síntesis de las sesiones de trabajo.
Burgos, septiembre de 2009
Concesa Caballero Sahelices
Marco Antonio Moreira
Jesús A. Meneses Villagrá
III EIBIEC
Síntesis de las sesiones de trabajo en grupo
1. Respecto a criterios para evaluación de artículos de investigación en enseñanza de las ciencias
Es importante que los artículos tengan objetivos claros y un marco teórico dialogando con los datos. Es igualmente importante que describan claramente la metodología, independiente de ser cualitativa o cuantitativa. Al mismo nivel de importancia está la calidad de los datos y su análisis.
Respecto a periodicos, es importante saber cuáles son los que pueden ser considerados del área de investigación en enseñanza de las ciencias y cuáles son sus criterios y sus propuestas. La definición de criterios es importante para que los grupos de investigación puedan dialogar.
Los criterios explícitos son importantes por que hay muchas diferencias entre los evaluadores y por que hay poca crítica en el área; se está aceptando muchos trabajos acríticamente; en los congresos también hay poca crítica.
Por otro lado, hay periódicos que requieren un uso excesivo de estadística; a veces, si no tiene estadística el artículo no es aceptado para publicación.
Sugerencias:
• que los periodicos estipulen un tiempo entre el recibimiento del artículo y la respuesta a los autores;
• que se crie una página web (por el propio periódico si posible) donde se pueda opinar críticamente sobre artículos publicados.
2. Respecto a líneas de investigación en enseñanza de las ciencias
La diversidad es importante, sin embargo la fragmentación es prejudicial.
Las líneas de investigación puden adquirir diferentes significados en diferentes contextos; por eso la diversidad es importante.
La existencia de líneas de investigación bien definidas no es incompatible con la diversidad.
Lo que nos falta son buenas preguntas de investigación.
Estamos en la investigación en enseñanza de las ciencias porque queremos saber como enseñar. Necesitamos una investigación situada. Una investigación compartida entre investigadores y profesores de educación básica.
En la investigación en enseñanza de las ciencias somos parte ciencias humanas y parte ciencias exactas. Es en esa zona intermedia que debemos trabajar.
En un programa de investigación, los proyectos están dentro de líneas y estas dentro de áreas.
3. Respecto a la naturaleza de la investigación en enseñanza de las ciencias
La necesidad de una investigación aplicada que conteste algunas preguntas urgentes de la educación en ciencias fue destacada por algunos participantes. Por otro lado, también se argumentó que hay una excesiva preocupación de los profesores en resolver todos los problemas del salón de clases. No hay como investigar con ese enfoque. Los investigadores del área deberían buscar soluciones parciales, o aproximadas, para parte de eses problemas, así como se hace en ciencias.
La investigación básica fue criticada porque existe hace mucho tiempo y la enseñanza de las ciencias, particularmente de la Física, está cada vez peor. Se contrargumentó entonces que la investigación básica estuvo centrada por mucho tiempo en las concepciones alternativas y que la enseñanza está mal porque el tiempo destinado a ciencias en el currículo escolar es muy pequeño.
Se criticó también el hecho de que los investigadores simplemente ofrecen sus resultados de sus investigaciones a los profesores, no como un proceso del cual deberían participar.
De hecho, en esa sesión de trabajo no hubo una verdadera discusión sobre la naturaleza del objeto de investigación en enseñanza de las ciencias. Quedó como una cuestión en abierto.
Sumário (Apresentações em Painel)
|A aprendizagem em Física sob o ponto de vista do significado atribuído pelos estudantes às equações matemáticas | |
|Antonio Jorge Sena Anjos, Concesa Caballero, Marco Antonio Moreira | |
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|REPRESENTAÇÕES MULTIMODAIS E APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA: DUAS APROXIMAÇÕES CONCILIÁVEIS | |
|Carlos Eduardo Laburú, Andréia de Freitas Zompero | |
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|NANOTECNOLOGIA E INTERDISCIPLINARIDADE: FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS NO SÉCULO XXI | |
|Carmem Regina da Silva Pereira, Nara Regina de Souza Basso, João Bernardes da Rocha Filho, Regina Maria Rabello Borges | |
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|MAPAS CONCEITUAIS E O ENSINO DO TEMA “ÁGUA” EM UMA CLASSE MULTISSERIADA DE SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL | |
|Conceição Aparecida Soares Mendonça, Evelyse dos Santos Lemos, Marco Antonio Moreira | |
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|ANALOGÍAS EN LA DOCENCIA DE LA FÍSICA | |
|Consuelo Bellver Cebreros y Marcelo Rodríguez Danta | |
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|PROPUESTA DIDÁCTICA PARA ENSEÑAR Y EVALUAR EL TEMA ONDAS EN EL CICLO UNIVERSITARIO | |
|Cristina Vargas de Oropel, Claudia Sandra Figueroa, Ernesto Fabián Gandolfo Raso, Juan José Crespo | |
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|A FORMAÇÃO DE AGENTES COMUNITÁRIOS: UMA ABORDAGEM ETNOGRÁFICA DE UM CURSO EM SAÚDE E AMBIENTE NO RIO DE JANEIRO | |
|Fátima Cecchetto, Erica Fernandes, Simone Monteiro | |
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|RECURSOS AUDIOVISUAIS NA EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E A FORMAÇÃO INICIAL DOCENTE: ANÁLISE DE PROGRAMAS DISCIPLINARES | |
|Fernanda Luise Kistler Vidal | |
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|INTERAÇÃO SOCIAL E PLURALISMO METODOLÓGICO EM SALA DE AULA: ALGUMAS REFLEXÕES | |
|Isabel Cristina de Castro Monteiro, Marco Aurélio Alvarenga Monteiro, Alberto Gaspar | |
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|La simulación de congreso como estrategia de aprendizaje cognitivo sustentable en la enseñanza de la Física | |
|J. M. Bergues | |
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|AS DIMENSÕES DO DISCURSO DO PROFESSOR DE CIÊNCIAS | |
|Marco Aurélio Alvarenga Monteiro, José Silvério Edmundo Germano, Isabel Cristina de Castro Monteiro | |
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|ENSINO DE ASTRONOMIA TEMA PARA ENVOLVER ALUNOS NA APRENDIZAGEM DE CONCEITOS DE FÍSICA | |
|Maria Ângela De Moraes Cordeiro, V.D. Rodrigues, Z.L. Freitas, W.L.P. Carvalho | |
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|El aprendizaje colaborativo como herramienta para la retención de alumnos | |
|María C. Vargas, Amalia Kaczuriwsky | |
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|BANCO DE LIVROS DIDÁTICOS DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA: IMPLANTAÇÃO E QUALIFICAÇÃO |? |
|Maria Inês Martins, Mariana de Oliveira Barcelos | |
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|EEES: detección y análisis de las necesidades de los Grupos de Interés en las Titulaciones Industriales | |
|Óscar J. González Alcántara, Ignacio Fontaneda González, Miguel Ángel Camino López | |
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|A INTENCIONALIDADE PARA APRENDER SIGNIFICATIVAMENTE NO CONTEXTO DA DISCIPLINA BIOMECÂNICA DE UM CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO| |
|FÍSICA | |
|Rachel Saraiva Belmont, Evelyse dos Santos Lemos | |
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|PROMOCION DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO PARA LA ENSEÑANZA DE LA FISICA EXPERIMENTAL AMBIENTADO EN BLENDED LEARNING | |
|Rafael Silva Córdova, Ester López Donoso | |
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|CONSTRUCCIÓN DEL PERFIL DE COMPETENCIAS DE EGRESO DE UNA CARRERA UNIVERSITARIA CON ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA: La experiencia de | |
|Pedagogía en Matemática de la Universidad San Sebastián | |
|René Lagos Cuitiño | |
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|Arqueología Experimental, una herramienta para el conocimiento de la Prehistoria | |
|Rodrigo Alonso Alcalde, Marcos Terradillos Bernal, Y J. Carlos Díez Fernández-Lomana | |
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|Concepções a respeito da utilização de estratégias investigativas em um grupo de Licenciandos e uma professora tutora no processo| |
|de formação inicial de professores de química | |
|Silvia Regina Quijadas Aro Zuliani, José Bento Suart Júnior, Thiago Bufeli Bianchini, Renata Videira Massucato | |
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|IMAGEM, EDUCAÇÃO CIENTÍFICA E TEORIA SEMIÓTICA | |
|Tânia Aparecida da Silva Klein, Carlos Eduardo Laburú | |
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|Construcción del Conocimiento, utilizando la integración de escenarios de aprendizaje | |
|Urbano Ameth Guerrero | |
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|A Formação de professores da universidade em uma estrutura formativa | |
|Zulind Luzmarina Freitas, Ernandes Rocha de Oliveira, Lizete Maria Orquiza de Carvalho, Maria Angela Moraes | |
A aprendizagem em Física sob o ponto de vista do significado atribuído pelos estudantes às equações matemáticas
Antonio Jorge Sena Anjos
Concesa Caballero
Marco Antonio Moreira
Resumo
Neste trabalho buscou-se refletir sobre o entendimento dos estudantes acerca das equações matemáticas no ensino de Física. Para tanto, foi desenvolvido um estudo exploratório, no qual foram analisados dados oriundos de três fontes distintas (estudantes, professores e livros didáticos), com o objetivo de identificar e descrever as representações dos estudantes, bem como o seu nível de conceitualização ao interagirem com as equações matemáticas no estudo dos conteúdos da Física. A Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS) de Ausubel e a Teoria dos Campos Conceituais (TCC) de Vergnaud constituíram-se nos principais referenciais, tanto para justificativa do problema como para a análise e tratamento dos resultados de investigação. A metodologia teve um enfoque preferencialmente qualitativo, com alguns elementos quantitativos. Com base na análise dos resultados, pode-se concluir, entre outras coisas, que as equações matemáticas são de fundamental importância para o ensino da Física, por serem usadas, pelos estudantes, como representações simbólicas que dão significado aos conceitos, constituindo-se, assim, em objeto de atenção e cuidado por parte dos textos didáticos e professores, quanto à exposição e transmissão dos conteúdos.
Palavras-chaves:equações matemáticas, representações, conceitualização, ensino e aprendizagem.
I. Introdução
Este estudo tratou de investigar as concepções de estudantes e professores sobre o uso das equações matemáticas sob o ponto de vista do ensino e da aprendizagem em Física, além de identificar e descrever as suas representações, bem como o nível de conceitualização, ao interagirem com tais expressões.
Considerando que o professor, ao preparar as suas aulas, geralmente o faz tomando como referência o livro didático, considerou-se também, para efeito de análise, textos didáticos de Física voltados para o ensino médio, especialmente os tópicos referentes ao conteúdo – foco do nosso estudo: impulso, quantidade de movimento linear e sua conservação.
A educação em Física normalmente ocorre com ênfase nas equações matemáticas. As fórmulas ou expressões matemáticas, via de regra, são usadas (pelos livros e professores) como modelos conceituais que tentam expressar os conceitos físicos e a fenomenologia dos conteúdos estudados. A equação matemática é apresentada como uma espécie de síntese dos conteúdos, ao tempo em que se mostra como instrumento capaz de responder questões, resolver situações-problema e até mesmo elucidar o fenômeno em estudo.
Mas o que há por trás dessas equações? São expressões que representam matematicamente as leis, os princípios, os teoremas ou simplesmente relacionam variáveis-conceito entre si? O que podemos dizer sobre o processo de conceitualização, uma vez que os conceitos estão impressos na forma de variáveis?
Este estudo exploratório tratou de dar respostas a essas indagações, na medida em que se analisaram as representações de estudantes e professores (obtidas através de respostas aos questionários e entrevistas) acerca das equações matemáticas no ensino de Física, como também dos textos didáticos de Física voltados para o ensino médio.
II. Marco teórico
São consideradas como referencial teórico deste trabalho, as teorias e propostas que se constituíram como referência para efeito de análise e tratamento dos dados da pesquisa. Para tanto, do ponto de vista da Psicologia Cognitiva usou-se a Teoria dos Campos Conceituais (TCC) de G. Vergnaud e a Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS) de D. Ausubel. Do ponto de vista da Física, realizou-se uma breve abordagem sobre a evolução histórica do conceito de quantidade de movimento.
• A Teoria dos Campos Conceituais (TCC)
Trata-se de uma teoria psicológica cognitivista que supõe que a conceitualização do real é o núcleo do desenvolvimento cognitivo.
Gerárd Vergnaud, com a sua teoria, amplia e redireciona o foco piagetiano das operações lógicas gerais, das estruturas do pensamento, para o estudo do funcionamento cognitivo do ‘sujeito-em-situação’. Diferentemente de Piaget, ele toma como referência o próprio conteúdo do conhecimento e a análise conceitual desse conhecimento (Vergnaud, 1994 e Franchi, 1999, apud Moreira, 2004, p.7).
Para Vergnaud (apud Moreira, 2004), Piaget não considerou o quanto o desenvolvimento cognitivo do indivíduo depende de situações e contextualizações específicas indispensáveis para trabalhar com elas.
Como também Piaget “não percebeu o infrutífero que é tentar reduzir a complexidade conceitual, progressivamente dominada pelas crianças, a algum tipo de complexidade lógica geral” (ibid, p.7).
Por outro lado, Vergnaud destaca, na reconhecida e importante obra de Piaget, os conceitos de adaptação, desequilibração e reequilibração, como sendo de fundamental importância na pesquisa em Didática das Ciências e Matemática. E mais, acredita “que a grande pedra angular colocada por Piaget foi o conceito de esquema” (Moreira, 2004, p.8), tido como fundamental para sua obra.
De igual forma, Vergnaud também reconhece que sua Teoria dos Campos Conceituais foi desenvolvida a partir da obra de Vygotsky. “Isto se percebe, por exemplo, na importância atribuída à interação social, à linguagem e à simbolização no progressivo domínio de um campo conceitual pelos alunos” (Moreira, 2004, p.8).
Nesta sua obra, Vergnaud considera que o conhecimento se organiza em campos conceituais, cujo domínio pelo indivíduo acontece durante longo tempo, por meio de experiências, maturidade e aprendizagem. Para ele, o campo conceitual é “um conjunto informal e heterogêneo de problemas, situações, conceitos, relações, estruturas, conteúdos e operações de pensamento, conectados uns aos outros e, provavelmente, entrelaçados durante o processo de aquisição” (apud Moreira, 2004, p.8).
• Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS)
A teoria da aprendizagem significativa (TAS) de David Ausubel tem como foco principal a aprendizagem cognitiva, que por definição envolve a aquisição de novos significados, considerados como produtos finais da aprendizagem significativa.
Ausubel tem sua atenção sempre voltada para a aprendizagem que ocorre no cotidiano das escolas. Ele considera aquilo que o estudante já sabe como sendo o fator que mais influencia no seu aprendizado.
Na teoria de Ausubel, o conceito central é o conceito de aprendizagem significativa. Segundo Moreira (1999),
a aprendizagem significativa é um processo por meio do qual uma nova informação se relaciona, de maneira substantiva (não literal) e não arbitrária, a um aspecto relevante da estrutura cognitiva do indivíduo. Isto é, nesse processo a nova informação interage com uma estrutura de conhecimento específica, a qual Ausubel chama de ‘conceito subsunçor’ ou, simplesmente ‘subsunçor’, existente na estrutura cognitiva de quem aprende (p.11).
Observemos, entretanto, que na teoria de Ausubel fala-se que a nova informação relaciona-se de forma “não literal” e “não arbitrária”, com aspectos relevantes da estrutura cognitiva o que não significa, portanto, não se tratar de uma aprendizagem mecânica, na qual as novas informações pouco ou nada interagem com os conceitos relevantes e pré-existentes na mente do indivíduo, mas sim um processo que ofereça condições para que a aprendizagem ocorra significativamente.
III. Marco metodológico
Para este trabalho optou-se pela orientação metodológica preferencialmente qualitativa, com alguns elementos da abordagem quantitativa, na perspectiva de um estudo de caso tipo etnográfico, por buscar compreender uma instância singular, no caso em pauta, um grupo de estudantes com suas concepções sobre o uso das expressões matemáticas na educação em Física.
Nesta etapa, a primeira de um estudo mais amplo, buscou-se realizar um estudo exploratório acerca daquilo que se pretende investigar, ou seja, conhecer as representações dos estudantes e seu nível de conceitualização ao interagirem com as equações matemáticas. Além disso, analisou-se as concepções de professores e livros didáticos de Física (capítulos referentes aos conteúdos impulso e quantidade movimento) quanto ao uso de tais equações no ensino dos conhecimentos físicos, por considerar que os livros e os professores, enquanto fonte básica de ensinamentos, constituem-se elementos de influência direta sobre as concepções dos estudantes.
O contexto propriamente dito do desenvolvimento de parte da pesquisa constituiu-se de 03 (três) escolas da cidade de Feira de Santana, Bahia, Brasil, sendo que em cada uma delas foi usada, para efeito de pesquisa, uma turma de estudantes da segunda série do ensino médio. Além dessas, muitas outras escolas (públicas e privadas) da cidade complementaram o contexto de realização da pesquisa, na medida em que seus professores foram também investigados.
Os sujeitos deste estudo estão representados por dois grupos distintos de indivíduos. O primeiro grupo compõe-se de 67 (sessenta e sete) estudantes (ambos os sexos) do ensino médio do sistema educacional brasileiro, com idades entre 14 e 18 anos. O segundo grupo é composto de professores (ambos os sexos) de Física, graduados e graduandos em Física e outras áreas, porém em pleno exercício do magistério no ensino médio em diversas escolas (públicas e privadas) da cidade de Feira de Santana e região.
Os instrumentos utilizados para proceder à coleta de dados foram os questionários e as entrevistas que forneceram elementos essenciais visando atingir o propósito da investigação.
Visando ampliar a amostra desse estudo, foram usados como forma de registro de coleta de dados, os seis livros didáticos de Física avaliados e indicados pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD)/2008 para o ensino médio. Para tanto, foram analisados os capítulos referentes aos conteúdos de impulso, quantidade de movimento e sua conservação, dessas obras.
Os questionários utilizados nesta pesquisa, foram elaborados pelo autor e submetido ao orientador de estudos que atuou como juiz. Além disso, foram detectadas evidências de validação desses instrumentos, através dos coeficientes de fidedignidade (Alfa de Cronbach), 0,87 e 0,74 para os questionários aplicados aos estudantes e professores, respectivamente.
IV. Análise e resultados
IV.1. Análise dos dados (I): Questionários dos estudantes e professores
O quadro que se esboça, a partir dos dados advindos do questionário dos estudantes, chama-nos a atenção, ainda que implicitamente, para o sentido equivocado de como são vistas e tratadas as “fórmulas”, visto que uma fórmula (equação matemática) que representa, também, relações entre grandezas, pode ser lida, interpretada e utilizada de diversas maneiras e para variados fins, a depender dos conceitos nela envolvidos e do contexto da situação em questão.
Referindo-se ao sentido dessas expressões, Vergnaud assevera: “O sentido depende assim de várias conceituações que, falando de forma rigorosa, não estão contidas no significado dos símbolos” (Vergnaud, 2008, p.29).
Quanto às representações apresentadas pelos professores, em resposta ao questionário, estas confirmam as crenças e concepções professadas pelos estudantes em torno das equações matemáticas, uma vez que são eles, professores (juntamente com os textos didáticos), os responsáveis diretos pela cultura que se estabeleceu em torno das equações na educação em Ciências, particularmente no ensino de Física.
Adotar tais expressões como linguagem para definir conceitos ou provar matematicamente o saber físico, ou ainda utilizá-las como aparatos indispensáveis para o entendimento de certos fenômenos é, no mínimo, induzir o aprendiz a elaborar uma visão equivocada do papel dessas expressões no processo de aprendizagem. Além disso, esse olhar equivocado poderá contribuir com elementos que certamente se constituirão em possíveis “obstáculos epistemológicos” para o entendimento e aprendizado significativo dos conceitos físicos.
Sendo assim, compete ao professor re-significar o papel das equações matemáticas, planejando, propondo e mediando, junto aos alunos, situações adequadas que favoreçam a elaboração de “categorias de pensamento” que lhes permitam ler a realidade e compreender a linguagem e as expressões matemáticas (fórmulas), na perspectiva de favorecer, verdadeiramente, o processo de “conceituação”. Como diz Vergnaud, “precisamos para isso tomar a peito a tese que a construção está ligada à ação, e não só aos sistemas de signos, qualquer que seja a importância de seu papel” (Vergnaud, 2008, p.30).
IV.3. Análise dos dados (II): Entrevistas com estudantes e professores
Com este instrumento, queríamos saber dos alunos e professores entrevistados qual a “sua opinião sobre o uso das equações matemáticas no ensino de Física”.
Quando perguntados sobre “O que significa para você usar uma equação matemática quando está estudando ou tentando resolver uma situação – problema em Física?”, as respostas dos alunos entrevistados (AE) foram variadas, embora todas tenham convergido para o enaltecimento da importância dessas expressões nos processos de ensinar e aprender Física. Isso pode ser confirmado nas falas dos entrevistados: “É uma maneira de comprovar o teórico” (AE1); “ É a única forma que a gente conhece pra chegar ao que está se pedindo”(AE2); “ Fica mais fácil resolver a questão e outras coisas”(AE3); “ O melhor meio de resolver qualquer problema”(AE5); “As fórmulas facilitam a compreensão do aluno, ... representam a solução” (AE6).
Portanto, como se observa, essas respostas revelam um forte apelo à primazia e superioridade das equações, colocando-as numa posição de extremo destaque em detrimento à teoria física.
“O que significa para você essas expressões no estudo dos conteúdos de Física?” Essa foi a pergunta que suscitou os pronunciamentos dos entrevistados num segundo momento da entrevista.
As colocações dos estudantes referentes a esse questionamento demonstram, mais uma vez, como as equações são imprescindíveis para o processo educacional em Física. Vejamos algumas colocações dos estudantes: “Para mim a fórmula explica o conteúdo. É uma forma numérica de expressar o que está sendo passado. Existe algo atrás da equação. O que está por traz, o que significa ela é o que dá importância a ela, dá entendimento.” (AE2); “É uma ajuda, é uma coisa mais fácil” (AE3); “Flui a idéia de quanto vai dar aquele resultado. (AE4); “Muito importante. Sem ela, resolver qualquer problema é muito difícil. Para estudar Física, tem que ter fórmulas” (AE5); “Resolver mais problemas para melhorar” (AE6).
Continuamos nossa entrevista indagando aos sujeitos: “As expressões matemáticas ajudam ou dificultam o aprendizado dos conteúdos de Física?”
As principais e relevantes colocações dos entrevistados foram: “Depende. Tem gente que não se dá bem com a Matemática. Precisa conhecer o conteúdo, a fórmula e ter habilidade matemática”(AE1);“Para o entendimento dela é necessário saber o que está por trás. Precisa do conhecimento da Física e depende da matemática” (AE2); “Ajudam, você tendo dados da questão, basta jogar na fórmula” (AE3); “Facilita para quem grava. A dificuldade está em saber colocar os dados e operar. Gosto de Matemática, mas não gosto das expressões dentro da Física” (AE4); “Ajuda. Para desenvolver um conteúdo com as fórmulas é muito melhor. Ajuda a quem sabe matemática” (AE5); “Ajuda por domínio matemático” (AE6).
Está bastante evidente nessas falas dos estudantes que, além de confirmarem a importância das equações matemáticas, revelam a necessidade de se ter domínio matemático para entender e operar com as equações.
Assim como fizemos para os estudantes, as entrevistas realizadas com os professores pautou-se na mesma dinâmica. Ou seja, foram feitas perguntas mais diretas sobre o objeto de estudo deste trabalho e outras cujo teor nos permitiu, indiretamente, inferir sobre tal objeto.
Iniciamos nossa entrevista, solicitando aos entrevistados que “comentassem sobre o processo de formação de conceitos e uso das expressões matemáticas”. Os comentários foram os mais variados possíveis, mas, assim como ocorreu na entrevista com os alunos, as equações matemáticas ocuparam lugar de destaque e importância no ensino da Física. Vejamos o que dizem os professores entrevistados (PE), em algumas de suas falas: “Na verdade a expressão matemática é um resumo do texto que conceituo”(PE1); “As equações servem para quantizar o conceito. Os alunos cobram a matemática”(PE2); “Todas as equações da Física você tem que relacionar com as equações matemáticas, principalmente quando diz respeito às proporções (diretas e inversas)”(PE3); “Tento trazer um evento muito próximo do dia-a-dia deles. Depois venho com as equações. A dificuldade maior é quando entra com as equações”(PE4); “A matemática universaliza, representa o fenômeno em qualquer lugar do mundo. A matemática clarifica”(PE5); “Equações matemáticas definem o conteúdo”(PE6).
Numa análise preliminar, as respostas a esse questionamento mostram-nos que as equações matemáticas interferem no ensino e na aprendizagem, ajudando ou dificultando o entendimento dos conteúdos, a depender do nível de conhecimento matemático dos alunos.
“Como são usadas essas expressões em suas aulas? Que lugar elas ocupam?” Esses questionamentos oportunizaram os docentes a falarem um pouco das seqüências didáticas implementadas por eles para ensinar Física, destacando uso das equações e o lugar por elas ocupado no processo. Vejamos: “Mostro relações daquela grandeza com o cotidiano e a partir daí apresento as equações. A equação só aparece no fim.” (PE1); “Primeiro, conceituação. As equações aparecem a depender da necessidade, relacionando com as coisas”(PE2); “A Matemática dentro da Física é fundamental.” (PE3); “A fórmula aparece em paralelo com o conhecimento físico”.(PE4); “Discussão sobre coisas do dia-a-dia e depois as equações matemáticas fazendo relação com o conteúdo”.(PE5); “Definição das grandezas”(PE6).
As respostas resultantes dessa entrevista permitiram-nos observar os diversos elementos que na opinião dos professores constituem-se em obstáculos à aprendizagem dos estudantes, no estudo dos já citados conteúdos físicos. Entre eles estão as dificuldades relativas à abstração e interpretação, além da falta de domínio matemático para entender as equações e operacionalizar com elas na resolução de problemas e compreensão dos conteúdos.
Analisando o conjunto das considerações proferidas pelos professores entrevistados, concluímos que, direta ou indiretamente, é esboçada uma realidade acerca das equações matemáticas no ensino de Física, cujo significado a elas atribuído passa por uma série de evidências que ratificam as respostas apresentadas no questionário aplicado a esses sujeitos.
IV.4. Análise dos dados (iii): livros didáticos
Nesta seção do trabalho, nos propusemos a analisar alguns livros didáticos de Física, sobretudo as obras mais conhecidas, utilizadas e recomendadas pelos professores do Ensino Médio, notadamente as obras do PNLD (Programa Nacional do Livro Didático) para o Ensino Médio, com o objetivo de avaliar o nível de abordagem dos saberes científicos, em particular dos conteúdos: impulso, quantidade de movimento linear e sua conservação, no que se refere à presença das expressões matemáticas na exposição didática desses conteúdos.
Enquanto a atividade científica constitui-se de investigação e busca de resultados não disponíveis, a atividade escolar, em geral, reveste-se de um estudo sobre os conhecimentos já estruturados e validados pela comunidade acadêmica. Nesse sentido o modo pelo qual são expostos didaticamente os saberes científicos nos textos didáticos pode favorecer (ou não) o seu aprendizado, visto que o livro é um recurso pedagógico significativo para estudantes e professores enquanto elemento de estruturação escolar dos saberes científicos.
O intuito, inicialmente, foi de examinar a relação entre os saberes científico e escolar apresentados nos livros didáticos. Para tanto, antes mesmo de fazer uma análise mais particularizada das obras referendadas pelo PNLD, tecemos algumas considerações preliminares com base no trabalho de Wuo (2000) “A Física e os livros: uma análise do saber físico nos livros didáticos adotados para o ensino médio”, no qual o autor busca verificar como o conhecimento da Física está exposto nesses livros; os elementos centrais das teorias, as dificuldades de aproximação com o saber físico; a idéia de ciência que está sendo veiculada; além da contribuição para a formação de uma visão científica crítica.
Fazendo uma análise crítica e reflexiva das representações citadas por Wuo (2000) no seu trabalho, bem como das nossas considerações sobre os conteúdos expostos nos livros didáticos recomendados pelo PNLD, podemos perceber que, em geral, os textos didáticos, embora apresentem características variadas na exposição didática dos seus conteúdos, todos eles, com poucas exceções (Amaldi, 1995; GREF/USP, 1996; Penteado & Torres, 2005), caracterizam-se pelo excesso de formalismo matemático. A formulação matemática como referência para explicação dos fenômenos e/ou definição de significados e conceitos, constituíram-se a tônica das obras analisadas.
V. Considerações finais
Analisando as respostas dos alunos (questionários e entrevistas), percebe-se que muitas das suas representações têm relação de cumplicidade bastante acentuada com o que apresentam os livros didáticos e as concepções apresentadas pelos professores em resposta ao questionário e à entrevista.
Poderíamos até dizer, preliminarmente, que as dificuldades apresentadas pelos estudantes, ao responderem as questões de conteúdo específico da Física, estão relacionadas com a interpretação do significado das leis e/ou princípios (leis de Newton e princípio de conservação da quantidade de movimento), com a operacionalização matemática das equações e significado físico dos conceitos de impulso e quantidade de movimento.
Entretanto, como argumentam Moreira e Krey (2006), por detrás destas dificuldades estaria uma maior que é a não construção de modelos mentais que permitissem dar significado, i.e., uma aprendizagem significativa, aos conceitos (p.358) de impulso, quantidade de movimento, além do princípio de conservação da quantidade de movimento.
Com base nas análises dos dados advindos das já citadas fontes, pode-se confirmar tudo aquilo que temos observado, ao longo da nossa vivência como professor de Física. As situações físicas propostas aos estudantes no ambiente escolar levam-nos a elaborar categorias de pensamento constituídas de esquemas com características das situações às quais se aplicam. Em outras palavras, na maioria das vezes, propõem-se aos estudantes situações cujos conhecimentos-em-ação (conceito-em-ação e teorema-em-ação) usados para resolvê-las relacionam-se mais com os aspectos operacionais das expressões matemáticas do que com os conceitos físicos envolvidos na situação-problema proposta.
Sendo assim, os alunos podem saber empregar as fórmulas para resolver um problema (conhecimento procedimental) e não saberem descrever ou dar significado aos conceitos (conhecimento descritivo) nele envolvidos.
Esse quadro que ora esboçamos para o ensino de Física, no qual as situações propostas requerem dos aprendizes destreza com os conhecimentos matemáticos para operarem as expressões matemáticas, além de comprometer a aprendizagem significativa dos conteúdos físicos, podem constituir-se em obstáculos epistemológicos que certamente terão influência decisiva no processo de conceitualização.
Embora este estudo tenha sido desenvolvido levando-se em conta o conteúdo-recorte “impulso e quantidade de movimento”, os conceitos envolvidos nas situações enfrentadas pelos estudantes, dão conta de um conjunto de conceitos mais amplo, o campo conceitual da Mecânica Clássica, que requer o domínio de vários e distintos conceitos.
Considerando que as situações propostas exigem o conhecimento de variados conceitos de um mesmo campo conceitual, para sua solução, e que estes “se tornam significativos através de situações resulta, naturalmente, que as situações e não os conceitos constituem a principal entrada num campo conceitual” (Moreira, 2004, p.11).
Sendo assim, propor aos estudantes situações cuja solução possa ser encontrada sem a necessidade do entendimento dos conceitos físicos nelas envolvidas, contribui favoravelmente para um estado de coisas que favorecem a aprendizagem mecânica de pseudo-conceitos em vez da aprendizagem significativa dos verdadeiros conceitos e significados das grandezas físicas e do conseqüente campo conceitual ao qual elas pertencem.
Nesse sentido, urge a necessidade de elaborar e implementar estratégias metodológicas que favoreçam a elaboração de representações, permitindo aos estudantes perceber as equações matemáticas como uma linguagem especial, de poder preditivo e, por conseqüência, muito além de simples fórmulas ou receitas para resolução de questões.
Considerando as análises dos dados, aliadas às teorias que suportam este estudo, concluímos que as equações matemáticas desempenham um papel de fundamental importância no ensino da Física, em particular no processo de conceitualização, por constituírem-se em representações simbólicas usadas pelos estudantes para dar significado aos conceitos e, assim sendo, a sua utilização deve ser objeto de atenção para quem as usa tanto na exposição dos conteúdos físicos nos textos didáticos, quanto no planejamento e execução das sequências didáticas desenvolvidas junto aos alunos em atividades de estudo.
Referências
MOREIRA, Marco Antonio. A Teoria dos Campos Conceituais de Vergnaud, o ensino de ciências e a investigação nesta área. In: M. A. Moreira (org.). “A teoria dos Campos Conceituais de Vergnaud, o ensino de ciências e a investigação nesta área”. Porto Alegre: I. F. da UFRGS. 2004.
MOREIRA, Marco Antonio e krey, Isabel. “Dificuldades dos alunos na aprendizagem da lei de Gauss em nível de Física Geral à luz da teoria dos modelos mentais de Johnson-Laird.” Revista Brasileira de Ensino de Física, v.28, n.3. São Paulo: SBF. 2006.
MOREIRA, Marco Antonio. Aprendizagem Significativa. Brasília: Editora Universidade de Brasília. 1999.
VERGNAUD, Gérard. Atividade humana e Conceituação. (2008). Publicação do GEEMPA. Porto Alegre: Gráfica e Editora Comunicação Impressa. 2008.
WUO, Wagner. A Física e os livros: uma análise do saber físico nos livros didáticos adotados para o ensino médio. São Paulo: EDUC. 2000.
REPRESENTAÇÕES MULTIMODAIS E APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA: DUAS APROXIMAÇÕES CONCILIÁVEIS
(Multimodal representations and significant learning: Two conceivable approximations)
Carlos Eduardo Laburú( [laburu@uel.br]
Universidade Estadual de Londrina, Depto. de Física, Londrina-Pr
Andréia de Freitas Zompero [andzomp@.br]
Universidade Estadual de Londrina, Programa de Doutorado, Londrina-Pr
Resumo
A linha de pesquisa em multimodos de representações vem atualmente sendo destacada como instrumento de instrução na educação científica. Partindo dos fundamentos que justificam um encaminhamento didático à luz dos multimodos de representações, este trabalho procura mostrar que há compatibilidade desses fundamentos com a teoria da aprendizagem significativa de Ausubel. Procuramos relacionar conceitos integrantes da Teoria da Aprendizagem Significativa com a linha de multímodos de representação, argumentando também sobre a pertinência existente entre ambas nas situações de ensino aprendizagem que ocorrem na sala de aula.
Palavras-chave: Aprendizagem significativa, Represerntações multimodais, educação cientifica
Abstract
The multi-modes in representation line research has been highlighted as an instruction instrument in the scientific education. From the concepts that justify a didactic procedure due to the multi-modes of representations, this paper tries to show that there is certain compatibility among these concepts with theories of the significant learning of Ausubel. The integrating concepts of Significant Learning Theory were related to the multi-modes line of representation by discussing its importance in all teaching-learning situations that occur in the classroom.
Key words: Significant Learning, Multi-modal Representations, Scientific Education.
Introdução
Nas últimas décadas, diversas pesquisas em didática das ciências têm dado ênfase ao estudo da aprendizagem dos conceitos científicos. As pesquisas têm apontado de modo consensual, que os alunos, quando chegam em idade escolar, já têm muitos conceitos prévios em sua estrutura cognitiva, mesmo que estes não sejam condizentes com os conceitos científicos.
De acordo com estudos da psicologia cognitiva, os conceitos são inicialmente representados pelos alunos de modo a formar representações mentais. Durante os dez últimos anos, o conceito de representação foi um dos mais utilizados em didática das ciências. (ASTOLFI e DEVELAY, 2002)
As representações mentais representam internamente o mundo externo. As representações mentais são segundo Duval (1993), são conscientes e internas, permitindo ao sujeito representar o objeto na ausência do significante perceptivo. Ainda de acordo com este autor, as representações mentais incorporam conceitos, fantasias e crenças.
Vem se consolidando na educação científica uma tradição de pesquisa de orientação cognitiva com base na ciência semiótica. Essas pesquisas possibilitam um avanço na compreensão dos aspectos fundamentais relacionados às representações e que envolvem a aprendizagem de conceitos (DUVAL, 2004; GODINO, 2003).
As representações semióticas são conscientes e externas. Nas atividades de ensino e aprendizagem das ciências há uma grande variedade de representações semióticas, dentre elas, os gráficos, os textos, esquemas, figuras, etc. Diversos estudos realizados na educação cientificam apontam que a aprendizagem de conceitos científicos, implica a compreensão de diferentes modos de representações semióticas como os tipos indicados acima.
A aprendizagem de conceitos científicos e das representações simbólicas não é um processo que se pode separar, pois não é possível cognitivamente dissociar a forma de representas os conceitos do que eles significam (TYTLER et AL, 2007, p. 317; DUVAL, 2006, p.112). Conseqüentemente, ensinar ciência ultrapassa a esfera de preocupação eminentemente conceitual e acaba por envolver simultaneamente a compreensão dos desafios representacionais, pelos quais passam os estudantes, de mais variadas ordens, tais como o computacional, semiótico e mental (DUVAL, 2004, p. 35).
Uma linha de investigação que caminha em paralelo com as citadas se preocupa com o emprego de uma multiplicidade de modos de representação durante o ensino. Estas investigações reconhecem nestes modos uma condição fundamental para o aprimoramento da aprendizagem, na medida em que os estudantes precisam entender e ligar, dentro de uma integrada totalidade discursiva, diferentes modos representacionais científicos, tais como formas gráficas, verbais, matemáticas, cinestesias, experimentais, diagramáticas etc. (Prain & Waldrip 2006: 1844; lemke 2003).
Neste estudo temos por objetivo explicitar os fundamentos teóricos das múltiplas representações e multímodos de representação na educação cientifica, mostrando a consistência que existe entre esta referida linha de pesquisa com a teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel (AUSUBEL, 1980). Portanto, neste trabalho, vamos postular o uso da estratégia didática de multimodos de representações, com a finalidade de promover um desenvolvimento conceitual, procurando uma aproximação entre as idéias de multímodos de representação com os princípios da teoria da Aprendizagem Significativa. Começamos fazendo uma reflexão sobre os pressupostos da Aprendizagem Significativa de Ausubel.
Uma reflexão sobre a da Teoria da Aprendizagem Significativa
Conforme exposto acima, o intuito desse trabalho é verificar as possibilidades de uma aproximação entre a Aprendizagem Significativa e os multímodos de representação. Neste tópico serão abordados alguns aspectos da Teoria da Aprendizagem Significativa que possam relacionar-se com a linha de pesquisa em representações semióticas.
Para Coll (2002), aprendizagem significativa está relacionada com a construção de significados como parte central do processo de ensino aprendizagem. Para o autor, o aluno aprende um conteúdo, uma explicação, um procedimento, um valor quando consegue atribuir-lhe significados. Se não há essa atribuição de significados, a aprendizagem é memoristica, limitando-se a uma repetição do conteúdo. Para Ausubel, Novak e Hanesian (1992), os significados são construídos cada vez que o aluno estabelece relações substantivas entre o que aprende e o que já conhece. Por isso, a maior ou menor riqueza na produção desses significados, dependerá das relações que o aluno for capaz de estabelecer. Sendo assim, segundo a Teoria da Aprendizagem Significativa a nova informação relaciona- se com um aspecto relevante e especifico da estrutura cognitiva do individuo. Esta estrutura especifica é denominada, de acordo com a teoria, de subsunçor no qual as novas informações são ancoradas.
O subsunçor reflete uma relação de subordinação do novo material relativamente à estrutura cognitiva pré-existente. Por sua vez, há possibilidade de substantividade quando se congrega à estrutura cognitiva a essência do novo conhecimento, das novas idéias e não as palavras literais usadas para expressá-las.
Os alunos trazem conceitos e conhecimentos prévios em sua estrutura cognitiva, como sabemos, os quais nem sempre são condizentes com os conceitos científicos. Essa ligação que ocorre entre a nova informação e os conceitos subsunçores não é sinônimo de aprendizagem “correta”. O significado construído pelo aluno pode não ser o mesmo que o professor ensinou.
Nesse sentido, os materiais instrucionais devem possibilitar a aprendizagem de modo que o aluno possa apropriar-se dos conhecimentos científicos. Sendo assim, a utilização de múltiplas representações poderá favorecer essa aproximação ao conhecimento cientifico.
É necessário que o material seja potencialmente significativo. O material é dito potencialmente significativo, quando se apresenta logicamente e psicologicamente significativo para o aluno (MOREIRA, 1999, p.21). Entende-se como logicamente significativo aquele material que não seja aleatório e arbitrário, e que estabeleça conexões com as idéias relevantes do sujeito, ou seja, com os seus conceitos subsunçores específicos disponíveis. O significado psicológico refere-se ao relacionamento substantivo e não-arbitrário do material logicamente significativo, com a natureza da estrutura cognitiva inteiramente idiossincrática do aprendiz, assim, ligando-se à experiência individual. É na possibilidade de transformar o significado lógico em psicológico que a aprendizagem torna-se potencialmente significativa (ibid. 22).
De acordo com Ausubel (1992) há alguns tipos de aprendizagem significativa dentre elas estão a representacional e a de conceitos.
A aprendizagem representacional envolve a atribuição de significados aos símbolos, objetos, eventos, conceitos. Estes últimos, em particular, são representados por símbolos, por isso, para MOREIRA (1997) a aprendizagem de conceitos é também uma aprendizagem representacional semiótica. As representações semióticas são relativas a um sistema particular de signos como a linguagem, escrita ou gráfica entre outros (DUVAL, 1993).
Considerando os aspectos aqui citados, Moreira (1997) afirma que a aprendizagem de conceitos é favorecida pela representação das palavras. O autor esclarece que o significado do conceito emerge quando é estabelecida uma relação entre a entidade a qual o conceito se refere e o signo verbal a que representa, sendo a linguagem verbal, que também constitui representação semiótica, um facilitador da aprendizagem significativa.
Desse modo, pode-se afirmar que a aprendizagem significativa passa a existir quando um mesmo conceito ou uma mesma proposição conseguem ser expressos de diferentes maneiras, por meio de distintos signos ou de grupos de signos, equivalentes em termos de significados (Ausubel apud Moreira 1999, p. 77, 78). Sendo assim, do ponto de vista da aprendizagem significativa pode-se afirmar que um estudante aprendeu, no momento em que ele for capaz de converter e expressar congruência, em termos de significados, entre distintas linguagens ou formas representativas e não permaneça dependente da exclusividade de um signo em particular para exprimir suas idéias (AUSUBEL, 1963, p. 41; cf. também DUVAL, 2004, p. 42).
Em relação à utilização das diferentes linguagens da ciência, LEMKE (2003) admite que a linguagem científica apresenta uma variedade de recursos semióticos, dentre eles, a linguagem visual, linguagem dos símbolos matemáticos, e a linguagem das operações experimentais. Para o referido autor, o objetivo da educação científica é dar condições aos estudantes de serem capazes de fazer uso dessas linguagens de diferentes modos na condução das atividades científicas. Neste sentido, a utilização de diferentes linguagens poderá favorecer a Aprendizagem Significativa devido à interação das linguagens com os conceitos subsunçores.
Multímodos de representação.
A aprendizagem é um processo que depende de inúmeros fatores. Além dos conhecimentos prévios expostos no tópico anterior, outros aspectos que podem ser considerados são as interações que os estudantes têm com os professores, com os outros alunos e com as ferramentas educativas que os mesmos têm acesso.
Entre essas ferramentas se encontram as representações externas, também denominadas representações semióticas. (GARCIA E PALACIOS, 2006). Dentre elas estão a escrita, os símbolos, a linguagem natural, os gráficos, dentre outras. Os autores anteriormente citados admitem que as representações externas podem ajudar a expandir o contexto da compreensão, estruturando as representações internas do sujeito.
O estudo de representações envolve a compreensão de alguns conceitos básicos, dentre eles o de multímodos e o de múltiplas representações?. De acordo com Prain e Waldrip (2006), as múltiplas representações referem-se à prática de representar o mesmo conceito de diferentes, maneiras incluindo verbal, gráfica, numérica, dentre outras. Os multímodos referem-se a integração no discurso cientifico desses diferentes modos de representação.
Nas pesquisas em educação científica há um crescente reconhecimento de que a aprendizagem dos conceitos e dos métodos da ciência são realçados quando permanecem associados à compreensão de diferentes formas de representação e, conseqüentemente, ao ensino de várias linguagens, símbolos, palavras, imagens, ações etc. De acordo com Lemke, (2003), a integração entre os diferentes modos de representação é a chave para a compreensão dos conceitos científicos. O autor afirma que as crianças precisam de três a quatro experiências com o mesmo conceito, isto é, precisam ter acesso a diferentes tipos de representação de um mesmo conceito para consolidar a aprendizagem.
As atividades cognitivas relacionadas com os sistemas de representação semiótica são: a formação de representação, o tratamento das representações e a conversão. (DUVAL, 1999). O autor afirma que a formação de representações semióticas consiste em selecionar um conjunto de caracteres dentro de um sistema semiótico para representar as características principais de um objeto.
Segundo Duval (1999), o tratamento das representações é uma transformação que se efetua dentro de um mesmo registro. Ocorre em geral, nas atividades para a resolução de problemas. A conversão das representações consiste na transformação de uma representação em outra para sistemas semióticos diferentes, como a interpretação e a transposição.
A aprendizagem centrada na conversão das representações de diferentes tipos de registros semióticos produz a compreensão efetiva e integradora, possibilitando a transferência dos conhecimentos aprendidos, gerando resultados positivos na compreensão da leitura, escrita e resolução de problemas. (DUVAL, 1991).
Conforme o que foi exposto, para os estudantes compreenderem os conceitos científicos e os vários significados de suas representações é necessário que os mesmos desenvolvam um entendimento das diversas formas de representá-lo, ao invés de ficarem dependentes de um modo particular, ligado a um tópico específico.
Em relação à aprendizagem das ciências, particularmente, consiste em fazer com que os estudantes se submetem a diferentes linguagens, sejam elas descritivas (verbal, gráfica, tabular, diagramática, fotográfica, por mapas, por cartas etc.), experimentais e matemáticas, sejam por meio de outras formas complementares de linguagens, auxiliares das primeiras, tais como as figurativas (pictóricas), por gestos corporais, entre outras possíveis.
Os aprendizes necessitam negociar e consolidar entendimentos a respeito de como as idéias científicas são construídas e interpretadas. As diferentes representações dos conceitos e dos processos da ciência chegam a ter sucesso quando se é capaz de transladar uma representação para outra e se consegue empregá-las coordenadamente em um discurso integrado (Prain & Waldrip 2006: 1844; Tytler et al. 2007: 314).
Reiteramos que a necessidade do acesso a diferentes tipos de representações semióticas pelo aprendiz, conforme afirma Lemke, (2003) não há significação completa por si própria, mas ela se mantém dependente de diferentes fontes de informação em um contexto de experiências e significados. Em complemento a esta idéia o autor diz que todo aquele que realiza uma interpretação encontra um caminho diferente para o significado.
Não há uma diferenciação entre multimodos e múltiplas representações, elas estão confusamente misturadas no trabalho, mas acho que os pareceristas de evento não vão perceber. Se conseguir dar um jeito, melhor.
A relação multímodal e a aprendizagem significativa
Podemos considerar uma primeira aproximação entre multimodos e aprendizagem significativa junto ao conceito de substantividade. De acordo com Moreira (1997), substantividade significa que o que é incorporado à estrutura cognitiva é a “substância” do novo conhecimento, isto é, as idéias. E não as palavras precisas para expressa-las. Neste sentido, Moreira (1997) afirma que a aprendizagem significativa não pode depender do uso exclusivo de determinados signos particulares. Se este conceito se incorpora à estrutura cognitiva a substância do novo conhecimento, das novas idéias, não as palavras precisas usadas para expressá-las, isso significa dizer que uma aprendizagem significativa passa a existir quando um mesmo conceito ou uma mesma proposição conseguem ser expressos de diferentes maneiras, por meio de distintos signos ou de grupos de signos, equivalentes em termos de significados (Ausubel apud Moreira 1999: 77,78)
Relacionando o conceito de substantividade na teoria da aprendizagem significativa com multímodos, é muito clara esta aproximação, pois se há necessidade de diferentes símbolos para proporcionar a aprendizagem significativa sugere-se que estes símbolos possam ser expressos por meio de diferentes tipos de representações semióticas. A exclusividade de uma forma representativa produz geralmente uma aprendizagem mecânica, e não significativa.
A segunda aproximação entre multímodos e aprendizagem significativa se estabelece quando se imagina que o emprego de formas e modos representacionais mais intuitivos, portanto, mais cognitivamente idiossincráticos para o sujeito, funcionam como subsunçores, tornando-se fontes precursoras para a construção de novos conceitos.
A aprendizagem representacional constitui um tipo de aprendizagem significativa que envolve a atribuição de significados a símbolos e palavras. Por isso, a aproximação a idéia de trabalhar com multímodos de representação em sala de aula se mostra consistente com uma aprendizagem significativa, uma vez que por meio da do emprego de uma pluralidade representacional o sujeito atribui significados e internaliza de forma integrada símbolos, palavras, objetos e conceitos.
A pluralidade de modos de representação é capaz de favorecer a aprendizagem significativa por possibilitar a conexão de um novo conhecimento à estrutura cognitiva do estudante de modo a promover a relação não arbitrária e substantiva desses conhecimentos aos subsunçores, auxiliando assim a reorganização dos conhecimentos já existentes na estrutura de conhecimento dos alunos.
A utilização no ensino de diferentes modos e formas de representação é igualmente coerente com o conceito de reconciliação integrativa da teoria da Aprendizagem Significativa. De acordo com esse conceito, quando novas informações são adquiridas, os elementos existentes na estrutura cognitiva do individuo podem reorganizar-se, produzindo novos significados. Portanto, a utilização de modos e formas variadas de representações nas atividades de ensino, estimula a reorganização das idéias dos alunos para construírem significados científicos mais coesos.
Considerações finais
Os argumentos aqui expostos procuraram fundamentar a aproximação entre multímodos de representação e aprendizagem significativa. Relacionando estes argumentos com o mundo da sala de aula, encontramos o relato de Prain e Waldrip (2006), em que se afirmam que professores do ensino fundamental, que normalmente utilizam variados modos instrucionais com seus alunos, trabalham desta forma em razão da importância que dão para diversificar os modos de representação com seus alunos. A diversificação é justificada por eles, pois crêem que ela capacita e beneficia os alunos a relacionarem os recursos estudados a sua vida cotidiana . Por detrás do uso de multímodos de representações encontra-se, ainda, a tentativa de tornar os tópicos de ensino mais concretos e interessantes, com a finalidade de melhoria da qualidade da aprendizagem, pois os conhecimentos e experiências prévios dos aprendizes são relacionados, possibilitando a compreensão dos conteúdos.
Finalmente, como reconhece Presmeg (2006), é através da construção das conexões negociadas entre as representações alternativas e as escolásticas que se estabelece a significância desta última e é por meio da instalação multimodal que se cria uma condição ótima para maximizar o entendimento dos conceitos. É sempre por meio de uma significação que se faz a apreensão cognitiva conceitual de um objeto. De fato, aprendizagem dos alunos é facilitada e melhor promovida quanto mais representações semióticas forem disponibilizadas aos alunos para eles terem acesso de modo a construir significados e conceitos
Referências
ASTOLFI, J.P; DEVELAY. M A didática das ciências. Campinas, Papirus, 2002
ausubel, d. Novak, j. hanesian, h. Psicologia Educacional, Rio de Janeiro, Interamericana, 1980.
COLL, César. Aprendizagem escolar e construção de conhecimentos. Porto Alegre, Artmed, 2002.
DUVAL, R. Registre de représentation sémiotique et foncionnement cognitif de la pensée. Annales de Didactique et de Sciences Cognitives. Strasbourg: IREM – ULP, 1993.
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GARCIA, J. J; PALACIOS, F. J. P. ¿Cómo usan los profesores de Química las representaciones semióticas? Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, v.5 n.2 (2006)
Godino, j. D. Teoría de las funciones semióticas: un enfoque ontológico-semiótico de la cognición e instrucción matemática. Trabajo de Investigación presentado para optar a la Cátedra de Universidad de Didáctica de la Matemática de la Universidad de Granada, 2003.
lemke, j. l. Teaching all the languages of science: words, symbols, images, and actions,, 2003. Acesso em: 1 de março de 2009
MOREIRA, M. A. Aprendizagem significativa: um conceito subjacente. Actas. Encontro Internacional sobre Aprendizagem Significativa. Burgos. Espanha, 1997.
MOREIRA, M.A. Teorias cognitivas da aprendizagem. São Paulo, EPU, 1999
Perales pallacios, f. j. Uso (y abuso) de la imagen en la enseñanza de las ciencias, Enseñanza de las Ciencias, 24, 1, 13-30, 2006.
Prain, V. & Waldrip, b. An exploratory study of teachers’ and students’ use of multi-modal representations of concepts in primary science, International Journal of Science Education, 28, 15, 1843-1866, 2006.
presmeg, N. Semiotics and the “connections” standard: significance of semiotics for teachers of mathematics, Educational Studies in Mathematics, 61, 163-182, 2006.
Tytler, R., Peterson, S. & Prain, V. Picturing evaporation: learning science literacy through a particle representation, Teaching Science, 52(1), 12-17, 2006.
Tytler, R., Prain, V. & Peterson, S. Representational issues in students learning about evaporation, Research Science Teaching, 37, 313-331, 2007.
NANOTECNOLOGIA E INTERDISCIPLINARIDADE: FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS NO SÉCULO XXI
(Nanotechnology and Interdisciplinarity: teachers training for Science Education in the XXI Century)
Carmem Regina da Silva Pereira [carminharspereira@.br]
Mestrado em Educação em Ciências e Matemática/ PUCRS
Nara Regina de Souza Basso [nrbass@pucrs.br]
Faculdade de Química e Mestrado em Educação em Ciências e Matemática/ PUCRS
João Bernardes da Rocha Filho [jbrfilho@pucrs.br]
Faculdade de Física e Mestrado em Educação em Ciências e Matemática/ PUCRS
Regina Maria Rabello Borges [rborges@pucrs.br]
Faculdade de Biociências e Mestrado em Educação em Ciências e Matemática/ PUCRS
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul
Av. Ipiranga, 6681 - Partenon - Porto Alegre/RS - CEP: 90619-900
Resumo
Este artigo apresenta uma proposta interdisciplinar de Educação em Ciências integrada à nanotecnologia, com ênfase na educação permanente de professores no século XXI. Nesse contexto descreve um estudo voltado à preparação de futuros professores para o ensino de citologia e nanotecnologia em aulas de Biologia no ensino médio, desenvolvido por uma mestranda junto a uma turma de alunos de Ciências Biológicas. A avaliação da proposta destaca a relevância do constante aperfeiçoamento de professores em conteúdos e metodologias de ensino, tanto na formação como em sua educação continuada.
Palavras-chave: Nanotecnologia. Citologia. Educação em Ciências. Formação de Professores.
Abstract
This paper presents an interdisciplinary proposal for Science Education integrated to nanotechnology, with emphasis on continuing teachers education at the XXI Century. In this context presents a study focused on the preparation of future teachers for cytology and nanotechnology teaching, in biology classes at high school, developed by a postgraduate student with a class of students in Biological Sciences. The proposal evaluation highlights the importance of constant upgrading of teachers in content and methodologies of teaching, both in training and in their continuing education.
Keywords: Nanotechnology. Cytology. Science Education. Teachers Training.
Contextualização
Inovações na educação em Ciências podem envolver tanto aspectos metodológicos quanto a atualização de conhecimentos no contexto do mundo atual, mas transformações mais profundas podem ser viabilizadas pela integração de metodologias que levem em consideração os conhecimentos prévios dos alunos e os novos conhecimentos a serem construídos (Ausubel, 1980; Moreira, 2006, 2008). Cabe aqui ressaltar que, segundo Ausubel (1980), a aprendizagem, para ser significativa, necessita partir do que já se conhece. Quando esse conhecimento é contextualizado, debatido e reconstruído, acontece o que Moreira (2008) denomina “aprendizagem significativa crítica”. Nesse sentido, partindo do que os alunos já sabem, destacamos a aprendizagem significativa de conteúdos que perpassem vários ramos das ciências e possam servir como elos de união entre saberes, como, por exemplo, a nanotecnologia, focalizada neste artigo.
Contextualização
Inovações na educação em Ciências podem envolver tanto aspectos metodológicos quanto a atualização de conhecimentos no contexto do mundo atual, mas transformações mais profundas podem ser viabilizadas pela integração de metodologias que levem em consideração os conhecimentos prévios dos alunos e os novos conhecimentos a serem construídos (Ausubel, 1980; Moreira, 2006, 2008). Cabe aqui ressaltar que, segundo Ausubel (1980), a aprendizagem, para ser significativa, necessita partir do que já se conhece. Quando esse conhecimento é contextualizado, debatido e reconstruído, acontece o que Moreira (2008) denomina “aprendizagem significativa crítica”. Nesse sentido, partindo do que os alunos já sabem, destacamos a aprendizagem significativa de conteúdos que perpassem vários ramos das ciências e possam servir como elos de união entre saberes, como, por exemplo, a nanotecnologia, focalizada neste artigo.
Essa tem sido, desde o ano de 2004, a base da disciplina Ciência e Realidade em um curso de Mestrado em Educação em Ciências e Matemática. Nela, professores de diferentes áreas (Física, Química, Biologia, Matemática) abordam, em cada ano, um tema a ser analisado além dos limites disciplinares, junto a mestrandos formados em diversas áreas. Avaliações realizadas ao final de cada semestre atestam o quanto isso tem sido importante ao processo de educação continuada dos participantes – tanto os mestrandos como os professores responsáveis pela disciplina (Autor X2, Autor X3, Autor X4 & Cury, 2005; Autor X2, Autor X3, Autor X4, 2006; Autor X2, Autor X3, Autor X4, 2008). Os temas variam, mas a proposta básica envolve a interdisciplinaridade ou mesmo a transdisciplinaridade – conforme distinções estabelecidas por Sommerman (2006) – na educação científica (Autor X2, Autor X3, Autor X4, 2007) e a utilização da metodologia conhecida como Unidade de Aprendizagem – ou UA (Moraes, Galiazzi & Ramos, 2004; Autor X2, Autor X3, Autor X4, 2006; Bins Neto, 2008).
Os professores que oportunizam desenvolver atividades nas dimensões de uma UA incentivam seus alunos a questionar, discutir, buscar respostas, construir argumentos e organizar a comunicação dos resultados, em um processo participativo. Além disso, o desenvolvimento das atividades tende a um caráter interdisciplinar, pois proporciona diferentes visões sobre o mesmo tema, de acordo com cada área da ciência estudada, enriquecendo consideravelmente os resultados finais. Essa abordagem pode ser superada em direção à transdisciplinaridade, na qual se rompem os limites disciplinares. Há uma integração e reconstrução de conhecimentos.
A interdisciplinaridade abrange distintos enfoques, seja qual for o assunto escolhido como tema central da UA, e as atividades podem conduzir a percepções que indicam novas direções à reflexão e caminhos inesperados. Sobre isso, Autor 2 e Autor 3 & Autor 4 (2006, p. 328-329) argumentam: “A interdisciplinaridade permite uma visão diferenciada do mundo, pois uma diversificação dos enfoques em torno do mesmo assunto permite ampliar sua compreensão, descartando algumas idéias preconcebidas e abrindo espaço a idéias divergentes e criativas.”
Em 2007, a disciplina CR focalizou o tema Nanotecnologia na Educação em Ciências, em uma Unidade de Aprendizagem (UA) que se desdobrou em pesquisas individuais realizadas por mestrandos (Duso, Da Broi & Cunha, 2008). Inicialmente os mestrandos foram desafiados a elaborar frases ou perguntas sobre o tema proposto. Depois, em conjunto, as idéias contidas nos questionamentos foram categorizadas, em sala de aula. Os participantes formaram cinco grupos e assumiram a investigação, cada um com uma categoria, sendo acompanhados continuamente e, ao final do semestre, apresentando e debatendo os trabalhos realizados. Na sua avaliação final, assumiram a nanotecnologia como um campo inter ou transdisciplinar que exige mudanças educacionais e destacaram contribuições a sua educação continuada como professores.
Uma das mestrandas com ingresso em 2007 viveu essa experiência e relacionou-a a estágios que realizou anteriormente em Biologia Molecular e Celular, delineando sua dissertação de mestrado ao integrar nanotecnologia e citologia em uma UA desenvolvida junto a licenciandos em Ciências Biológicas (Autor X1, 2008, 2009). O objetivo geral da pesquisa foi avaliar contribuições da nanotecnologia ao estudo de citologia segundo a ótica dos licenciandos, oportunizando-lhes a vivência da proposta, a partir de uma convicção inicial coerente com a afirmação de Healy (2009):
[…] Devemos ensinar nossos alunos a fazerem conexões entre as ciências, o que implica ensinarmos nossos candidatos a professores a fazerem as mesmas conexões. Professores também precisam de exposição aos métodos investigativos, ao pensamento crítico e à resolução de problemas, além de saber como incorporá-los nas suas estratégias de ensino. Essas habilidades serão necessárias para a força de trabalho nano e devem ser parte de nosso currículo de ciências […].” (Healy, 2009, p. 7 – tradução dos autores).
Então, o problema que constituiu o eixo central da investigação foi o seguinte: Como licenciandos em Ciências Biológicas avaliam a possibilidade de integrar nanotecnologia e citologia em aulas de Biologia, a partir da vivência de uma unidade de aprendizagem? Daí decorreram as questões de pesquisa: Quais os conhecimentos prévios dos alunos sobre a relação entre nanotecnologia e citologia? Quais os resultados da implementação de uma proposta integrando nanotecnologia e citologia em aulas de Biologia do ensino médio, ao longo do processo e ao seu final? Como os resultados obtidos nessa unidade de aprendizagem podem contribuir para a formação inicial de futuros professores de Biologia?
Antes de apresentar a metodologia da pesquisa voltada a responder essas questões, convém refletir sobre alguns fundamentos teóricos sobre o tema.
Citologia, Nanotecnologia e Educação em Ciências
No estudo da Citologia, há uma extensa lista de conceitos inter-relacionados: matéria, energia, vida, biomolécula, glucídios, lipídios, hialoplasma, organelas, imunidade, genética, reprodução, mutações e muitos outros (Alberts, 2002; Palmero & Acosta, 2003), e bem mais extensa é a lista de conceitos ligados à Biologia como um todo. Por isto há necessidade de selecionar temas biológicos integradores, como recomendam os Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 2006), destacando, para isto, a evolução.
Refletindo sobre a natureza e o sentido do currículo de Biologia, Palmero & Acosta (2003) analisam a organização do conteúdo de Citologia a partir de diferentes modelos teóricos. Destacam, em especial, a Biologia Celular, e criticam a ênfase em aspectos bioquímicos (composição química da célula) em detrimento à citologia propriamente dita (estrutura, fisiologia e comportamento das células). El-Hani (2007) manifesta a mesma impressão: a partir de meados do século XX, sob influência da biologia molecular, as ciências biológicas passaram a privilegiar demais as explicações moleculares. Isto pode ser conferido em Cooper (2001). Mas o essencial seria enfatizar a organização viva, ou seja, os padrões de organização dos seres vivos, segundo El-Hani (2007), pois isto permitiria entender melhor o fenômeno da vida, os processos que a caracterizam e a natureza da biologia como ciência.
Sendo a citologia quase sempre o início do estudo da Biologia no ensino médio, considera-se essencial que nesse período haja incentivo à interatividade e à participação. Então, para introduzir o estudo da Citologia no ensino médio atualmente, em aulas de Biologia, poderia haver algo mais que despertasse o interesse e a curiosidade dos estudantes (Lima & Grillo, 2008; Cima, 2007; Papadoulos, 2005). Por que não uma integração com a nanotecnologia e a nanociência?
O Instituto Latino-americano de Estudos Avançados (ILEA, 2009), da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), esclarece que a nanociência estuda “[...] fenômenos e a manipulação de materiais nas escalas atômicas, moleculares e macromoleculares”, e a nanotecnologia aplica “[...] estruturas e dispositivos nanométricos a partir do controle das propriedades físicas e químicas emergentes dos sistemas nanoscópicos.” Sendo as estruturas nanométricas agregados atômicos e moleculares de poucas partículas, apresentam propriedades físicas e químicas novas e imprevistas. Como a compreensão dos mecanismos de interação dos átomos e moléculas permitiria determinar o comportamento da matéria (Medeiros, Patterno & Matoso, 2006; Silva, 2004), a nanotecnologia apresenta caráter estratégico, levando a grandes investimentos em pesquisas. Mas convém conhecer o histórico dessa nova área das ciências (Santos, 2007), possíveis riscos (Schütz & Wiedemann, 2008) e questões éticas envolvidas (Kawasaki, 2005; Oliveira, 2005; Lêdo, Hossne & Pedroso, 2007), além de acessar notícias atualizadas publicadas em periódicos.
Há disponibilidade de subsídios. Atualmente, no Brasil encontram-se muitas publicações sobre nanotecnologia, como as apresentadas pelo Centro de Nanotecnologia e Nanociência da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e pela Rede de Nanotecnologia da USP – Universidade de São Paulo. Além disso, há pesquisas em nanotecnologia sendo desenvolvidas na área de Biologia Celular e Molecular publicadas em revistas internacionais importantes, como Nature; Nature Biotechnology; Nature Reviews; Drug Discovery; Nature Reviews Molecular cell Biology; Nature Structural & Molecular Biology; Nature Materials e Nature Reviews Câncer.
A UNICAMP – Universidade Estadual de Campinas/ SP – idealizou um projeto chamado “NanoAventura”, inaugurado em abril de 2005, com iniciativa do Museu Exploratório de Campinas – SP. Naquele espaço há diversas atividades envolvendo nanotecnologia e nanociência para escolas, como vídeos, animações e jogos, possibilitando conhecer essa ciência interativamente (Murriello, Contier & Knobel, 2009). Além disso, há na internet uma página sobre o projeto com informações para quem quiser visitar aquele espaço.
Em especial se integrado a uma abordagem que relacione ciência, tecnologia e sociedade (Auler & Bazzo, 2001; Pinheiro et al., 2007; Bazzo, Linsingen & Pereira, 2003; Cima, 2007), este é um tema inovador a ser introduzido nas escolas, tendo em vista uma educação adequada ao século XXI. Nesse sentido, buscou-se estabelecer conexões entre nanotecnologia e citologia, a fim de facultar a licenciandos em Ciências Biológicas uma visão mais ampla de como inserir e integrar temas atuais aos conteúdos de Biologia, introduzindo na sala de aula a organização, o questionamento e a discussão de novas idéias que circulam fora do ambiente escolar. É importante contextualizar os conteúdos na realidade dos alunos. Compreender fenômenos com maior sentido à vida suscita uma perspectiva reconstrutiva, porque um novo olhar será direcionado ao conhecimento, que será ampliado e valorizado (Delors, 2005).
Essas transformações parecem ser percebidas, principalmente, quando trata dos fenômenos biológicos. Ao estudo da Biologia Celular e Molecular, por exemplo, no curso de Ciências Biológicas, dedica-se um tempo expressivo à compreensão dos fenômenos que fazem parte desse conhecimento. Este se estabelece desde a introdução das células, moléculas, passando pelos componentes químicos, DNA, divisão celular e tantos outros temas necessários a sua compreensão.
Embora à primeira vista o tema desperte curiosidade, percebe-se no estudante universitário a perda desse interesse porque, à medida que o conteúdo, cada dia mais extenso, avança, as ligações entre os fenômenos parecem se distanciar da sua percepção (Selles & Ferreira, 2005). Entretanto, com certa freqüência, os meios de comunicação divulgam abordagens sobre transplantes, técnicas avançadas em diagnósticos médicos, remédios mais eficazes para determinadas doenças, inovações em biotecnologia e nanotecnologia voltadas à saúde, entre outros assuntos que se relacionam diretamente com a vida humana. Questões relacionadas a células-tronco, clonagem, prevenção de doenças e cura do câncer são constantes em revistas de divulgação científica como Nature e Scientific American, essa última ao alcance de todos nas bancas de revistas do país.
O acúmulo de informações é transportado ao ambiente escolar. Os alunos levam consigo conhecimentos que permitem inserir na sala de aula o debate, a dúvida, o interesse em investigar, contextualizar e enriquecer o vocabulário da vida cotidiana (Ramos, 2004, 2008).
Abordagens externas ao espaço da sala de aula despertam a curiosidade. A exemplo, cita-se o filme de ficção científica Viagem Fantástica, de 1966, em que um grupo de cientistas realiza uma viagem ao interior do corpo humano a bordo de um submarino. No filme, os cientistas são miniaturizados com o objetivo de realizar uma delicada operação, permitindo ao aluno visualizar os fenômenos biológicos por ângulos inesperados e compreender os aspectos celulares de maneira a sentir-se nesse ambiente. Cabe ao professor perceber essa ferramenta de ensino.
É importante sentir-se preparado à prática docente com confiança, sem medo de programar ações educacionais inovadoras na sala de aula. Essas são necessárias. Acadêmicos podem abrir a porta da sala de aula e levar o mundo para dentro dela. É a prática docente que desperta o educador para a vida, com um novo olhar para o mundo e para aqueles que aguardam sua chegada na sala de aula (Zuanon e Diniz, 2004).
Os enfoques interdisciplinares e mais ainda, transdisciplinares, vem somar juntamente ao conhecimento do professor. Assim é possível ultrapassar barreiras e superar, gradualmente, a fragmentação do conhecimento na escola. Esses enfoques contribuem positivamente na introdução dos temas transversais aos conteúdos curriculares, como um movimento, ampliando o conhecimento e, igualmente, as relações interpessoais (Autor X2, Autor X3, Autor X4, 2008).
No contexto dos subsídios aqui resumidos, que nortearam a interpretação das categorias de pesquisa estabelecidas no processo de análise, neste artigo passa a ser descrita a categoria sobre contribuições da Unidade de Aprendizagem sobre Citologia e Nanotecnologia, segundo a avaliação dos licenciandos participantes, à sua formação como professores.
Metodologia
A avaliação da UA sobre nanotecnologia e citologia constituiu uma pesquisa com abordagem qualitativa (Lüdke & André, 1986) na qual foram intencionalmente escolhidos, como sujeitos, 19 alunos da mesma turma de um curso superior. Eles cursavam uma disciplina direcionada ao ensino e aprendizagem de Biologia. Paralelamente às suas atividades em sala de aula e como parte do programa da disciplina, estavam realizando estágios obrigatórios de Biologia em escolas de ensino médio.
Os dados foram obtidos a partir de depoimentos escritos dos participantes sobre o que já conheciam do assunto e de suas respostas a questões abertas, em questionário final para avaliar o trabalho e suas repercussões. Além disso, foram consideradas as anotações efetuadas no diário de bordo da mestranda, com registro das discussões realizadas no decorrer dos encontros com o grupo, visando ao acompanhamento das atividades. De acordo com Lüdke e André (1986, p. 26), “[...] a experiência direta é sem dúvida o melhor teste de verificação da ocorrência de um determinado fenômeno.” Dessa forma, foi possível rever lacunas em relação a aspectos que não haviam ficado claros para os licenciandos e verificar mudanças no seu desempenho individual. Aspectos interessantes, bem como abordagens e sugestões inesperadas dos licenciandos, são alguns pontos comentados no texto referenciado como diário de bordo.
Foram considerados os passos éticos junto aos licenciandos, que receberam orientações quanto ao Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). O TCLE expressa a “autorização dos graduandos para que seus depoimentos possam ser analisados na dissertação, visando à compreensão do fenômeno investigado, sendo possível concordar ou não com a transição de parte dos depoimentos, sem identificação dos sujeitos da pesquisa”. Disponibiliza telefones para contato e esclarece que poderiam obter informações sobre o andamento do trabalho até a sua finalização e, a qualquer momento, retirar seu consentimento, sem nenhum prejuízo para si.
Cada licenciando recebeu duas cópias do TCLE, e posteriormente à leitura assinou e ficou com uma das cópias. Houve respeito à individualidade de cada participante. Esclareceu-se que, embora precisassem participar da UA, por ser uma atividade programática da disciplina decidida pelas professoras responsáveis, poderiam, por livre vontade, recusar a participação na pesquisa (Autor 1, 2008). Se não assinassem o TCLE, seus depoimentos não poderiam ser considerados para fins de análise.
Quanto à análise e interpretação dos dados, foi efetuada por meio de uma Análise Textual Discursiva (Moraes e Galiazzi, 2007), metodologia que visa à compreensão de textos e seus resultados finais. As idéias dos alunos foram unitarizadas, ou seja, foram identificadas as unidades textuais contidas nos depoimentos. Seguiu-se o processo de categorização, no qual as unidades textuais foram reunidas em categorias previamente definidas a partir das questões de pesquisa: conhecimentos prévios sobre nanotecnologia e citologia; aprendizagem dos licenciandos: processo de transformação; contribuições do estudo à formação de professores de Biologia.
Após organizar o conjunto de unidades textuais correspondentes a cada categoria, essas foram descritas e interpretadas. Constatou-se a contribuição que a pesquisa proporcionou para a vida acadêmica dos licenciandos, suas motivações iniciais acentuadas com o trabalho e também o enriquecimento profissional e pessoal. Este artigo focaliza a categoria de análise referente às repercussões do trabalho no processo de formação dos professores.
Contribuições desse estudo à formação de professores de Ciências Biológicas
Os depoimentos analisados atestam que o desenvolvimento do trabalho foi sentido pelo grupo como relevante para sua formação no nível da licenciatura em Biologia, e a metodologia unidade de aprendizagem foi percebida como uma provável ferramenta de ensino a ser utilizada por eles em outro momento, já como professores de Ciências Biológicas.
Em relação ao ensino de Biologia, há o desafio de facultar a integração do conhecimento ao debate moderno que permita perceber a relevância do saber em termos globalizados, tendo em vista um conhecimento consistente e o desenvolvimento do pensamento crítico dos alunos, diante de questões que interferem no meio de que fazem parte (BRASIL 2006). A disciplina de Biologia, pela sua diversidade, oportuniza esta possibilidade aos alunos, para que possam estar construindo afinidades entre sua realidade e os contextos dos conteúdos curriculares.
De acordo com uma licencianda,
A aproximação dos conteúdos trabalhados na escola com assuntos diversificados da realidade mundial, que não necessariamente fazem parte da esfera de conhecimento do aluno, por esse motivo são interessantes de serem trabalhados, no momento em que proporcionam o conhecimento, por parte do aluno, de temas de influência global.
Um licenciando expressou a importância quanto à diversidade de informações necessárias à disciplina, considerando-as como positivas para a formação do futuro professor:
Num mundo que muda tudo tão rapidamente, onde a atualização e a necessidade de saber mais se tornam importantes, é de extrema importância levantar questões diversificadas, ainda mais em uma disciplina que visa à formação de futuros professores. [...] Creio que estes temas tendem a melhorar e nos ajudar a ter uma visão crítica e ética sobre eles.
Os licenciandos estavam se encaminhando para a etapa final do curso, sendo que a maioria já havia realizado atividades docentes nas escolas e, no momento em que realizavam as atividades desta pesquisa, estavam presentes nas instituições de ensino cumprindo estágios de docência obrigatórios. A aproximação entre a realidade e o contexto escolar manifestou-se nesse depoimento:
Primeiramente, como professora em formação é excelente abordar temas diversificados e a reflexão de como levá-los à escola. Segundo, como forma de interagir com conteúdos atuais que tivemos pouco contato. Outro aspecto relevante é o trato de maneira transdisciplinar, tão pouco trabalhado nas escolas e tão importante no ensino. Na minha opinião, o único aspecto negativo é a pouca divulgação do tema e da metodologia.
Nessa reflexão, destaca-se o reconhecimento de aspectos positivos quanto às abordagens atuais na sala de aula e uma educação transdisciplinar. Isso requer aulas com abordagens diversificadas orientadas à reconstrução, em que o aluno seja incentivado a construir conceitos e buscar soluções a problemas nos mais variados assuntos, tendo o professor o papel de mediador. Assim, são contempladas as recomendações das Orientações Curriculares para o Ensino Médio (Brasil, 2006), que encontram ressonância nas palavras de Healy (2009): “Em todos os níveis educacionais devemos assegurar que estudantes desenvolvam um entendimento das conexões entre as ciências e um entendimento de conceitos unificadores em todos os campos.”
Na fala dos licenciandos, a reflexão sobre a metodologia de ensino utilizada, unidades de aprendizagem, e como contribuiu para sua aprendizagem:
Acredito que estou preparada para fazer uma unidade de aprendizagem, e acho que a metodologia utilizada foi muito boa porque permitiu uma investigação e apresentação que ajuda a fixar os novos conceitos sobre nanotecnologia.
Considero a metodologia muito interessante e me sinto preparada para utilizá-la na escola. É muito interessante o fato de colocar o estudante como construtor de seu próprio conhecimento.
Assim, reconheceram novas direções de como ensinar e o que ensinar, buscando provocar a vontade de aprender nos alunos, bem como o interesse deles em buscar sua própria referência, ou seja, criar suas próprias ferramentas à procura do conhecimento. Isso é coerente com as idéias de Moraes, Galiazzi e Ramos (2004) e Lima e Grillo (2008).
Como futuros professores, nas escolas puderam desenvolver atividades utilizando esta metodologia. Assim compreenderam as considerações teóricas sobre UA. Outro licenciando acrescentou ainda o aluno como centro da aprendizagem:
Acredito que o trabalho tenha contribuído bastante para minha formação em questões de metodologia de trabalho. Gosto de planejar minhas aulas pensando sempre no aluno que é fonte de conhecimento e deve ser reconhecido, valorizado e estimulado. [...] O trabalho terá impacto positivo na minha forma de trabalho. No ensino superior, percebo que os jovens têm grande potencial de pesquisa e que deve ser estimulado, assim como também o trabalho em equipe e a postura para falar em público devem ser trabalhadas e incentivadas por nossos professores.
O relato evidencia a preocupação quanto à necessidade dos professores universitários trabalharem aspectos como a postura ao falar em público, coincidente com recomendação de Lima (2004). Durante a comunicação dos trabalhos, os licenciandos preocuparam-se com estes fatores, solicitaram dicas e foram elogiados nessas questões após sua apresentação. Outro fato interessante a salientar é o olhar do licenciando ao seu aluno, ele percebe o quanto deve ouvi-lo e considerá-lo.
Com o passar dos dias, no desenvolvimento do trabalho, aos poucos o tema deixava de ser considerado desagradável para eles. No começo a turma questionava: “O que é essa tal nanotecnologia? O que ela tem a ver com a disciplina e para minha vida? Impossível inserir na escola”. Mas quando perceberam estavam envolvidos, curiosos e motivados. Além disso, transformaram-se em “tagarelas”: sustentavam sua opinião e buscavam algo mais.
Foi super significativa essa vivência de aprendizagem com o tema nanotecnologia. Primeiramente, confesso que achei impossível trabalhar esse assunto em sala de aula, ligado ao conteúdo de citologia. Após a pesquisa em grupo e os trabalhos apresentados, notei que poderia ser abordado na escola. Até então, era um tema que não tinha conhecimento, e depois da busca e troca de informações com meus colegas pude ver o quanto é importante esse tema. Assim, considero que pode ser inserido em sala de aula.
Os licenciandos destacaram a importância de pesquisas em nanomedicina e comentaram avanços e aplicações. Apresentaram conceitos e ilustraram slides com escalas em nível nanométrico em diferentes estruturas, como vírus, bactérias, células cancerígenas, para que se compreendesse a dimensão nanométrica. Enfatizaram a nanorobótica e mostraram figuras ilustrativas de nanorobôs sendo introduzidos no sangue, complementando com vídeos que simulam nanorobôs fluindo através de vasos sangüíneos. Aspectos como drogas inteligentes, nanoesferas biodegradáveis, nanopartículas fotossensíveis e nanovermes, uma junção de várias nanopartículas, foram também abordados. Além disso, os grupos comentaram os métodos que permitem visualizar estruturas nanométricas.
Eles também discutiram aspectos suscitados pela nanoética, com reflexões interessantes sobre ética em nanotecnologia. Falaram sobre os benefícios e riscos com pesquisas em nanotecnologia que a ética permite discutir, ilustradas em frases atuais de pesquisadores. Comentaram sobre o impacto das pesquisas, principalmente dos produtos presentes no mercado, a exemplo dos cosméticos que aos poucos começam a fazer parte de catálogos ao alcance da sociedade em geral. Outro aspecto abordado pelos estudantes com bastante relevância foi em relação ao meio ambiente. Destacaram o tratamento de efluentes com nanocatalizadores, exemplificando com a remoção do derramamento de óleo em água. Também discutiram os possíveis riscos ao meio ambiente. Tudo isto relaciona-se ao referencial teórico trabalhado por eles, já apresentado neste artigo.
Enfim, as perspectivas futuras para a sociedade a partir da nanotecnologia suscitaram fortes impactos nos licenciandos. A questão educacional de como trabalhar citologia e nanotecnologia na escola despertou entusiasmo para programarem de maneira simples o tema, tendo em vista a atuação com alunos do ensino médio. Saber pensar, construir argumentos e problematizar é fundamental para uma aprendizagem consistente e exige novas alternativas de ensino. Isso os licenciandos reconheceram, refletindo sobre os caminhos da sua própria formação e o ensino escolar de Ciências Biológicas.
Os licenciandos falaram muito em escola, nanotecnologia e citologia, e esta mudança de enfoque correspondeu a uma vitória deles sobre si mesmos. A nanotecnologia era desconhecida, mas à medida que as investigações se tornaram constantes, o tema passou a adquirir sentido, despertando um novo posicionamento ao olhar para a nanotecnologia como parte integrante da disciplina de Biologia.
Nos depoimentos, outros aspectos foram destacados. Perceberam o quanto foi significativo terem vivenciado um primeiro momento sendo sujeitos na unidade de aprendizagem, como mostram os depoimentos a seguir:
Vivenciando é mais fácil aplicar posteriormente. Fica diferente do “faça o que eu digo e não o que eu faço”. Gostaria de ter mais tempo para me dedicar e me aprofundar mais nas atividades. Quem sabe após o término da graduação, teria tanto a falar, fazer, propor.
A partir do vivenciado, através do trabalho realizado coma turma Metodologia e Prática do Ensino de Biologia, sinto-me preparada e motivada para realizar atividades que sigam esta metodologia, uma vez que, através dela podemos explorar os conhecimentos prévios do aluno, tornando a atividade muito mais atrativa e carregada de sentido.
Creio que a vivência nesta unidade de aprendizagem contribuiu para o meu conhecimento sobre o assunto, e desta forma enriqueceu-me como professora. Acho que aprendi dentro do possível.
Na formação inicial o aluno pode encontrar-se preparado para enfrentar sua vida profissional, e também para dar uma seqüência aos seus conhecimentos acadêmicos por meio de cursos de pós-graduação. Essa procura cada vez maior pela continuidade de sua formação tem início com o apoio proporcionado por professores universitários que se aproximam dos alunos, no incentivo a atividades inovadoras, como o que foi proporcionado pela mestranda no seu estágio docente. Notou-se que a pesquisa realizada a partir da Unidade de Aprendizagem trouxe uma valorização especial para a vida profissional e pessoal dos licenciandos.
Foi muito significativo como um profissional e também na minha vida pessoal, principalmente por buscar novas alternativas de ensino, aumento da motivação e dedicação ao trabalho. O trabalho foi extremamente envolvente, consegui abranger muitos aspectos, onde cada grupo buscou novas idéias.
Para aprender a trabalhar em grupo, é a melhor metodologia que já havia experimentado, pois aborda diversos aspectos de um mesmo tema central. Cada um se envolve de acordo com a sua preferência e no final fica um resultado surpreendente. O conhecimento que adquiri, a discussão rica que foi proporcionada dentro do grupo e durante as apresentações foram de grande valor para o meu intelecto científico e social.
Outros licenciandos, além de terem apreciado positivamente o trabalho, também manifestaram suas observações quanto à nanotecnologia:
No aspecto pessoal foi excelente, pois me senti parte da construção do meu próprio conhecimento e no profissional também o fui, pois testada a funcionalidade da metodologia, se torna mais fácil adotá-la em sala de aula. Foi muito interessante saber sobre o tema do qual possuía muito pouco conhecimento, a abordagem e a assistência foram impecáveis. Senti e ainda sinto um pouco de dificuldade em levá-lo integrado ao assunto nanotecnologia, creio que deveríamos ter tido maior espaço para essa discussão.
O trabalho foi significativo para minha vida pessoal, uma vez que me permitiu tomar conhecimento de assuntos que normalmente não seriam procurados por mim, de uma maneira instigante e questionadora, graças à sua metodologia. Para minha vida pessoal passo a contar com uma metodologia diferenciada que certamente será aplicada nas minhas turmas, uma vez que, ao contar com o conhecimento prévio do aluno o trabalho passa a fazer sentido para ele, fato que motivará para realizar com sucesso o trabalho proposto. [...] me permitiu maior entendimento e criatividade quanto à nanotecnologia inserida em nossa sociedade, possibilitando momentos de reflexão.
Foram exemplificadas, por meio dos depoimentos, evidências de mudanças dos licenciandos quanto ao olhar para o ensino universitário no qual iniciam sua formação docente. Destacaram igualmente novas atitudes no meio escolar, que espera dos professores um novo posicionamento frente a diversas possibilidades de abordagem do conteúdo, sendo necessário, pelas transformações crescentes na sociedade moderna, um novo olhar para o século XXI.
Considerações finais
A avaliação da proposta que integra a nanotecnologia ao ensino de Biologia na educação básica, realizada por um grupo de licenciandos no contexto do estágio docente de uma mestranda, em trabalho por ela conduzido, descrito e avaliado em sua dissertação (AutorX1, 2009), evidencia a importância de abordagens semelhantes na educação permanente de professores. Isso é válido no processo inicial de formação, em cursos de licenciatura, e também na educação continuada de professores de Ciências, tanto em cursos de pós-graduação como por meio de participação em eventos, grupos de pesquisa e grupos de estudo, além do acesso a publicações atualizadas em periódicos da área.
No trabalho apresentado neste artigo, foi significativo o acompanhamento do desenvolvimento das ações e interações junto aos participantes, com respeito a opiniões deles em todos os momentos. Isso proporcionou segurança e confiança ao elaborarem seus trabalhos finais. Eles mencionaram aspectos como um novo olhar ao ensino e à aprendizagem, com conteúdos atualizados e novas metodologias, novas posturas e concepções para a educação científica, que lhes proporcionaram inspirações para a vida pessoal e profissional.
O rápido crescimento da nanotecnologia implica possíveis repercussões sociais, econômicas e educacionais. Para serem conhecidos e debatidos tais aspectos, Healy (2009) garante que nos Estados Unidos haverá necessidade de profissionais preparados e qualificados para ensinar nanociências, bem como para preparar cidadãos para atuarem frente aos debates éticos de interesse para sua comunidade, de modo consciente e adequado, em todos os níveis escolares. O mesmo argumento é válido no Brasil. Os sujeitos da pesquisa aqui apresentada valorizaram o setor educacional como caminho promissor a ser considerado nesse âmbito, buscando maneiras simples de introduzir na sala de aula o conhecimento de nanociência e nanotecnologia, enfatizando interatividade, interdisciplinaridade, transdisciplinaridade e engajamento dos alunos. Mas não é fácil atingir estas perspectivas educacionais. A sala de aula necessita ser repensada no seu contexto, buscando integrar novos conteúdos e metodologias interativas e desafiadoras, tanto na educação básica em nível de ensino fundamental e médio como também na formação acadêmica de futuros professores em cursos de graduação.
Da mesma forma, é importante repensar e aprimorar a pós-graduação voltada a pesquisas educacionais em Ciências e Matemática no século XXI. Por isto é com satisfação que este trabalho é disponibilizado para discussão entre os pares, na expectativa de obter contribuições em forma de sugestões, críticas e questionamentos que instiguem a novas pesquisas.
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MAPAS CONCEITUAIS E O ENSINO DO TEMA “ÁGUA” EM UMA CLASSE MULTISSERIADA DE SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL[1]
(Teaching the topic ‘water” with concept maps in an elementary school multisseriate class”)
Conceição Aparecida Soares Mendonça [conceicao@uag.ufrpe.br]
Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE/UAG) – Unidade Acadêmica de Garanhuns, Pernambuco, Brasil
Evelyse dos Santos Lemos [evelyse@ioc.fiocruz.br]
Laboratório de Educação em Ambiente e Saúde e Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Ensino em Biociências e Saúde do Instituto Oswaldo Cruz, IOC/Fiocruz, Brasil
Marco Antonio Moreira [moreira@if.ufrgs.br]
Instituto de Física da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) – Porto Alegre, RS, Brasil
Resumo
Este trabalho é parte de um projeto mais abrangente que tem por objetivo investigar em que medida os mapas conceituais contribuem para a aprendizagem significativa em ciências de estudantes de nível básico. Trata-se de uma intervenção em uma classe multisseriada, composta por vinte e sete alunos das quatro séries do primeiro segmento do ensino fundamental de uma escola pública municipal do interior do estado de Pernambuco, região Nordeste do Brasil. Os sujeitos do presente estudo são os treze alunos das terceira e quarta séries. O tema ensinado foi “Água” e os mapas conceituais, única diferença no cotidiano das aulas, foram utilizados como ferramenta de aprendizagem antes, durante e no final do processo de ensino. A intervenção, de 32 horas-aula, envolveu oito encontros de 4 horas-aula cada, nos meses agosto e setembro de 2006. Os resultados explicitam importante aumento do vocabulário dos alunos em relação ao tema, mas com uma diversidade que reflete pouca percepção dos conceitos centrais e suas (inter)relações. Tal fato, na avaliação do ensino, parece indicar que, ao menos para este nível escolar, a influência positiva dos mapas na aprendizagem dos alunos é diretamente dependente de um ensino que, coerente com a teoria da aprendizagem significativa, priorize as idéias centrais do tema e não a quantidade de informação.
Palavras-chave: mapas conceituais, séries iniciais, ensino de ciências
Abstract
This work is part of a broader project that aims to investigate to what extent the concept maps contribute to the meaningful learning of science in students of basic level education. It deals an intervention in a “multisseriate” class, which includes twenty-seven students studying in the four grades of the first segment of the fundamental education, of a local public school in the interior of the state of Pernambuco, Northeast of Brazil. The subjects of this study are the thirteen students in third and fourth grades. The topic taught was "Water" and the concept maps, the only difference in the classroom routine, were used as a learning tool before, during, and at the end of the teaching process. The intervention, of 32 class hours, involved eight meetings of 4 hours of lessons each in August and September 2006. The findings show a significant increase of the students' vocabulary in relation to the topic, but with a diversity that reflects little awareness of the central concepts and their (inter)relations. This fact, in the evaluation of teaching, seems to indicate that, at least for this school level, the positive influence of the concept maps on student learning is directly dependent on an education that is consistent with the meaningful learning theory, as it emphasizes the central ideas of the subject and not the amount of information.
Keywords: concept maps, elementary school, science teaching.
Introdução
O ensino, quando realizado na perspectiva da Teoria da Aprendizagem Significativa (Ausubel, Novak e Hanesian, 1980; Novak e Gowin, 1999; Masini e Moreira, 2008) tem grande potencial de contribuir para que o aluno habitue-se a expor suas idéias, criar, opinar e discutir, ou seja, se encarregar, ele próprio, de construir significados pessoais a partir das experiências que vive. Estes aspectos, fundamentais para a sua valorização (e inserção) social como indivíduo, possibilitam ao sujeito tornar-se eficiente na construção do próprio conhecimento e, assim, contribuir para o incremento da sua auto-estima e autonomia.
Concordando com Lemos (2008, p. 13) quando nos diz que “... grande parte dos problemas relacionados ao ensino e a aprendizagem de Ciências e Biologia é conseqüência da falta de uma concepção de aprendizagem adequada para orientar de forma efetiva o processo educativo” acreditamos que os alunos que vivenciam um processo educativo desenvolvido com base na teoria da aprendizagem significativa, por “aprenderem a aprender”, passam a olhar e interagir com o mundo de forma mais questionadora, mais responsável e mais consciente de seus limites e possibilidades como cidadão. Nessa perspectiva, os seres humanos são entendidos como criadores e integradores de pensamentos, sentimentos e ações e o objetivo da educação, por sua vez, é favorecer a construção de significados pessoais que sejam coerentes com os socialmente compartilhados.
Ensinar com vistas a favorecer a aprendizagem significativa corresponde a viabilizar que o aluno perceba e interprete o significado que lhe foi apresentado e, por meio da interação (não-arbitrária e substantiva) desta nova idéia com algum conhecimento prévio, especificamente relevante, que já possua, (re)organize sua estrutura cognitiva. Essa é a essência da aprendizagem significativa. Esses conhecimentos prévios, que podem ter sido construídos na escola ou nas demais atividades do seu cotidiano, versam sobre os mais variados assuntos e constituem a estrutura cognitiva que, por sua vez, determinará a possibilidade de percepção da nova idéia bem como a atribuição de significados aos novos materiais.
Existem, entretanto, de acordo com a teoria de Ausubel, condições específicas para ocorrência da aprendizagem significativa. É fundamental que simultaneamente se apresente um material de ensino potencialmente significativo e que o aluno tenha disposição para aprender significativamente. Caso o aluno não apresente a referida disposição, poderá aprender de modo mecânico ou mesmo não aprender, ainda que o material de ensino seja potencialmente significativo. Estas condições, antes de isentar a responsabilidade e o comprometimento do professor na condução desse processo, evidenciam o papel do aluno como corresponsável do mesmo e explicitam que cabe ao professor averiguar inicialmente o que o aluno já sabe, determinar os conceitos-chave do assunto e decidir sobre os recursos e estratégias mais apropriados para apresentar o tema aquele aluno particular, naquele contexto particular.
Motivado pelas idéias de Ausubel sobre a aprendizagem significativa, foi que Novak, juntamente com sua equipe, propôs, os mapas conceituais, inicialmente pensados para suas atividades de investigação. Da representação do conhecimento dos alunos entrevistados, logo se identificou a potencialidade da ferramenta como estratégia didática, centrada no aluno que, individual ou coletivamente, desenvolve habilidades para organizar e representar um dado conhecimento.
Os mapas conceituais podem ser utilizados em qualquer área de conhecimento e, quando seu uso está teoricamente fundamentado, podem ajudar o aluno a construir e compartilhar significados, aprender significativamente, contextualizar a aprendizagem, aprender a aprender, ensinar a pensar. São essas possibilidades, aqui tomadas como desafios que nos levam a pôr em prática o trabalho em classe com auxílio dessa ferramenta instrucional (Novak & Gowin, 1999; Ausubel, 2002; Ontoria Peña, et al., 2005; Moreira, 2005, 2006).
Partindo desses pressupostos, nos dispusemos a usar essa ferramenta no Ensino Fundamental I, mais precisamente em uma classe multisseriada[2], composta por 27 alunos das suas quatro séries[3]. Buscamos investigar em que medida os mapas conceituais contribuiram para a aprendizagem significativa do tema “água” pelos treze alunos da terceira e quarta séries da referida classe. Para entendermos como o conhecimento do tema, pelos alunos, evolui durante o estudo pedimos que elaborassem mapas conceituais em momentos distintos, antes da instrução e, investigando também as mudanças que estão ocorrendo na mesma, durante e ao final da instrução.
O mapeamento conceitual e a sua potencialidade no ensino e na aprendizagem
De acordo com Novak e Gowin (1999), os fundamentos teóricos dos mapas conceituais são projeções práticas da Teoria da Aprendizagem Significativa. Ou seja, é um instrumento centrado no aluno e não no professor, que atende ao desenvolvimento das habilidades, não se conforma somente com a repetição mecânica da informação e possibilita desenvolver as dimensões de uma pessoa no lado afetivo e intelectual. Tal fato requer que o mapa conceitual seja percebido como técnica de ensino e de aprendizagem com importantes repercussões no âmbito afetivo-relacional da pessoa, uma vez que o papel a ser desempenhado pelo aluno, a atenção, a aceitação e o aumento de seu êxito na aprendizagem favorecem paralelamente a aprendizagem significativa e, com ela, o desenvolvimento de sua auto-estima.
Os mapas conceituais possuem características que são próprias e, assim, os diferenciam de outros instrumentos ou meios educativos ou didáticos (Novak e Gowin, 1999; Ontoria et al., 2005; Moreira, 2005, 2006). Possuem três elementos fundamentais: conceitos que se referem a regularidades em eventos ou objetos, são caracterizados por atributos criteriais e podem ser identificados por substantivos e adjetivos (ex.: folhas amarelas); proposições constituídas por dois ou mais termos conceituais unidos por palavras de ligação para formar uma unidade semântica, são frases com significados determinados (ex.: no outono muitas folhas ficam amarelas); palavras ou verbos de ligação que unem os conceitos e indicam o tipo de relação existente entre eles (ex.: e, então, contém, tipo de, exemplo de, entre outros).
São vários os estudos já realizados com/ou sobre os mapas conceituais no ensino e aprendizagem de ciência. Edwards, & Fraser (1983) os utilizaram em classes de ciências de uma escola secundária e demonstraram haver um grande potencial dos mesmos para revelar não só a compreensão conceitual como também as atitudes dos alunos, no caso, identificadas como positivas. Siqueira, Freitas & Leite (1985) pesquisando o uso de mapas conceituais com crianças da quarta série de uma escola primária portuguesa, constataram que elas podem aprender a usar a ferramenta em tópicos de ciências. A maior dificuldade encontrada foi quando lhes foi dada uma lista de conceitos para a elaboração dos seus mapas, pois as crianças não tiveram contato anterior com tais conceitos. No mesmo sentido, as ligações cruzadas e algumas representações pictóricas, refletindo a dificuldade na estruturação dos mapas conceituais foram difíceis para os alunos. Tais dificuldades foram superadas gradualmente depois de várias sessões trabalhando com mapas indicando a importância de se desenvolver mais pesquisas com alunos da primeira, segunda e terceiras séries.
Brody & Koch (1986) avaliaram o conhecimento de alunos das quarta e oitava séries, e do terceiro ano de doze escolas no estado do Maine, EUA, totalizando duzentos e vinte seis alunos, por meio de mapas conceituais e entrevistas sobre conteúdos relacionados à Ciência Marinha e a questões de recursos naturais. Os resultados indicaram que os alunos das séries mais elementares aprenderam alguns conceitos marinhos e de recursos naturais básicos, mas houve pouca assimilação de conceitos à medida que os níveis de instrução aumentavam. Staver & Bay (1989) analisando a estrutura conceitual de textos elementares em ciências para alunos do nível primário (K-3), examinaram onze textos de ciências sobre e as unidades “ar, tempo e clima”. Os resultados indicam que dentro do mesmo nível e para segmentos do texto sobre um mesmo tópico, a estrutura conceitual do material varia consideravelmente de livro para livro. Embora com estruturas conceituais bem definidas, o nível de raciocínio exigido para compreensão do tema vai além do que é tipicamente exibido por uma criança do nível primário. Para os autores, é importante entender melhor a interação entre o nível de raciocínio exigido no texto, o conhecimento prévio da criança e o nível de pensamento em que está. E os mapas conceituais podem contribuir para essa mudança nas estratégias instrucionais.
Mitchell & Taylor (1991) desenvolveram uma investigação sobre mapas conceituais como técnica de estudo com dois grupos. Um deles foi orientado sobre a utilização dos mapas conceituais enquanto no outro grupo não foi mencionado nada sobre os mesmos. Um tema de Biologia foi apresentado aos dois grupos e ambos foram orientados para estudá-lo. O grupo instruído para usar os mapas obteve uma pontuação mais alta, com uma diferença estatisticamente significativa, em um pós-teste, do que o grupo que estudou sem orientação. Vallés (1994), Jiménez & Alonzo (1996) destacam que a idade ideal para aprender a elaborar mapas conceituais seria a partir dos dez anos, enquanto Isern (1999) desenvolveu experiências com mapas conceituais com crianças de quatro anos (educação infantil), levando-o a concluir que a elaboração de mapas conceituais favorece a interpretação, a integração, a memória compreensiva e a comunicação dos conceitos adquiridos.
Ontoria Peña & Molina Rubio (1999) assumindo que o alunado da educação primária pertence a uma nova era, a da tecnologia, que dispõe de abundantes informações sobre um determinado tema, defenderam o mapa conceitual como um dos instrumentos sintetizadores com potencial para contribuir para a sintonia da escola com a futura sociedade desse alunado. Cabani (1999) relata a experiência de três professoras que trabalharam com mapas conceituais com crianças e tiveram seus objetivos comprovados como sendo possível e recomendável utilizar os mapas com elas, sendo viável incorporá-los em suas práticas cotidianas, valorizando em cada caso sua pertinência e funcionalidade. Ontoria et al. (1999) elaboraram com os alunos, em grupo, um mapa de um tema do livro texto cujas relações cruzadas foram explicadas e o significado foi facilmente captado. A sessão deu-se por concluída e a professora se comprometeu a utilizar os mapas conceituais de vez em quando. Passado um mês, houve uma sessão para saber a opinião dos alunos sobre o uso dos mapas conceituais e eles manifestaram que lhes havia servido para estudar melhor, que aprendiam mais rapidamente as coisas e que era mais divertido. A professora que não estava convencida da eficácia dos mapas conceituais foi, pouco a pouco, descobrindo seu valor como técnica para aprender.
González & Iraizoz (2001) realizaram estudos com alunos do terceiro ano primário e mostraram evidências positivas de que os mapas conceituais são ferramentas eficazes para facilitar a aprendizagem significativa dos alunos, visto que todos estiveram motivados a descobrir os conceitos fundamentais do tema que foi trabalhado assim como a forma de organizá-los, ordená-los e fazer as ligações. López-Goñi & Zufiaure (2004), descreveram um projeto de inovação, a fim de acompanhar o ensino e a aprendizagem de mapas conceituais com alunos de primeiro ciclo da escola primária, tendo como pretensão sua generalização às áreas do currículo e a sua integração como uma atividade escolar. A avaliação desse trabalho foi a seguinte: a elaboração do mapa conceitual consensuado na aula reforça a motivação e a participação ativa do alunado em geral. Trata-se de uma técnica altamente criativa e, portanto, com aplicabilidade em distintos campos. Ao iniciar o ensino de um novo tema, é necessário examinar os conhecimentos prévios que os alunos possuem sobre o tema proposto. O fato de que não existe um mapa conceitual definitivo, faz com que os alunos expressem suas aprendizagens sem as limitações que se impõem ao saber que vão cometer erros. O poder organizativo que os alunos têm a respeito do conhecimento é uma das funções mais importantes dos mapas conceituais. Além de ajudar em geral o alunado, pode ser uma maneira especial para aqueles que têm dificuldades de aprendizagem, uma vez que esse tipo de aluno implica a utilização de estratégias distintas para melhor compreensão de certos conteúdos.
Arroyo (2004) desenvolveu um trabalho sobre as reflexões metodológicas com o uso de mapas conceituais em laboratórios, do Programa Nacional de Informática Educativa MEP-FOD (Pré-escolar, I Ciclo e II Ciclo), com crianças em idade pré-escolar e de segundo ciclo, como uma forma de responder a algumas indagações sobre como utilizar a técnica dos mapas conceituais com crianças que ainda não sabem ler nem escrever. Ao construírem seus mapas nesse ambiente de aprendizagem informatizado, Arroyo conclui que as crianças aprendem a representar esquematicamente os conceitos relacionados com o tema que está sendo estudado graças ao reforço que fazem na estruturação hierárquica dos conceitos; expressam com maior clareza os conceitos e as ligações de forma independente; hierarquizam os conceitos dos mais gerais para os mais específicos; realizam relações entre os conceitos; e retomam seus mapas para reformular e localizar os conceitos ou utilizar as ligações mais concretas e definidas.
Lacueva, Imbernonf, & Llobera (2004) descreveram e interpretaram uma experiência didática centrada no tema “peixes” usando mapa conceitual coletivo, leitura grupal, texto informativo, vídeo sobre os peixes, visita a um aquário, pré-teste, pós-teste. Este trabalho foi desenvolvido com 17 alunos, com idade de 6 a 7 anos do primeiro grau da escola primária dentro de uma escola inovadora. Os resultados destacados foram que as sessões em classe, além de tranqüilas e produtivas, fizeram com que a maioria dos estudantes se mantivessem ocupados em seu trabalho por boa parte do tempo. A realização do mapa de conceitos coletivo foi uma novidade para as crianças que apresentaram interesse e participação. Vanides et al. (2005) usaram mapas conceituais nas aulas de ciências com cento e cinqüenta alunos do ensino fundamental. Constataram que os alunos captaram os significados de conceitos científicos e compartilharam algumas dicas práticas para usar os mapas conceituais como forma de monitorar o entendimento dos alunos.
López-Goñi & Aldaz (2006) iniciaram o trabalho com mapas conceituais, em seu centro educativo, e desenvolveram uma experiência com crianças dos seis aos oito anos de idade com várias sessões de adaptação onde um dos objetivos alcançados pelos autores foi o de integrar os mapas conceituais dentro das áreas, generalizando, assim, o seu uso como ferramenta de trabalho intelectual para a identificação, por parte do alunado, dos elementos principais do conteúdo de ensino e aprendizagem. Keraro, Wachanga & Orora (2007) investigaram os efeitos da abordagem do mapeamento conceitual cooperativo (MCC), sobre a motivação de alunos de Biologia do Ensino Médio no distrito de Gucha, Quênia. Foram 156 alunos do segundo ano do Ensino Médio, (4 escolas formando 4 grupos), dois grupos experimentais usaram o MCC, os outros dois foram testados antes da implementação do MCC. Os resultados mostraram que os alunos expostos à abordagem do MCC tiveram motivação significativamente maior do que aqueles que foram ensinados com métodos usuais. Indicaram também que não há nenhuma diferença de gênero estatisticamente significativa em relação à aprendizagem da Biologia entre alunos do Ensino Médio expostos ao MCC. Os autores concluem que o MCC é uma abordagem de ensino eficaz e que os professores deveriam incorporá-los ao seu ensino.
Como se depreende dessa breve revisão da literatura, os resultados obtidos com o uso dos mapas conceituais no ensino de ciências têm sido bastante favoráveis. Poder-se-ia dizer que o mapeamento conceitual é uma estratégia instrucional potencialmente significativa para aprendizagem de conceitos em ciências
O grupo de trabalho e o objetivo da intervenção
Para analisar a contribuição dos mapas conceituais no ensino do tema “Água”, escolhemos uma escola pública municipal situada no Sítio Pau d’Arco, da cidade de São João, estado de Pernambuco, região Nordeste do Brasil. A classe – multisseriada – era composta por 27 alunos matriculados da primeira à quarta séries do Ensino Fundamental, sendo que o grupo do presente estudo corresponde apenas aos 13 alunos que cursavam a terceira (3 meninos e 3 meninas com idade entre 9 e 12 anos) e a quarta séries (7 meninas, com idade entre 12 e17 anos). Optamos pelos alunos das séries finais do primeiro segmento do Ensino Fundamental porque evidenciavam maior autonomia na leitura e na escrita em relação aos demais alunos. O ensino desse tema foi desenvolvido em parceria com a professora titular da turma durante as aulas regulares de Ciências, que aconteciam no período da manhã (das 7:30h às 12:30h). Com a exceção do uso dos mapas conceituais, objeto da presente investigação, a dinâmica das aulas não foi alterada. O principal objetivo, coerente com o programa da disciplina, era favorecer a aprendizagem significativa (Ausubel et al. , 1980) dos alunos sobre o tema “Água”. De acordo com a questão foco, centrada na influência dos mapas conceituais no processo da aprendizagem, foi solicitada a elaboração dos mesmos em três momentos distintos da intervenção, ou seja, no início, no meio e no final.
O Ensino Fundamental está dividido em quatro ciclos sendo que a primeira etapa dos mesmos, aqui descrita como séries iniciais, inclui dois ciclos que compreendem primeira e segunda séries (1o ciclo), terceira e quarta séries (2o ciclo). Assim, os conteúdos de Ciências Naturais a serem abordados nas terceira e quarta séries, correspondem ao Ambiente, no qual se estuda as relações entre seus elementos constituintes, especialmente o solo, o ar e a água. O tema “Água”, segundo as orientações contidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs-Brasil, 1997) para o Ensino Fundamental, na área de Ciências Naturais, está distribuído em quatro blocos temáticos: (i) ambiente; (ii) ser humano e saúde; (iii) recursos tecnológicos, a serem desenvolvidos ao longo de todo Ensino Fundamental; e (iv) terra e universo a ser ensinado no terceiro ciclo que compreende a quinta e a sexta séries, para que não sejam tratados como assuntos isolados. De acordo com o referido documento, é com a ajuda do professor que os alunos irão investigar as relações entre água, calor, luz, seres vivos, solo e outros materiais, com vistas à compreensão dos aspectos da dinâmica ambiental, além da aproximação de diferentes conceitos das Ciências Naturais, como mistura, fertilidade, erosão, decomposição e ciclo da água.
Planejamento e desenvolvimento do estudo com mapas conceituais
O ensino foi planejado em oito encontros de 4horas-aula cada e organizado em três etapas. A etapa inicial, de sondagem, ocupou os primeiro e o segundo encontros nos quais ocorreu a explicação sobre o que são mapas conceituais e como devem ser construídos. Após a apresentação da ferramenta, houve uma discussão oral e coletiva com os alunos sobre o tema “Água” que foi finalizada com a elaboração de um mapa conceitual sobre água no quadro-de-giz com a ajuda dos alunos.
No terceiro encontro, o primeiro da etapa seguinte, a do desenvolvimento, os alunos elaboraram individualmente, e sem consulta, o primeiro mapa conceitual. Na seqüência, focando a importância da água para os seres vivos e o ambiente, utilizou-se a música “Planeta água” (Arantes, 1993) cuja mensagem foi discutida oralmente com a turma, bem como a composição química da água. Com o auxílio do livro de texto, cuja leitura permitiu a seleção de conceitos centrais para o tema, a professora explicou os referidos tópicos. No quarto encontro discutiu-se, também com auxílio do livro de texto, a formação das nuvens e da chuva. A discussão, oral e coletiva, esteve orientada para a seleção dos conceitos centrais e os alunos, bastante participativos, perguntando e/ou respondendo as questões dos colegas e professora, negociavam significados. No quinto encontro os alunos elaboraram, individualmente e sem consulta, o segundo mapa conceitual que foi transcrito por eles mesmos para folhas de cartolina e apresentado oralmente por cada um deles, também com grande envolvimento. Na sexto encontro, estudou-se, com auxílio do livro de texto, a “utilidade” da água tipos de água e tratamento da água. Foram elaborados cartazes em pequenos grupos, agora com recortes de revistas, sobre a utilidade da água, também apresentados e discutidos oralmente. No sétimo encontro, foi dada a continuação ao estudo dos conteúdos sobre a água (usando novamente os recursos do livro de texto), estados físicos da água (experiência demonstrada pela professora titular) com participação coletiva dos alunos, exemplos, observações, perguntas e questionamentos. No oitavo e último encontro, etapa da avaliação, ocorreu a elaboração individual, e sem consulta, do terceiro mapa conceitual e, ainda, a resposta a um questionário avaliativo sobre o recurso dos mapas conceituais. O encontro foi finalizado com uma discussão, em linhas gerais dirigida pela pesquisadora, sobre o mapa final construído.
Um aspecto importante a comentar foram as apresentações dos mapas após suas respectivas elaborações. Com esta prática, os alunos, que nunca tinham apresentado um trabalho ou mapa conceitual individualmente, puderam expressar e negociar com seus colegas o que pensavam sobre o tema.
Análise dos mapas
A análise dos mapas conceituais se deu em dois momentos. O primeiro, de caráter quantitativo, considerou o número de conceitos e de ligações entre os mesmos; o número (e tipo) de conectores1 (palavras de ligação), o número de níveis hierárquicos, o número de relações simples entre conceitos, o número de relações cruzadas entre os conceitos, o tipo de estrutura dos mapas conceituais. No segundo, de caráter qualitativo, procurou-se analisar a natureza dos conceitos utilizados pelos alunos nos mapas construídos ao longo do ensino, bem como a relação destes com o mapa da professora, construído no planejamento da intervenção. Neste trabalho a análise quantitativa é apresentada apenas em termos de número de conceitos incluídos nos mapas e a análise qualitativa é ilustrada através de cinco exemplos.
Análise Quantitativa
O Quadro 1 apresenta a evolução dos conceitos/idéias nos três mapas construídos nos diferentes momentos. Esses dados quantitativos nos permitem perceber que a variedade de conceitos presentes nos mapas aumentou ao longo do ensino, expressando, no entanto, pequena atenção dos alunos às idéias centrais do tema, como seria desejado.
QUADRO 1: Evolução dos mapas conceituais dos alunos de acordo com o número de conceitos/proposições.
| |MAPAS DE CONCEITOS |
|CONCEITOS - TEMA: ÁGUA - 3a série e 4a série |ANTES/DURANTE/DEPOIS |
|CATEGORIAS |SUBCATEGORIAS E EXEMPLOS |I |II |III |
|IMPORTÂNCIA DA ÁGUA |Para o SER VIVO que inclui HOMEM, ANIMAIS e as PLANTAS |4 |2 |1 |
| |SUBSOLO |FORMANDO |Depósitos subterrâneos – Lençóis d’água |2 |4 |3 |
|ORIGEM | | | | | | |
| |NUVENS |GOTÍCULAS DE ÁGUA |Suspensa na atmosfera |0 |0 |1 |
|COMPOSIÇÃO QUÍMICA DA |ÁTOMOS de Hidrogênio – H2; Oxigênio – |Sua fórmula molecular é representada por H2O |1 |5 |8 |
|ÁGUA |O2 e | | | | |
|DEFINIÇÃO DA ÁGUA |HIDROLOGIA |Ciência que estuda a água/propriedades |0 |0 |0 |
| |POTÁVEL e MINERAL, possui |CHEIRO COR GOSTO |Inodoro Incolor |16 |28 |33 |
| |características | |Insípida | | | |
|TIPOS | | | | | | |
| | | | | | | |
|DE | | | | | | |
| | | | | | | |
|ÁGUA | | | | | | |
| | |TRANSPARENTE LIMPA FRESCA | | | |
| | |SAIS MINERIAS |Termal | | | |
| | |CONSUMO | | | |
| |DESTILADA |PRODUZIDA EM LABORATÓRIO |1 |2 |3 |
| |POLUÍDA contém SUJEIRAS e MICROORGANISMOS que causam DOENÇAS prejudicando a SAÚDE |5 |1 |3 |
| |SULFUROSA |CON- |ENXOFRE |0 |1 |3 |
| | |TÉM | | | | |
| |MAGNESIANA | |MAGNÉSIO |0 |2 |2 |
| |FERRUGINOSA | |FERRO |0 |2 |2 |
|ESTADOS FÍSICOS DA ÁGUA |Encontrada NATUREZA nos ESTADOS SÓLIDO, LÍQUIDO E GASOSO |0 |0 |0 |
| |SOLVENTE UNIVERSAL |(pq. dissolve substâncias nestes estados) |1 |4 |5 |
|UTILIDADES |COZINHAR Alimentos; Higiene do CORPO; Limpeza da CASA; Lavar ROUPA; acabar com a SEDE |11 |5 |3 |
|TRATAMENTO |Passa por ESTAÇÕES DE TRATAMENTO e essa|Dos RIOS; POÇOS; BARRAGENS; REPRESAS |5 |5 |0 |
| |água vem | | | | |
|TOTAL GERAL DE CONCEITOS CITADOS |45 |61 |69 |
Análise qualitativa
Do conjunto de treze alunos que cursavam a terceira e quarta séries da classe multisseriada, foram escolhidos cinco para a análise qualitativa dos mapas, dois (A1 e A2) da terceira e três (A’1, A’2, A’3) da quarta, visto que foram os que participaram de todas as atividades desenvolvidas durante o processo.
Em particular, os mapas apresentados nas Figuras 3 e 5 mostraram diferenças importantes nos conceitos utilizados antes, durante e depois do conteúdo trabalhado na aula, a partir da seqüência pedagógica. No entanto, foram percebidas também algumas resistências dos alunos para incorporar nos mapas conceituais conceitos/proposições que já haviam sido usados nos mapas anteriores. A forma dos mapas indica também alguma dificuldade na hierarquização de seus conceitos/idéias.
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Figura 1: Aluno A1 antes Figura 1.1: Aluno A1 durante Figura 1.2: Aluno A1 depois
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Figura 2: Aluno A2 antes Figura 2.1: Aluno A2 durante Figura 2.2: Aluno A2 depois
De modo geral, os mapas evidenciam que os alunos inicialmente priorizaram o uso e a utilidade da água e, depois, nos mapas elaborados durante e após a intervenção deram maior atenção à importância da água para os seres vivos, às características físicas da água, à sua origem e composição química, bem com às utilidades e o tratamento. Os alunos, em sua maioria, mencionaram alguns dos tipos de água, mas nenhum deles abordou os estados físicos ou a origem da água. Apesar disso a análise interpretativa dos mapas sugere que o ensino possibilitou o acréscimo de novas informações àquelas já conhecidas pelos alunos no início da intervenção e presentes nos mapas iniciais.
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Figura 3: Aluno A’1 antes Figura 3.1: Aluno A’1 durante Figura 3.2: Aluno A’1 depois
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Figura 5: Aluno A’3 antes Figura 5.1: Aluno A’3 durante Figura 5.2: Aluno A’3 depois
No caso específico de A2, que participou de todas as atividades, o seu mapa inicial parece indicar dificuldade na forma de estruturá-lo e, ainda, um conhecimento prévio elementar sobre água. Apenas um de seus conceitos não vem seguido da palavra de ligação, mas A2 usa um verbo (beber) como conceito. No mapa construído durante a intervenção, pelo mesmo aluno, não houve a incorporação de novos conceitos e nem atenção a aspectos relevantes sobre o tema como: características, tipos, importâncias, propriedades físicas da água, entre outros. Assim, ao analisar a estrutura de um mapa conceitual conforme a proposta de Novak e Gowin (1999) – em termos de hierarquias, proposições, palavras cruzadas entre conceitos, exemplos – notamos que não houve progresso nos mapas apresentados antes e durante a intervenção. O mapa final de A2, porém, apresenta novos conceitos (seres vivos, natural e termal, pura e filtrada) sugerindo que alguma modificação está ocorrendo em sua estrutura cognitiva, ainda que não sejam os conceitos centrais. Este último mapa na verdade não é um mapa de conceitos, pois inclui proposições (frases) como se fossem conceitos. Os três mapas de A2 possuem a mesma estrutura, evidenciando dificuldade na hierarquização dos conceitos.
Um fato interessante no conjunto desses mapas é que nenhum dos treze alunos inseriu conceitos/idéias sobre os estados físicos da água nos seus mapas conceituais, ainda que o tema tenha sido bastante discutido em sala de aula.
Além da elaboração de mapas conceituais, os alunos responderam, no final da intervenção um questionário cujo objetivo era analisar suas impressões sobre a inserção dos mapas conceituais no cotidiano das aulas e, mais especificamente, sobre a influência no processo de aprendizagem dos mesmos. A avaliação foi positiva para nove alunos; três afirmaram não terem gostado de realizar as atividades com a ferramenta porque “era chato para aprender” e “porque tinham que saber o conteúdo para fazer mapa”; um deles não respondeu.
Quando questionados especificamente sobre eventuais dificuldades na construção dos mapas, todos mencionaram a própria técnica de elaboração dos mapas conceituais, o que corrobora a importância do trabalho continuado com esta ferramenta com vistas à familiarização com os mesmos. A2, apenas para manter o exemplo comentado, disse que sua dificuldade “é na hora de organizar o pensamento”. Em relação às vantagens sobre o uso dos mapas, sete alunos manifestaram a eficácia dos mesmos na construção do conhecimento e seis enfatizaram o caráter facilitador dos mapas para a compreensão de outros conteúdos trabalhados durante as atividades. Neste mesmo sentido, dez alunos defenderam o uso dos mapas em outras disciplinas. Entretanto, os alunos A4 e A5 não foram favoráveis ao uso desta estratégia explicando que demanda muito e também domínio do conteúdo.
Discussão dos resultados
Lembremos que os autores Vallés (1994), Jimenéz & Alonzo (1996) sugeriram que a partir de dez anos seria a idade ideal para aprender a fazer mapas, enquanto que López-Goñi & Aldaz (2006) realizaram, com sucesso, experiências com crianças aos 6 anos; Ontoria (1999) e González & Irairoz (2001) no terceiro ano primário; Ontoria Peña & Molina Rubio (1999), Arroyo (2004) e López-Goñi & Zufiaure (2004) os introduziram na educação infantil; Siqueira, Freitas & Leite na quarta série e em nosso estudo a faixa etária variou de 9 a 17 anos. Concordando então com esses autores e com Novak e Gowin (1999) e Moreira (1986, 1998, 2005, 2006), cremos que, de fato, os mapas conceituais podem ser trabalhados em qualquer nível de escolaridade adequando-se à linguagem de cada série.
Os conceitos/idéias trazidos nos mapas dos alunos não foram selecionados pela professora investigadora nem pela professora titular, mas pelos próprios alunos quando estudaram no livro de texto ou nos demais materiais utilizados. Como já foi mencionado, Siqueira, Freitas & Leite (1985) pesquisaram o uso de mapas conceituais na escola primária em Portugal e constataram que crianças de quarta série podem aprender a usar mapas conceituais em tópicos de ciências, porém a maior dificuldade encontrada, foi quando lhes foi dada uma lista de conceitos para que elaborassem seus mapas. Isso se deu porque as crianças não tiveram previamente relação, contato e afinidade com esses conceitos. Além destes aspectos, nossos resultados, especialmente na avaliação dos alunos sobre o ensino com mapas conceituais, parecem indicar também que a própria elaboração da ferramenta é uma variável importante para o processo da aprendizagem.
A falta de familiaridade com os mapas conceituais pode explicar parte da diversidade de conceitos encontrados, pois os alunos, conforme relato geral, sentiram dificuldades de incluir nos novos mapas conceituais os que já haviam sido utilizados nos mapas anteriores. Segundo as falas de cinco deles, “pensavam que não deveriam repetir conceitos de mapas anteriores (A’1, A’2, A’7, A’3, A’5)”.
Considerações finais
A construção de mapas conceituais pelos alunos nos permitiu analisar, com maior detalhamento, a natureza do conhecimento que estava sendo construído e externamente representado pelos alunos no início, ao longo e no final do ensino. Essa nos possibilitou inferir que tanto os alunos da quarta série quanto os da terceira conheciam, no final da intervenção, mais sobre o tema proposto, pois houve um importante aumento do vocabulário dos mesmos sobre o tema. Entretanto, os mapas conceituais elaborados também evidenciaram dificuldades na hierarquização dos conceitos e, ainda, que os conceitos usados por cada aluno na construção dos três mapas nos três momentos diferentes do ensino, variavam bastante, indicando pouca atenção a conceitos centrais do tema. Assim, apesar da ampliação do vocabulário, os alunos precisariam de maior tempo de interação com o tema para melhor relacionar os conceitos entre si e com os conhecimentos que já possuíam no início da intervenção.
A apresentação e uso dos mapas conceituais neste contexto de ensino parece ter gerado maior interesse e motivação pela aprendizagem por parte dos alunos. No entanto, é importante que novos estudos sejam realizados, pois, dentre outros aspectos, é possível que o resultado tivesse sido melhor se a investigadora, juntamente com a professora titular, tivessem selecionado – com os alunos – os conceitos centrais do tema água. Apesar da faixa etária avançada para o nível de ensino que cursavam, os sujeitos desta investigação estudavam em uma classe multisseriada e apresentavam dificuldades na leitura e na escrita. Talvez, com essa seleção prévia, os alunos tivessem conseguido refletir mais sobre – ou atentar para – a (inter)relação entre os conceitos e a organização lógica da estrutura conceitual do tema ensinado (água).
Nos permitimos dizer que o objetivo de utilizar os mapas como recurso de ensino e de aprendizagem foi alcançado, ainda que em parte, pois os alunos ao final pareciam saber mais sobre água do que no início do processo e, especialmente, pela aceitação do “novo” instrumento até então desconhecido para eles. Outro fato importante de destacar foram as apresentações orais dos mapas, atividade também nova para eles.
Apesar das dificuldades a serem enfrentadas nos parece importante ensinar na perspectiva da teoria da aprendizagem significativa conforme proposta por Ausubel, Novak e Hanesian (1980) e aprimorada por seus seguidores como Novak e Gowin (1999), Moreira (2005, 2006), Masini e Moreira (2008) em vez de se fomentar uma aprendizagem mecânica, na qual o aluno atribui pouco ou nenhum significado à nova informação. Se o uso dos mapas conceituais como estratégia de ensino não for coerente com essa teoria a facilitação da aprendizagem (ensino) fica prejudicada. Ensinar e aprender não são tarefas fáceis. A elaboração de mapas conceituais não é tarefa simples. Todas essas ações demandam tempo e uso/contato continuado com o tema a ser aprendido e com a ferramenta. Mas os resultados podem ser compensadores.
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ANALOGÍAS EN LA DOCENCIA DE LA FÍSICA
Consuelo Bellver Cebreros
Marcelo Rodríguez Danta
Departamento de Física Aplicada III. Escuela Superior de Ingenieros.
Universidad de Sevilla
Camino de los Descubrimientos, s/n. 41092 Sevilla
Resumen
En este artículo, se contemplan dos aspectos fundamentales de las analogías en física: el servir de pauta y guía en el desarrollo de esta disciplina, aspecto que continúa vigente en la actualidad y el de constituir una valiosa herramienta en la metodología docente, al evitar repetir reiteradamente las mismas leyes de comportamiento comunes a fenómenos diferentes y proporcionar al alumno una visión global de la física. Tras dar un nuevo enfoque a las bien conocidas analogías mecánico-eléctricas, introducimos tres ejemplos de analogías de marcado interés formativo en la docencia universitaria. En primer lugar, estudiamos las electro-mecano-acústicas y, a continuación, se muestran dos analogías no triviales opto-mecánicas, originales de los autores, proponiéndose ejemplos de aplicación en clase. Una de ellas es la existente entre la propagación de rayos luminosos en medios heterogéneos y la estática de hilos inextensibles y la otra, entre el movimiento por inercia de un sólido rígido con un punto fijo y la propagación de la luz en medios dieléctricos anisótropos.
Abstract
In this paper, two fundamental aspects of analogies in physics are considered: an analogy can be regarded as a guide in the development of the discipline, as well as a valuable tool in physics methodology by avoiding the repetition of the same laws of behaviour common to different phenomena and providing a global vision of physics to the student. After giving a new focus on the well-known electro-mechanical analogies, three examples with remarkable formative character are included. First, an electro-mechanical-acoustical analogy is studied and secondly, two non-trivial opto-mechanical ones (original work of the authors) are proposed together with some practical applications for the classroom. One of them is the analogy between the propagation of light rays in inhomogeneous media and statics of inextensible strings, and the other deals with the similarity between the torque-free motion of a rigid body about a fixed point and light propagation in anisotropic media.
1. Introducción
Los entes de la física son observables que surgen de la observación y el análisis riguroso de la naturaleza. ¿Cómo es posible utilizar las matemáticas, disciplina racional por excelencia, en el estudio de los fenómenos naturales? La matemática (edificada mediante hipótesis abstractas) utiliza en su desarrollo entes de razón y aplicando las leyes de la lógica deduce resultados que, al menos “a priori”, únicamente tienen el carácter de ideales y, en consecuencia, no aplicables al mundo real; no obstante, la regularidad de la naturaleza permite, a veces, asociar un simbolismo a sus elementos y poner en correspondencia los entes físicos con los entes matemáticos.
El modelo físico, en aras del simbolismo operacional, deja paso al modelo matemático convirtiéndose así las matemáticas en el lenguaje de la física. La principal ventaja radica en la multiplicidad y variedad de las estructuras matemáticas frente a las físicas, aumentando así la posibilidad de encontrar correspondencias entre el sistema natural y su modelo.
El modelo matemático, excluye toda explicación de los fenómenos físicos y ni implícita ni explícitamente contiene sus límites de validez; en consecuencia, las ecuaciones matemáticas no son leyes por las que se rige la naturaleza, sino resultados lógicos obtenidos de hipótesis simplificadoras de la compleja realidad. Consecuentemente, las ecuaciones matemáticas no pueden contemplarse como leyes por las que se rige la naturaleza, sino resultados lógicos obtenidos a partir de hipótesis simplificadoras de una realidad compleja. Estas leyes nos permiten, de un modo preciso, la descripción del mundo físico que nos rodea prediciendo e interpretando fenómenos muy alejados del conocimiento ordinario.
Si dos sistemas, en principio completamente diferentes, están modelados por las mismas leyes de evolución e idénticas condiciones de contorno, existen analogías entre ellos, que permiten la transferencia de resultados de un campo a su análogo. Cualquier conjetura es más creíble si su análoga es cierta o si una incompatible es falsa; luego la analogía se transforma en una guía que puede predecir relaciones y armonías ocultas o inadvertidas. Aquellas relaciones provenientes de los campos más distantes entre sí suelen ser las más fecundas, pero a la vez, las más difíciles de establecer.
Muchas ramas de la física se originan en modelos análogos prestados por la mecánica. De hecho, a finales del siglo XIX o a principios del XX, un fenómeno físico sólo era conocido cuando se disponía de un modelo mecánico del mismo. Esta elección justificada, entre otros factores, por el hecho de que la mecánica es una disciplina (además de ser históricamente la más antigua) cuyos modelos se basan en muy pocas hipótesis.
La importancia y la utilidad de las analogías en la investigación y desarrollo de la física se encuentra fuera de toda duda. El ejemplo más fructífero: los célebres y fundamentales trabajos de Hamilton en 1833 (ver Conway (1931-1967)), que pusieron de manifiesto las analogías existentes entre dos campos muy distantes de la física clásica, es decir entre la óptica geométrica y la mecánica analítica. Conviene no obstante recordar que, el Principio de Hamilton fue formulado casi un siglo después del Principio de Mínima Acción de Maupertuis (1746), también basado en la analogía opto-mecánica (en el principio de Fermat) . Schrödinger (1926), inspirado por De Broglie, retoma la analogía de Hamilton entre la mecánica y la óptica geométrica, y extiende el tratamiento a la mecánica ondulatoria llegando a su famosa ecuación de la dinámica de una partícula mecano-cuántica. Otra nueva perspectiva del Principio de Hamilton en la física cuántica la proporcionó Feynman (1948) que postula: “I): si una medida ideal se lleva a cabo para determinar si una partícula sigue una trayectoria en una región del espacio-tiempo, la probabilidad de que el resultado sea afirmativo es la norma de una suma de contribuciones complejas, una por cada trayectoria en la región y II): Las trayectorias contribuyen por igual en módulo, pero la fase de las contribuciones es la acción clásica (en unidades de [pic]); es decir, la integral temporal de la Lagrangiana a lo largo de la trayectoria”
En años recientes, se han estudiado en profundidad diversas analogías entre muy distintas ramas tanto de la física clásica como de la cuántica. Así, se han establecido analogías entre los distintos campos de la física clásica-clásica, clásica-cuántica y cuántica-cuántica. En física clásica, se han establecido analogías entre las fuerzas inerciales y electromagnéticas (Sivardiere, 1983), entre la elasticidad y la electrodinámica (Zareski, 2001), entre la mecánica y la termodinámica (Charru, 1997), entre la óptica y la relatividad (Han et al. 1997; Vigoureux y Grossel 1993; Monzón y Sánchez-Soto 1999), entre el electromagnetismo y la relatividad general (Costa y Herdeiro, 2008), entre mecánica y óptica (Evans y Rosenquist, 1986; Evans et al. 1996; Alsing, 1998; Tzanakis, 1998). En este último conjunto de analogías mecano-ópticas, los autores han aportados dos contribuciones (Bellver-Cebreros y Rodríguez Danta, 2001 y Bellver-Cebreros y Rodríguez-Danta, 2009) y en artículo invitado para la Revista Española de Física, uno de los autores (Rodríguez-Danta, 2000), sintetiza la importancia de las analogías en el desarrollo del electromagnetismo. Recientemente en el libro (Dragoman y Dragoman, 2007) se han recopilado las analogías más importantes entre fenómenos clásicos y cuánticos. Finalmente, una interesante analogía cuántica-cuántica puede encontrarse en el artículo de Samuelsson y Büttiker (2002) .
2. Las analogías en la docencia de la Física
Las analogías están tan fuertemente enraizadas en el pensamiento humano, que trabajamos con analogías incluso a nivel neuronal (P. M. Churchland, 1996; citado por Pask, 2003). Potenciar el uso de esta metodología en la didáctica de la física es plenamente justificable, tanto por la argumentación precedente como por las que se irán señalando en los tópicos analizados.
Dentro de las analogías en la física clásica, resulta difícil pasar por alto desde un punto de vista docente, la que existe entre la dinámica de fluidos y el electromagnetismo. Como es sabido, Maxwell, matemático experimentado, publicó su primer trabajo sobre electricidad en 1855, claramente inspirado en “Las Investigaciones Experimentales” de Faraday. Dicho trabajo puede considerarse un intento de conectar las ideas de Faraday con las analogías matemáticas obtenidas por Thomson, que le permiten presentar las leyes de la electricidad y el magnetismo en un lenguaje matemático esencialmente nuevo: la utilización de los operadores divergencia y rotacional en la descripción de las fuentes y sumideros del campo. En mecánica de fluidos el concepto de divergencia como flujo por unidad de volumen permite visualizar fuentes (divergencia positiva), sumideros (divergencia negativa) o ausencia de fuentes escalares (divergencia nula); Maxwell al considerar que las líneas de fuerza magnética son análogas a las líneas de corriente de un líquido, donde las líneas de fuerza representan la dirección del campo vectorial, su módulo es inversamente proporcional a la sección transversal de un tubo de fuerzas (la relación entre módulo y el área de la sección sólo la poseen los campos solenoidales y, en particular, el campo de velocidades de un fluido incompresible), identifica el campo magnético B (líneas de fuerza magnética de Faraday) con la velocidad de un fluido incompresible. La analogía con las líneas de corriente de un líquido se aplica igualmente a las líneas de fuerza eléctrica, y concluye que las fuentes de D (divergencia no nula) son las densidades de cargas libres, difíciles de imaginar sin usar su análogo en fluidos.
Señalemos por último, que las dificultadas docentes asociadas a las fuentes vectoriales en la Teoría clásica de campos, ligadas al operador “rotacional”, desaparecen si se considera la interpretación cinemática del mismo: el rotacional del campo de velocidades de un sólido rígido es el doble del vector velocidad angular (constante) con que gira al sólido alrededor de un eje permanente (su extensión a líquidos, permite afirmar de forma general, que el rotacional del campo de velocidades de un fluido mide el efecto local de rotación de la corriente). Maxwell logra establecer igualmente, una correspondencia exacta entre las leyes relativas al movimiento de vórtices y las que se refieren a ciertos fenómenos electromagnéticos. En esta analogía, un filamento de torbellino se asocia a un circuito eléctrico, la intensidad a la corriente eléctrica y la velocidad del fluido a la fuerza magnética. Así, la ley de velocidades inducidas por un torbellino se hace corresponder exactamente con la fórmula de Biot y Savart para el campo magnético creado por una corriente. La analogía se entiende aún mas observando que los manantiales y los sumideros se corresponden con los polos magnéticos.
En las siguientes secciones, estudiamos más detalladamente otros ejemplos de analogías de marcado interés formativo en la docencia universitaria. Asimismo, se amplia el estudio de una analogía reciente, que había pasado inadvertida en la literatura y que ha sido desarrollada por los autores: analogía entre el movimiento por inercia de un sólido rígido con un punto fijo y la propagación de la luz en medios dieléctricos anisótropos.
2.1. Circuitos electro-mecano-acústicos
La experiencia nos muestra, que los sistemas oscilantes, están presentes en todos y cada uno de los campos de la física y en consecuencia, sería difícil conocer el medio físico que nos rodea sin comprender la dinámica de vibraciones, por lo que entendemos razonable, que el oscilador armónico figure como materia obligada en el estudio de la física a distintos niveles. Más aún, en mecánica el alumno aprende que las condiciones bajo las cuales un sistema material está en equilibrio es un problema estático, pero el estudio del equilibrio es decir, de su estabilidad, es un problema dinámico: en torno a posiciones estables, el sistema realiza “pequeñas oscilaciones”.
La experiencia, muestra igualmente, que la entrada en vigor de nuevos planes de estudio lleva siempre parejo (al menos en las enseñanzas técnicas) una reducción drástica de créditos en todas las asignaturas científicas que fundamentan las tecnológicas (siempre en beneficio de estas últimas). Estas limitaciones temporales obligan, en el caso de la física, a prescindir de aquellos desarrollos matemáticos que no guarden proporción con el contenido físico de un tema, argumento este que, junto a la ubicuidad del modelo que nos ocupa, avalan el uso de las analogías como “herramientas docentes”. En este tópico particular se añaden, a las bien conocidas analogías mecánico-eléctricas, las electro-mecano-acústicas que aportan la presencia simultánea, en el mismo circuito, de elementos acústicos, eléctricos y mecánicos que traducen la presencia de convertidores de energía (transductores).
El concepto de impedancia acústica específica (presión sonora/velocidad de vibración), semejante al de impedancia eléctrica (tensión/intensidad), permite extender la metodología usada en el análisis y síntesis de los circuitos eléctricos, a los sistemas integrados por elementos acústicos (de dimensiones pequeñas frente a la longitud de onda sonora). Esta analogía permite así, elevar la “teoría de circuitos eléctricos” al paradigma de modelo universal de sistema oscilante, aplicable tanto al estudio de los sistemas vibratorios acústicos como al de las oscilaciones mecánicas (aunque históricamente las ecuaciones de evolución de los sistemas mecánicos lineales se desarrollan, obviamente con anterioridad a los eléctricos[4]).
Desde el punto de vista matemático, impedancias (o admitancias) son coeficientes de las ecuaciones diferenciales que, despojadas de todo significado físico, gobiernan la evolución temporal del modelo lineal que aproxima el comportamiento real del sistema. Desde el punto de vista físico se completa la analogía observando que, las leyes eléctricas de Kirchhoff desempeñan el mismo papel que el principio de D’ Alembert en los modelos mecánicos (la acústica entendida aquí como vibraciones mecánicas en un medio continuo). Establecido el cuadro de analogías (ver tabla I), basta con estudiar uno cualquiera de los sistemas y traducir resultados a sus análogos.
En el caso de un sistema de elementos acústicos concentrados, la representación mediante circuitos eléctricos (o mecánicos) análogos añade además, la posibilidad de integrar en una misma representación interacciones mixtas (circuitos electro-mecano-acústicos) asociadas a los transductores (a veces denominado captador o sensor) es decir, a dispositivos que transfieren la energía de una forma a otra (energía: acústica en eléctrica, eléctrica en mecánica, mecánica en acústica) y a los que se asocian circuitos de cuatro terminales, dos para cada sistema (simbólicamente se les representa mediante transformadores ideales).
TABLA I - Analogias
|Oscilación mecánica: |Oscilación mecánica: torsión |Oscilación eléctrica |Acústica |
|desplazamiento lineal | | | |
|Masa (m) |Momento de inercia (I) |Inductancia (L) |Masa acústica (en tubo corto) |
|Rigidez (k) |Rigidez por torsión (K) |Elactancia (1/C) |Elactancia acústica (pequeña |
| | | |cavidad) |
|Amortiguamiento (r) |Amortiguamiento de torsión r |Resistencia (R) |Resistencia acústica (paso por |
| | | |retículas o tubos muy finos) |
|Fuerzas aplicadas (F) |Par aplicado (T) |Tensión eléctrica (e) |Presión acústica |
|Velocidad lineal (v) |Velocidad angular (ω) |Intensidad de corriente (I) |Flujo de velocidad |
|Desplazamiento (x) |Desplazamiento angular (θ) |Carga del condensador (q) |Variación de volumen |
2.2. Analogía entre la propagación de rayos luminosos en medios inhomogeneos y la estática de hilos inextensibles.
Entre las analogías, poco frecuentes, entre estática y óptica se enmarca la desarrollada por los autores (Bellver-Cebreros y Rodríguez Danta, 2001) y en la que se logra identificar la ecuación eikonal para medios heterogéneos con la ecuación de equilibrio de una cuerda, definida como un sistema material continuo con sección trasversal despreciable frente a su longitud y dotada de las propiedades de flexibilidad e inextensibilidad, sujeta a fuerzas conservativas; la igualdad de modelos matemáticos permite establecer correspondencias y en consecuencia, establecer la analogía entre los dos fenómenos físicos:
Bajo estas hipótesis el sistema material se deja representar por una curva y la única acción que puede transmitir a través de sus elementos es una tensión [pic] normal a su sección. Aplicando el principio de solidificación y las leyes de la estática a un elemento de longitud ds sometido a una fuerza conservativa ([pic]) por unidad de longitud, se obtiene la ecuación de equilibrio:
[pic] [pic] [pic]
Obsérvese que el papel de la tensión τ a lo largo de la curva descrita por la cuerda, (igual a la función potencial V), lo juega el índice de refracción n. Así, se logra una interesante analogía identificando el potencial con el índice de refracción. Cualquier resultado obtenido en uno de los campos puede ser transferido inmediatamente a su análogo; a título de ejemplos se proponen dos aplicaciones docentes: a).-Identificar la curva catenaria (curva de equilibrio de un hilo pesado) con la trayectoria de un rayo luminoso en un medio linealmente estratificado y b).- Identificar la curva de equilibrio de una cuerda sujeta a fuerzas centrales con la trayectoria de un rayo en un medio con simetría esférica n = n (r).
2.3. Analogía entre el movimiento por inercia de un sólido rígido con un punto fijo y la propagación de la luz en medios dieléctricos anisótropos.
En un reciente artículo, los autores (Bellver-Cebreros y Rodríguez-Danta, 2009) han establecido otra analogía, no trivial, entre la óptica clásica y la mecánica clásica. El movimiento por inercia de un sólido rígido con un punto fijo (que puede visualizarse por la construcción de Poinsot) se demuestra análogo a la propagación de ondas luminosas localmente planas en medios con anisotropía dieléctrica e isotropía magnética.
Para la representación gráfica del movimiento por inercia de un sólido con un punto fijo O (respecto a un sistema inercial), utilizamos el tensor de inercia [pic] en O y su cuádrica de Cauchy asociada (elipsoide de inercia). La solución gráfica de Poinsot demuestra que en este movimiento, los planos tangentes en los puntos de intersección del elipsoide y el eje instantáneo de rotación permanecen invariables en un sistema inercial y el sólido rueda sin deslizar sobre ellos. Se demuestra igualmente que [pic] y que la distancia invariable h (ver Fig. 1) desde O a los planos π1 y π2 es igual a:
[pic]= cte. (1)
Esta propiedad, es consecuencia de que para este movimiento existen dos integrales primeras; la energía cinética T y el momento angular [pic](y en consecuencia, módulo constante). El lugar geométrico de los puntos P, Q sobre el elipsoide se denomina polodia, y la curva plana sobre los planos πi (i= {1,2}) se denomina herpolodia (ver Fig. 2). Las superficies cónicas con vértice en O y cuyas directrices son las curvas polodias, se denominan conos poloides.
Como ejemplos de aplicaciones docentes, podemos analizar algunos casos particulares de interés:
1.- Si I11=I22=I33, el elipsoide de inercia degenera en una esfera, la polodia y la herpolodia se reducen a un punto y el movimiento resulta ser una rotación alrededor de un eje fijo (Goldstein, 1987). El módulo del vector rotación [pic] es igual a:
[pic] (2)
2.- Si [pic], el elipsoide de inercia es de revolución alrededor del eje Oz. Las polodias se reducen a circunferencias, lo mismo que las herpolodias y los conos poloides son circulares. Si ω3 es la componente z de la velocidad angular, α el ángulo formado por los vectores [pic] y [pic], y β el ángulo formado por el eje principal de inercia Oz con [pic], el movimiento tiene como constantes de evolución: T = cte; ω3 = cte; [pic] [pic] cos α = cte ; cos β = cte.
3.- Ejes permanentes de rotación y estabilidad: Si comunicamos al sólido una velocidad angular alrededor de un eje principal de inercia en O, la rotación persiste indefinidamente con velocidad angular constante. Dicho eje se denomina eje permanente de rotación.
Suponiendo que I11 > I22 > I33, las ecuaciones de Euler (Goldstein, 1987) demuestran que si el giro es alrededor de un eje principal, no existe ninguna tendencia del sólido a abandonar la rotación alrededor de dicho eje. Sin embargo, los tres ejes no se comportan del mismo modo, pues mientras que para los ejes de mínima inercia I33 y de máxima inercia I11 , la rotación es estable, para el de inercia intermedia I22 es inestable. En efecto: supongamos que el sistema está girando alrededor del eje Ox1 , la polodia se reduce en este caso a un punto, si la rotación sufre una pequeña perturbación, el plano tangente π cambia ligeramente de posición y el nuevo punto de contacto estará muy próximo al anterior; la nueva polodia será una cuártica cuya proyección en el plano x1 = 0 es una elipse que rodea al eje Ox1 y el movimiento será estable (ver Fig. 3). El mismo razonamiento vale para Ox3.
Si, por el contrario, la rotación se realiza alrededor de Ox2, el movimiento es inestable pues la polodia que pasa por un punto próximo a él es una curva que alejaría el punto de su posición de equilibrio.
Una vez señaladas las propiedades más importantes del movimiento por inercia del sólido rígido con un punto fijo, se muestran diversos análogos ópticos asociados al mismo.
Analogía óptica: Se considera la propagación de ondas planas luminosas en medios lineales, con anisotropía dieléctrica [pic] e isotropía magnética [pic], libres de cargas y corrientes. Se supone que en estos medios, la relación constitutiva entre el vector desplazamiento [pic] y el campo eléctrico [pic] puede expresarse como [pic] (donde ε0 es la permitividad del vacío y ([pic]) es el tensor de permitividad dieléctrica relativa con autovalores ε1 > ε2 > ε3 ).
Partiendo de la ecuación general de una onda plana para estos medios y de la expresión de la densidad de energía eléctrica [pic], llegamos a la ecuación:
[pic] (3)
que es similar a la ecuación (1) para una velocidad de fase, [pic], y que constituye la base de la analogía.
Además, podemos introducir la cuádrica de Cauchy asociada al tensor dieléctrico [pic] (elipsoide de rayos), que es el lugar geométrico de los extremos de los vectores[pic] y es análogo al elipsoide de inercia. En la Tabla 2, se muestran las magnitudes y términos mecano-ópticos obtenidos de esta analogía.
TABLA 2: Equivalencia de términos
| Mecánica | Óptica |
| ω (velocidad angular) |E (campo eléctrico) |
| L0 (momento angular) |D (desplazamiento eléctrico) |
| Elipsoide de inercia |Elipsoide de rayos |
| Vínculos de Poinsot |Relación de dispersión |
Como ejemplos de aplicaciones docentes, sugerimos el estudio de los casos siguientes:
- Medio isótropo: ε1 = ε2 = ε3, el elipsoide de rayos degenera en una esfera, la energía eléctrica We se reduce a [pic] y se obtiene una expresión del módulo del campo eléctrico [pic], análoga a la Ec. (2).
Medio uniáxico positivo, con [pic], el elipsoide de rayos es de revolución. Para una velocidad determinada de fase vp , el ángulo entre el eje óptico (O x1) y los vectores [pic] de las ondas que se propagan con esta velocidad, se mantiene constante.
- Medio uniáxico negativo, con [pic], en este caso, el eje óptico es el eje O x3 y para una velocidad determinada de fase vp , el ángulo entre el eje O x3 y los vectores [pic] de las ondas que se propagan con esta velocidad, se mantiene constante.
- Medio biáxico:[pic]; si [pic] está dirigido a lo largo de una dirección principal, O xi , los vectores [pic]y [pic] son paralelos y existe una única velocidad de propagación vp, que es igual a vp = [pic], donde [pic] es la longitud del correspondiente semieje del elipsoide (ver Fig. 4) .
Para la velocidad de propagación vp = [pic], correspondiente al autovalor intermedio, existe una singularidad (refracción cónica interna) . Si la onda se propaga a lo largo de uno de los dos ejes ópticos de las normales de onda, existe una infinidad de vectores [pic] compatibles (que se encuentran sobre la superficie de un cono). El ángulo máximo entre [pic] y [pic] se produce en el plano Ox1 x3 y se denomina ángulo de apertura del cono.
Finalmente, tenemos que resaltar que estas dos últimas analogías opto-mecánicas tienen, en la actualidad, un interés adicional, pues la consecución de mantos de invisibilidad (investigación de vanguardia) implica estudiar la propagación de la luz en medios no sólo heterogéneos, sino además anisótropos (Pendry, 2006).
Conclusiones
La búsqueda de analogías entre los distintos campos de la física constituye, a nuestro entender, una potente herramienta tanto en la investigación, como en la enseñanza de la misma; este artículo pretende argumentar en ese sentido.
En primer lugar, comentamos la importancia de que formalismos matemáticos similares puedan aplicarse a fenómenos que, a primera vista no presentan la menor relación y que son conceptualmente diferentes, y señalamos las analogías más usuales en el desarrollo histórico de la física. Seguidamente, ejemplarizamos su utilización como herramienta docente.
Así, tras dar un nuevo enfoque a las bien conocidas analogías mecánico-eléctricas, introducimos otros tres ejemplos de marcado interés formativo en la docencia universitaria. En primer lugar, estudiamos las electro-mecano-acústicas y, a continuación, se muestran dos analogías opto-mecánicas, originales de los autores, proponiéndose ejemplos de aplicación en clase. Una de ellas es la existente entre la propagación de rayos luminosos en medios heterogéneos y la estática de hilos inextensibles y la otra, entre el movimiento por inercia de un sólido rígido con un punto fijo y la propagación de la luz en medios dieléctricos anisótropos.
En resumen, pretendemos resaltar dos aspectos fundamentales de las analogías. El primero, el servir de pauta y guía en el desarrollo de la física, aspecto que continúa vigente permitiendo resolver problemas actuales (por ejemplo, la consecución de mantos de invisibilidad está basada en la propagación de la luz a través de medios transparentes heterogéneos y anisótropos). El segundo, como herramienta en la metodología docente, al evitar repetir reiteradamente las mismas leyes de comportamiento comunes a fenómenos diferentes y proporcionar al alumno una visión global de la física. Ello conlleva un ahorro de tiempo, de gran utilidad debido a la previsible reducción drástica de créditos en todas las asignaturas científicas que fundamentan las tecnológicas en las carreras técnicas, al entrar en vigor los nuevos planes de estudio del EEES.
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PROPUESTA DIDÁCTICA PARA ENSEÑAR Y EVALUAR EL TEMA ONDAS EN EL CICLO UNIVERSITARIO
Cristina Vargas de Oropel [coropel@.ar]
Cátedra de Cálculo II y Física I
Claudia Sandra Figueroa [cfiguero@uncu.edu.ar]
Cátedra de Física I
Ernesto Fabián Gandolfo Raso [jcrespo@uncu.edu.ar]
Juan José Crespo [egandolfo@fing.uncu.edu.ar]
Cátedra de Física I y II
Departamento de Ciencias Básicas
Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Cuyo Argentina
Resumen
En la carrera de Ingeniería, la Física ocupa un lugar destacado y, en su currícula, los contenidos de Física I y II pueden ser articulados para lograr mayor aprehensión por el alumno, dentro de un contexto de aprendizaje significativo. Con el propósito de reforzar las estrategias metodológicas del proceso enseñanza-aprendizaje, cuando los estudiantes tienen su primer contacto con el tema ondas, la formación de ondas en la superficie libre de un líquido puede servir como un elemento motivador para iniciar el desarrollo del tema, o como una forma de sintetizar las propiedades más importantes del comportamiento de las ondas mecánicas y su analogía con la luz o con cualquier otro fenómeno ondulatorio, como por ejemplo las ondas sonoras, sísmicas y electromagnéticas en general. Los fenómenos ondulatorios más comunes lo constituyen el sonido y la luz, pero en ninguno de éstos es posible visualizar las ondas mismas. En los años 60, el Physical Science Study Committee (EEUU), más conocido por su sigla PSSC, popularizó la "cubeta de ondas" como una herramienta metodológica valiosísima para estudiar y comprender las ondas. El aporte evidente de tal cubeta radica en el hecho que el estudiante puede observar y manipular fácilmente la propagación de los frentes de onda es un útil y práctico modelo que proporciona el aspecto visible de un fenómeno complejo. La propuesta consiste en realizar prácticas con cubeta de ondas, utilizando estrategias que, a partir de conceptos de la teoría de campos conceptuales de Vergnaud permitan hacer el seguimiento del profesor en la construcción de conocimientos del alumno y, estos puedan ser evaluados por el alumno (yprofesor) mediante diagramas UV.
Palabras clave: Onda, Cubeta de Ondas, Frente de onda, Reflexión, Difracción, Refracción, Interferencia. Polarización. Campo conceptual. Teorema-en acción.Concepto-en-acción. Esquemas. Diagrama UV.
Abstract
In the race of Engineering, the Physics occupies an outstanding place and, in his currícula, the contents of Physics I and II can be articulated to obtain greater apprehension by the student, within a context of significant learning. With the intention to reinforce the methodologic strategies of the process education-learning, when the students have their first contact with the subject waves, the wave form in the free surface of a liquid can serve like a motivador element to initiate the development of the subject, or as a form to synthesize the most important properties of the behavior of the mechanical waves and their analogy with the light or any other undulatory phenomenon, like for example the sound waves, seismic and electromagnetic in general. The more common undulatory phenomena constitute the sound and the light, but in no of these it is possible to visualize the same waves. In years 60, the Physical Science Study Committee (the U.S.A.), more known by its abbreviation PSSC, it popularized the “bucket of waves” like the methodologic tool most valuable to study and to include/understand the waves. The evident contribution of such bucket is in the fact that the student can easily observe and manipulate the propagation of the wave fronts and these are useful and a practitioner model that provides the visible aspect of a complex phenomenon. The proposal consists of making practices with bucket of waves, using strategies that, from concepts of the theory of conceptual fields of Vergnaud allow to make the pursuit of the professor in the construction of knowledge of the student and, these can be evaluated by the student (yprofesor) by means of diagrams UV.
Key words: Wave, Bucket of Waves, In front of wave, Reflection, Diffraction, Refraction, Interference. Polarization. Conceptual field. Theorem-in action. Concept-in-action. Schemes. Diagram UV.
Fundamentos teóricos
El modelo ondulatorio ocupa actualmente un lugar fundamental en la estructura conceptual de la Física y constituye una de sus síntesis más ricas y fructíferas. Como modelo, permite encontrar una unidad explicativa de fenómenos sumamente diversos: los pulsos en cuerdas, el sonido, los fenómenos luminosos, las emisiones de una antena de radio, las ondas de materia, etc. Dado su dificultad, este modelo no puede ser abordado de modo completo en la enseñanza secundaria y ofrece problemas de aprendizaje en el nivel universitario. Existen obstáculos para la comprensión cinemática del movimiento ondulatorio, aun en situaciones en apariencia simples, como el pulso que se propaga en una cuerda. Sin embargo, no sólo la interpretación cinemática y la representación espacio-temporal presentan problemas, sino también su tratamiento dinámico.
Para avanzar en la elaboración de propuestas didácticas que contribuyan a un aprendizaje significa- tivo de esta temática, se hace necesario conocer los nudos de dificultad de los estudiantes. En las investigaciones previas sobre la enseñanza-aprendizaje de las ondas algunos autores han observado complicaciones con la propagación de las ondas ([1]), con la física de las ondas sonoras ([2]; [3]) y con la descripción matemática de las ondas y su superposición ([4]; [5]), mientras que otros autores ([6];[7]) sistematizan los principales modelos de onda que tienen los estudiantes secundarios.
El trabajo se encuadra en el paradigma que Novak ([8]) define como «aprendizaje constructivista». En este paradigma, que interpreta la ciencia como una construcción humana, se supone que el aprendizaje debe ser considerado como:
- un proceso de construcción en la mente de cada alumno;
- una construcción de significados por interacción entre los esquemas mentales propios las características del medio de aprendizaje;
- un proceso de elaboración colectiva en el que se confrontan ideas, se intercambian argumentaciones, se negocian y concensuan significados ([9]);
- un proceso centrado en el estudiante, quien, guiado y orientado por el docente, es protagonista de su propio aprendizaje ([10]).
Desde este enfoque, las ideas previas o modelos alternativos constituyen un eje central del aprendi-zaje. Como se ha mostrado en investigaciones recientes, estos modelos se construyen sobre la base de criterios, modos de razonar, propósitos y valoraciones que difieren de las pretensiones de preci-sión, coherencia, objetividad y sistematicidad del conocimiento científico y actúan como verdaderas «barreras críticas» ([11]) u obstáculos epistemológicos ([12]) para la comprensión de ciertos dominios de la ciencia.
Se sabe que este tipo de ideas son persistentes y que oponen una tenaz resistencia a ser abandonadas o reemplazadas por otras de carácter científico, en el proceso de cambio conceptual. Dicho cambio o ruptura epistemológica es considerado crucial para lograr un aprendizaje sistematizado, propio del conocimiento científico, por lo que se considera que cualquier bloqueo que lo impida se convierte en un serio obstáculo para el aprendizaje de las ciencias.
El problema puede ser analizado desde la representación epistemológica que incluye la estructura conceptual de la disciplina a ser enseñada, como una de las variables relevantes en el proceso de construcción del conocimiento por parte del individuo ([13]; [14]).
Viennot ([15]) sostiene que revisar contenidos físicos y tratar de descubrir ideas y modos de razona-miento de los estudiantes son dos actividades mutuamente provechosas e incluso necesarias ambas si se espera algún progreso en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Lijnse ([16]) califica como objetivo urgente de investigación el diseño de «estructuras didácticas » que describan contenidos y modos de enseñanza a escala relativamente pequeña (en oposición a la clásica investigación sobre currículo) y basándose en un cuidadoso análisis de las representaciones de los estudiantes. En cualquier caso, es necesario reconsiderar lo que tradicionalmente se enseña en cada dominio y debatir qué objetivos de enseñanza deberían adoptarse.
✓ Teoría de Campos Conceptuales.
Es una teoría cognitivista que permite analizar cómo se organizan las ideas y se generan los conceptos y representaciones.
Los campos conceptuales son grandes conjuntos de situaciones y problemas, cuyo análisis y tratamiento requiere diversas clases de conceptos, procedimientos y representaciones simbólicas interconectados entre sí.
Una situación se refiere a eventos de la realidad, a situaciones cognitivas (producidas en la escuela o en la vida diaria) que implican acción, ya sea procedimental o declarativa. El comportamiento ante una situación dada está dirigido por “esquemas” que generan una secuencia de acciones dependientes de los parámetros de la situación.
Vergnaud (1996) define un esquema como “totalidad organizada que permite generar una clase de comportamientos diferentes en función de las características particulares de cada situación”.
Los esquemas pueden contener:
• metas y anticipaciones (identifica situaciones )
• invariantes operatorios (son los elementos cognitivos por los que el sujeto reconoce los elementos de la situación y la información y forma los esquemas) .
a) conceptos-en-acción: son categorías para obtener información. Pueden ser: relevantes o irrelevantes.
b) teoremas-en acción: son proposiciones a partir de las cuales se hacen inferencias. Pueden ser: verdaderos o falsos.
• reglas de acción (“si...entonces”): son proposiciones que generan una secuencia de acciones
• inferencias (razonamientos durante la actividad del sujeto frente a la situación).
Gérard Vergnaud, discípulo de Piaget, amplía y redirecciona en su teoría, la teoría de Piaget de las operaciones lógicas generales de pensamiento hacia el estudio cognitivo del “sujeto–en -situación”. A diferencia de Piaget, toma como referencia el propio contenido del conocimiento y el análisis conceptual de dominio de ese conocimiento ([17]; [18]). Para Vergnaud, Piaget no tuvo en cuenta que el desarrollo cognitivo depende de situaciones y de conceptualizaciones especificas necesarias para lidiar con ellas. Considera al sujeto como un sistema dinámico con mecanismos regulatorios capaces de asegurar su progreso cognitivo a diferencia de otros enfoques más tradicionales sobre las concepciones previas de los alumnos.
Vergnaud postula que un concepto está formado por tres conjuntos: C = (S, I, L)
donde S: conjunto de situaciones que le dan sentido al concepto (el referente);
I: conjunto de invariantes operatorias asociados al concepto (el significado);
L: conjunto de representaciones lingüísticas y no lingüísticas que permiten representar
simbólicamente el concepto, sus propiedades, las situaciones a las que él se aplica y
los procedimientos que de él se nutren (el significante).
La teoría de los campos conceptuales destaca que la adquisición de conocimiento es moldeada por las situaciones y los problemas previamente dominados y que ese conocimiento tiene muchas carac-terísticas contextuales. Existe una diferencia entre los invariantes que los sujetos construyen al interactuar con el medio y los invariantes que constituyen el conocimiento científico.
Para Vergnaud el término situación es la tarea o problema a resolver, y son las situaciones las que le dan sentido a los conceptos. Un concepto se vuelve significativo para el sujeto a través de una varie-dad de situaciones y aspectos de un mismo concepto, que están en dichas situaciones. Una situación no puede ser analizada a través de un único concepto, se necesitan varios de ellos, y por esto. deben estudiarse los campos conceptuales, y no situaciones o conceptos aislados.
Vergnaud llama esquema a una organización invariante de la actuación para una determinada clase de situaciones. No es el comportamiento el que es invariante sino la organización del mismo. Por lo que, un esquema es un universal que es eficiente para toda una gama de situaciones que puede generar diferentes secuencias de acción, de recolección de información y de control, dependiendo de las características de cada situación particular.
Los componentes de los esquemas según Vergnaud son:
▪ Anticipaciones del objetivo a alcanzar, de los efectos a esperar y de las etapas intermedias;
▪ Reglas de acción del tipo “si...entonces” que generan la secuencia de acciones del sujeto.
▪ Invariantes operatorias para el reconocimiento de los elementos de la situación y la toma de información sobre la situación a tratar (conocimientos de los esquemas).
▪ Posibilidades de inferencias (o razonamientos) que permiten calcular las reglas y anticipacio- nes a partir de las informaciones e invariantes operatorias.
Para Franchi ([18]), la ausencia de una conceptualización adecuada se origina por los errores sistemáticos cometidos por los alumnos. Pero son las invariantes operatorias las que articulan teoría y práctica, ya que la percepción, la búsqueda y la selección de la información se basarían en el sistema de conceptos-en-acción del sujeto (objetos, atributos, relaciones, condiciones, circunstancias) y de teoremas-en-acción subyacentes a su comportamiento.
Las invariantes operatorias se refieren a objetos, propiedades y relaciones que se mantienen a través de una serie de variaciones (o situaciones). Ellas delimitan lo que pertenece (o no) a un determinado concepto. Estos conocimientos, obviamente, no aparecen al modo de su formulación disciplinar –física, matemática, etc–, sino que son utilizados en la acción y en la resolución de tareas, situaciones, problemas.
Un teorema-en-acción es una proposición considerada como verdadera sobre lo real; un concepto-en-acción es una categoría de pensamiento pertinente ([17]).
La Teoría de los Campos Conceptuales se funda en cuatro hipótesis.
1. Ni el funcionamiento de los conceptos ni su desarrollo pueden explicarse aisladamente sino a partir de las relaciones que guardan unos con otros.
2. Un concepto tiene sentido en función de la multiplicidad de problemas a los que aplicar.
3. Las hipótesis anteriores no se vinculan con una hipótesis genética según la cual la adquisición de conceptos se desarrolla durante un tiempo prolongado.
4. Entre las conceptualizaciones que construye un sujeto existe una jerarquía de modelos.
Para Moreira ([19]), Vergnaud al rescatar y enriquecer el concepto de esquema introduciendo los conceptos de teorema-en-acción y concepto-en-acción, al definir concepto como un triplete, al colocar la conceptualización en el centro del desarrollo cognitivo, al priorizar la interacción sujeto-situaciones y al definir campo conceptual, provee un referencial muy rico para comprender, explicar e investigar el proceso de aprendizaje significativo.
Es importante no confundir modelo mental con esquemas de acción. Para Vergnaud los invariantes operatorios (teoremas y conceptos-en-acción) son componentes esenciales de los esquemas mientras los modelos mentales contienen proposiciones y señales (“tokens”) que pueden interpretarse como invariantes operatorios ([19]).
Desde el punto de vista teórico, el concepto de esquema proporciona el vínculo indispensable entre actuación y representación: la relación entre situaciones y esquemas es la fuente primaria de la representación y, por tanto, de la conceptualización. Ese proceso de elaboración pragmática es esencial para la psicología y para la didáctica.
Un modelo mental es un instrumento de comprensión, construido para el momento y descartable en caso de alcanzarse la funcionalidad deseada –es decir, la comprensión, aunque no sea la compartida científicamente–. Un esquema es, según Vergnaud, la organización invariante del comportamiento para una determinada clase de situaciones Por eso, es más estable. Pero, frente a una situación nueva, se necesita acomodar, descomponer y volver a combinar (construir un nuevo esquema de acción). Para comprender una nueva situación el sujeto construye, inicialmente, un modelo mental, y no un esquema ([19]).
Así pues, los modelos mentales son una instancia representacional que media entre el conocimiento previo del mundo y las nuevas situaciones. La principal función de la memoria no sería tanto reproducir el pasado como orientar la acción a partir de él ([20]), para lo cual se necesitan representaciones dinámicas y contextuales, como los modelos mentales.
En psicología cognitiva el lenguaje se concibe como un vehículo para expresar el pensamiento o las representaciones que el individuo ha construido en su relación con el mundo físico. El lenguaje (matemático, gráfico, etc) vehiculiza significados ([21]) e inferencias realizadas al elaborar una solución ([22])
Para el análisis partimos de que el uso de los signos y símbolos en las fórmulas “adaptadas” a la situación problemática trabajada, permite desocultar el significado de lo que se quiere expresar en el momento de la resolución, para detectar inconsistencias, infiriendo sus significados aprendidos (o no). Se puede recuperar el sentido, siguiendo a Vergnaud ([23]), como la relación del sujeto con las situaciones y los significantes.
Un trabajo de Hodson ([24]) expone los planteamientos más comunes de las prácticas de laboratorio. La orientación de las prácticas de laboratorio tradicionales no se acerca al trabajo científico. A veces, se conciben como ilustración de aspectos que se estudian en las clases de teoría. Es frecuente que los guiones de prácticas sean cerrados, con todos los desarrollos matemáticos y conceptuales completamente finalizados. Las habilidades que se requieren en este tipo de prácticas son las de observación, obtención de medidas, manipulación de aparatos y registro de resultados. Los estudiantes pueden realizar la práctica sin necesidad de entender los fundamentos teóricos ni el diseño de los experimentos. Pocas veces se exige elaborar informes originales sobre el trabajo realizado ya que la tarea suele consistir en completar el guión. Si los resultados que hay que obtener ya son conocidos, los estudiantes pueden falsear los datos iniciales para que la práctica "les salga". Las habilidades que se aprenden en ellas son muy específicas, y la aplicabilidad de las mismas al trabajo de laboratorio de otras asignaturas y en otros contextos no académicos es discutible.
El poder motivador del trabajo de laboratorio, se relaciona con la autonomía de los alumnos y la posibilidad de realizar una actividad menos pasiva que una investigación. Ello hace que se desperdicie un potencial de aprendizaje y que los estudiantes resulten decepcionados al realizar algunas sesiones de laboratorio e incluso desarrollen actitudes negativas. Debido a estos inconve-nientes, las prácticas de laboratorio pueden dar menos resultados de los esperados ([25]).
Propuesta de trabajo
• Objetivos de la práctica
Primera parte (laboratorio Fisica I)
1. Motivar a los alumnos por el estudio del contenido temático de las ondas.
2. Comprender las propiedades de la propagación de las ondas mecánicas y entender algunos conceptos asociados.
3. Descubrir y conceptualizar las propiedades de las ondas mecánicas en fenómenos de reflexión, refracción e interferencia.
4. Acreditar la utilidad de la cubeta de ondas como un apoyo metodológico valioso al proceso de enseñanza - aprendizaje de las ondas.
5. Contextualizar el conocimiento de las propiedades de las ondas mecánicas a las ondas sonoras, diferenciando ondas transversales y longitudinales.
Segunda parte (laboratorio Fisica II)
1. Motivar a los alumnos por el estudio del contenido temático de la Óptica Física.
2. Revisar y contextualizar las propiedades de las ondas mecánicas a la óptica.
3. Acreditar la utilidad de la cubeta de ondas como un apoyo metodológico valioso al proceso de enseñanza - aprendizaje de las ondas luminosas por analogías.
4. Descubrir y conceptualizar las propiedades de las ondas luminosas en fenómenos de interferencia, difracción y polarización.
5. Sintetizar el estudio de las ondas mecánicas y sus analogías con la óptica al término de la unidad.
• Actividades sugeridas para el alumno
Para Física I:
a) Reconocimiento de los elementos de la cubeta y conceptos relacionados al movimiento ondulatorio (longitud de onda, período, velocidad de propagación, velocidad transversal) y observación de fenómenos de reflexión y refracción en superficies planas y curvas e interferencia para una y dos fuentes de ondas en el laboratorio.
b) Presentación de un cuestionario respecto de los temas anteriores .
c) Preparación de un informe de las analogías entre el comportamiento de las ondas pro-pagadas en la superficie del agua y el sonido.
Para Física II
a) Realización de experimentos en la cubeta de ondas en el laboratorio: interferencia con una y dos fuentes, difracción con abertura y red.
b) Presentación de un cuestionario respecto de los temas anteriores.
c) Preparación de un informe detallado de todas las analogías entre el comportamiento de las ondas propagadas en la superficie del agua y la luz.
• Actividades sugeridas para el docente
a) Redactar un informe con datos en un cuaderno de campo a realizar durante el desarrollo de las prácticas de laboratorio.
b) Elaborar un diagrama UV de Gowin para el proceso enseñanza-aprendizaje de cada sesión de laboratorio y proponer la confección conjunta con los alumnos.
¿Qué es un diagrama UVE?
El diagrama UVE de Gowin es una técnica heurística para ilustrar la relación entre los elementos conceptuales y metodológicos que interactúan en el proceso de construcción del conocimiento o en el análisis de textos [[10]].
En un diagrama UVE existen dos componentes fundamentales: conceptual y metodológica, relacio- nadas mediante una pregunta central que se incluye en el vértice del diagrama UVE
La parte conceptual (teorías, principios, conceptos) orienta las decisiones y acciones que se toman y realizan en la parte metodológica (registro de datos, análisis de datos, afirmaciones sobre conoci-mientos). Estas dos partes interaccionan cuando se trata de contestar la pregunta central que da sen-tido al diagrama UVE. La construcción de un diagrama UVE pretende hacer explícita la interde- pendencia entre estos dos aspectos en la construcción del conocimiento.
Un objetivo en el uso de estos diagramas, es hacer que los alumnos atiendan el proceso de creación o interpretación del conocimiento como técnica de evaluación y para resolución de problemas,.y relacionar las experiencias con la teoría En las actividades de estudiantes, ellos suelen recopilar datos o procesarlos sin saber por qué ni para qué [Novak y Gowin, 1988]. El diagrama UVE ayuda a los alumnos a aprender y reflexionar sobre sus procesos metacognitivos. Un mapa conceptual puede sustituir a la parte izquierda del diagrama.
Al diseñar las prácticas no hay que olvidar otras limitaciones del trabajo de laboratorio:
a) la interpretación de las observaciones suele hacerse en modelos idealizados y conceptos abstractos y aquí puede haber dificultades ([24]).
b) la interpretación de algunos fenómenos no es unívoca y las ideas alternativas de los alumnos resultan para predecir resultados experimentales. El profesor debe elegir y analizar las prácti-cas y su desarrollo para evitar conclusiones con concepciones alternativas inadecuadas.
c) Gunstone afirma que las concepciones espontáneas y las pautas de pensamiento heurístico hacen que los alumnos miren al lugar "equivocado" y formulen interpretaciones erróneas que pueden llegar a negar la evidencia de los experimentos.
d) las prácticas de laboratorio generan una sobrecarga de información que debe ser procesada y transformada: magnitudes medidas a partir de otras, y el relacionar y convertir unidades puede ocupar la atención de alumnos que tienen dificultades para captar los aspectos conceptuales.
e) Las experiencias no son cruciales para decidir de forma clara, unívoca y absoluta entre una teoría u otra, ya que con ello se reforzarían concepciones inadecuadas sobre la ciencia.
f) No se debe considerar los datos experimentales como independiente de una concepción teóri-ca. El rol de las interpretaciones teóricas en el análisis de los resultados experimentales es un punto destacado en concepciones en Filosofía de la Ciencia.
Ejemplo de un diagrama UVE:
CONCEPTUAL PROPUESTA CENTRAL METODOLÖGICA
Teoría: ¿Cómo se reflejan y Afirmaciones sobre Movimiento ondulatorio conocimientos:
transmiten a) En la reflexión se conservan
los ángulos: θi = θ r
las ondas? b) en la transmisión los ángulos
dependen de las propiedades del medio
Principios: Registros transformados
Ondas mecánicas -ángulo incidencia con ángulo
Reflexión de ondas reflexión Propagación de ondas -ángulo incidencia con ángulo de
Leyes reflexión y refracción transmisión
Ley de Snell -relación de ángulos e índice de
refracción
Conceptos: Registros:
Velocidad de propagación Frente de onda
Velocidad transversal -ángulo incidencia
Longitud de onda -ángulo de reflexión
Reflexión -ángulo de transmisión
Transmisión -índice de refracción
Metodología
Se usan guías de laboratorios y cuestionarios. Se trabaja con grupos de 20 alumnos (1º año y 2ª de Ingeniería) que cursan las asignaturas Física I y II. Se analizará alumnos de la misma cohorte para poder definir los campos conceptuales que aparecen como resultado de esta experiencia en el tema Movimiento Ondulatorio y su analogía con la Acústica (Física I), y poder analizar sus cambios al aportar los nuevos conceptos del modelo ondulatorio de la luz en el siguiente curso (proceso de maduración) y cómo se modifican éstos.
Contenido resumido
1. Movimiento ondulatorio.
2. Ondas mecánicas, Sonoras y luminosas.
3. Reflexión y propagación de ondas.
4. La naturaleza de la luz y las leyes de la óptica geométrica.
5. Interferencias de ondas.
6. Difracción en una rendija.
En ocasiones, las prácticas de laboratorio son poco eficientes porque las asignaturas imponen limi-taciones al desarrollo eficaz de las mismas. Es frecuente que, por problemas de horarios, las prácticas se tengan que realizar antes de que los alumnos conozcan la teoría correspondiente o sin haberse efectuado el proceso de conceptualización del mismo, pero suponiendo que ya la saben. En esta situación, los estudiantes no son capaces de captar el posible interés que tiene la situación que se aborda en un experimento. Además, es común que los alumnos tengan dificultades para relacio-nar los modelos teóricos con la interpretación de los datos. Aunque los estudiantes conozcan la teoría relevante puede ocurrir que no sepan situar la práctica en el marco conceptual de una discipli-na o que no sean capaces de relacionar unas prácticas con otras, dado que muchas veces los conceptos clave que permiten establecer dicha relación no están lo suficientemente claros. A veces los alumnos no se dan cuenta de que no han entendido el objetivo de una práctica y se sorprenden de los resultados que obtienen.
Muchas veces los alumnos no aprenden de las clases teóricas como sería deseable. Las causas más frecuentes de las dificultades de aprendizaje en las demostraciones de cátedra ([26]) son:
✓ Ausencia de un marco teórico para interpretar las observaciones.
✓ Interferencia de otros conocimientos del mismo contexto o asignatura.
✓ Interferencia de demostraciones o de imágenes que tienen un parecido superficial.
✓ Dificultades para integrar en un marco coherente toda la información que se recibe.
✓ Escasa relevancia de las demostraciones para superar las pruebas de evaluación.
✓ Falta de oportunidades para que los alumnos expliciten sus ideas e interpretaciones.
Apoyándonos en la Teoría de los Campos conceptuales de Vergnaud, esbozamos a continuación algunos posibles esquemas:
ESQUEMA A: conceptos de onda mecânica
Conceptos-en-acción: perturbación, desplazamiento de la onda, desplazamiento de la partícula, velocidad de propagación, velocidad transversal, oscilación, frecuencia y longitud de onda.
Teoremas-en-acción:
“una onda no transporta materia sino energía”,
”en una onda las partículas tienen movimiento oscilatorio”,
“la velocidad de propagación es constante”,
“la velocidad de cada partícula varía con el tiempo”
Modelo de trabajo: Ondas en el agua provocadas por un agitador manual o vibrador eléctrico que suben y bajan en forma sincronizada, de tal manera que en su movimiento formen una figura que se desplaza en los bordes del recipiente. Este modelo está centrado en un aspecto perceptual.
Esta figura sería un significante fuerte en la construcción del concepto de onda, pero se agregan algunos conceptos nuevos (oscilación, velocidad de la onda, velocidad de la partícula)que aportan elementos para centrar la atención en las oscilaciones particulares. Se nombran los conceptos de propagación, medio físico de propagación, y propiedades de del medio (elasticidad, medio disper-sivo, medio disipativo) que explicaría las dificultades para explicar el mecanismo de propagación.
Algunas reglas de acción para el desempeño de las tareas serían:
✓ Una regla de comparación: si la “forma” del movimiento en la situación presentada es aplicable a ondas longitudinales y/o transversales como idéntico modelo mental.
✓ La búsqueda de analogías: si las ondas en el agua se pueden comparar con las ondas sonoras y luminosas, analizando similitudes y diferencias.
ESQUEMA B: Reflexión y transmisión.
Conceptos-en-acción: propagación rectilínea, reflexión y transmisión de ondas, energía reflejada, energía transmitida, ángulos de reflexión y transmisión.
Teorema-en-acción:
“en la reflexión se mantienen iguales los ángulos de incidencia y de reflexión “
“en la transmisión la diferencia entre ángulo de incidencia y ángulo de transmisión depende de las propiedades de ambos medio”
“la velocidad de transmisión disminuye cuando el segundo medio presenta más dificultades”
Modelo de trabajo: medio material continuo de agua con una dificultad en la 2º parte, cuyas superficies libres se mueven diferentes a medida que avanza la propagación.
En este modelo se destaca como un aspecto central, los conceptos de reflexión y transmisión o propagación y medio de propagación. Aparece la idea de que la propagación de la onda depende de las dificultades en cada medio, y esto incide en la velocidad de transmisión.
Algunas reglas de acción:
✓ La existencia de una continuidad en la interfase con situación nueva y la continuación del movimiento ondulatorio a través del movimiento oscilatorio con nuevos valores.
✓ Si se aplica a un pulso o a un tren de pulsos.
✓ La ley de la reflexión para ondas luminosas y sonoras por analogía.
✓ La ley de la refracción para ondas luminosas por analogías..
ESQUEMA C: Interferencia y difracción.
Conceptos-en-acción: frente de onda, superposición de ondas, interferencias constructiva y destructiva, máximos y mínimos, flexión de la luz.
Teorema-en-acción:
“la posición de los máximos y mínimos en la difracción depende de las dimensiones de la abertura”
“la posición de los máximos y mínimos en la interferencia depende de la distancia entre las aberturas”
Modelo de trabajo: medio material continuo donde se intercalan piezas para transmisión a través de ellas. Aparece la idea de que la propagación de la onda depende de la forma, dimensiones y hendiduras en el objeto intercalado. ( una rendija o conjunto de rendijas; red de difracción ).
Algunas reglas de acción:
✓ La existencia de una continuidad en la interfase con situación nueva y la generación de nuevas “onditas” en cada hendidura.
✓ Analogías para ondas sonoras y luminosas: rendija o megáfono.
✓ Si se aplica a una rendija o a un conjunto de ellas. Si se trabaja con 1 ó más fuentes de sonido.
Análisis de datos
Los datos obtenidos de las respuestas serán codificados, a partir de establecer categorías de análisis que reflejaran de manera jerárquica los distintos elementos de los supuestos invariantes operatorios usados por los estudiantes en su interacción con los contenidos de la información de las situaciones y las representaciones simbólicas de los diferentes conceptos pertenecientes al campo conceptual del concepto de campo.
Las categorías de análisis pueden ser:
Categoría 1: Clasificación;
Categoría 2: Expresión escrita;
Categoría 3: Representación;
Categoría 4: Operación
Categoría 5: Resolución.
Categoría 6: Integración de conceptos.
La codificación de las respuestas puede ser en tres niveles: correcto, incorrecto y no contesta, donde el nivel correcto describe en acuerdo con significados científicos de los conceptos, e in-correcto lo contrario. La justificación de este criterio adoptado es poder identificar la disponibilidad de conocimientos-en-acción científicamente aceptables en la estructura conceptual de los estudian-tes. Una vez codificados los diferentes tipos de respuestas a las situaciones planteadas en la práctica, los datos obtenidos se analizarán en términos de frecuencias. El desempeño de los alumnos se asignará a un nivel de conceptualización del concepto de onda mecánica, fenómenos de su propagación y analogías definidos previamente a partir de las categorías de análisis señaladas.
Resultados
Los resultados obtenidos se presentarán en dos partes:
a) Descripción de las características de las respuestas científicamente correctas de los estudian-tes sobre diferentes aspectos del campo conceptual del concepto de ondas , determinadas a partir de las categorías de análisis:
b) La asignación de niveles de desarrollo conceptual del concepto de campo definidos a partir del desempeño en las categorías señaladas.
Algunas preguntas del Cuestionario:
Si no se cumpliese la Tercera Ley de Newton:
1. ¿Sería posible la reflexión de las ondas?
2. ¿Cómo sería la transmisión de ondas?
Si la luz no se propagase en línea recta, sino que se propagarse en forma de líneas curvas (por ejemplo, una parábola):
1. ¿Cómo serían, en este caso, las leyes de la reflexión y la refracción?
2. ¿Qué tipo de imágenes se formarían en los espejos planos y curvos?
3. ¿Cómo serían las sombras?
Si no se cumpliese el principio de superposición lineal en el movimiento ondulatorio:
1. ¿Serían posibles las interferencias constructivas y destructivas?
2. ¿Existiría la difracción tal como la conocemos?
3. ¿Cómo escucharíamos el sonido de 2 fuentes?
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A FORMAÇÃO DE AGENTES COMUNITÁRIOS: UMA ABORDAGEM ETNOGRÁFICA DE UM CURSO EM SAÚDE E AMBIENTE NO RIO DE JANEIRO.
Fátima Cecchetto, Erica Fernandes e Simone Monteiro
Laboratório de Educação em Ambiente e Saúde, Instituto Oswaldo Cruz, Fiocruz
Resumo
Este trabalho analisa o processo de formação de agentes comunitários, desenvolvido com moradores de uma comunidade na zona oeste do Rio de Janeiro. A formação foi realizada por meio de um curso em saúde e ambiente, no âmbito de um projeto construção de metodologias participativas em Saúde promovido por um órgão federal, realizado em 2006. A partir da observação etnográfica das práticas comunitárias e das atividades educativas do curso, somada ao uso de questionários, o estudo teve o propósito de contextualizar a criação e desenvolvimento do curso e analisar a visão dos participantes acerca da motivação, do atendimento das expectativas e da aprendizagem de conhecimentos em saúde e ambiente. Os dados revelam que o curso atendeu parte das expectativas dos alunos e resultou no fortalecimento das redes comunitárias locais e do capital social de alguns participantes. O trabalho pretende colaborar para uma antropologia das ações educativas, desenvolvidas em espaços formais e não formais, tanto no âmbito da contextualização da formulação e desenvolvimento de tais ações quanto em termos da visão dos diferentes atores envolvidos nos programas educativos.
Introdução
Este artigo apresenta os resultados de um estudo qualitativo sobre a implementação de um curso de formação de agentes comunitários em saúde e ambiente, junto a moradores da antiga Colônia Juliano Moreira (CJM)[5]. O curso foi promovido por um órgão federal, a Fundação Oswaldo Cruz (Fiocruz) no âmbito do projeto “Construção de Metodologias Participativas em Saúde da comunidade no campus da Fiocruz-Jacarepaguá”[6]. Partindo da observação etnográfica das atividades comunitárias da localidade, do acompanhamento das aulas e da aplicação de um questionário, o estudo teve como propósito analisar as percepções dos alunos, focalizando as suas expectativas pessoais e profissionais e as suas visões sobre os temas abordados no curso. Não foi privilegiada a análise dos pressupostos teórico-metodológicos do curso, tampouco a visão dos professores. Lançamos mão do arcabouço conceitual das ciências sociais, em particular dos estudos antropológicos, como referencial teórico e metodológico para compreender o processo de construção do curso e os aspectos culturais do grupo social em questão, os moradores da localidade.
O emprego do conhecimento antropológico para analisar os efeitos de projetos sociais na área da educação, da cultura e da saúde tem sido defendido por pesquisadores das ciências sociais e da educação (Zaluar, 1994; Novaes, 1997; Gazinelli, 2005; André, 2007). Segundo esse eixo de análise, as abordagens qualitativas podem favorecer o entendimento sobre a diversidade, os interesses e as demandas dos atores envolvidos no processo interventivo, sem apagar a alteridade, ou seja, a diferença cultural entre os grupos.
A premissa, portanto, é recolher as várias concepções para cotejá-las em um quadro analítico, evitando considerar somente a visão dos planejadores e executores das políticas ou a visão do grupo-alvo. Nesse sentido, a (relativa) novidade aqui é a busca por uma metodologia que complemente as avaliações de projetos sociais, domínio que permanece limitado ao uso de modelos positivistas para aferição de resultados como frisaram autores como Minayo (2005) e Bosi e Mercado(2006). Tal perspectiva foi adotada em estudo anterior (Monteiro e Cecchetto, 2006) centrado na análise da repercussão de programas sociais, voltados para capacitação profissional e educação para a cidadania de jovens do Rio de Janeiro.
O artigo está estruturado em cinco partes. Na primeira, são apresentados aspectos históricos e sócio-ambientais da CJM e a descrição da proposta institucional decorrente da incorporação da área pela Fiocruz. Na segunda, discute-se o processo de construção do curso de agentes, tendo por base os pilares da Promoção da Saúde. A terceira parte centra-se na descrição do percurso metodológico da pesquisa. A quarta analisa os resultados do estudo relativos aos dados etnográficos e às visões dos alunos. A quinta e última parte traz as reflexões finais sobre as possibilidades e frentes abertas pela abordagem utilizada, visando contribuir para o incremento de ações educativas em contextos sociais específicos.
I. Contextualização socio-histórica da colonia
O estudo foi realizado na área da antiga Colônia Juliano Moreira (CJM) que durante 80 anos abrigou um complexo psiquiátrico no bairro de Jacarepaguá, na zona oeste do Rio de Janeiro. No período de execução da pesquisa, residiam nesta região famílias ligadas à ex-funcionários do hospital que à época, meados do século passado, foram autorizados a ocupar certos espaços como forma de garantir uma maior proximidade ao local de trabalho. Apesar da desativação dos serviços hospitalares, as famílias que permaneceram na CJM deram continuidade ao processo de ocupação da área, expandindo suas moradias ou ainda cedendo lotes para pessoas de fora da localidade. Nesse processo, muitos obtiveram suas casas através da chamada troca ou transferência de titularidade, seja por hereditariedade ou compra, apesar das proibições expressas da direção do campus. Em 2003, a Colônia contava com 220 famílias distribuídas por seis microáreas[7], totalizando cerca de 900 pessoas, cuja renda familiar variava de três a 10 salários mínimos ou mais, indicando que existem diferenças de renda e escolaridade entre os seis núcleos habitacionais (Iser/Fiocruz, 2004).
A despeito dessas diferenças, a pesquisa etnográfica indicou que a CJM é normalmente vista como uma espécie de “antiga comunidade” (Bauman, 2003), isto é, uma localidade composta de indivíduos e/ou famílias que reconhecem os mesmos marcos históricos do local, da população e de seus modos de vida. Nas falas dos moradores são valorizados os laços de vizinhança (os vínculos de parentesco sanguíneos ou não) para a criação/educação dos filhos; ou seja, a unidade de referência são as redes familiares e de vizinhança e não o indivíduo (Duarte et al, 1993).
Apesar da infra-estrutura urbana precária em termos de saneamento básico, coleta de lixo, iluminação e transporte público, os moradores das comunidades não são classificados e nem se vêem como habitantes de favela. A “qualidade de vida” do lugar - noção evocada pelos moradores em função da presença da floresta, do ar puro, das cachoeiras e rios, do cultivo de plantações, de árvores frutíferas e hortas -, se traduz como uma marca de distinção social para este grupo. Além disso, como uma área federal e restrita, a Colônia goza de condições próprias de administração e segurança. Neste ponto, sobressai o valor positivo do lugar pela sociabilidade pacífica, que se distingue de outras áreas da cidade pela ausência de assaltos, de tráfico de drogas e, principalmente, dos confrontos armados entre grupos criminosos e a polícia.
Uma outra característica peculiar desse grupo social refere-se à luta contra o estereótipo de invasores de terras públicas. Uma das tentativas dos moradores de enfrentamento desse estigma foi a apresentação de si próprios como agentes preservadores da natureza. Tal argumento permeou as negociações entre os moradores e os novos representantes institucionais em torno da solução para a permanência da população no local. O foco das negociações foi centrado na busca de um consenso operacional de modo que a arena de diálogo entre as partes fosse mantida. Como resultado desse complexo jogo de interações foi acordado o desenvolvimento de ações educativas sobre parasitologia que resultaram na proposta de realização do curso de formação de agentes comunitários na Colônia, dentre outras ações citadas no próximo ítem.
II. O curso de agentes comunitários
As ações educativas para moradores da CJM integram o Plano Diretor Urbanístico da Fiocruz (Ministério da Saúde, 2005), que passou a orientar a política institucional após a desativação da antiga estrutura hospitalar. O Plano estabeleceu como missão promover no campus de Jacarepaguá a defesa do meio ambiente e da saúde pública, por meio do mapeamento da biodiversidade e controle das doenças. As diretrizes seguem três linhas de ação: 1) pesquisa e difusão do conhecimento; 2) integração à cidade; 3) planejamento urbanístico e equacionamento dos problemas ocupacionais. Esta estratégia teve por finalidade assegurar que as medidas implementadas fossem pensadas como objeto de ações educativas e mantivessem na localidade um corpo funcional e técnico com capacidade de diálogo com a população. O curso de formação contribuiria nessa direção ao propor uma capacitação para os moradores em termos de aquisição de conhecimento e de controle sobre os fatores sociais, ambientais e biológicos, determinantes dos agravos à saúde, sem perder de vista os interesses e as condições socioeconômicas dos habitantes do lugar.
Em um contexto de ruptura com o esquema anterior, o processo de implantação das ações educativas de saúde envolveu discussões com as lideranças locais, conforme a metodologia da pesquisa-ação (Thiollent, 1986), delineada no projeto Construção de Metodologias Participativas Inovadoras para a Promoção da Saúde, referido na introdução. Esse processo pode ser ilustrado pelo atendimento de grande parte das reivindicações dos moradores em incorporar ao curso temas relativos às doenças parasitárias (Pediculose, Leishmanioses e Parasitoses) e ao Meio Ambiente (Educação ambiental, Monitoramento participativo da água). No decorrer das negociações, por sugestão dos jovens moradores, foi inserido um módulo sobre Doenças Sexualmente Transmissíveis, Gravidez e Sexualidade. A Fiocruz, por sua vez, introduziu um módulo sobre Mapeamento do solo (GPS). Foram disponibilizadas 30 vagas para moradores do campus, selecionados em conjunto com representantes das associações de moradores das comunidades, não sendo determinada uma idade mínima ou máxima, grau de escolaridade ou sexo para ingresso no curso.
O curso procurou seguir os princípios declarados no ideário da Promoção da Saúde, que vinculam as propostas de educação em saúde a ações voltadas para a diminuição da desigualdade, por meio da mobilização da população-alvo para a conquista dos direitos de cidadania ativa (Buss, 2000). O ponto de partida era desenvolver uma metodologia tendo por base as experiências e as práticas dos sujeitos envolvidos. Em parte, isso foi viabilizado pelos encontros entre alguns professores do curso e os líderes comunitários, ocasião em que se procurou não só levantar as expectativas dos sujeitos em relação às ações educativas que seriam realizadas, mas incorporar as demandas. A esse respeito é fundamental ressaltar os vínculos estabelecidos entre educadores e educandos na fase preliminar do projeto, que estimularam o desenvolvimento da participação comunitária. O estreitamento dos laços entre pesquisadores da Fiocruz com os moradores que realizavam trabalhos comunitários foi relevante para a consolidação das metas do curso relativas à promoção do conhecimento sobre saúde e ambiente e ao incentivo às ações de controle. Nesse sentido, foi previsto que o agente formado pelo curso atuaria em campanhas educativas, consideradas prioritárias em termos de saúde pública, bem como no encaminhamento de pessoas adoentadas aos serviços adequados dentro e fora da instituição. Ele poderia exercer atividades educativas intersetoriais e prestar orientações às famílias, se aproximando das competências dos agentes comunitários de saúde (ACS), atribuídas pelo Ministério da Saúde, em termos do desenvolvimento de atividades de vigilância e promoção da saúde (Brasil, 2002).
Uma característica relevante desse tipo de atuação está no fato de o agente comunitário pertencer às comunidades. Esse pertencimento pressupõe uma familiaridade com as questões locais, o que tenderia a favorecer a conquista da confiança dos moradores pelos ACS para o compartilhamento de seus problemas, além de resultar no fortalecimento do papel dos agentes como lideranças (Lima e Moura, 2005) [8]. Por meio dessa estratégia, aposta-se que o ACS faça a ponte entre universos culturais distintos: o do saber científico e o do saber popular (Levy et al, 2004). No presente trabalho interessa saber quais as expectativas dos moradores em relação ao curso de ACS proposto, conforme a discussão apresentada no item quatro. Antes cabe indicar o percurso metodológico do estudo.
III. O percurso metodológico da pesquisa
A pesquisa envolveu dois procedimentos metodológicos complementares: 1) observação etnográfica das práticas comunitárias dos moradores e das atividades educativas do curso, visando a compreender os discursos e os significados atribuídos ao curso pelos alunos; 2) uso de questionários, com perguntas abertas e fechadas, para os participantes do curso sobre motivação, expectativas e aprendizagem de conhecimentos em saúde e ambiente. Como já dito, não houve a intenção de fazer uma descrição dos fundamentos teórico-metodológicos dos conteúdos pedagógicos ministrados; tal aspecto poderá ser tratado em um futuro trabalho.
As atividades do curso foram realizadas nas dependências de um pavilhão hospitalar desativado, onde as aulas eram semanalmente ministradas. O trabalho de campo seguiu o calendário proposto pelo coordenador do projeto, em conjunto com os professores. Foram previstos 28 encontros , combinando aulas expositivas e práticas com duração de quatro horas, durante as manhãs de sábado, distribuídas nos seguintes módulos: Pediculose, Leishmaniose, Parasitoses, Saúde Sexual e Reprodutiva, Meio Ambiente, Monitoramento participativo e Mapeamento do solo (GPS), ministrados por pesquisadores da Fiocruz de várias áreas disciplinares (medicina, biologia, ciências sociais e psicologia). A turma foi composta por 24 alunos com preponderância de mulheres, de todas as faixas etárias e escolaridade variada, cujo perfil será apresentado no item seguinte.
O ambiente social do curso era presidido por um tipo de abordagem que estudiosos da educação definem como sendo do domínio da Educação não-formal (Gohn, 2006) porque articula os conteúdos pedagógicos aos temas que se colocam como necessidades, carências e desafios da vida cotidiana. As metodologias operadas em seu processo tendem a valorizar o contexto sócio cultural dos grupos envolvidos na ação educativa (Trilha, 1996)[9]. Essa configuração favoreceu a observação de um conjunto de valores, comportamentos e noções em relação à saúde, relações de gênero e significados da localidade. Como se tratava de um grupo pequeno foi possível captar a expressão de sentimentos e de preferências dos alunos, esboçada sob forma de comentários, gestos, expressões faciais ou momentos de silêncio, bem como estreitar os laços sociais.
Quando havia atividades extra-classe, o acompanhamento era igualmente realizado, momento em que aconteciam conversas informais bastante enriquecedoras, focalizando o cotidiano da Colônia e de seus moradores. Com recorrência a conversa recaía sobre quais os planos da instituição para “eles”. O fato de uma das pesquisadoras[10] ter sido apresentada pelo coordenador do curso como “uma colega que irá acompanhar e trabalhar junto”, não deixou dúvidas quanto a condição de alguém de dentro da instituição. Aos poucos buscou-se provocar um certo afastamento da condição de staff. A alternativa foi permanecer o maior tempo possível nos fundos da sala para minimizar a identificação com os executores do projeto sem, no entanto, apagar os pontos positivos dessa posição de insider (Becker, 1977), ou seja, de alguém que possui uma visão de “dentro” e que tenta se distanciar. A interação prolongada ao término das aulas resultou em convites para participação em eventos e festividades locais.
A posição dos observadores em campo é amplamente discutida na antropologia, aportando um dos dilemas ou tensões próprios do ofício etnográfico (Matta, 1978; Velho, 1981; Peirano, 1995). Nesse sentido, vale mencionar que alguns marcadores funcionaram como um facilitador nas incursões nas redes de relações interpessoais fora do curso. Nas conversas com as mulheres no ambiente doméstico, por exemplo, foi possível utilizar os marcadores de gênero como forma de aprofundar as discussões e fazer alianças, o que possibilitou um acesso mais informal às pessoas e depoimentos menos idealizados.
Como citado, a observação participante foi complementada pela utilização de um questionário para os alunos, aplicado após a finalização do curso. Foram distribuídos 24 questionários e devolvidos 18. Neste instrumento buscou-se identificar a visão dos alunos em relação a três aspectos: 1) avaliação geral do curso em termos das expectativas atendidas e a sugestões de mudanças; 2) visões sobre os módulos em termos de aprendizagem e motivação; 3) percepções sobre a metodologia de ensino e uso de recursos didáticos utilizados nas aulas.
IV. Resultados e discussão
4 .1 Perfil dos participantes do curso
O curso contou com 20 mulheres e 4 homens na faixa etária de 12 a 54 anos, sendo que houve uma maior concentração na faixa entre 14 a 20 anos. Neste grupo, o interesse principal era conseguir um primeiro emprego próximo à residência e vinculado a uma instituição federal. O grupo (sete pessoas) na faixa entre 41 a 50 anos também vislumbrava um meio de obter trabalho dentro da própria Colônia. Muitos participantes já desenvolviam atividades de mobilização comunitária (ex, campanhas de prevenção de saúde e do ambiente) e identificaram no curso a possibilidade de adquirir mais conhecimento sobre doenças parasitárias e temas de saúde em geral. A presença dominante das mulheres pode ser compreendida pelas representações sociais sobre a natureza do trabalho em saúde, sobretudo os trabalhos comunitários, uma atividade que envolve o cuidado, atributo normalmente associado ao gênero feminino (Vargas et al, 1992).
Em termos de escolaridade, apenas um terço não possuía o ensino médio. Aqueles com maior escolaridade estavam concentrados entre os mais jovens. Tal realidade possivelmente decorre da ampliação do acesso à educação pública que, de modo geral, tem favorecido as novas gerações. Segundo Sposito (2005), a partir da década de 1990 houve um importante crescimento do acesso à escola por parte da população juvenil brasileira. Cabe, todavia ressaltar que o aumento da escolarização não se afigura como elemento garantidor da entrada no mundo do trabalho e tampouco de uma formação de boa qualidade.
Em relação à ocupação, das 20 mulheres, cerca de um terço (7) estava estudando e apenas 4 estavam inseridas no mercado formal. As demais (9) informaram atuar como “donas de casa” ou em atividades informais. Dos quatro homens, dois estavam empregados e dois eram estudantes. As atividades ocupacionais demonstram que o número de estudantes é maior entre os mais jovens.
4.2. Expectativas, sugestões e críticas
A análise das expectativas e críticas em relação ao curso teve por base as respostas dos alunos sobre três aspectos: 1) Crescimento pessoal; 2) Aplicação prática; 3) Aprimoramento profissional.
A maioria dos alunos (14/18) indicou que o curso atendeu plenamente as suas expectativas em relação ao item Crescimento Pessoal. Em algumas das justificativas apresentadas, observamos que os alunos referiram tanto o impacto individual do conjunto de saberes assimilados, quanto a aplicação do aprendizado na comunidade. As falas[11] a seguir são ilustrativas:
“Saber nunca é demais, através do curso poderei compartilhar com pessoas meu conhecimento. Ele também poderá ser útil no futuro” (F, 18).
“Me senti capaz de fazer coisas importantes pela comunidade”(F, 24).
A despeito de avaliação geral ter sido positiva, mais da metade (11/18) registrou que o curso não atendeu as suas expectativas em relação à capacitação profissional e à inserção no mercado de trabalho:
“Meu aprimoramento profissional não melhorou muito” (F,43).
“Não tenho certeza se o curso vai me gerar trabalho” (F,33).
Um dos obstáculos à profissionalização dos alunos foi a impossibilidade do curso oferecer um certificado oficial de agente comunitário. Tendo em vista que a certificação deste tipo de trabalhador é feita pela Secretaria Municipal de Saúde (Lima e Moura, 2005), teria sido necessário o estabelecimento de contatos com os órgãos locais responsáveis para validação do curso. O que não ocorreu em função de entraves políticos e administrativos.
A expectativa dos alunos de ingressarem na instituição que promoveu o curso também foi registrada durante as observações de campo. Implícita ou explicitamente, o tema do “emprego” vinha à tona nos encontros, principalmente após o encerramento das atividades, indicando que o ingresso no curso, muitas vezes, foi idealizado como uma porta de entrada para a instituição. Isso ficou claro na ocasião da reunião para avaliação e nas recorrentes referências à preocupação com o mercado e a renda própria ou dos filhos durante as conversas mais informais. Convém reconhecer que num contexto de precarização e desregulamentação das relações de produção, o emprego público pode ser considerado com uma das últimas trincheiras do trabalho “fordista” (Castells,1999), se o pensarmos como uma relação de trabalho estável, com contratos por tempo de serviço e direitos sociais garantidos
Em relação às sugestões, algumas alunas, que não trabalhavam fora, propuseram que as aulas não fossem dadas aos sábados. Uma parte, embora minoritária, se queixou do comportamento de alguns adolescentes que prejudicavam o bom andamento das aulas. Os depoimentos davam conta de que aconteciam freqüentemente “brincadeiras fora de hora”. Isto provavelmente ocorreu pela intensa familiaridade entre os freqüentadores, sejam parentes ou vizinhos, promovendo uma atmosfera informal durante as aulas. Em outras palavras, a heterogeneidade da turma em termos etários contribuiu para gerar algumas tensões:
“Teve momentos no curso, no qual, colegas de faixa etária baixa que tinham um comportamento infantil, eram na maioria das vezes, repreendidos pelos professores”( F,18).
“No início, não gostei de brincadeiras dos jovens. Depois entendi que era da idade” (F,53).
As críticas feitas à coordenação do curso tiveram por base as lacunas deixadas pela falta de um acompanhamento sistemático ao longo do desenvolvimento dos módulos, bem como pela ausência de apostilas, uniformes e outros materiais, como exemplificado na seguinte fala: “Ficamos muito tempo sem saber o que houve, esperando o professor aparecer para dar uma resposta do que nós ficávamos perguntando. Blusa, apostila etc.” (F.E,24).
Outra lacuna apontada foi a indisponibilidade de recursos e material didático para trabalhos e campanhas de promoção da saúde, dentro da comunidade e em escolas da região, onde eram chamados para darem palestras de forma voluntária e/ou atuarem como fiscais do meio ambiente. A falta desses recursos não prejudicou a atuação comunitária. Mesmo sem o material didático ou alguma forma de remuneração, as pessoas continuaram a trabalhar ativamente em suas localidades. O fato de ser um agente multiplicador foi encarado como um modo de conservação da natureza, o que acabou por reforçar a postura assumida por alguns moradores como preservadores da qualidade de vida daquele espaço, como ilustram os comentários de uma das alunas:
“O que adianta morarmos numa casa imensa, confortável, e termos uma vala ao lado, correndo esgoto a céu aberto. Vermos o que Deus nos deu destruído. O que adianta também olharmos para toda essa natureza bela e esplêndida e não podermos morar dignamente. Também não temos qualidade de vida. Acho que adianta sim conscientizar os moradores da importância da qualidade de vida e termos a liberdade com responsabilidade de vivermos decentemente num local em que o ser humano também tem que fazer parte do meio ambiente”
4. 3Visões sobre os Módulos
5.
Os módulos que despertaram maior interesse foram aqueles ligados às doenças endêmicas na região, a saber, Pediculose Parasitoses e Leishmaniose [12]. Por fazerem parte da realidade local, a experiência dos alunos com essas enfermidades foi um aspecto que contribuiu para o envolvimento afetivo e cognitivo com os módulos. Pode ser dito que esses módulos mobilizaram positivamente o grupo, sobretudo por conta do atendimento das reivindicações feitas pelos moradores no início das negociações para o desenvolvimentos das atividades educativas na Colônia. Nisto se insere particularmente o tema das parasitoses intestinais, um importante problema de Saúde Pública no Brasil que já vinha sendo estudado por pesquisadores da Fiocruz, interessados em realizar um diagnóstico parasitológico para a prevenção e controle das verminoses na localidade.
Interessante notar que alguns assuntos de saúde abordados promoveram retraimento dos alunos no âmbito de sua participação nas aulas. Dito de outro modo, percebeu-se ao longo do trabalho de acompanhamento dos módulos que alguns participantes calavam-se diante de imagens projetadas sobre sintomas ou sinais corporais, incluindo mudanças físicas, provocados pelas parasitoses. O Piolho, a sarna, os vermes e as manchas escuras na pele eram temas que mais provocavam o retraimento entre as pessoas.
Em uma das aulas sobre Pediculose, por exemplo, quando o professor mostrou imagens de casos graves de pessoas infestadas pelo inseto, foi observada a repugnância geral que o assunto despertava nos alunos. Após os esclarecimentos sobre os equívocos e “mitos” referentes à moléstia, uma aluna (mãe e avó) revelou ter aplicado inseticida à cabeça do filho por desconhecer os danos à saúde. Além disso, muitas mulheres descreveram que seus cabelos foram cortados rente ao couro cabeludo ou que foram obrigadas a cobrir a cabeça com lenço branco, sendo alvo de discriminação. A partir dos depoimentos dos alunos foi promovido um debate com a turma sobre experiências desconfortáveis relacionadas à crença de que o piolho estaria ligado, primordialmente, à falta de higiene pessoal, revelando o estigma da doença.
O módulo das Leishmanioses, por ser uma doença endêmica no local, quase todos conheciam pessoas adoentadas, incluindo vizinhos e familiares, causou constrangimento entre as pessoas quando os professores sugeriram que percorressem a comunidade, visitando as casas para identificar se os animais domésticos, sobretudo os cães, estavam infectados. Pelo fato de ser uma infecção zoonótica, os cães são considerados os principais reservatórios domésticos da doença nos grandes centros urbanos (Schall et al, 2007). Assim, em caso de infecção, as residências seriam notificadas e, dependendo do grau da doença, o animal poderia ser sacrificado.
Esse tipo de constrangimento foi também percebido em relação às Parasitoses Intestinais quando os alunos foram convidados a recolher fezes para exames laboratoriais a fim de detectar a presença de eventuais parasitos. Nesse caso, havia o temor de uma publicização dos resultados sobre verminoses, principalmente entre os mais jovens: “Ah, não vou fazer não, depois se eu tiver com verme as meninas vão ficar zoando” (F,14).
Tal panorama, entretanto, parece não ter impedido o aprendizado dos conteúdos informativos dados nos módulos, como sugere a fala sobre o tema das parasitoses:
“Pra mim foi um módulo super prático e objetivo, muito bem explicado. O vídeo me ajudou bastante. Toda semana novidade em cima do tema dando oportunidades de mostrar o que nós aprendemos na teoria e prática. Além disso, foi passado ao longo do módulo o que deveríamos saber no outro, no que diz respeito ao sintoma e como evitar. Trocamos idéias bem sucedidas” ( M, 20)
Apesar das narrativas dos sujeitos evocarem sentimentos de medo e preocupação com as enfermidades, a proximidade com as doenças citadas parece ter favorecido uma sensibilização para que os alunos revelassem práticas inadequadas ou métodos tradicionalmente preconizados para o tratamento. Ademais, alguns depoimentos sugerem que a abordagem adotada (slides, fotos, trabalhos em campo) promoveu novos saberes frente aos agravos, como indica fala a seguir: “O medo da população com essa doença [Leishmaniose] fez com que o interesse fosse maior, a maneira direta e explicativa nos deu segurança de como nos prevenirmos e agora vemos com clareza onde está o perigo” (F,24).
O módulo Saúde Sexual e Reprodutiva, por sua vez, se destacou em termos das expectativas iniciais, em função da maneira com que o tema foi tratado: aulas expositivas, seguida da dramatização de situações, envolvendo o manuseio de preservativos e da utilização de jogos educativos. As falas são ilustrativas:
“Foi ótimo. O grupo sempre trabalhando junto sem vergonhas. Apesar do tema, a professora deixou todo mundo bem à vontade mostrando toda experiência como médica e respeitando os tabus” (F.E, 24/ Saúde Sexual e Reprodutiva).
“Pra mim um módulo fantástico [SSR], pois envolve a doença e a vida afetiva. E aprender a se prevenir para não contrair uma doença ou uma gravidez indesejada e com isso ter prazer total” (F,20).
Cabe ressaltar que durante esse módulo foi observado o desconforto dos alunos quando foram exibidos cartazes das Doenças Sexualmente Transmissíveis já em fase avançada. Por se tratar de um grupo heterogêneo na idade, mas homogêneo em parentesco e vizinhança, a visualização de órgãos sexuais danificados pelas doenças gerou certo desconforto. A configuração do grupo foi também um complicador na hora dos mais jovens se posicionarem diante de assuntos relacionados à sexualidade, gravidez e aborto. No entanto, na visão da maioria dos alunos, o tema foi bem conduzido, promovendo um aprendizado e um espaço para um diálogo sobre temas tabus. A importância de uma abordagem dialógica tem sido objeto de reflexões sobre as ações educativas relativas à saúde sexual e reprodutiva (Monteiro, 2002; Moraes, 2004).
O módulo sobre Meio Ambiente reiterou o interesse da comunidade pela preservação ambiental e valorização da condições de vida local. Nesse módulo foi destacado o uso diversificado de recursos didáticos, como aulas extra-classe, passeios a museu, vídeo e palestras. Eu adorei, teve visita ao museu, pude mexer e conhecer as plantas pra mim que quero ser bióloga, foi ótimo” (F.S,15).
Na avaliação geral dos alunos, os módulos Monitoramento da água e Mapeamento do solo poderiam ter sido mais explorados e os processos de ensino e aprendizagem em sala poderiam ser revistos. No módulo Mapeamento do solo foi utilizado um aparelho de navegação (GPS)[13], conhecido como sistema de posicionamento global. Na visão dos participantes os recursos utilizados dificultaram a aprendizagem:“Muita teoria, muito falada e cansativa e não consegui entender algumas coisas, o porquê do mapa etc.”(F,24)
Tal dificuldade possivelmente decorre do fato de o conteúdo deste módulo exigir um conhecimento específico de matemática, que muitos alunos não possuíam. Como o curso não exigiu uma escolaridade mínima[14] dos participantes, alguns apresentavam lacunas na formação educacional. Dessa forma, apesar de manusear o aparelho, boa parte das pessoas não conseguiu assimilar sua leitura, o que provocou o desinteresse e ausências durante quase todo o módulo. Nesse contexto, ganhou força no grupo a narrativa da eficácia da lógica local, traduzida pelo reconhecimento do espaço, o saber prático, em detrimento do saber formal. As pessoas estabeleceram nomenclaturas ou códigos próprios para se referirem a ruas e lugares na Colônia como, por exemplo, “rua de cima” “rua de baixo” “rua da lixeira”, os quais foram questionados pelas técnicas, comprometendo o processo de aprendizagem. Essa situação remete a importância dos educadores levarem em conta as experiências e saberes dos educandos, buscando estabelecer um diálogo entre os conhecimentos local e científico nos espaços de ensino, sejam os oficiais ou não.
No que diz respeito à metodologia de ensino dos módulos em geral, as avaliações indicaram aspectos positivos como “envolvimento afetivo”, “linguagem clara e acessível”, “variedade de material”, “aulas participativas e práticas” e “troca de experiências”, considerados fundamentais para o bom andamento de um curso voltado à capacitação dentro de uma comunidade. De um modo geral a capacidade comunicativa dos professores foi notada pelo conjunto dos alunos como expressa a fala a seguir: “Todos os professores explicam muito bem e atendem a todos os alunos”(F,15).
Contudo, grande parte dos alunos também mencionou dificuldade em interagir com professores que eles denominavam “mais sérios” ou que não conseguiam se entrosar com o grupo, principalmente nos módulos considerados mais “difíceis”, como o Mapeamento do solo. A critica dos alunos quanto ao acentuado formalismo do professor, interligado à intelegibilidade do conteúdo módulo, sugere a importância da interação do educador e do educando no processo ensino-aprendizagem, sobretudo no ensino-não formal.
Em suma, os alunos assinalaram que a confiança e os laços estabelecidos com os professores em alguns módulos favoreceram o interesse e a aprendizagem dos temas, reiterando que a forma como o professor se apresenta e interage com a turma é fundamental para o estímulo e o desempenho dos alunos. Trata-se de uma posição defendida tanto no campo da educação formal e não formal por estudiosos importantes como Paulo Freire (1977). Desde os anos 1970, o autor preconizava o desenvolvimento de metodologias participativas na educação. Ou seja, um novo conhecimento elaborado a partir da incorporação de diferentes visões de mundo e saberes no esforço de fazer interagir o saber formal, representado pelos pesquisadores-professores e o saber informal dos alunos. Nesta direção, Gadotti (1999) afirma que a ação educativa fica comprometida se não houver uma mudança na postura do professor, como “detentor de saberes” para “facilitador da aprendizagem” (1999:65). O educador deve buscar compreender a realidade de seus alunos e a valorizar seus saberes, tornando o clima propício ao desenvolvimento de potencialidades educativas.
A interação educativa favorece a expressão das opiniões e experiências dos educandos e, consequentemente, a aprendizagem. Nessa linha de raciocínio, Gohn (2006) argumenta que “quando uma pessoa é aceita e compreendida, devolve os mesmos sentimentos com o grupo que a acolheu” (p.30). Para a autora, isto implica a entrada no campo do simbólico, das orientações e representações que conferem sentido e significado às ações humanas. Demais autores enfatizam a importância da interação e da perspectiva dialógica e participativa no processo de aprendizagem de conteúdos diversos, capazes de estimular mudanças nas práticas sociais e em saúde. (Monteiro, 2002; Gazzinelli, 2005).
V. Reflexões finais
A análise do curso de formação dos agentes comunitários foi realizada através da integração de vários procedimentos que ajudaram a compor o mosaico interpretativo. O trabalho de campo etnográfico sobre as práticas comunitárias o acompanhamento das aulas favoreceu a compreensão do processo de construção e desenvolvimento da proposta educativa em um espaço de ensino não formal, contemplando a visão dos diversos atores envolvidos. Foi possível caracterizar o cenário político institucional que resultou na criação do curso, bem como identificar as regras e códigos sociais que presidem os usos contemporâneos do espaço da Colônia Juliano Moreira. Os dados dos questionários dos alunos, por sua vez, permitiram complementar as observações das práticas comunitárias e educativas.
Consideramos que a metodologia participativa adotada no processo de formulação do curso -- envolvendo os moradores da comunidade e os novos representantes institucionais na definição dos conteúdos dos módulos --, facilitou não só o bom andamento do projeto, mas o aprendizado e a participação dos alunos. Os dados sugerem que o curso promoveu conhecimento e estimulou práticas educativas (individuais e coletivas) em ambiente e saúde, expressas por convites aos alunos para realização de palestras em escolas e de atividades de fiscalização ambiental na região. Tais iniciativas, somados aos relatos dos alunos sobre a contribuição do curso para o crescimento pessoal e estreitamento dos laços comunitários, indicam que houve um fortalecimento das redes comunitárias locais e do capital social (Bourdieu, 1996) alguns participantes.
Cabe ressaltar, no entanto, que o curso não atendeu às demandas relativas à atuação profissional, na própria instituição promotora do curso ou no mercado de trabalho em geral. Uma das razões foi a impossibilidade da instituição em emitir certificação que lhes conferisse competência para atuar como agentes comunitários de saúde em outros contextos. O caráter pontual dos projetos sociais e a precária oferta de empregos no Brasil permitem compreender que a participação em um curso promovido por uma entidade federal seja percebida como uma possibilidade de inserção em um emprego formal. Tal aspecto sugere a pertinência de os idealizadores da proposta educativa explicitarem os limites e possibilidade de suas ações junto ao público.
A despeito do reconhecimento dos resultados obtidos, é sabido que a diminuição das desigualdades não pode ser realizada apenas por meio de ações segmentadas ou compensatórias. As transformações também precisam ser pensadas do ponto de vista estrutural, evitando uma interpretação reducionista dos direitos de saúde e cidadania. Acreditamos, porém, que os projetos sociais, ainda que sejam ações limitadas, podem oferecer novas oportunidades de profissionalização e trabalho, contribuindo para o aumento de perspectivas de futuro para os indivíduos.
Os estudos etnográficos que analisam a construção e as repercussões dos diferentes tipos de intervenções sociais articulada ao contexto e aos aspectos culturais da população ainda são escassos. Partimos do pressuposto de que essa abordagem é relevante na medida em que pode favorecer a identificação dos benefícios e lacunas de propostas educativas interventivas, visando o seu aperfeiçoamento. Neste sentido, esse trabalho pode colaborar para uma antropologia das ações educativas, desenvolvidas em espaços formais e não formais, que leve em conta a polifonia dos atores, discursos e práticas.
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RECURSOS AUDIOVISUAIS NA EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E A FORMAÇÃO INICIAL DOCENTE: ANÁLISE DE PROGRAMAS DISCIPLINARES
(Audiovisual resources in science education and initial teachers education:
subjects programs analyses)
Fernanda Luise Kistler Vidal [fernanda_luise@ufrj.br]
Mestranda do Programa de Pós Graduação em Educação em Ciências e Saúde – NUTES / UFRJ Laboratório de Vídeo Educativo
Resumo
A utilização de recursos audiovisuais é freqüente e importante na educação em ciências, desempenhando o professor papel essencial como mediador. Com o objetivo de verificar que subsídios possui para desempenhar tal função, foi realizada uma avaliação dos programas das disciplinas da Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade Federal do Rio de Janeiro – Brasil, em relação à abordagem do tema recursos audiovisuais. Não foram encontrados elementos que indiquem a discussão da temática no curso, sendo sugerido que a utilização de recursos audiovisuais por professores de ciências formados neste contexto está ligada mais à formação ambiental do que à formação inicial docente.
Palavras-chave: formação de professores de ciências, ementas, título.
Abstract
Audiovisual resources are frequently used and important in Science Education, and the teacher perform a essential role in guiding the students. With the purpose to know what kind of support they have to perform this function, it was done a evaluation of the subjects programs of a biology teacher graduation in the Universidade Federal do Rio de Janeiro – Brasil, in order to know how they approach the theme audiovisual resources. There were not found any elements which suggest a discussion about it in the course, indicating that the audiovisual resources utilization by science teachers graduated in this context is more related to the environmental formation than the initial formation.
Keywords: science teacher graduation, subject programs, title.
A televisão é um fenômeno que afeta todos e, em conseqüência, a formação nesse aspecto deve atingir a todos. (Ferrés, 1994, pág. 151)
Recursos Audiovisuais e a Educação em Ciências
Segundo Martins (1997) (apud Silva et al, 2006), a Ciência é inerentemente visual. Tanto na construção das idéias e conceitos científicos, quanto em sua representação e comunicação, as imagens são de fundamental importância, sendo possível mesmo dizer que são inerentes ao conhecimento científico. Utilizadas como ferramentas, possibilitando visualizações simultâneas de entidades para relacioná-las ou de estruturas internas, órgãos biológicos ou artefatos técnicos; ou construídas para explicar ou ilustrar teorias, exemplos de uso de imagens são facilmente encontrados na história da ciência – tabela periódica, diagramas taxonômicos, estruturas moleculares, etc. (Gouvêa e Martins, 2001). As imagens ajudam a observar e interpretar diversos fenômenos, e seu potencial desenvolve-se em todos os campos científicos. Variados instrumentos de observação permitem a exploração de diversos espaços, gerando imagens (ou informações que são transformados em imagens, como registros sonoros e elétricos) a serem interpretadas e constituírem dados. A interpretação dessas imagens vai além da observação, sendo relacionadas a outros dados obtidos, incluindo informações prévias que também orientam ou restringem a leitura da imagem (Joly,1996).
Assim, imagens são essenciais para a ciência, permitindo suprir a necessidade de visualizar estruturas internas e partes que compõem tanto órgãos biológicos como artefatos técnicos, além de tornar observáveis ‘entidades’ que são inacessíveis para observações diárias. São também um auxílio poderoso para comunicar conhecimento especializado para não especialistas, podendo ser mais facilmente entendidas que a linguagem textual (Martins, 2002), desempenhando nas Ciências um importante papel na visualização do que se está querendo explicar (Silva et al, 2006).
A compreensão de conceitos e fenômenos pode, em muitos casos, ser potencializada pelos aspectos atribuídos às imagens e às idéias que estas podem comunicar (Silva et al, 2006). Uma imagem pode ajudar a aprendizagem por sua capacidade de mobilização, ainda que ela sozinha não leve obrigatoriamente à compreensão do conceito (Carneiro, 1997 apud Silva et al, 2006). Logo, a Educação em Ciências torna-se defasada se não estiver recheada de imagens, principalmente imersa numa sociedade cada vez mais visual. (Martins, 2002).
Diversas funções podem ser atribuídas às imagens na Educação em Ciências: orientação, motivação, demonstração, ilustração, apresentação de padrões, relação entre cotidiano e científico, entre geral e específico e entre escalas (Martins, 2002, abordando livros texto). Porém, além das funções identificadas como objetivos do professor, as imagens também participam da construção de outros conceitos e valores sociais, transmitindo imagens de natureza e ciência e de atividades científicas; construindo autoridade de conhecimento e discurso científico, ajudando a construir e alterar subjetividades. “No curso dessas interações, diferentes padrões de relações de poder, autoridade, e hierarquia emergem entre elas” (Martins, 2002). E, segundo Rosa (2000), “qualquer recurso audiovisual coloca o aluno como um receptor da mensagem que o autor da obra deseja transmitir” (pág. 35).
O audiovisual é uma forma de acesso ao conhecimento imagético e tem se mostrado muito significativo para os estudantes de ciências, imersos em uma sociedade ‘embebida na imagem’ (Arroio, Diniz e Giordan, 2005). Rosa (2000) diz que algumas atividades de educação em ciências “saem fortemente melhoradas com o uso dos recursos audiovisuais” (pág. 39) e apresenta algumas funções: motivar; demonstrar; simular; dar apoio ao professor; ser organizador prévio (fazendo uma ponte entre o novo conceito e a estrutura cognitiva); provocar a diferenciação progressiva (apresentando diferentes instâncias de um conceito); ou, ao contrário, a reconciliação integrativa (provocando a integração de instâncias particulares de um conceito no próprio conceito) (as três últimas funções baseadas na teoria de Ausubel, 1969). [15]
Gruzman & Leandro (2001) justificam o uso do vídeo na educação em ciências por auxiliar numa aproximação dos estudantes com o tema, já que os organismos, o ambiente, o movimento e o tempo são vistos em conjunto. Para Duarte (2005), a educação em ciências tem muito a ganhar com estratégias semelhantes à exibição de filmes de ficção científica, por exemplo, associada a debates, oferecendo um rico material para discussão de conceitos científicos e de história da ciência.
Em uma revisão histórica, King (1999) apresenta diversos exemplos de usos “precoces” (desde a primeira década do século XX) de filmes de educação em ciências, além de autores defendendo seu uso e argumentando sobre seus benefícios, a partir dos anos 1910. Hoje, os professores e instituições de ensino não têm como fugir do uso de imagens. Nos últimos dez anos o acelerado desenvolvimento tecnológico intensificou fortemente a “galáxia de imagens constitutiva do nosso dia-a-dia”, e os professores fazem parte dessa cultura, não ficando imunes (Silva et al, 2006, pág. 220). Lima e Vasconcelos (2006) relatam que, no município de Recife (PE) os vídeos são o segundo recurso mais utilizado (60%) como material de apoio didático por professores de ciências, ficando somente atrás dos livros (utilizados por 93% dos professores). Todavia, Rosa (2000) argumenta que, pelo menos por enquanto, “o meio não é a mensagem” e o conteúdo é mais importante que a forma, questionando: “até que ponto, quando pensamos o Ensino de Ciências, o uso de um audiovisual vale mais que o conteúdo transmitido por ele?” (pág. 37). Ainda, Silva et al (2006) citando diversos autores (Carneiro, 1997; Jean-Baptiste e Carneiro, 2002; Cassiano, 2002) constata que “as imagens são pouco exploradas em sala de aula, o que leva a inferir que boa parte dos professores considera que as imagens falem por si” (pág. 220).
Professores de Ciências
Os recursos audiovisuais fazem parte da Educação em Ciências e cabe ao professor potencializar a utilização deste recurso. (Arroio, Diniz e Giordan, 2005). Embora a difusão de videocassetes no âmbito escolar já tenha sido constatada há mais de duas décadas (Bartolomé, 1999 apud Marcelino-Jr. et al, 2004), alguns fatores podem ter contribuído para a pouca utilização do recurso como elemento curricular: a carência de infra-estrutura das escolas, a inadequação das fitas de vídeo disponíveis no mercado às necessidades dos professores e professoras e a falta de preparação desses profissionais (Marcelino-Jr et al, 2004, grifo meu). Para Rosa (2000), a habilidade e capacitação técnica do Professor aparecem na hora das escolhas do material instrucional e do ponto de inserção dentro do curso.
Os vídeos/filmes não atuam sozinhos, sendo indispensável a presença do professor como orientador (Arroio et al,2005; Ferrés, 1994; Duarte, 2005; Rosa, 2000). Segundo Arroio e colaboradores (2005), “para que ocorra uma interação e participação mais crítica e criativa dos alunos, o professor deve estar presente, orientando a utilização destes recursos de modo a legitimá-los como mediadores na construção de significados.” (pág.5).
Além disso, o espectador não possui um papel passivo na interpretação dos filmes/vídeos e na produção de significados, que irão depender de muitas outras interações presentes ou passadas (Nichols, 2005). Segundo Duarte (2005), “por mais direcionada que seja a organização dos sistemas significadores dessa linguagem, por mais ideológicas que sejam suas convenções, sempre haverá um sujeito pensante do lado de cá da tela dialogando com elas”, mas este pode ser mais ou menos suscetível às tentativas de imposição de sentido (págs. 76/77). Esta maior ou menor suscetibilidade pode também ser fruto de um trabalho direcionado em sala de aula.
Não restritos às imagens em movimento, Silva et al (2006) citam diversos autores que mostram que a leitura das imagens precisa ser ensinada, e, não sendo de compreensão imediata, “seu uso no contexto pedagógico da sala de aula exige que o professor saiba como fazê-lo” (pág. 221). Rosa (2000) lembra que todo produto audiovisual traz um processo de codificação definido por seu(s) autor(es) e deve passar por um processo de decodificação por quem o vê. Este por sua vez, deve ser aprendido e as “coordenações simbólicas (decodificação – transcrição - codificação) precisam ser trabalhadas pelo professor desde muito cedo” (pág. 35). Segundo o autor, um erro que se comete nas escolas é achar que “por estarem acostumados a ver televisão, os estudantes já sejam capazes de olhar um filme de Ciências e, a partir dele, compreenderem o evento científico mostrado” (idem).
Assim, “o professor tem papel indispensável na maneira como esses recursos podem mediar a produção de sentidos pelos estudantes” (Silva et al, 2006, pág. 220), que é concretizado em ações e decisões do profissional. Estes autores apontam para a necessidade de a formação inicial e continuada de professores levar em conta esse “papel mediador do professor”, por ser “ela a responsável pela sua constituição” (pág.220).
Segundo Ferrés (1994) dois fatores alheios à tecnologia levam às melhores possibilidades e às piores limitações do vídeo na educação: “a qualidade dos programas com os quais se trabalha e a preparação do professor para usar os mesmos de forma criativa” (pág.141).
Considerando a importância dos Recursos Audiovisuais na Educação em Ciências e do professor como orientador no processo de leitura destes materiais, este trabalho tem por objetivo verificar quais subsídios são fornecidos na formação inicial docente para que o profissional possa utilizar estes materiais.
Procedimentos metodológicos
Foi realizada uma análise da estrutura curricular e das ementas das disciplinas do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), buscando elementos que indicassem o uso de Recursos Audiovisuais e/ou abordagem do tema para discussão.
Considera-se como Recurso Audiovisual (RAV) técnicas e métodos em que existe interação entre elementos visuais (imagens fixas ou em movimento) e elementos auditivos (palavra, música ou efeitos sonoros), isto é, quando o termo é utilizado num sentido conjuntivo (Ferrés, 1994). Assim, estão incluídos na análise a utilização / abordagem de recursos como filmes, vídeos, programas de televisão, mas não fazem parte dela materiais como retroprojetores ou projetores de dados.
A estrutura curricular do curso, bem como as ementas das disciplinas constituintes, foi obtida no sítio biologia.ufrj.br, acessado em 30 de novembro de 2008.
Em geral, os cursos de Licenciatura ainda são estruturados como uma soma entre preparação científica e cursos gerais de educação, possuindo um ciclo de dois ou três anos destinado ao estudo de matérias científicas e um segundo ciclo dirigido à formação docente (Gil-Pérez e Carvalho, 2006). O curso da UFRJ, segue este padrão, havendo um ciclo básico comum a todas habilitações, contendo disciplinas obrigatórias específicas/científicas. O foco deste trabalho, entretanto, voltou-se às disciplinas específicas da licenciatura (obrigatórias e eletivas), pois, como salientam Gil-Pérez & Carvalho (2006) e Schnetzler (2000), as disciplinas científicas preocupam-se com a transmissão dos conteúdos, não sendo o foco a discussão de métodos e técnicas de ensino, consideradas responsabilidade das disciplinas pedagógicas.
Assim, a partir da estrutura curricular foram selecionadas para avaliação as disciplinas de caráter pedagógico e/ou de instrumentação para ensino, dentre as oferecidas pelos cinco departamentos do Instituto de Biologia (Biologia Marinha, Botânica, Ecologia, Genética e Zoologia) e pela da Faculdade de Educação (FE – UFRJ). Foi avaliado o programa de cada disciplina, contendo ementa, objetivos, programa, avaliação e bibliografia básica.
Resultados
Foram analisados os programas das seguintes disciplinas: didática geral, didática especial das ciências biológicas I e II, estrutura e funcionamento do ensino de 1º e 2º graus, física para professores de ciências, filosofia da educação, prática de ensino das ciências biológicas I e II, psicologia da educação I e II (oferecidas pela Faculdade de Educação); instrumentação em ensino de ecologia (departamento de ecologia); fotografia científica (departamento de botânica); elementos de anatomia e fisiologia humana I e II, morfologia funcional animal comparada (departamento de zoologia). O programa das disciplinas eletivas “ensino de fisiologia vegetal para a licenciatura”, oferecida pelo departamento de botânica, “metodologia do ensino das ciências”, da Faculdade de Educação, e “informática aplicada ao ensino de biologia” do departamento de genética, não foram encontrados nos documentos disponibilizados pelo Instituto de Biologia em seu sítio na internet. Não foram encontradas disciplinas para avaliação dentre as oferecidas pelo departamento de biologia marinha.
Nenhuma disciplina apresentou elementos indicando o uso e/ou a presença de discussões envolvendo recursos audiovisuais. A disciplina “fotografia científica para ciências biológicas” sugere uma instrumentalização para o uso de imagens no que se refere a sua obtenção e manipulação, mas não contém elementos de reflexão crítica na ementa e programa.
Materiais educativos e/ou planejamento de atividades de ensino foram mencionados em três programas: didática especial das ciências biológicas II, prática de ensino das ciências biológicas I e instrumentação em ensino de ecologia. Esta última fazia referência apenas ao “planejamento de atividades práticas de campo e laboratório”, podendo os recursos audiovisuais virem a fazer parte de uma dessas atividades, sendo assim discutidos pelos estudantes ao planejá-las.
A disciplina ‘prática de ensino I’ também menciona a abordagem de aulas práticas, bem como ‘didática especial II’ pretende discutir a experimentação no ensino de ciências e biologia. É abordado também pelas duas o tema “utilização de livros didáticos e paradidáticos em ciências e biologia”, de extrema importância na formação docente, por ser ainda o recurso mais utilizado em sala de aula. Ambas disciplinas demonstram preocupação em discutir aulas – teóricas em práticas – e materiais de ensino, como o livro didático, mas não incluem os recursos audiovisuais em seu planejamento.
Existe, todavia, uma possibilidade de que a disciplina ‘prática de ensino I’ traga a discussão em relação aos recursos audiovisuais, pois em seu programa existe o tópico: “Metodologias de ensino de Ciências e Biologia: aulas expositivas e práticas, excursões, estudos dirigidos, utilização de livros didáticos e paradidáticos, etc.”. O “etc.” colocado ao final da sentença deixa em aberto o item, permitindo a inclusão de outras metodologias não citadas, como RAVs. Mesmo com essa possibilidade, não há uma inclusão definida deste item no curso.
Discussão
Apesar de os recursos audiovisuais fazerem parte da rotina da educação em ciências, não foi observada uma abordagem sistematizada do tema no curso de licenciatura analisado. A formação inicial docente, que deveria fornecer os recursos para uma mudança didática do senso comum em relação ao trabalho do professor (Gil-Pérez e Carvalho, 2006), parece não atentar para o tema em questão.
Segundo Arroio e Giordan (2004) apud Arroio et al.(2005) apesar da freqüência considerável de uso em sala de aula de ciências, o vídeo é geralmente utilizado de forma limitada e tal fato deve-se provavelmente à falta de formação do professor (Arroio, Diniz e Giordan, 2005). Para estes autores,
A formação do professor no uso do vídeo é limitada apenas à dimensão operacional-tecnológica, faltando uma formação, mesmo que introdutória, na linguagem audiovisual como uma forma diferenciada de processamento das informações e, portanto, com possibilidades didáticas específicas, para que o professor possa criar suas próprias possibilidades de utilização, e não se limite apenas à reprodução de modelos (Arroio, Diniz e Giordan, 2005).
Esta dimensão operacional-tecnológica foi observada na disciplina “fotografia científica para ciências biológicas”, que instrui para o uso de instrumentos, sem refletir sobre eles. Todavia, entender o processo de construção envolvido numa fotografia pode ser um elemento importante para o professor iniciar uma reflexão em relação aos recursos audiovisuais, e tudo que transmitem além do conteúdo que se quer ensinar.
Em relação ao cinema, Rosália Duarte (2005) salienta que o uso deste recurso com fins pedagógicos exige que se conheça pelo menos um pouco de história e teoria do cinema. “Filmes não são decalques ou ilustrações para ‘acoplarmos’ aos textos escritos, nem, muito menos, um recurso que utilizamos quando não podemos ou não queremos dar aula. Narrativas fílmicas falam, descrevem, formam e informam. Para fazer uso delas é preciso saber como elas fazem isso.” (Duarte, 2005, pág. 95). Segundo a autora, seria bom que professores tivessem noções básicas de cinema e audiovisual em sua formação, dizendo que os “cursos de formação de professores deveriam oferecer algumas disciplinas eletivas voltadas para o aprofundamento de conhecimentos específicos dessa área.” (idem) já que, para ela, “o importante é que os professores tenham algum conhecimento de cinema orientando suas escolhas” (Pág. 94).
Ao mesmo tempo, o cineasta francês Alain Bergala[16] tem a opinião de que aquele que não tem formação específica em cinema não deve ser reprimido, mas precisa ter vontade e instrumentos para atuar. Lembra que mesmo quem tenha uma boa formação pode ser ou não um bom pedagogo. Bergala atenta para o perigo do positivismo, argumentando que prefere um professor sem formação específica na área de cinema, do que aquele que sabe pouco e se apega a esse pequeno saber, que domina.
Em consonância com este pensamento, Arroio, Diniz e Giordan (2005) identificaram em professores de ciências um domínio apenas do uso de instrumentos, considerando o vídeo como um produto e não ferramenta, possível fruto de uma formação restrita à instrumentação operacional, como ocorre em geral no programas de formação inicial. Ao final de um curso de formação continuada direcionada ao tema, que, ao contrário, propôs levar a uma apropriação da linguagem audiovisual, os autores perceberam mudanças na relação dos professores com o uso de RAVs: haviam mudado a organização do ensino e as atividades relacionadas, e, após desconstruir o material, possuíam autonomia na manipulação do mesmo, realizando construções próprias.
Silva et al (2006) também perceberam indícios de mudanças em professores de ciências após um curso de formação continuada, com respeito à sua relação com as imagens (estáticas principalmente) e a seus usos em sala de aula. Foi verificado pelos autores que os professores participantes ao iniciarem o curso acreditavam que as imagens eram transparentes: “muitos professores não tinham expectativas em relação a aprender sobre o uso de imagens no ensino de Ciências, pois, para eles, textos demandam processos, técnicas, procedimentos para seu uso, o que não lhes parece ocorrer em relação às imagens”, que na fala de um deles “falam por si só” (pág. 224). Situações vivenciadas de leitura e interpretação de imagens permitiram que os cursistas percebessem a participação do sujeito na construção de interpretações sobre a imagem, a produção de diferentes leituras, de confrontos, tiveram contato com a polissemia da imagem, com sua não-transparência. Além disso, os “professores-cursistas parecem ter percebido a necessidade de tomar cuidado ao escolher uma imagem” (pág.229) como recurso didático, de analisá-las e se deter sobre elas, inclusive porque podem conter erros conceituais. Segundo eles, “a principal característica do curso foi a de propiciar a vivência de uma outra relação dos sujeitos com as imagens, ou seja, intervir na constituição histórico-social de seus modos de leitura e deslocá-los em direção a outros modos de leitura e relação com as imagens” (pág.231).
Silva et al (2006) salientam que mudanças de postura e de representações são importantíssimas para um trabalho com imagens no ensino da Ciência” (pág. 231) e que “o curso parece ter sido marcante e fundamental para a mudança de postura em relação às imagens” (pág. 231). Ou seja, apesar de importantes para o profissional, as mudanças na relação com as imagens só foram instigadas em um curso de formação continuada, não sendo identificadas a princípio nos professores, que já teriam passado por uma formação inicial.
De acordo com Carvalho e Gonçalves (2000), um dos principais problemas da formação inicial e permanente de professores é a contradição entre os seus ideais - abertos e receptivos na universidade - e seu desempenho em sala de aula. “Antes que se dêem conta, estão ensinando da mesma forma como sempre haviam feito, adaptando os novos materiais ou métodos aos padrões tradicionais.” (pág. 72). Vianna e Carvalho (2001) ao discutir as concepções de ciência de professores dessa disciplina, dizem que “estamos dentro de um círculo vicioso, onde os professores ensinam como aprenderam, transmitindo os mesmos conhecimentos. Dos seus alunos, alguns se tornarão professores, que farão o mesmo.” (pág. 4). Segundo Gil-Pérez e Carvalho (2006), por mais crítico que sejam os professores em formação, eles estão impregnados de “ensino tradicional”, vivenciado por muitos anos, sendo necessário tomar consciência desta formação incidental e submetê-la a uma reflexão crítica, além de serem apresentadas alternativas viáveis ao invés de somente mostrar as insuficiências do modelo.
Para Gil-Pérez e Carvalho (2006) a preparação docente deve constituir uma mudança didática do pensamento e comportamento docento “espontâneo”, ‘adquirido’ ao longo da escolarização, afim de tornar habitual o questionamento do que na atividade docente surge como óbvio, rompendo com a idéia de que ensinar é uma tarefa simples, que exige apenas domínio do conteúdo. Em relação aos recursos audiovisuais, esta proposta não parece ter sido observada na licenciatura em questão.
Conclusões
No universo analisado, a formação profissional para o uso de recursos audiovisuais na educação em ciências parece ocorrer principalmente por meio desta formação ambiental (Gil-Pérez & Carvalho, 2006; Schentzler, 2000). Não foram encontradas sugestões de discussões sistematizadas com o objetivo de propiciar uma reflexão crítica em relação à prática docente relacionada ao uso de recursos audiovisuais, favorecendo assim a manutenção do pensamento docente espontâneo / de senso comum (Gil-Pérez & Carvalho, 2006) nos futuros professores.
Apesar da importância da formação de professores sistematizada, seja ela inicial ou continuada, o professor se forma ao longo de todo seu processo de escolarização (Schnetzler, 2000). Segundo a autora, “as licenciaturas deixam de ser o lugar quer de início quer de término do processo de formação docente” que se dá ao longo de toda a vida profissional (pág. 23).
Gil-Pérez & Carvalho (2006) argumentam que na ausência de alternativas ao modelo vivenciado os professores utilizam-no, mesmo que o rejeitassem quando estudantes. Seguindo o mesmo raciocínio, Arroio et al (2005) concluem que, não havendo uma formação específica para os uso do RAV, os professores não possuem autonomia para escolher e utilizar estes recursos, tendendo à “reproduzir modelos vivenciados ou indicados” (pág.10).
Considerações finais
Ainda que tivessem sido encontrados elementos sugerindo a abordagem de discussões envolvendo recursos audiovisuais e educação em ciências em disciplinas pedagógicas para a licenciatura em questão, não seria garantido um trabalho diferenciado com estes materiais pelos formados na instituição analisada. Segundo Schnetzler (2000), citando Pérez (1988), os professores tendem a não utilizar os métodos de ensino que lhes foram artificiosamente ensinados no decorrer de sua formação, por meio de disciplinas pedagógicas, mas somente aqueles que foram usualmente utilizados na sua educação, como o modelo de transmissão-recepção na qual as disciplinas de conteúdos específicos se embasam.
Além disso, Gil-Pérez e Carvalho lembram que, apesar da importância da formação inicial, esta é sempre insuficiente, porque para serem realmente efetivas seriam demasiado extensas; alguns problemas só são entendidos na prática profissional; e exigem participação continuada em equipes de trabalho e pesquisa. Por isso, a preparação à docência “é concebida cada vez mais como um trabalho coletivo permanente de professores em atividade” (pág.78).
Perspectivas futuras
Os programas e ementas são documentos que não refletem necessariamente o desenvolvimento das disciplinas. Para aprofundar a investigação, pretendendo chegar mais próximo à realidade dos cursos, será feito um levantamento junto à estudantes e recém formados na licenciatura analisada sobre a abordagem dos RAV (importância na formação inicial) e sua utilização ao longo da graduação (formação ambiental).
Além disso, a análise documental realizada será repetida em outras universidades, com o objetivo de verificar se o observado constitui um padrão ou é apenas um caso isolado.
Referências
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INTERAÇÃO SOCIAL E PLURALISMO METODOLÓGICO EM SALA DE AULA: ALGUMAS REFLEXÕES[17],[18]
(Social interaction and methodological pluralism in science teaching: some reflections)
Isabel Cristina de Castro Monteiro [monteiro@feg.unesp.br]
Profa. Dra., DFQ - UNESP
Marco Aurélio Alvarenga Monteiro [maureliomonteiro@.br]
Prof. Colaborador ITA
Alberto Gaspar [gaspar@feg.unesp.br]
Prof. Dr. DFQ- UNESP
Resumo
Alguns trabalhos defendem a importância de uma abordagem metodológica pluralista para o ensino de Ciências. Também tem despertado o interesse da comunidade científica a investigação acerca da motivação dos alunos e a influência do discurso do professor na manutenção dos processos interativos em sala de aula. Durante o ano de 2008 investigamos diferentes aulas de Física ministradas num colégio público do interior do estado de São Paulo, Brasil. Nosso foco foi a pesquisa sobre as vantagens e desvantagens no uso de diferentes metodologias para o ensino da Física, tendo como eixo norteador a avaliação do desenvolvimento do processo interativo e influências sobre o sistema emocional-motivacional do aluno e professor. Neste trabalho comparamos duas das aulas avaliadas, uma experimental e outra teórica, a partir das indicações de alguns elementos motivadores e do desenvolvimento do processo interativo.
Abstract
Some studies advocate the importance of a pluralistic approach to teaching science. Several authors also have demonstrated interest about the motivation of students and influence the discourse of the teacher in the maintenance of interactive processes in the classroom. During the year 2008, we investigated different physics class taught in a public school within the state of São Paulo, Brazil. Our focus was the research on the advantages and disadvantages in the use of different methodologies for the physics teaching, with the axis guiding the assessment of the development of the process and interactive influences on the emotional-motivational system of student and teacher. In this study comparing two of the classes evaluated, a experimental and other theoretical, from the indications of some motivational elements and the development of the interactive process.
1- Introdução
Segundo Laburú et al (2003) “Num sentido genérico, pode se afirmar que todo ensino como atividade humana, é intercultural” (LABURÚ et al 2003). Assim, a cultura e as características individuais aparecem como primeira variável, e também como primeira evidência de que o processo ensino e aprendizagem é altamente complexo. Esta diversidade cultural entre estudantes e até entre aluno e professor, interfere em fatos simples, mas que fazem toda diferença na hora de se aplicar um método de ensino, como por exemplo, a preferência ou não em relação ao trabalho em grupo.
Pask (1976 apud LABURÚ, et al, 2003) observou que os indivíduos têm preferência quanto ao estilo de aprendizagem, enquanto uns estudantes parecem ter um estilo holista, trabalhando com várias hipóteses, simultaneamente, mas mantendo uma postura individualista de aprendizagem, outros têm perfil serialista, pois preferem integrar tópicos separados daquele que está sendo aprendido e examinar uma hipótese por vez.
Diante desse quadro de diversidade, muitos autores têm enfatizado a limitação do tratamento homogêneo para com os alunos ou mesmo sobre as sugestões de soluções invariáveis de educação e propõe o pluralismo metodológico como solução a essa questão. Laburú et al (2003) alertam que a abordagem pluralista não tem como pretensão substituir métodos, mas argumentar que todos os modelos e metodologias têm vantagens e restrições. Utilizar-se de meios pluralistas, seria como equacionar todas as variáveis citadas acima e todas as outras que estão relacionadas a aprendizagem, para se ter um rendimento máximo extraído de cada aluno. “... é desejável que as teorias de praxe educativas sejam interpretadas como aproximações de uma realidade intrincada, cujos limites não são precisamente demarcáveis.” (LABURÚ et al, 2003).
Assim, dentre o número ilimitado de variáveis que poderiam ser investigadas acerca do processo interativo em sala de aula, considerando-se o pluralismo metodológico, optamos por investigar o discurso docente, mas especificamente sobre a eficiência desse discurso em promover momentos que denominamos de interativo epistêmicos, seguindo a terminologia adotada por Monteiro et. al. (2008).
2- Fundamentação teórica
Na atualidade, discutir uma forma adequada de ensinar se torna cada vez mais importante devido à quantidade de informação a ser passada. Se a educação escolar visa transferir algum conhecimento cultural ou científico pré-existente, o relacionamento entre pessoas no ambiente escolar constitui uma questão pertinente de pesquisa do processo de ensino e aprendizagem em sala de aula (BARROS, 1999). Complementando essas afirmações, há de se considerar o caráter heterogêneo da sala de aula com alunos de diferentes níveis sócio-culturais, por possuírem trajetórias cognitivas, motivacionais e emocionais distintas.
Tal como a outros autores (e.g. GASPAR, 1993; HOWE, 1996; PINO, 2000), parece-nos claro que o trabalho de Vigotski se fundamenta na precedência da cultura sobre o desenvolvimento cognitivo de uma pessoa. Também é conseqüência dessa teoria (e.g. VIGOTSKI, 1998, 2001a, b, c) a idéia de que a aprendizagem, entendida como resultado da interação de crianças ou aprendizes com adultos ou parceiros mais capazes, é condição necessária para promover o desenvolvimento cognitivo. Para Vigotski, a origem do desenvolvimento cognitivo reside na interação social entre crianças e adultos.
Wertsch (1984), propõe três constructos teóricos adicionais ao estudo do desenvolvimento do processo de interação social. Esses elementos indicam condições importantes a serem analisadas no desenvolvimento de uma interação social relevante para o processo de ensino e aprendizagem: a definição de situação, a intersubjetividade e a mediação semiótica.
• definição de situação: forma como cada um dos participantes entende a tarefa dentro do contexto da interação. Segundo o autor, é importante para a efetividade da interação que todos os participantes estejam conscientes sobre o tema, ou objetivo, de que tratam e que busquem resolver o mesmo problema;
• intersubjetividade: corresponde ao conjunto de ações entre os sujeitos participantes da interação com o objetivo de estabelecer ou redefinir a situação inicialmente proposta; e
• mediação semiótica: uso de formas adequadas de linguagem, no sentido amplo do termo, que tornam a intersubjetividade possível.
Apesar de Vigotski (2001) ter chamado a atenção para o aspecto motivador, ou desmotivador, da emoção no comportamento humano e considerando ainda que Wertsch não desconsidera os aspectos emocionais envolvidos na interação social, não há referência a eles no seu estudo do processo interativo.
Para Monteiro et al. (2008), o estudo da motivação associada à cognição tem sido objeto de vários trabalhos, relacionados diretamente com o professor, com a influência da afetividade no ensino ou mesmo com os processos interativos desencadeados em sala de aula. Uma característica constante dos trabalhos, segundo os autores, é a polêmica acerca da definição de emoção, bem como a dificuldade para sua identificação e diferenciação em relação aos sentimentos, interesses ou vontades.
Monteiro & Gaspar (2007) utilizam referências de Vigotski, bem como uma análise de resultados experimentais, para concluir que, nas interações sociais entre o professor e seus alunos, existem emoções com implicações diferentes ao aprendizado: uma útil ao aprendizado, pois leva o aluno a continuar seu trabalho, e outra que dificulta o aprendizado, pois leva o sujeito a deixar de realizar o que vinha fazendo.
Neste trabalho, analisamos momentos interativos que denominamos epistêmicos, que conforme Monteiro et. al. (2008) são momentos em que a interação social está intimamente relacionada com o processo de ensino e aprendizagem, momentos singulares em sala de aula, em que alunos e professor evidenciem estar vinculados ao entendimento do conteúdo planejado. Estes momentos interativos foram analisados a partir de sua abrangência em relação aos constructos teóricos propostos por Wertsch (opus cit).
3- Resultados obtidos e análise
As atividades apresentadas foram idealizadas e ministradas num colégio técnico público. Escolhemos três das aulas filmadas e procuramos comparar a relação entre as diferentes metodologias utilizadas em sala de aula, uma aula predominantemente experimental, outra teórica e outra demonstrativa, apresentadas para uma mesma turma (a teórica e a experimental) e para turmas diferentes (a demonstrativa) e comparamos com o desenvolvimento do processo interativo e de elementos motivadores em cada uma delas.
A identificação das emoções desencadeadas nos alunos foi realizada a partir da observação das gravações em vídeo. O critério utilizado para a interpretação das emoções vivenciadas pelos alunos baseou-se em aspectos expressivos emocionais tanto faciais como físicos e de postura, conforme indicação de Ekman (1989). Esses aspectos encontram-se diluídos ao longo da narração dos fatos ocorridos durante os momentos interativos epistêmicos.
Selecionamos um momento interativo epistêmico para cada uma das três aulas investigadas e transcrevemos esses trechos. Apresentamos a seguir, os momentos selecionados, seguidos de nossa análise relativa aos processos interativos e motivacionais desencadeados.
MOMENTO INTERATIVO EPISTÊMICO 1 (Aula experimental – “Lei de Hooke”):
Selecionamos para análise os trechos [16] a [36] da primeira aula, que se referem ao momento conclusivo da aula, quando o professor faz uma discussão geral com os alunos para verificar valores encontrados, significado desses valores e dificuldades que os alunos enfrentaram no decorrer da experiência.
Primeiro fator que observamos é a postura imediata do professor de situar o que ele quer discutir com os alunos e a facilidade que os alunos tiveram para responder à pergunta feita pelo professor:
[17] Prof: Na atividade de hoje a gente discutiu sobre a lei de Hooke, mas não foi só sobre lei de Hooke. O que mais que vocês aprenderam hoje?
[18] Alunos: Reta média. Tabela. Gráficos. Deformação da mola.
Segundo o nosso referencial, tal postura indica a eficiência do discurso docente em estabelecer a definição de situação após uma atividade experimental. Podemos notar ainda o desenvolvimento de uma mediação semiótica ao longo do discurso, por meio de associação com o equipamento experimental, tanto utilizado na fala do professor, como na fala do aluno. Tomemos, por exemplo, o seguinte trecho:
[19] Prof: O que influenciou a experiência? Cada mola tinha um K diferente. Teve um grupo que pelo material que era feito mola fez com que ela fosse difícil de ser deformada, eles tiveram que colocar...
[20] Alunos do grupo: ... cento e treze gramas.
[21] Prof: Cento e treze gramas para ter uma deformação razoável na mola. Porque que isso faz diferença? Dependia do quê? Do formato da mola, do material da mola, do K dessa mola. Vocês lembram qual foi o valor do K?
[21] Alunos: Zero vírgula zero onze (0,011).
[22] Prof: Algum outro grupo lembra o valor de K?
[23] Alunos: (Vários valores que como falaram ao mesmo tempo tornou impossível a transcrição).
[24] Prof: teve grupo que deu catorze, teve grupo que deu quatro. Então os valores em geral foram mais ou menos em torno disso, o de vocês foi diferente (grupo que teve como k=0,011) o valor do K. Sinal de que a forma da mola e o material têm essa diferença para que deformasse.[...]
Podemos observar neste trecho o alto grau de interesse do aluno e a facilidade de associar os fatores descritos pelo professor com a atividade experimental proposta. Nos trechos seguintes [24 a 36] isso também é possível de observar, Além disso, a intersubjetividade parece-nos evidente ao longo de todo este momento epistêmico, tendo em vista a efetiva participação dos alunos nas respostas e a importância dada pelo professor em diagnosticar a dúvida apresentada pelos alunos.
A observação da motivação dos alunos é evidente na filmagem, muitos alunos participam, questionam e parecem bastante motivados. A turma é em número elevado para uma atividade experimental, cerca 35 alunos na sala, e o número de alunos por experimento é alto (cerca de 7 alunos). Assim, não podemos afirmar que todos os alunos participam integralmente na atividade, mas, podemos afirmar que em torno de 80% dos alunos estão participando efetivamente da atividade.
MOMENTO INTERATIVO EPISTÊMICO 2 (Aula teórica – “Leis de Newton”):
Esta é uma aula teórica e contém muitos trechos transcritos que permitem a visualização de vários momentos interativos epistêmicos, que poderiam ser destacados.
Escolhemos para análise os trechos [18] a [28]:
[18] Neste momento o professor usa uma cadeira para demonstrar o que estava explicando. Ele levanta a questão sobre o que pode fazer a cadeira se movimentar. E levanta também duas hipóteses que vão contra o raciocínio usual:
-A primeira hipótese é que a cadeira possa se mexer pela força do pensamento.
-A segunda hipótese é que possa se mexer por assombração.
Por fim o professor conclui:
[19] Prof: Não tem movimento da cadeira por causa de assombração, nem nada disso. A única forma de movimentar a cadeira é se eu empurrá-la. Através de esforço muscular fazer uma força sobre a cadeira. Ou, (o professor levanta a cadeira) eu estou exercendo uma força sobre a cadeira agora. E vou parar de aplicar esta força.
[20] Alunos: Não!
[21] Prof: Ela vai se movimentar se eu parar de exercer força?
[22] Alunos: Sim.
[23] Prof: Mas vocês não falaram que tinha que haver força?
[24] Alunos: É força gravitacional.
[25] Prof: Então força é um processo de interação entre corpos. Essa interação pode ser por contato: eu empurrei a cadeira, ele chutou a cadeira. Por contato pode se promover esta força, que influencia o movimento da cadeira. Mas existe um outro tipo de força que acontece a distância. Por exemplo?
[26] Ao ver que os alunos não respondiam, o professor levantou novamente a cadeira, o que induziu os alunos a responderem:
[27] Alunos: Gravidade.
[28] Prof: Força gravitacional é um exemplo de força a distância. Tem outros tipos de força que vocês estão acostumados a ver. Força magnética, por exemplo. Se eu aproximar um imã eu posso puxar a cadeira? Talvez... Então força elétrica, força magnética e força gravitacional são exemplos de forças a distância, que não precisam ter um contato direto. As forças mais comuns são as forças por contato, exceto a força peso, que é uma força a distância que também está em todos os corpos que tem massa. Então, conceito de força. O que é força? Força é uma interação entre corpos. Ela pode acontecer por contato direto ou à distância. [...]
Nestes trechos, como observado, o professor utiliza-se de uma cadeira e uma brincadeira sobre assombrações e cinesias, para facilitar o processo de mediação semiótica, facilitando a linguagem que pretende fazer com que o aluno entenda. Não nos parece tão evidente a ocorrência da intersubjetividade, tendo em vista que as respostas dos alunos são poucas, mas parece-nos que eles participam e se envolvem significativamente no processo interativo. A definição de situação do professor é clara no trecho [18], mas a definição de situação dos alunos não é avaliada por ele. Novamente o processo emocional parece ter fator importante na atenção dos alunos, que apesar das respostas curtas e diretas, ficam muito atentos à explicação do professor.
Ao longo desta aula é possível identificar outros momentos em que alunos e professor parecem discutir e interagir muito intensamente acerca dos conteúdos propostos, em todos eles há o aspecto emotivo-motivacional se desenrolando, seja através de uma brincadeira associada ao tema (trecho [19], por exemplo), seja por uso de uma atividade experimental “virtual”, ou seja, através de uma experiência que não seria realizável, mas que se associa e contextualiza o conceito discutido, como, por exemplo, nos trechos [40], [42] e [46]:
[40] Prof: Exemplos clássicos. Primeiro exemplo: A sala do primeiro A foi com o professor a São Paulo. Então o ônibus, a fim de fazer uma experiência, foi a 120 km/h. [Este] professor dentro do ônibus está a que velocidade em relação ao solo?
[42] Prof: Então o professor a 120 km/h de pé no ônibus. Quando de repente o motorista freia o ônibus. Apertar o freio significa estabelecer um contato direto entre o freio e a roda. Isso impede o movimento da roda. O professor, que também estava a 120 km/h, não tem freio. O que vai acontecer então com o professor?
[46] Prof: Ele tem que frear, pois ônibus vai frear. Isso significa que ele tem que se segurar para não parar só no pára brisa. Este é um bom exemplo de inércia, a tendência de um corpo continuar em movimento. O professor que está a 120 km/h, só vai diminuir ou parar se uma força for exercida sobre ela. O contrário também é um bom exemplo. O professor está parado no ônibus, falando com os alunos, o motorista acelera o ônibus. O que acontece com o professor?
Essas afirmações são de caráter geral. É claro que não podemos generalizar que o processo interativo ocorreu de forma profícua para todos os alunos ou ainda, em todos os momentos da aula. No entanto, vale a pena ressaltar que é possível discutir conceitos abstratos com exemplos corriqueiros, mesmo que já ouvidos por muitos alunos, mas que reforçam e direcionam os conteúdos científicos a serem interiorizados pelos alunos.
MOMENTO INTERATIVO EPISTÊMICO 3 (Aula demonstrativa – “Ondas”):
Esta aula é caracterizada pelas várias atividades experimentais demonstrativas que o professor apresenta para os alunos. No entanto, ainda assim, a aula tem longos trechos de discurso docente isolado, sem interferência dos alunos. Escolhemos para análise os trechos [3] a [17]:
[3] Neste momento o professor pede que um dos alunos coloque o ouvido encostado na parede do outro lado da sala, e bate na parede.
[4] Prof: O som é uma vibração que se propaga, é uma onda. Essa vibração ocorre no meio sólido (como a parede). No sólido eu preciso de energia suficiente na batida aqui, para que ele seja capaz de identificar a vibração lá. O som se propaga muito mais rápido no meio sólido do que no ar. A velocidade do som no ar 340m/s, no granito, por exemplo, é 6.000m/s, o que é muito mais rápido. Até nisso a gente tem dificuldade para reconhecer, porque a gente não tem hábito, o nosso hábito é no ar. Novamente fenômeno sonoro é vibração em meio material. Pessoa fala, vibração de cordas vocais. Tambor. O que é tocar ou bater o tambor? Na verdade eu vou bater na superfície de cima do tambor, ela vai vibrar, vai se movimentar, vai perturbar o ar próximo, e essa perturbação irá acontecer nas três dimensões, até que chegue no meu ouvido e eu reconheça como o som do tambor. Som do violão (o professor se utiliza de uma corda de violão amarrada na janela). A corda do violão vai perturbar o ar em volta, quando você tem o violão tem-se a caixa acústica que vai ajudar na forma de propagação. E essa propagação chega até nossos ouvidos e nós reconhecemos como o som do violão. Então tudo isso é vibração, vibração em um meio material. Pode ser no ar, poderia ser na água, poderia ser em um corpo sólido. Essa propagação se dá em forma de ondas. Na propagação de ondas, tem o tipo de propagação que chamamos de transversal, e outro tipo que chamamos de longitudinal (escrevendo isso no quadro). Eu trouxe uma molinha para ajudar a explicar a diferença entre onda transversal e longitudinal (diz segurando uma mola de plástico colorida de brinquedo, daquelas que são encontradas em parque de diversão ou festinhas juninas).
[5] O professor solta a mola na mesa e pega um elástico que tem uma das extremidades amarradas à janela. Enquanto o professor explica, ele produz oscilações no elástico em forma senoidal, elevando e abaixa a extremidade solta do elástico em movimentos contínuos.
[6] Prof: A onda transversal. Eu vou produzir uma perturbação no elástico. O que eu estou fazendo? Eu estou vibrando o elástico. Eu estou dando um pulso só, para cima e para baixo. Essa perturbação que eu produzi aqui se propaga ao longo do elástico.
[7] Neste momento o professor pega a mola de antes. Entrega uma das extremidades da mola na mão de um aluno. Estica e começa a produzir os mesmos movimentos que fez no elástico.
[8] Prof: Eu vou produzir uma vibração aqui. A perturbação eu não estou produzindo lá (extremidade com o aluno). Mas a perturbação que faço aqui se propaga até lá e volta. Ela reflete e volta.
[9] O professor pega a outra extremidade da mão do aluno. Mostra os sentidos de vibração de que está falando. E por fim coloca a mola sobre a mesa, dando pequenos impactos em uma extremidade da mola que se propagava em pulsos.
[10] Prof: Se eu fizer sobre a mesa. Eu vou fazer um outro tipo de perturbação, ao invés de fazer uma vibração naquele sentido eu vou fazer uma vibração no mesmo sentido da mola. Então eu vou produzir uma perturbação aqui, olha como essa perturbação se desloca ao longo da mola, se propaga ao longo da mola. Esse tipo de perturbação quando a vibração promovida ocorre junto, na extensão do corpo, eu tenho uma onda longitudinal. É quando a vibração ocorre no mesmo sentido da propagação. Numa onda transversal, você perturba aqui (extremidade do fio) e essa perturbação ocorre perpendicular ao sentido de propagação. Então propagação é horizontal, mas a vibração é na vertical. Onda longitudinal não, ela se propaga no mesmo sentido da vibração. O som é que tipo de onda? Longitudinal. Porque se eu falo, eu estou perturbando o ar, esse ar vai chegar até o ouvido de vocês. Ondas sonoras são ondas longitudinais que se propagam em meios materiais. Vocês sabem o que é Hertz?
[11] Aluno: Freqüência.
[12] Prof: O que é freqüência?
[13] Aluno: O inverso do período.
[14] Prof: O que é freqüência? O inverso do período. O que é período?
[15] Alunos: O inverso da freqüência.
[16] Prof: Mas o que significa isso?
[17] Aluno: Quantos ciclos fez em um segundo.
Observa-se a dificuldade do professor para conseguir avaliar uma definição de situação dos alunos, pois ele ficou longos trechos falando e apresentando o equipamento experimental. Os alunos só vão emitir respostas simples e diretas nos trechos finais [11], [13] e [15]. Essa situação vai se configurar durante praticamente toda a aula. Fica difícil avaliar também o processo de mediação semiótica ou a intersubjetividade entre parceiros, observa-se que o professor frequentemente usa o equipamento experimental para facilitar a linguagem científica que pretende apresentar para os alunos, mas não é possível verificar se os alunos interiorizam de alguma maneira tais recursos, pois as suas respostas e ações são poucas.
O processo emocional-motivacional também é pouco avaliado. Ainda que alguns alunos participem das demonstrações, o grau de entusiasmo e interesse é bem menor do que o avaliado nas outras filmagens.
Não temos muitos elementos para afirmar o motivo que essa atividade apresentou menor índice de elementos discursivos, tendo em vista que as aulas demonstrativas são geralmente caracterizadas por bastante envolvimento dos alunos. A nosso ver, o fato da aula ter sido apresentada por um professor que não era o efetivo da sala tenha sido o elemento mais difícil para o desenvolvimento do processo interativo. Outro fator foi a característica muito extensa dos conteúdos discutidos, e sua complexidade matemática, como por exemplo, no trechos a seguir:
[36] (...) Para gente encerrar, eu preciso falar sobre tubos sonoros, abertos e fechados. O Tubo sonoro fechado produz som? Alguém já ouviu o som produzido por um tubo sonoro fechado? Olha isso aqui é um exemplo de um tubo fechado, posso produzir som com isso aqui?
[37] O professor diz segurando um tubo de ensaio com líquido dentro. E após perguntar se aquilo produzia som. Começou a assoprar dentro do tubo de ensaio de forma a produzir som.
[38] Prof: Esse som que eu produzo tem haver com o comprimento do tubo? Sim ou não?
[39] Aluno: Sim.
[40] Prof: Esse tubo tem comprimento diferente desse (pergunta segurando o primeiro tubo de ensaio e outro de mesmo tamanho, porém com mais líquido dentro)? Tem porque eu enchi com água. Tem um líquido com corante. Isso vai diminuir o comprimento do tubo sonoro. Som que eu vou produzir em um é o mesmo que eu vou produzir no outro?
[41] Após perguntar faz som nos dois tubos para responder esta pergunta.
[42] Prof: É igual?
[43] Aluno: Não.
[44] O professor pega outro tubo e diz.
[45] Prof: Esse daqui é menor o comprimento. Vão ver o som se é o mesmo.
[46] O professor faz som nos três tubos para fazer tal comparação.
[47] Prof: É diferente. Pegar outro tubo com mais líquido menos espaço disponível para o ar.
[48] O professor faz som nos quatro tubos.
[49] Prof: Então dependendo de espaço disponível para o ar, eu tenho um som diferente que é produzido. Assim em tubos sonoros, tanto o fechado quanto o aberto, tem haver com o tamanho disponível de ar. Para provar o que eu digo, eu trouxe uma flauta de tubos (diz segurando uma flauta comum na cultura andina). Qual é a diferença aqui? É simplesmente o tamanho do tubo.
[50] O professor produz som na flauta. E passa para os alunos testarem.
[51] Prof: Vocês já ouviram o barulho do mar dentro das conchas (diz segurando uma lata)? O que é isso? É um tubo fechado.
[52] O professor passa a lata para os alunos testarem. E pega uma mangueira para continuar a explicação.
[53] Prof: Esse aqui é um tubo aberto. Vamos ver se a gente consegue fazer um som aqui.
[54] O professor roda o cano segurando uma das extremidades, o que faz que um som seja produzido. Depois o professor segura em uma parte do tubo e gira apenas cerca de trinta centímetros a mangueira.
[55] Prof: Se eu diminuir muito o espaço que eu tenho para produzir o som, já não consigo produzir. Mas não é que eu não consigo produzir, é que eu não consigo identificar este som. Quanto mais espaço eu deixo, mais claro fica o som produzido. De onde vêm estes sons dos tubos fechados ou dos tubos aberto? Ele vem da característica da onda capaz de se formar. Em um tubo fechado, a onda sonora que pode formar aqui dentro tem que ter um ponto fechado aqui (diz representando na lousa).
[56] O professor representa na lousa as ondas formadas num tubo fechado.
[57] Prof: Sendo assim o que vai acontecer é que nem toda a freqüência pode ser formada. Só existem freqüências de ondas com essas características, fechadas em baixo e abertas em cima.
[58] A partir do desenho o professor faz as próximas afirmações.
[59] Prof: Nesse primeiro quanto vale? É (/4. Aqui 3(/4, o próximo 5(/4, 7(/4 e assim vai sucessivamente. Eu não tenho todos os números possíveis, eu só tenho os números ímpares para formar onda em tubos fechados. Aí eu faço a conta do mesmo jeito que fizemos antes, e acho a fórmula das freqüências possíveis em tubos fechados.
[60] O professor escreve a fórmula que se chega se fizer o que é proposto: f = (nv)/(4L), tal que n = 1, 3, 5, 7,...
Assim, ainda que professor tenha apresentado um conjunto de atividades demonstrativas entre [36] e [55], que provavelmente contribuíram para o processo de mediação semiótica, o uso das frações de ondas, a partir do trecho [56] foi apresentado com muita rapidez e, com certeza, causou dificuldades de assimilação dos alunos, sem que a associação com as atividades demonstrativas fosse utilizada de maneira mais clara. Observa-se a ausência da brincadeira associada à atividade, ou mesmo da possibilidade de atividades experimentais mentais, tendo em vista a subjetividade dos conceitos envolvidos (frações de ondas sonoras...).
Conclusão
Esta avaliação inicial do uso de diferentes metodologias para o ensino de física mostra a importância do discurso docente e do planejamento das atividades. A primeira atividade, experimental, a nosso ver, foi bem aceita e assimilada pelos alunos, no entanto, o grande número de alunos por equipamento dificultou a participação mais ampla de todos os alunos, dificultando o desenvolvimento do processo interativo.
A aula teórica, sobre as Leis de Newton, em que os únicos recursos utilizados pelo professor foram a fala e o giz, parece ter conseguido bons exemplos de desenvolvimento de processo interativo, motivação e interesse dos alunos. Nesse caso, precisamos considerar, é claro, que o professor usou como recursos complementares à sua fala a história da ciência, atividades experimentais “virtuais”, atividades demonstrativas simples, e brincadeiras muito relacionadas com o conteúdo discutido. Tais recursos complementares não estão disponíveis em todos os conceitos. É muito mais difícil elaborar brincadeiras associadas com frações de ondas em recipientes fechados, conduzir o aluno para dentro de um conceito tão abstrato, sem associação com o seu cotidiano. Mas, esses conceitos são partes importantes da Física e precisam ser investigados. Não é possível afirmar qual das três metodologias foi mais eficiente para aprendizagem, mas podemos, no entanto, inferir que cada uma delas tem seu potencial para o desenvolvimento do processo interativo. É necessário também observar que a predominância de uma característica não exclui a existência de outra, ou seja, quando apresentamos uma aula expositiva, podemos nos utilizar de demonstrações mentais, de história da ciência, enfim de contextualizações importantes para o processo interativo. Por fim, ressaltamos que a utilização do pluralismo metodológico, ainda que parcial, parece viabilizar o uso de diferentes constructos teóricos: enquanto algumas metodologias facilitam a definição de situação, outras parecem aproveitar o máximo da mediação semiótica e da intersubjetividade, facilitando o processo interativo e o desenvolvimento do sistema motivacional de diferentes alunos. De qualquer maneira, sabemos que o nosso trabalho é um breve estudo dentro dessa grande investigação. Há ainda muito a fazer, mas esperamos que ele possa dar alguma contribuição nessa área.
Referências
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La simulación de congreso como estrategia de aprendizaje cognitivo sustentable en la enseñanza de la Física
(The simulation of congress as strategy of sustainable, cognitive learning in Physics teaching)
J. M. Bergues1, 2 [jmbergues@usj.es]
1 -Escuela de Ingeniería Informática. Universidad San Jorge, Zaragoza. España
2- Facultad de Ciencias de la Salud. Universidad San Jorge, Zaragoza. España
Resumen
Se presenta una estrategia metodológica de enseñanza-aprendizaje mediante la cual se simula la actuación del futuro profesional en uno de sus escenarios, el congreso. Con un enfoque constructivista se presenta una metodología de aprendizaje cognitivo sustentable desde una asignatura básica (Fundamentos Físicos) de la titulación de Ingeniería Informática. La realización de la simulación permitió verificar que los estudiantes fueron capaces de realizar un aprendizaje cognitivo sustentable de materias no impartidas previamente por el profesor. Desde los principios del aprendizaje, se destaca el papel que desempeña el estudiante y el profesor como facilitador en la elaboración del conocimiento. Se establece el equilibrio adecuado que debe caracterizar el proceso de enseñanza-aprendizaje, cuyo objetivo fundamental en la actuación es este último. La estrategia metodológica permite, en el mismo tiempo, una mayor profundización en los fundamentos de la asignatura facilitando abordar en mejores condiciones sus aplicaciones tecnológicas y disminuir la cantidad de información abrumadora que en lugar de aumentar los conocimientos surten un efecto contrario. La estrategia es generalizable a cualquier rama de la ciencia y la ingeniería.
Palabras clave: modelos de enseñanza, aprendizaje cognitivo, recursos cognitivos, metacognición, estrategia de aprendizaje.
Abstract
A methodological strategy of teaching-learning is presented by means of which future professional performance is simulated in one of its scenarios, the congress. With a constructivist focus, a sustainable, cognitive learning methodology is applied in a basic subject (Physical Foundations) of a Computer science degree. The realization of the simulation allowed us to verify that the students were able to carry out sustainable cognitive learning in subjects that had not been imparted previously by the professor. From the learning perspective, the role played by the student and the professor as facilitator in the elaboration of the knowledge is stressed. An appropriate balance that should characterize the teaching-learning process is established where learning is the fundamental performance objective. This methodological strategy permits, at the same time, an increased depth of study in subject fundamentals, a more accessible approach to the technological applications of the subject and a reduction in the overwhelming amount of information which often, instead of increasing knowledge, has exactly the opposite effect. This methodology is applicable to any branch of science and engineering.
Key words: learning models, cognitive learning, cognitive resources, metacognition, learning strategy.
1. Introducción
La enseñanza de las ciencias constituye uno de los desafíos fundamentales en cualquier nivel de enseñanza. El éxito que se obtenga, hará posible la creación de una personalidad capaz de asumir y generar ideas nuevas en la búsqueda de alternativas a retos y problemas que confronta la sociedad. Por tanto, la metodología de la enseñanza-aprendizaje de las ciencias es un tema importante y las estrategias utilizadas requieren atención especial.
Los denominados “modelos tradicionales” de enseñanza-aprendizaje, sitúan al estudiante en un escenario académico pasivo, es decir, como un receptor de información y se le atribuyen, con poco éxito, la incorporación de conocimientos a su estructura cognitiva en forma coherente y permanente. Así, el alumno afronta con dificultad situaciones nuevas de aprendizaje y la toma de disposiciones a partir de lo aprendido (Ausubel, 2002). Básicamente, la terminología “aprender” y “enseñar” representaban propósitos secundarios y primarios, respectivamente. Contrariamente, hoy en día se valora que el objetivo primario es aprender. Un aprendizaje sustentable fomenta y desarrolla una personalidad multidimensional, en otras palabras, potencia una cualidad inherente al ser humano: la capacidad de aprender y pensar (Novak y Gowin, 1988). Estas cualidades se deben fomentar constantemente bajo la mirada de la ironía socrática «Sólo sé que nada sé».
El proceso de enseñanza-aprendizaje es una interacción que se establece, fundamentalmente, entre el profesor y los estudiantes y de éstos entre si -hecho que no excluye la influencia del entorno social en el cual transcurre el mismo-. En el proceso se generan cambios conductuales en los sujetos involucrados en la actividad. Para lograr una mejor interrelación entre las partes, los métodos implementados deben ser activos, con implicación y responsabilidad del estudiante, y el objetivo de ellos será facilitar un aprendizaje cognitivo sustentable que tribute directamente a la formación del profesional dotados con un conjunto de competencias.
Dentro de las competencias de un título de grado se exige, entre otras, capacidad de aprendizaje orientada a la mejora continua en el ejercicio profesional, emprender estudios autónomamente, expresar correctamente resultados del trabajo en forma oral y escrita, abstracción, etcétera. Las materias básicas desempeñan un papel importante en la formación de estas competencias y particularmente, la física proporciona el desarrollo de un pensamiento adiestrado y coherente -cualidad que está por encima de cualquier aplicación específica en el ámbito de la ciencia o ingeniería-. La física es una “piedra angular” para la formación de una estructura cognitiva en las ramas de las ciencias, es decir, es una disciplina básica para la formación de cualquier ingeniero y/o científico. Sin embargo, los marcos espacio-temporales de esta materia son mínimos y los fundamentos de la disciplina no se consolidan y retroalimentan en su justa dimensión. La asignatura abarca un gran conjunto de contenidos que dificultan la realización de un aprendizaje cognitivo. No es casual que profesores de diferentes ámbitos académicos observen hechos tales como: aumento del número de estudiantes que no logran aprender física, aumento del número de estudiantes que acuden a convocatorias extraordinarias de exámenes, disminución del rendimiento en las diferentes pruebas, etcétera. Por otro lado, al ser una ciencia básica, representa un escenario idóneo para gestar y desarrollar las competencias profesionales.
En el presente trabajo, con un enfoque constructivista, se presenta una estrategia metodológica de aprendizaje cognitivo consciente sustentable. El objetivo es facilitar el desarrollo de un conjunto de competencias desde una asignatura básica (Fundamentos Físicos) mediante la simulación de la actuación del profesional en un congreso. Esta estrategia metodológica fue aplicada en la titulación de Ingeniería Informática de la Universidad San Jorge (Zaragoza, España) y entre otros propósitos, trata de conseguir que los estudiantes sean capaces de aprender cognitivamente, desde los fundamentos de la física, elementos tecnológicos pertenecientes al entorno de su especialidad. Los resultados reflejan una mejora en el aprendizaje y consolidación de los contenidos relativos a la materia estudiada.
En la sección 2 presentamos los elementos teóricos sobre los que se sustenta el trabajo y esbozamos brevemente los principios y algunos elementos del modelo de aprendizaje cognitivo consciente sustentable. En la sección 3, se utilizan elementos del diseño experimental para presentar la estrategia metodológica sin la pretensión de efectuar estudios estadísticos. En la sección 4 se discuten los resultados y finalmente, la sección 5 recoge las conclusiones.
2. Elementos teóricos
2.1. Principios del aprendizaje
El aprendizaje ha sido objeto de especial atención para muchos expertos. En las últimas décadas, las investigaciones han logrado un mayor consenso entorno a los principios del aprendizaje. Las nuevas tendencias consideran al mismo como un proceso constructivista, autodirigido, colaborativo y contextualizado (Dolmans y col., 2005).
El enfoque constructivista sitúa al que aprende en el centro del proceso y al profesor como el agente que facilita el mismo (Kaufman, 2003). En este contexto el estudiante elabora activamente el nuevo conocimiento a partir del existente (Peters, 2000), haciéndolo con significado propio. La construcción del conocimiento activa las estructuras del precedente y permite la relación de éste con la nueva información. Por tanto, este proceso es cognitivo, tiene un carácter subjetivo y de él se deriva un cambio en la conducta del estudiante. Sin que sea menos importante, el profesor es quien guía activamente el proceso de elaboración del conocimiento.
El aprendizaje autodirigido es aquel proceso de organización de la enseñanza-aprendizaje en el cual, el que aprende tiene, significativamente, el control de las actividades (Kaufman, 2003). La acción implica responsabilidad, dirección y relevancia para la vida del que aprende (Davies, 2000) y le dota de la capacidad de aprender por si solo a lo largo de su vida profesional.
El aprendizaje es un proceso colaborativo caracterizado por una interacción entre los que aprenden y la comprensión compartida de un problema determinado. Por tanto, la construcción del conocimiento se socializa y se trata de hacerlo viable y efectivo. Necesariamente, en estos entornos democráticos, se fomentan estructuras igualitarias, sin jerarquía y sin autoridad pero se reconoce que el aprendizaje tiene dos direcciones establecidas entre profesor y estudiante (Domenjó, 2006).
El aprendizaje como proceso contextual señala que el mismo debe realizarse en un ambiente similar al que debe aplicarse el conocimiento. Por ello la introducción de simulaciones resulta muy útil cuando no se disponen de contextos auténticos (Domenjó, 2006).
2.2. Modelo de aprendizaje cognitivo sustentable
El modelo de aprendizaje cognitivo consciente sustentable se enmarca dentro del aprendizaje constructivista y aporta una visión diferente de conceptos tales como: ideas previas, conflicto cognitivo y cambio conceptual; ofrece, además, recomendaciones para la enseñanza (Galakovsky, 2004a, b).
Posee características básicas que establece diferencias entre información y conocimiento, analiza la estructura cognitiva de cualquier sujeto como una red tridimensional de conceptos y relaciones entre ellos y distingue entre aprendizaje sustentable y aprendizaje aislado (Galakovsky, 2005). El modelo facilita la planificación de actividades de enseñanza y sobre esta base presentamos el siguiente diseño de la estrategia metodológica.
3. Diseño de la estrategia metodológica
La estrategia utiliza elementos del diseño experimental pero no se pretende hacer un experimento, por tal motivo no se emplean estudios estadísticos. El objetivo, tal y como se ha expresado anteriormente, es facilitar el desarrollo de un conjunto de competencias profesionales desde una asignatura básica mediante la simulación de un congreso. Además, se pretende que los estudiantes, desde los fundamentos de la física, sean capaces de aprender cognitivamente elementos tecnológicos pertenecientes al entorno de su especialidad.
3.1. Observación
Los cursos superiores de Física, como tendencia, dedican poco tiempo a tratar los fundamentos de esta disciplina. Los programas en un marco espacio-tiempo limitado incluyen amplia variedad de contenidos. El propósito principal es presentar un conjunto de aplicaciones específicas a la ingeniería correspondiente y se descuida el desarrollo de habilidades en la comprensión real de sus fundamentos. Particularmente, la titulación de Informática dispone de un semestre para el estudio de una amplia variedad de temas. En las condiciones señaladas, los estudiantes realizan, en el mejor de los casos, un aprendizaje aislado y no son capaces de efectuar un aprendizaje sustentable –según el modelo de aprendizaje cognitivo consciente sustentable (Galakovsky, 2005). Por otro lado, en las asignaturas básicas se inicia el proceso de creación y desarrollo de competencias profesionales, sin embargo, es frecuente observar un pobre desempeño en la comunicación oral y escrita de ideas adquiridas en el aprendizaje, condición que perdura aun después de graduados. Las observaciones hechas pueden extenderse a diferentes escenarios universitarios y son compartidas por varios colegas.
3.2. Planteamiento del problema
¿La simulación de un congreso representa una vía que facilite el aprendizaje cognitivo consciente sustentable que satisfaga los principios del aprendizaje derivados del enfoque constructivista?
3.3. Hipótesis
Si la asignatura Fundamentos Físicos trata los aspectos básicos de la misma con detalle y facilita la creación de un conjunto de conceptos sostén vinculante, es posible que el estudiante desarrolle su aprendizaje cognitivo, facilitando la apropiación de la información que puede procesar en un entorno espacio-tiempo reducido, mediante la simulación de su participación en un congreso. Además, esta estrategia metodológica facilita la creación y desarrollo de competencias profesionales.
3.4. Método
Sujetos
En el estudio participaron veinte estudiantes pertenecientes a la titulación de Informática matriculados en el curso de Fundamentos Físicos. Con la finalidad de lograr un proceso colaborativo -según hemos expresado anteriormente- se formaron varios grupos: uno asumió la función de simular la impartición de conferencias magistrales; los restantes, la sección de paneles.
Procedimiento
La tarea de estudio e investigación se relacionó con algunos dispositivos semiconductores y tecnologías pertenecientes al entorno informático que no fueron impartidos previamente por el profesor. La simulación de congreso se desarrolló después de haber concluido las evaluaciones parciales de la asignatura, por tanto los estudiantes dispusieron de un conjunto de conceptos sostén vinculante, si bien variaban de uno a otro. La simulación del congreso se hizo en dos etapas: la preparatoria y la de ejecución, empleando veinte horas de trabajo en equipos.
La fase preparatoria incluyó el trabajo previo desarrollado con los grupos de estudiantes. El vínculo profesor-estudiante resultó fundamental en este período pues se conjugaron los seis métodos del aprendizaje cognitivo (Wilson y Meyers, 2000): modelación, facilitación, estructuración, articulación, reflexión y exploración. Con una aplicación tecnológica cualquiera -diferente a la del problema planteado para el congreso- el profesor y los estudiantes ensayaron la estrategia necesaria para abordar su participación en el congreso. En tal sentido se implementaron estrategias específicas y generales de aprendizaje atendiendo a las características de los grupos y de sus integrantes. La labor de facilitación desarrollada por el profesor se efectuó en la sala de clases y en las sesiones de tutoría. Teórica y prácticamente, se aplicaron los principios del aprendizaje indicados en la sección 2.
La fase preparatoria incluyó, además, las estrategias metacognitivas compuestas de dos procesos simultáneos (Gange, 1985): seguimiento del logro y realización de cambios cara a su consecución. Esta estrategia de seguimiento debe dinamizar aspectos tales como: qué, cómo, cuándo y dónde se aprende, luego, se debe planificar la estrategia del aprendizaje y aplicarla para conseguir la meta planteada. Posteriormente, se verifica si el aprendizaje es efectivo o no y sobre el supuesto anterior, si la estrategia se modifica o no. Este conjunto de acciones son de carácter consciente (Derry y Murphy, 1986) y facilitan el dictamen de los posibles resultados.
La fase de ejecución se inició cuando la preparatoria hubo concluido con la certeza de que los estudiantes podían desempeñar la simulación del congreso con una mínima orientación del profesor. A partir de ese momento su función fue la de coordinar la ejecución de actividades según el cronograma concertado y llevar a cabo la evaluación de las actuaciones de los estudiantes en todas las actividades previstas en la simulación.
En la primera parte del simulado congreso, los estudiantes encargados de las conferencias magistrales dispusieron de diez minutos para efectuar sus intervenciones. Finalizadas éstas, los miembros del auditorio (estudiantes y profesores invitados) procedieron a formularles preguntas y se estableció un debate e intercambio científico entre todos los miembros del grupo. A continuación se hace un descanso y se procedió a tomar un pequeño aperitivo, posibilitando así, que los estudiantes intercambiaran ideas acerca de las conferencias magistrales y el debate establecido.
Posteriormente se efectuaron las sesiones de paneles y los grupos explicaron la información que aparece en ellos. Los estudiantes escucharon y preguntaron acerca de temas en los que no habían trabajado directamente y se informan de los mismos. De este modo se facilitó un aprendizaje sustentable pues el concepto sostén vinculante estaba en ese momento en el nivel consciente y la conexión entre la nueva información y dichos conceptos se hizo con conciencia (Galakovsky, 2005).
Finalmente, la simulación concluyó con un ágape y la realización de determinadas actividades artísticas hechas por los mismos estudiantes. A lo largo de la actividad, participaron estudiantes de años superiores motivados por el alcance de la estrategia metodológica.
4. Resultados
En la actividad se evaluó positivamente el aprendizaje de los estudiantes situados en el ambiente de un congreso. Fueron capaces de exponer y responder a las preguntas formuladas por el profesor, profesores invitados, estudiantes del grupo y de años superiores. Las aplicaciones tecnológicas no fueron explicadas por el profesor sino que bajo la acción facilitadora y orientadora de éste, los estudiantes explicaron las aplicaciones a partir de los fundamentos de la física. En este sentido el profesor se limitó a ilustrar, mediante un ejemplo paralelo, el modo de afrontar un problema en el proceso de aprendizaje e investigación.
La información procesada aumentó la red de conocimientos previos poniendo de manifiesto que los procesos cognitivos se efectúan en la Memoria de Trabajo (Johnstone, 1991). El proceso de aprendizaje cognitivo consciente sustentable produjo cambios de conducta en los estudiantes, que, aun con distintos grados, evidenció un salto cualitativo en el aprendizaje.
La estrategia metodológica permitió, en el mismo tiempo, una mayor profundización en los fundamentos de la asignatura permitiendo así abordar mejor sus aplicaciones tecnológicas puestos que los conceptos previos estaban mejor consolidados. Por tanto, con esta simulación es posible disminuir la cantidad de información abrumadora que aparece normalmente en los cursos y que en lugar de aumentar los conocimientos surten un efecto contrario (Galakovsky, 2005).
La metodología preserva el objeto de estudio de la física pues en todo momento se trabajó con los fundamentos de la disciplina y con el referente de que a partir de los mismos se puede entender el principio de cualquier tecnología que sea de interés específico.
La simulación coloca al aprendizaje en el punto central del proceso pero al mismo tiempo muestra que la actuación del profesor resulta indispensable y logra una mejora notablemente, constatándose el necesario equilibrio en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Como elemento curricular a añadir, señalamos que al finalizar la simulación, los estudiantes desarrollaron otras actividades de carácter extra-académica, tales como: aportaciones artística y de relación social.
5. Conclusiones
La simulación del congreso es una de las posibles formas de conseguir un proceso de aprendizaje activo, con implicación y responsabilidad del estudiante, facilitando la creación y desarrollo de competencias profesionales. El modelo del aprendizaje cognitivo consciente sustentable, aplicado en esta estrategia metodológica, es un marco teórico que, junto a otros elementos del enfoque constructivista, ofrecen una perspectiva de acción metodológica aplicable en la física que se imparte para la ingeniería informática y que puede generalizarse a cualquier rama de la ciencia y la ingeniería.
Agradecimientos
El autor agradece a María Montserrat Reclusa Espelosín por la lectura cuidadosa del manuscrito y por sus recomendaciones acerca del tema.
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AS DIMENSÕES DO DISCURSO DO PROFESSOR DE CIÊNCIAS
(The dimensions of the speech of teacher of sciences)
Marco Aurélio Alvarenga Monteiro [maureliomonteiro@.br]
Depto de Física do Instituto Tecnológico de Aeronáutica – ITA
José Silvério Edmundo Germano [silvério@ita.br]
Depto de Física do Instituto Tecnológico de Aeronáutica – ITA
Isabel Cristina de Castro Monteiro [monteiro@feg.unesp.br]
Depto de Física e Química da UNESP/Guaratinguetá
Resumo
As séries iniciais do Ensino Fundamental se constituem num grande desafio para as pesquisas em Educação para a Ciência, tendo em vista que, além da complexidade do universo infantil, outras variáveis se mostram altamente desafiadoras, dentre elas podemos citar o grande número de alunos nesse nível escolar, as múltiplas exigências em torno da formação docente para a escola básica e as conseqüências que esse primeiro contato com a educação formal terá sobre a identidade do educando como aluno e como cidadão. Visando superar concepções do otimismo pedagógico, no qual a escola é vista como a instituição capaz de sozinha enfrentar os desafios e os problemas sociais, o Programa Reação é uma iniciativa que visa a melhoria do Ensino de Ciências praticado nas escolas de Ensino Fundamental que contou com o apoio de duas Universidades e uma empresa privada do setor químico. Nesse trabalho discutimos as dimensões dos discursos de três professoras proferidos numa atividade que realizamos sobre o planejamento de atividades didáticas no contexto de um curso de formação continuada de professores no âmbito do Programa Reação.
Abstract
The initial grades of elementary school are a major challenge for research in Education for Science in order that, besides the complexity of the infant universe, other variables were highly challenging, and they can cite the large number of students at this level school, the multiple demands on the teacher training for elementary school and the consequences that this first contact with formal education will have on the identity of the student as student and as a citizen. Aiming to overcome the optimism pedagogical conceptions, in which the school is seen as the institution able to face alone the challenges and social problems, the Programa Reação is an initiative aimed at improving the teaching of science practiced in schools of elementary school that had the support of two universities and chemical company. In this work we discuss the dimensions of the speeches of three teachers in a given activity that we perform on the planning of didactic activities in the context of a course for continuing education of teachers under the Programa Reação..
1 – Introdução
As exigências atuais sobre a escola, no sentido de formar o cidadão crítico e participativo, capaz de enfrentar os problemas urgentes de nossa sociedade são enormes e tão complexas que seria ingênuo imaginar que a escola poderia arcar sozinha com essa missão, pois como uma, das muitas, instituições da sociedade relaciona-se com as demais sofrendo influências de múltiplos interesses (CORTELLA, 2002).
Portanto, a escola não pode sozinha, promover as transformações sociais necessárias. As tarefas de construção de uma democracia econômica e política pertencem a várias esferas da sociedade, e a escola é apenas uma delas. Nessa direção, o departamento de física do Instituto Tecnológico de Aeronáutica, juntamente como departamento de Física e Química da UNESP/Guaratinguetá, desenvolvem um curso de formação continuada de professores de ciências no âmbito do Programa Reação. Esse Programa visa a melhoria da qualidade do Ensino de Ciências praticado nas escolas do Ensino Fundamental de uma cidade do interior de São Paulo e é apoiado pela Secretaria de Educação e financiado por um empresa do setor químico: a Basf.
O Programa Reação atinge 500 professores do Ensino Fundamental da rede pública de Ensino do Município de Guaratinguetá e beneficia mais de 10 000 alunos. Os resultados são altamente positivos: maior envolvimento dos professores, aumento da auto-estima, da motivação e da assiduidade dos alunos, o que reflete a melhoria das notas nesta disciplina. Além disso, destaca-se o grande envolvimento dos pais e da comunidade em geral com a escola e, conseqüentemente, com a educação dos filhos.
Diferentemente das pesquisas que são realizadas sobre os professores, caracterizando, avaliando e diagnosticando realidades sobre a prática docente, apontando diretrizes para a estruturação dos cursos de formação inicial e continuada, e de pesquisas que são realizadas para os professores, no sentido de trazer subsídios, propostas e sugestões para a realização do ensino, o Programa Reação adotou uma estratégia no qual realiza trabalhos de pesquisa com os professores, visando dota-los de ferramentas necessárias para que possam, além de avaliar melhor as dificuldades e os problemas que enfrentam no seu cotidiano, encontrar meios para intervir sobre a realidade na qual estão inseridos, e assim construir uma prática mais consciente, reflexiva e autônoma.
Nesse sentido, como destaca Giroux (1986):
Os docentes necessitam definir a si mesmos como intelectuais transformadores, que atuam como professores e educadores radicais. O professor radical, com categoria, define o papel pedagógico e político que os docentes têm na escola, enquanto que a noção de educação radical se refere a uma esfera mais ampla de intervenção na qual o próprio interesse pela autoridade, pelo conhecimento, pelo poder e pela democracia define e amplia a natureza política de sua tarefa pedagógica, que é ensinar, aprender, ouvir e mobilizar a busca de uma ordem social mais justa e igualitária. Ligando o ensino escolar aos movimentos sociais mais amplos, os docentes podem começar a definir a natureza e a importância da luta pedagógica e, ao fazê-la dessa forma, estão colocando as bases para lutar por formas de autoridade emancipadora que sirvam de fundamento para o estabelecimento da liberdade e da justiça (GIROUX, 1986, p.38-9).
Sufocar essa necessidade do professor é torná-lo alheio a si próprio, tendo em vista que sua função perde a significação. O professor não é um mero reprodutor de idéias ou informações, para isso já existem múltiplos recursos tecnológicos mais adequados e eficientes. O professor é o profissional que deve ensinar a refletir sobre as informações que a toda hora nos chegam, possibilitando que possam ser transformadas em conhecimento. Assim sendo, um professor acrítico, alienado, reprodutor de técnicas pré-estabelecidas é um professor sem significado social e profissional.
Nesse trabalho, apresentamos uma análise relativa as dimensões do discurso docente referente a uma aula ministrada por uma professora que planejou sua ação pedagógica no âmbito do Programa Reação.
2 – A pesquisa
Os dados de nossa pesquisa foram coletados a partir da transcrição das falas das professoras que foram videogravadas. A análise foi realizada a partir das indicações teóricas da Análise do Discurso de orientação francesa.
O discurso, segundo a definição de Foucault (2005), é um conjunto de enunciados sem elos capazes de conferir-lhe unidade e o estudo do discurso precisa levar em conta as circunstâncias em que foi produzido, logo, podemos concluir que o discurso deixa de ser encarado como algo isolado e descontextualizado dos aspectos culturais e sociais, mas, produto da dinâmica social e cultural. Quem fala, fala de uma determinada posição legitimado e autorizado socialmente para ocupar. Utiliza-se de determinadas condições físicas e regras lingüísticas. Situa-se em determinado momento histórico e comunica suas idéias, pontos de vista, segundo uma dada ideologia. As formações discursivas, portanto, devem ser compreendidas em relação a um determinado espaço discursivo, ou seja, em relação a determinados campos de saber. Daí se poder falar em discurso pedagógico, científico, médico, político, entre outros. Em linhas gerais, pela formação discursiva, se conhece as características dos enunciados pertencentes àquele tipo de domínio específico, a partir do qual os protagonistas desses discursos “sabem” o que pode e o que não pode ser dito e reconhecem significações que, em outro domínio, são estranhas e pouco significativas.
Outro aspecto importante a ser considerado no estudo do discurso diz respeito às suas condições de produção. Para Pêcheux (1995),
(...) os fenômenos lingüísticos de dimensão superior à frase podem efetivamente ser concebidos como um funcionamento, mas com a condição de acrescentar imediatamente que este funcionamento não é integralmente lingüístico, no sentido atual desse termo e que não podemos defini-lo senão em referência ao mecanismo de colocação dos protagonistas e do objeto de discurso, mecanismo que chamamos “condições de produção” do discurso (PÊCHEUX, 1995, p. 78).
Pêcheux (opus cit.), para estabelecer a definição de condições de produção do discurso, buscou compreender os protagonistas do discurso não por suas características físicas, humanas e individuais, mas a partir de suas representações sociais. Ou seja, no interior de uma sociedade, há “lugares” sociais ocupados pelos sujeitos (o lugar de professor, de pai, de filho, de marido, etc.), marcados por características próprias e diferenciais. Dessa forma, os discursos se estabelecem a partir de “formações imaginárias” que designam o “lugar social” ocupado por emissor e destinatário.
Assim sendo, considerando nossa fala, nossos enunciados, podemos dizer que esses se encaixam a determinadas formações discursivas e isso significa que, de uma determinada maneira, obedecemos a um conjunto de regras, definidas historicamente. Nesse sentido Foucault (2005), explicita o conceito de prática discursiva, que, em linhas gerais, significa construir enunciados segundo determinadas regras, e expor as relações que se dão dentro de um discurso.
Como se pode concluir, o objeto da análise do discurso não é qualquer texto, frase, ou fala. Mas, é aquele que se constitui no espaço de relações de uma formação discursiva, marcado pelas práticas discursivas que determinam suas condições de produção e existência.
Em nosso trabalho, estamos especialmente interessados no conceito de autoria, bem como nos indícios que o configuram como tal. A nosso ver compreender o professor como autor de um discurso que se estabelece em sua fala ao planejar sua aula e ao interagir com seus alunos para fazê-los apropriarem-se de conteúdos de ensino é fundamental para entendê-lo não só como um sujeito com identidade profissional, mas também com autonomia para planejar e gerir uma prática de ensino significativa para seus alunos.
Mais do que um sujeito que se apropria do discurso científico para repassá-lo adiante, quando concebemos o professor como autor, reconhecemos nele o sujeito com atribuições sociais e institucionais para produzir o discurso didático-pedagógico, construído e articulado com o objetivo de ensinar. Portanto, o professor de Ciências, não é apenas um sujeito que se apropria do discurso científico e o enuncia em sala de aula. E do nosso ponto de vista, também não pode ser visto como aquele que se apropria de um discurso produzido pelos autores de livros didáticos, apostilas, e/ou estratégia de ensino e o reproduz para seus alunos. Ou ainda como um seguidor acrítico do discurso científico apresentado no curso. Do nosso ponto de vista, o professor é o autor de seu discurso didático-pedagógico, tendo em vista que é ele, em última análise, quem, de fato, busca estabelecer sentido às práticas em sala de aula e contribui para que seus alunos sejam capazes de apropriarem-se das práticas discursivas organizadas e controladas no âmbito das diferentes disciplinas.
Por este prisma, podemos conceber a autoria como meio e fim do processo educacional. Isso porque, do nosso ponto de vista, o professor é um autor que circunscreve seu discurso visando capacitar seus alunos para assumir a autoria em suas diferentes nuances. Sendo assim, cabe-nos apresentar a definição de autor, bem como a definição de professor-autor que queremos defender.
Para Foucault (2005), autor é considerado como princípio de agrupamento do discurso, como unidade e origem de suas significações, como fulcro de sua coerência.
O autor é aquilo que permite tanto a presença de certos acontecimentos numa obra como as suas transformações, as suas deformações, as suas modificações diversas. O autor é igualmente o princípio de uma certa unidade de escrita, pelo que todas as diferenças são reduzidas pelos princípios da evolução, da maturação ou da influência (FOUCAULT, 2005).
Entretanto, assinala que o conceito de autoria não vale em todos os discursos de maneira constante, afirmando que há aqueles que prescindem de um autor:
(...) existem, ao nosso redor, muitos discursos que circulam, sem receber seu sentido ou eficácia de um autor ao qual seriam atribuídos: conversas cotidianas, logo apagadas; decretos ou contratos, que precisam de signatários e não de autor; receitas técnicas transmitidas no anonimato (FOUCAULT, 2005, p.26).
Por outro lado, Orlandi (2000 apud MONTEIRO et al, 2007) redimensiona essa observação apresentada por Foucault, avaliando que a própria unidade do texto pode ser considerada um efeito discursivo proveniente do princípio de autoria e isso pode conferir um maior alcance ao conceito de autoria. Assim, um enunciado, pela sua função-autor, pode ter identificado a sua autoria, mesmo que não possua um autor específico.
Para Monteiro et al (2007), em linhas gerais, o papel do professor em sala de aula é o do dominante, uma posição que lhe garante uma autoridade de detentor e fonte do saber, capaz de construir o “verdadeiro” sentido. O próprio discurso no qual o professor se constitui, cria essa condição. Para Monteiro et al (opus cit), ao dinamizar o conceito de função-autor, a partir do referencial autor, é possível visualizar patamares diferentes de função-autor, conferindo-lhe nuances mais ou menos nítidas daquele, para que seja possível avaliar em que graus se estabelece a assunção da autoria.
Nesse sentido, para uma melhor caracterização das marcas dos graus de assunção da autoria que determinam a prática do professor referenciamo-nos em Possenti (2002) que propõe elementos como “indícios de autoria”, visando identificar sinais circunstanciais nos discursos enunciados que nos fazem presumir a existência de autor.
A questão é como identificar a presença do autor – como encontrar a autoria num texto, como distinguir textos com, de textos sem autoria? De alguma forma, é necessário ter em mente o chamado paradigma indiciário, para evitar a consideração automática de certas marcas definidoras da presença ou ausência de autoria. Em outras palavras, as marcas não são mais do que indícios de autoria. Como sempre, trata-se de avaliar os indícios (POSSENTI, 2002).
Nesse intuito, Possenti (opus cit.), destaca algumas afirmações significativas para a identificação dos indícios de autoria:
• não basta que um texto satisfaça exigência de ordem gramatical – Ou seja, não se identifica a presença de um autor apenas pelo fato de um texto apresentar-se organizado segundo as regras gramaticais. Partindo do argumento de que um texto se constrói com algo mais do que simplesmente um amontoado de palavras, o autor não nega a importância do conhecimento da língua e de suas regras, contudo evidencia a necessidade da existência de outros inícios para se presumir a existência de uma autoria;
• não basta que um texto satisfaça as exigências de ordem textual – nesse aspecto Possenti evidencia que apesar de um texto não poder prescindir dos nexos necessários para coesão e coerência, isso apenas não garante a existência de autoria;
• as verdadeiras marcas de autoria são da ordem do discurso, não do texto ou da gramática – Aqui o autor mostra que a evidência de autoria está vinculado ao discurso, ou seja, enunciados que remetem a um sentido.
Em resumo a essas observações, Possenti (opus cit.) afirma que alguém se torna autor quando assume fundamentalmente duas atitudes:
• dar voz aos outros enunciadores;
• manter distância em relação ao próprio texto.
Em relação à primeira atitude o autor destaca que um indício fundamental de autoria é a preocupação em incorporar em seu discurso, os discursos de outros enunciadores. Evidencia-se, aqui, um respeito do autor ao leitor, pois essa atitude revela que o autor presume as características do leitor.
Na segunda atitude, destaca-se como indício de autoria, evidência de uma disposição do autor em se afastar do seu dito para apresentar outras informações e/ou idéias que expliquem melhor suas intenções.
Diante do exposto, acreditamos ser possível relacionar os inícios de autoria apresentados por Possenti (2002), com nossa intenção de caracterizar a prática docente segundo o grau de autoria que pode assumir.
O discurso construído pelo professor de Ciências não é o discurso científico. Uma vez que, investido da posição de sujeito-professor, o indivíduo tem o papel de ensinar o aluno, ou seja, tornar o discurso científico acessível ao aprendiz para promover sua inclusão social. Para tanto, o sujeito-professor é socialmente reconhecido como aquele que deve construir um discurso docente que, compromissado com os conceitos e princípios científicos, precisa levar em conta as necessidades do educando.
Levando em conta as exigências sociais em torno da escola e, conseqüentemente, sobre o professor, acreditamos que o discurso docente apresenta três dimensões que se intercruzam visando atingir os objetivos educacionais:
• a dimensão científica;
• a dimensão social;
• a dimensão didática.
Dependendo de sua identidade docente o professor organiza seu discurso docente com características que tendem para uma ou outra dimensão, tornando-se um professor mais acessível ou não às necessidades de seus alunos.
Assim, por exemplo, à medida que se aproxima da cultura científica e constrói seus discursos com características típicas desse espaço de correlações, torna-se inacessível aos seus alunos. Para superar essa realidade, o professor deve contemplar em seus discursos a dimensão didática que se materializa em métodos e estratégias que consigam mediar a cultura do aprendiz com o conhecimento científico que pretende assumir. Entretanto, abordagens críticas sobre a educação, exigem do professor um compromisso com a promoção social do aluno a partir do conhecimento. Nesse sentido, espera-se observar no discurso docente uma dimensão voltada para as questões sociais. Ou seja, vislumbra-se que o professor contemple em seus discursos a existência de outros espaços de correlações, como por exemplo, o sociológico, o filosófico, o político, o artístico e o histórico, visando dotar o aluno de uma postura crítica com relação aos saberes científicos e sua aplicação tecnológica.
Desse ponto de vista, portanto, o domínio amplo dessas três dimensões do discurso docente imputa ao professor um alto grau de autoria. Já, o contrário, confere ao professor um baixo grau de autoria.
Em resumo a essa nossa interpretação dos indícios de autoria do professor-autor pode ser representado pelo esquema a seguir.
ESQUEMA 1: CARACTERIZAÇÃO DO CONCEITO DE PROFESSOR-AUTOR
É nessa perspectiva, portanto, que pretendemos observar os movimentos discursivos em sala de aula, em que pesem o lugar de onde falam e como negociam e constroem o saber científico numa relação de ensino e aprendizagem.
2.1 – Metodologia de análise de dados
Dentro da perspectiva da análise do discurso, realizamos uma investigação inicial sobre as características da autoria docente. Para isso, fundamentados em Possenti (opus cit.) procuramos observar se o professor:
• dá voz a outros enunciadores, no sentido de dar voz aos alunos,
• mantêm distância em relação ao próprio texto, ou melhor, em relação ao texto em que ele planejou a aula, ou seja, o conteúdo curricular pré-definido e discutido no curso. Essa distância se verifica em relação às características da aula planejada, o quanto de sua experiência, ou de outros, está presente naquela atividade.
Como já foi afirmado, o discurso construído pelo professor de Ciências não é o discurso científico, mas o professor tem o papel de ensinar o aluno, ou seja, tornar o discurso científico acessível ao aprendiz para promover sua inclusão social. Para tanto precisa levar em conta as necessidades do educando. Assim, buscamos verificar também, considerando as exigências sociais, as três dimensões – científica, social e didática - em que o discurso docente se estabeleceu, conforme a discussão teórica de nossa fundamentação. Em linhas gerais, a nossa verificação de indicações da ocorrência de autoria, seguiu o critério: a ampla utilização das três dimensões do discurso docente revela um professor com alto grau de autoria, o contrário, confere ao professor um baixo grau de autoria.
3 – Análise dos dados
Discutiremos os dados que obtivemos em nossa pesquisa analisando-os segundo o grau de autoria, em relação ao conceito proposto de professor-autor, que revelaram assumir ao longo de uma discussão sobre o planejamento de atividades didáticas para o ensino de Ciências.
Tendo em vista as limitações de número de páginas para que apresentemos esse trabalho, apresentamos o quadro a seguir que resume as observações que fizemos sobre o discurso proferido pelas professoras durante o trabalho de planejamento de atividades:
Quadro1 – Caracterização dos indícios de autoria das professoras
|DIMENSÃO CIENTÍFICA |DIMENSÃO DIDÁTICA |DIMENSÃO SOCIAL |
|Apesar de ensinar alguns conteúdos de |Essa dimensão parece ser entendida pelas |Mesmo mostrando-se incomodadas com as |
|Ciências e admitirem sua importância, as |professoras como a essência de sua |pequenas condições sociais de seus |
|professoras parecem não compreender o |profissão. Entretanto, como as dimensões |alunos e das limitações institucionais |
|significado da Ciência e se mostram |científica e social encontram-se |ao desenvolvimento de seu trabalho, as |
|céticas quanto os benefícios diretos que |limitadas ao cumprimento de procedimentos|professoras denotam uma consciência de |
|o ensino desses conceitos podem trazer |predeterminados, a dimensão didática |que seu “fazer docente” está limitado às|
|para a vida de seus alunos. A restrição |apresenta-se limitada à busca em fazer |quatro paredes de sua sala de aula. |
|do conhecimento científico limitado à |com que os alunos reproduzam os conteúdos|Apesar de reproduzirem o discurso que o |
|repetição das definições comumente |que são listados nas ementas do |trabalho do professor é preparar o aluno|
|apresentadas nos livros didáticos parecem|planejamento ou nos índices dos livros |para a cidadania, as professoras se |
|ser resultado da convicção das |didáticos. |mostraram pouco consciente sobre a |
|professoras de que o ensino de Ciências é|Pouco sensíveis à percepção do |importância de incorporar em suas |
|um luxo e não uma urgência para aquelas |desenvolvimento de habilidades e |atividades de ensino ações que |
|crianças. Aliás, nesse aspecto, as |competências, há muito pouca preocupação |estabelecem vínculos entre o saber e as |
|professoras parecem mais preocupadas, e |em se observar nos alunos o |práticas sociais. |
|sentem-se mais comprometidas, com a |desenvolvimento de saberes atitudinais e |Desse ponto de vista, a consciência que |
|urgência da alfabetização e o ensino das |procedimentais. A ênfase é dada aos |possuem sobre a dimensão social do |
|quatro operações. A falta de conhecimento|conteúdos conceituais. |professor é a de cumprir certos |
|que limita a realização da experiência |Contudo, parece não existir uma percepção|procedimentos previstos nos programas e |
|parece também estar relacionada ao fato |crítica para se refletir sobre o fato de |documentos oficiais. |
|de que ao se ensinar um dado conteúdo |a dificuldade de aprendizagem de um |Dessa forma, vêem-se como profissionais |
|descontextualizado da prática |determinado aluno em relação a um dado |com poucos recursos para o cumprimento |
|experimental, há uma limitação na |conceito se deve à falta de um maior |desses procedimentos e não se atribuem o|
|abordagem do conhecimento a ser aprendido|desenvolvimento de certas habilidades e |papel de profissional a quem compete |
|pelo aluno: o recorte estabelecido pelo |competências. |fazer as exigências por melhores |
|livro didático. No contexto experimental,| |condições de trabalho. |
|a abordagem é mais ampla o que permite | |Encaram o diretor e o coordenador como |
|aos alunos a possibilidade de um outro | |profissionais que devem apontar e |
|recorte do conhecimento, pois não o | |balizar suas ações em sala de aula. Não |
|limita, ao contrário o relaciona com | |os vê como colaboradores, apoiadores de |
|outros saberes. Isso, evidentemente exige| |seu trabalho, mas como supervisores, |
|do professor um esforço que ele, dependo | |cuja ordem precisam cumprir. |
|da consciência que tem do conhecimento | | |
|científico que precisa ter para a | | |
|realização do trabalho docente, não julga| | |
|necessário empreender. | | |
|LIMITADA AO RECORTE DISCIPLINAR DO LIVRO |LIMITADA A CONTEÚDOS CONCEITUAIS |LIMITADA Á SALA DE AULA |
|DIDÁTICO | | |
Levando-se em conta que, segundo Brandão (1998), “o sujeito é uma função vazia, um espaço a ser preenchido por diferentes indivíduos que o ocuparão ao formularem o enunciado” (BRANDÃO,1998, p.30), o sujeito professor, ao formular seus enunciados, seja em sala de aula, diante de seus alunos, seja em situação de planejamento, quando define objetivos, seleciona os conteúdos a serem ensinados e prepara seus recursos didáticos, exerce seu papel em toda sua extensão e plenitude, quando ocupa todas os espaços que lhe é designado, tendo em vista que, ao não ocupá-los em todas as suas dimensões, confere a outros, o espaço que é socialmente reconhecido como seu.
Assim, se afirmar que o trabalho das professoras é desprovido de qualquer senso crítico ou de criatividade constitui-se em um lamentável exagero, tendo em vista que há claros indícios da existência de resistências à mudança por parte das professoras, mesmo quando essas mudanças são propostas pelos livros didáticos, acreditamos que nossos argumentos são suficientes para afirmar que qualquer diminuição ou limitação da ação crítica e criativa do exercício da docência indica a concessão de um espaço que deveria ser ocupado por quem de direito. Isso, segundo nosso ponto de vista, limita a ação do sujeito professor na construção de suas funções como autor do discurso que é socialmente reconhecido para proferir.
4 – Considerações finais
Nesse trabalho propomos avaliar o discurso do professor a partir de três dimensões: a científica, a didática e a social.
Em nossa pesquisa, pudemos constatar que o discurso das professoras esteve centralizado na dimensão didática, ou seja, na busca por mecanismos que lhe guiassem “o fazer em sala de aula”. Essa era a dimensão do discurso docente de que todas se mostravam mais conscientes e, portanto, pela qual estavam interessadas.
Em nossa interpretação, essa concentração na dimensão didática, em detrimento das dimensões social e científica, limita a autonomia do professor aos horizontes de sala de aula. Assim sendo, qualquer sugestão, por melhor que seja, que exija mais de outras dimensões, não contribuirá para o professor dirimir suas dependências.
Nessa direção, entendemos que os cursos de formação continuada devem levar em conta esse aspecto, buscando desencadear processos reflexivos que não apenas se limitem a instrumentar o professor com ferramentas de pesquisa para investigarem a própria prática. Somos da opinião de que, se o professor não estiver consciente de suas dependências com outras dimensões de sua ação profissional, suas reflexões serão apenas voltadas para a dimensão de que ele estiver mais consciente, o que não contribui para o desenvolvimento da autonomia.
Sem o desenvolvimento dessa autonomia não há como o professor desenvolver atividades inovadoras no ensino de Ciências que lhe foram comunicadas em um curso de formação, seja ele inicial ou continuada.
É natural ouvirmos dos professores que a implementação dessa ou daquela idéia não depende só dele, ou está além de suas forças.
Entendemos essa situação, a partir dos resultados de nossa pesquisa atual, como uma atitude de fuga das professoras em direção a práticas mais tradicionais por terem dificuldade de enfrentar obstáculos que estavam numa dimensão além daquela que as docentes conseguiam projetar em suas ações.
É por isso que os cursos de formação continuada de professores devem permitir momentos de reflexão que promovam conflitos quanto à tomada de consciência, por parte dos professores participantes, das diferentes dimensões da ação de profissão docente, visando possibilitar o encontro de caminhos que ampliem a autonomia do professor a partir do desenvolvimento de atuação fora dos limites da sala de aula.
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Departamento de Física e Química da UNESP – Ilha Solteira – São Paulo
Resumo
Este trabalho consistiu em uma pesquisa qualitativa, no qual procurou-se analisar que tipos de potencialidades o ensino de astronomia, promovido de forma integrada com conteúdos de física traria para um possível ensino e aprendizagem, partindo dos conhecimentos prévios dos alunos. Foi desenvolvido um minicurso, envolvendo alunos do ensino médio de escolas públicas e particulares, do município de Ilha Solteira, cidade localizada a noroeste do estado de São Paulo, no Brasil. O curso foi realizado na sede Núcleo de Apoio ao Ensino de Ciência e Matemática (NAECIM), da Faculdade de Engenharia de Ilha Solteira, da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, FEIS-UNESP e ministrado por alunos do curso de licenciatura em Física da mesma instituição. Vários procedimentos de coleta de dados foram utilizados, dentre os quais, entrevista, questionários, observação e documentos gerais, tais como trabalhos realizados em sala de aula, desenhos, e seminários. Como suporte para o processo de análise dos dados, foi utilizada a análise do conteúdo, a teoria construtivista e a análise das interações dialógicas, que possibilitaram verificar que a astronomia pode oferecer potencialidades, como a disposição dos alunos para a aprendizagem, uma maior interação entre professor-aluno e aluno-aluno, direcionando para o ensino e aprendizagem nas aulas de física.
Palavras-chaves: ensino de astronomia; ensino de física; concepções prévias; ensino-aprendizagem.
Introdução
Apesar de ser considerada a mais antiga das ciências e despertar no homem grande fascínio, a astronomia está pouco presente na realidade de alunos em muitas escolas públicas do ensino fundamental, médio e superior no Brasil, mas é alvo de estudos de vários pesquisadores na área de Ensino de Ciências (NEVES, 2007). Esses pesquisadores apontaram alguns problemas no ensino da astronomia, tais como algumas concepções que alunos e professores, trazem consigo e os erros freqüentes em livros didáticos.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino médio, referentes aos conteúdos de física (PCN+, 2002) propõem o tópico de astronomia dentro do sexto tema estruturador, denominado de “Universo, Terra e Vida”, a fim de se organizar o ensino de física.
O objetivo desse trabalho foi avaliar as potencialidades que o ensino de astronomia traria para o ensino de física de forma a propor como um recurso para professores desta disciplina e ainda, estimular e divulgar o ensino da astronomia. Na metodologia das aulas, procurou-se envolver os alunos em leituras e discussões de textos, além de propor cálculos com medidas e suas conversões, proporções e razões, como forma de desenvolver a participação e integração do grupo e aproximar outras áreas nos conceitos utilizados em física.
Referencial teórico
Apesar de a astronomia ser apresentada como a mais antiga das ciências, ela ainda é considerada uma desconhecida tanto entre os alunos nas escolas como pela população em geral (PEDROCHI e NEVES, 2005 citado por NEVES, 2007).
Moreno (2008) destaca que o contato que estes alunos estabelecem com a astronomia se tem realizado de forma pouco produtiva. Segundo ele,
... o único elo com o conhecimento mencionado será aquele exposto, brevemente, nas salas de aula ou de forma ainda mais efêmera pela imprensa. E o que é ainda pior, não raramente, as informações passadas dessa forma, acaba se mostrando confusa, distante e, que é ainda mais lastimável, exposta de forma incorreta.
O ensino de astronomia, nas escolas de ensino fundamental e médio, vem sendo alvo atualmente de diversos estudos na área de ensino de ciência. Observou-se que o ensino dessa ciência sofre de diversos problemas que precisam ser estudados. Alguns desses problemas apresentados nestas pesquisas recaem sobre os materiais bibliográficos que, na mídia, apresentam sérios erros conceituais, entre eles podemos citar os chamados filmes de ficção científica, que muitas vezes, induzem os alunos a concepções alternativas. Outro ponto refere-se à formação dos professores que, em sua maioria, possuem pouco ou quase nenhum contato com o assunto durante sua formação (NEVES, 2007; LANGHI, 2004).
Langhi (2004) apresenta algumas justificativas para o ensino de astronomia. Para ele essa ciência possui o potencial de despertar tanto a curiosidade das pessoas, quanto habilidades que são fundamentais para outras disciplinas (como a observação, interpretação, noção espacial, o raciocínio lógico, dentre muitas outras). Além do ensino dessa ciência se mostrar como facilitador na mudança conceitual, pois muitas vezes as concepções alternativas dos alunos não condizem com o conhecimento científico existente, o caráter interdisciplinar que a astronomia carrega consigo congrega outras áreas do conhecimento (NEVES, 2007; LANGHI, 2004; CANIATO, s.d), e ainda ressalta o ensino de astronomia como auxílio na formação da cidadania. A astronomia pode levar os alunos a compreenderem a imensidão do Universo e a necessidade da população em participar do destino do planeta em que habita, levando os estudantes à construção da cidadania.
Tanto os Parâmetros Curriculares Nacionais referentes ao ensino fundamental (PCN, 1997) quanto os referentes ao ensino médio (PCN+, 2002) indicam um tratamento mais profundo da astronomia do que geralmente ocorrem nas escolas (NEVES, 2007), a fim de se organizar o ensino de física, considerando-a como indispensável para a sua formação. De acordo com os PCN+ (BRASIL, 2002, p. 70),
será indispensável uma compreensão de natureza cosmológica, permitindo ao jovem refletir sobre sua presença e seu ‘lugar’ na história do Universo, tanto no tempo como no espaço, do ponto de vista da ciência. Espera-se que ele, ao final da educação básica, adquira uma compreensão atualizada das hipóteses, modelos e formas de investigação sobre a origem e evolução do Universo em que vive, com que sonha e que pretende transformar.
Metodologia
Este trabalho consiste em uma pesquisa qualitativa, no qual cabe destacar o envolvimento emocional de um dos pesquisadores com o tema de investigação. A escolha do tema ocorreu basicamente pelo interesse dos pesquisadores frente à insatisfação da abordagem desta ciência no ensino fundamental e médio nas escolas, de forma a analisar tal ciência como recurso para o ensino de física.
Nessa pesquisa buscou-se inserir o aluno em um ambiente natural de ensino-aprendizagem, no caso, a sala de aula, com a proposição de um minicurso. Os dados resultaram das filmagens das aulas realizadas e em sua transcrição, resultando em dados descritivos. Várias rotas e procedimentos metodológicos foram utilizados desde observações, questionários, até entrevistas realizadas com os alunos.
Os dados foram obtidos por meio do minicurso “Curso de Astronomia”, cujas aulas foram realizadas no Núcleo de Apoio ao Ensino de Ciências e Matemática (NAECIM) da FEIS-UNESP, durante um período de dez semanas (de abril a junho de 2008), totalizando uma carga horária superior a vinte horas. O minicurso contou inicialmente com a participação de vinte e dois alunos do ensino médio (com idade média entre 15 a 19 anos) da Escola Estadual de Urubupungá, um aluno da Escola Técnica Estadual de Ilha Solteira (ETEC), uma aluna do Colégio Euclides da Cunha e uma aluna da oitava série do ensino fundamental da Escola Estadual Professora Léa Silva Moraes, todas as escolas situadas no município de Ilha Solteira. Após algumas aulas, houve desistência de uma parte dos alunos de forma que, ao longo do curso, contamos com a presença efetiva de treze alunos. Todos os alunos do ensino médio das escolas públicas foram convidados para participar do curso; a maioria estava regularmente matriculada na segunda série do ensino médio. Os alunos das outras escolas, foram convidados pelos próprios participantes do curso, que os conheciam.
As aulas foram ministradas por três licenciandos em Física da FEIS-UNESP (um do segundo ano (P2), outro do terceiro (P3), e um do quarto ano (P), no caso uma das pesquisadoras). Buscou-se durante aulas diversificar as formas de atividades como debates, discussões, leitura de textos, utilização da revista Astronomy, visitas ao Observatório Mário Schenberg da FEIS-UNESP, filmes, entre outros, tentando envolver esses alunos no processo de ensino-aprendizagem, de diferentes formas.
Como proposta para a análise dos dados obtidos foi necessário a utilização da análise do conteúdo, da teoria construtivista de ensino e aprendizagem e a análise das interações dialógicas em sala de aula.
A análise do conteúdo segundo Bardin (2004, p.34) se refere a,
um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens.
As interações dialógicas referem-se à análise dos diferentes discursos presentes na sala de aula, baseados no trabalho de Compiani (1996) e de Boulter e Gilbert (1995), Monteiro e Teixeira (2004) estabelecem uma relação de categorias e subcategorias a fim de se estabelecer formas de análise destas interações em sala de aula.
[pic]
Figura 1: Rede Conceitual do minicurso
Resultados e discussão
Com os dados coletados foi possível dividir a análise em duas etapas, uma referente aos alunos e a astronomia e a outra entre a astronomia e a física. Durante a primeira etapa buscou-se conhecer o contato que os alunos tiveram ao longo da sua vivência com a astronomia e a segunda etapa como a astronomia se relaciona com a física como uma possível potencialidade.
Os Alunos e a Astronomia
Foram estabelecidas duas abordagens: 1) o contato do aluno com a astronomia, tanto no ambiente escolar quanto fora dele; e 2) algumas concepções prévias apresentadas por esses alunos.
Contato do aluno com a Astronomia
A partir dos questionários foi possível verificar que a maioria os alunos tiveram tópicos de astronomia em sala de aula (Tabela 1) embora tais conteúdos foram passados de forma rápida e sem muitas discussões, o maior contato com essa ciência se deve aos diversos meios de divulgação científica (Tabela 2), como a televisão, revistas, jornais, internet entre outros. O contato prático foi citado por uma pequena parcela de estudantes, embora muitas vezes esse contato se dá sem muita ligação com o ambiente escolar.
Tabela 1- Contato dos alunos dentro do ambiente escolar
| |P: Você já estudou em algum momento durante sua vida escolar este assunto da astronomia? |
| |A2: Não, nunca estudei! |
| |P: Nunca você viu no ensino médio? |
|Aluno A2 |A2: Não, alguns comentários, assim só mas bem pouco. |
| |P: Nada de... |
| |A2: (...) não, igual eu ao o que eu tenho aqui bem assim, sabendo melhor as coisas não. |
| |P: Você já estudou algum conceito de astronomia na escola? |
|Aluno A3 |A3: Não, bem pouco assim, alguma coisa falava, mas nunca aprofundava mais. |
| |P: Em nenhuma disciplina? |
| |A3: É! Falava bem pouco! |
| |P: Você estudou em algum momento da sua vida escolar este conteúdo na escola? |
|Aluno A4 |A4: Não que eu lembre! |
| |P: Na escola, você já estudou algum assunto relacionado à astronomia, desde lá do ensino fundamental, você já viu |
| |alguma coisa? |
|Aluno A5 |A5: Já, já, dos satélites naturais, artificiais, já, atmosfera dos planetas né, suas camadas, é o Sol, enfim vi |
| |coisas básicas! |
| |P: Você já teve contato com este assunto nas aulas de física, ou no ensino fundamental de ciência? |
| |A6: Ah, uma vez só, (...) |
|Aluno A6 |P: E isso em física? |
| |A6: (...) sobre estrelas, escutei comentários só (...) especificamente. |
| |P: Em algum momento, você teve contato com este assunto, no ensino fundamental ou médio? |
| |A7: Sim, na verdade da quinta até a oitava eu acho que vi. |
|Aluno A7 |P: Mas você sabe assim em que matéria? |
| |A7: Ciências! Era em ciências! |
Tabela 2- Contato dos alunos fora do ambiente escolar
|Fora do ambiente escolar |
|Contato Prático* |Contato Teórico** |
| | |
|A6, A9, A10, |Todos |
|A18, A20, A25 | |
| | |
* visitas a observatórios, planetários, institutos de pesquisas entre outros.
** mídia, tais como televisão, Internet, revistas, jornais, etc.
Concepções Prévias
As concepções prévias apresentadas pelos alunos assemelham-se as diversas pesquisas realizadas em ensino de astronomia, as concepções prévias apresentadas por diversos alunos sobre as estações do ano recaem como principal causa as distância Sol-Terra. Em alguns casos o modelo da inclinação terrestre coexistia com o das distâncias Sol-Terra.
Tabela 3: Concepções Prévias sobre estações do ano
|Estações do ano relacionadas com |Alunos |Respostas dos alunos |
| | | |- conforme a distância em que a Terra fica do|
| | | |Sol (A1) |
| | | |- as estações do ano ocorrem de acordo com a |
| |Unicamente pela | |proximidade que a Terra tem com o Sol. (A9) |
| |Distância Sol-Terra |A1, A9, A13, A14 |- é de acordo da distância da Terra com o |
| | | |Sol. (A13) |
| | | |- ver figura 2 |
|Distância | | | |
|Sol-Terra | | | |
| | | |- Pelo posicionamento da Terra em relação ao |
| | | |Sol. E por se tratar de uma órbita elíptica, |
| | | |as temperaturas variavam de acordo com a |
| |E inclinação |A6, A10 |distância. E também pelo ângulo do eixo em |
| |do eixo terrestre | |relação à órbita, a Terra é inclinada. (A6) |
| | |- Porque durante o ano a Terra muda de |
| | |inclinação, em um tempo ela se inclina ao |
|Mudança da inclinação do eixo terrestre |A8 |norte e em outro tempo ela se inclina para o |
| | |Sul. (A8) |
|Outras |A2, A11 | |
|Sem respostas |A3, A4, A5, A7 | |
[pic]
Figura 2: Representação do aluno A14 das causas das estações do ano no questionário 2
Verificou-se ao término das aulas que as concepções prévias sobre estações do ano apresentadas inicialmente pelos alunos passaram a coexistir com a explicação científica apresentada pelo professor, logo se percebe que não é uma tarefa fácil, e instantânea a mudança conceitual. É necessário que os alunos enfrentem situações desafiadoras, em que tais concepções prévias, passem a não explicar mais o fenômeno em que o aluno procura explicar, a fim de que eles passem a buscar novas reelaborações entre o que já sabe e o novo conhecimento.
A Astronomia e a Física
Ao analisar os dados coletados no minicurso, notaram-se vários pontos positivos, comparados ao ensino de física tradicional. Foram estabelecidas dessa forma algumas abordagens de análise dos dados coletados, que constituem um papel importante para o processo de ensino-aprendizagem: 1) A disposição dos alunos para a aprendizagem; e 2) Os conteúdos de física.
Disposição para a aprendizagem
Nas aulas notou-se que os alunos procuravam se envolverem ativamente no processo de aprendizagem, contrariando nossas expectativas iniciais, pois em diferentes cursos realizados as tarefas de casa, pesquisas, entre outras atividades não eram realizadas pelos alunos.
Segundo Mauri (2004), os alunos se mostram ativos quando selecionam informações que são relevantes e organizam-nas de forma coerente integrando-as aos conhecimentos que eles já possuem. De acordo com Solé (2004), o interesse do aluno no que lhe está sendo ensinado, se deve basicamente na necessidade de sentir que isso preenche alguma necessidade, de informar-se, de aprender, entre outras do aluno.
O episódio 1 mostra o discurso do grupo 2 sobre o modelo de Platão.
Episódio 1: Descrição do modelo de Universo de Platão, segundo Platão – grupo 2
|24 |A8: A gente fez o trabalho sobre Platão, e a primeira conclusão que a gente tirou é que Platão não sabia muito de Astronomia, |
| |não era o forte dele. Digamos que não seria a matéria preferida dele, mas ele chega em algumas conclusões importantes para a |
| |astronomia, que chega até pra gente estudar hoje em dia né?! Ele falava que o planeta era em forma de esfera, quando agente sabe|
| |que hoje o planeta é oval e ainda por cima inclinado, então é um dos primeiros erros que ele cometeu na sua teoria. Ele achava |
| |também que as órbitas eram círculos perfeitos de velocidade uniforme. Bom se a velocidade fosse uniforme, os planetas seriam |
| |sempre alinhados um atrás do outro, e um não seria mais rápido que o outro, como a gente, a gente viu no filme, que um planeta |
| |chega mais perto do Sol, outro não, outros rodam mais vezes, outros rodam apenas uma vez, e a teoria de Platão emperrou a |
| |astronomia durante 2000 anos. |
|25 |A3: Até que Kepler, ele provou que os planetas, eles giravam em órbita elíptica, é fazendo com isso, o que ele achava, que era |
| |uma órbita elíptica, aí ele tirou a teoria do Platão e o pensamento, o que ele pensava. |
|26 |A8: É, o pensamento de Platão a gente costuma dizer que era um pensamento de persistência, porque a teoria dele, apesar de estar|
| |errada, muitos filósofos tentaram, tentaram nessa questão da astronomia, da órbita, não conseguiram derrubar a teoria de Platão,|
| |até o tempo de Kepler. Então, a teoria de Platão se resume nisto: [desenho] |
| |[...] |
|27 |A8: Aqui é a Terra, no centro do universo que é chamada de equante, e o circulo né, a órbita circular perfeita. |
|28 |A4: Não entendi, não! A órbita é da... |
|29 |A8: Aqui é a Terra o centro do universo, a órbita o planeta onde tinha uma linha imaginaria que segurava o planeta, e ele girava|
| |no epiciclo, que é essa linha, esse circulo menor, e, por sua vez, girava desse jeito [mostrava no desenho]. Então era essa a |
| |Teoria de Platão. [Palmas] |
Notou-se que A8 inicialmente coloca contraposições no modelo de Platão em relação aos dias atuais (fala 24, 26), o que se mostrou interessante, pois esta aluna, fazendo reelaborações, estabeleceu relações entre o novo conhecimento e o que já possuía. O mesmo se nota na fala da aluna A3. Percebe-se, nestas falas, a presença de noções das Leis de Kepler em um momento em que o professor ainda não havia comentado. Isso demonstrou que esses alunos estavam dispostos a aprender fazendo pesquisas, envolvendo-se ativamente no que foi proposto.
Os Conteúdos de Física
Durante as aulas verificaram-se diferentes conteúdos de física, alguns foram inseridos para facilitar o entendimento dos alunos enquanto alguns conteúdos surgiram ao longo do curso por questões ligadas a curiosidades dos alunos.
Abaixo apresentamos resumidamente os diferentes tópicos trabalhados no curso de astronomia e os diferentes conteúdos de física que estavam presentes.
1) História da Astronomia – História e Filosofia da Ciência.
2) História da Astronomia: De Ptolomeu a Isaac Newton – História e Filosofia da Ciência.
• Leis de Kepler – Conceitos de Geometria: círculos e elipses, noções de medida, conceitos de área, conceitos de cinemática: trajetória, velocidade e aceleração, movimento (movimento uniforme, movimento uniformemente variado, movimento circular e movimento retilíneo), grandezas vetoriais e escalares.
• Lei da Gravitação Universal – Conceitos de Dinâmica: Força, Tipos de Força.
3) Sistema Solar
• Sol – Conceitos de Termologia: Processos de Condução de Calor, Fusão e Fissão Nuclear.
4) Astronomia do Cotidiano
• Aparelhos Astronômicos (Telescópios e Binóculos) – Conceitos de Óptica: Luz, Reflexão, Refração, Espelhos ( Planos e Côncavos e suas características) e Lentes (Convergentes e Divergentes e suas característica)
5) Estrelas e Galáxias – Conceitos de Física Nuclear, Espectroscopia e Relatividade.
Considerações finais
Apesar de a astronomia apresentar um forte potencial motivador aos alunos, observou-se que ela permanece afastada das aulas de física do ensino médio. O contato desses alunos com essa ciência, se deve basicamente aos diferentes meios de informação, que aguçam a curiosidade desses estudantes.
Verificou-se que muitas vezes, essas informações não ocasionam interpretações consistentes com a concepção científica, gerando concepções prévias resistentes a mudanças, como foi observado no caso das estações do ano.
Ao longo do trabalho, notou-se que a astronomia com o seu grande potencial motivador possibilitou um envolvimento dos alunos no processo de ensino e aprendizagem. Os alunos se envolveram ativamente, pois se esforçaram em selecionar informações, perguntaram, leram e escutaram as explicações do professor, de tal forma que não atuaram como seres passivos na sala de aula, apenas como meros receptores de informações. Durante esse processo estes alunos puderam fazer reelaborações entre conhecimentos que já possuíam e os novos, estabelecendo significados ao novo conteúdo como observado por EL-HANNI e BIZZO, 1999 e MIRAS, 2004.
As concepções prévias apresentadas pelos alunos e as atividades e as discussões realizadas na aula, proporcionaram um potencial interessante, em relação à interação entre professor e aluno e entre os próprios alunos, no qual, estabeleceu-se um relacionamento afetivo e emocional baseado na confiança, na segurança e no respeito mútuo entre os envolvidos (ONRUBIA, 2004).
Outro ponto importante, é que a astronomia pode ser uma forte aliada do professor de física, para trabalhar diferentes conteúdos, pois através da astronomia o professor poderá desenvolver conceitos relacionados a cinemática, os diferentes tipos de movimento, tais como movimento uniforme e uniformemente variado, podendo dar uma abordagem ao movimentos circulares; na dinâmica, os diferentes tipos de interações entre forças: de campo e contato, as leis de Newton; mecânica celeste; a óptica, envolvendo conceitos de luz, reflexão, refração, espelhos, lentes, formação de imagens trabalhados de forma a envolver em discussões as aplicações desses conceitos nos instrumentos astronômicos; além de outros conteúdos de física relacionados a física moderna, como conceitos sobre energia nuclear, espectroscopia, entre outros, conceitos muito presentes em conteúdos astronômicos. Dessa forma, tanto a astronomia quanto a física não será transmitida apenas como algo descritivo.
Desta forma, a astronomia pode trazer diferentes tipos de potencialidades para o ensino e aprendizagem de física na sala de aula como: a disposição para a aprendizagem que os alunos apresentam quando se trata dessa ciência, a abordagem de diferentes conteúdos de física, a evidência das concepções prévias e a motivação que os alunos apresentam durante o processo de aprendizagem.
Referências
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CANIATO, R.. Astronomia e Educação. Universo Digital: Liga Ibero-americana de astronomia, s.d., p.80-91. Disponível em: . Acesso em: 04 set. 2007.
EL-HANI, C. N.; BIZZO, N. M. V. Formas de Construtivismo: Mudança Conceitual e Construtivismos Contextual. Versão modificada do II Encontro de Pesquisa em Educação em Ciências, setembro de 1999. Disponível em: /, acesso em: 28/04/08.
LANGHI, R. Idéias de Senso Comum em Astronomia. Observatórios Virtuais, p.01-09, 2004. Disponível em: . Acesso em: 06 mar. 2008.
LANGHI, R. Um Estudo exploratório para a inserção da astronomia na formação de professores dos anos iniciais do ensino fundamental. 2004. Dissertação (Mestrado em Educação para a Ciência) - Faculdade de Ciências, Universidade Estadual Paulista, Bauru.
MAURI, T. O que faz com que o aluno e a aluna aprendam os conteúdos escolares? In: COLL, C. et al. O Construtivismo na Sala de Aula. 6. ed. São Paulo: Ática, 2004. Cap. 4, p. 79-121.
MIRAS, M. Um ponto de partida para a aprendizagem de novos conteúdos: os conhecimentos prévios. In: COLL, César et al. O Construtivismo na Sala de Aula. 6. ed. São Paulo: Ática, 2004. Cap. 3, p. 57-77.
MONTEIRO, M. A. A., TEIXEIRA, O. P. B. Uma Análise das Interações Dialógicas em Aulas de Ciências nas Séries Iniciais do ensino Fundamental. Revista Investigações em Ensino de Ciências, v.9, n.3, p. 243-263, 2004.
MORENO, M. F.. O Ensino e a Divulgação da Astronomia. Disponível em: . Acesso em: 21 set. 2008.
NEVES, M. C. D. Da Terra, da Lua e além. Maringá: Massoni, 2007.
ONRUBIA, J. Ensinar: criar zonas de desenvolvimento proximal e nelas intervir. In:
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SOLÉ, I. Disponibilidade para a aprendizagem e sentido da aprendizagem. In: COLL, C. et al. O Construtivismo na Sala de Aula. 6. ed. São Paulo: Ática, 2004. Cap. 2, p. 29-54.
El aprendizaje colaborativo como herramienta para la retención de alumnos
María C. Vargas [coropel@.ar]
Cátedra de Cálculo II y Física I
Amalia Kaczuriwsky [akaczu@uncu.edu.ar]
Cátedra de Cálculo I y Cálculo II
Departamento Ciencias Básicas. Facultad de Ingeniería. Universidad Nacional de Cuyo
Resumen
La presente investigación pretende, desde la problemática de la deserción estudiantil en nuestra Facultad, encontrar acciones metodológicas- didácticas que favorezcan la retención de alumnos recursantes de Análisis Matemático II. La repetición de materias en la educación superior es un tema poco analizado; no forma parte central del temario de política educativa ni tampoco constituye la permanencia en el sistema un propósito explícito. Sin embargo, es un problema para los docentes la presencia en el aula de alumnos recursantes. Es por ello que se pretende diseñar estas herramientas, aplicando técnicas de estudio colaborativas, con el doble objetivo: gusto por la matemática y permanencia en la carrera con buen rendimiento académico.Una competencia importante para el futuro es el trabajo en equipo y, con este recurso, se busca la cooperación para la incorporación del conocimiento científico y su comunicación.
Palabras claves: alumno recursante, aprendizaje colaborativo, trabajo grupal
Abstract
The present investigation tries, from the problematic one of the student desertion in our Faculty, to find methodologic actions didactic that they favor the retention of recursantes students of Mathematical Analysis II. The repetition of matters in the superior education is a subject little analyzed; an explicit intention does not comprise central of the agenda of educative policy nor constitutes the permanence in the system either. Nevertheless, it is a problem for educational the presence in the classroom of recursantes students. It is for that reason that is tried to design these tools, applying technical of study colaborativas, with the double objective: taste by mathematical and the permanence in the race with good academic yield. An important competition for the future is the work in equipment and, with this resource, the cooperation for the incorporation of the scientific knowledge and its communication looks for.
Keywords: recursante student, colaborativo learning, group work
Introducción
A partir de considerar que el hombre es, sobre todo, un ser social y que su plenitud la alcanza cuando puede interactuar con otro, es que debe plantearse que el aprendizaje se desarrolla en su mejor forma cuando se realiza en colaboración con otros, si bien también posee una dimensión individual de análisis, comprensión y apropiación de conocimientos. Es a partir de esta visión del aprendizaje que surge la noción de “aprendizaje colaborativo”.
Una de las definiciones de “aprendizaje colaborativo” (Salinas, 2000) explicita que es la adquisición de destrezas y actitudes que ocurren como resultado de la interacción en grupo.
(Panitz, 1997) establece que la premisa básica del aprendizaje colaborativo es la construcción de consenso, a través de la cooperación de los miembros del grupo, en tanto que (Gros, 2000) agrega que en un proceso como el que se describe, las partes se comprometen a aprender juntos.
La enseñanza puede ser descrita entonces, como un proceso continuo de construcción de significados en el cual el docente actúa como mediador y la actividad constructiva la despliegan los alumnos.
En este proceso han de considerarse los principios que siguen (Slavin):
a) la estructura de las tareas no debe ser subdividida o repartida entre los miemnbros del grupo,
b) las recompensas al grupo han de hacerse en función del rendimiento individual de los sujetos que forman el grupo y no con la base en una medida de rendimiento global.
c) todos deben tener dentro del grupo, las mismas posibilidades de realizar sus aportes.
Finalmente, (Johnson, 2003) establece que el aprendizaje colaborativo aumenta la seguridad en sí mismo, incentiva el desarrollo del pensamiento crítico, fortalece el sentimiento de solidaridad y respeto mutuo, a la vez que disminuye los sentimientos de aislamiento.
El aprendizaje colaborativo nace y responde a un nuevo contexto socio cultural donde se tiene en cuenta “cómo aprendemos” (socialmente) y “dónde aprendemos”( búsqueda en red, material bibliográfico en bibliotecas, material de consulta con orientaciones pedagógicas, etc).
Busca propiciar espacios en los cuales se dé el desarrollo de habilidades individuales y grupales a partir de la discusión entre los estudiantes al momento de explorar nuevos conceptos. Es una estrategia para propiciar el desarrollo de habilidades mixtas (aprendizaje y desarrollo personal y social) donde cada miembro es responsable tanto de su aprendizaje como del de los del grupo.
Son elementos básicos en este tipo de aprendizaje, la interdependencia positiva, la interacción, la contribución individual y las habilidades personales y de grupo.
La interdependencia positiva consiste en que todos los grupos estén comprometidos en alcanzar un objetivo, una meta que consiste en que cada miembro del grupo cumpla con sus tareas. Es la disponibilidad de ayudar en el grupo, de tal manera que todos se beneficien interactuando. Se fomenta la responsabilidad individual, pues cada miembro se considera individualmente responsable de alcanzar la meta de todos.
Se propicia, en consecuencia, la igual participación de cada integrante del grupo. Una carencia bastante común en los grupos de aprendizaje es la falta de formación para las actividades en equipo. No es suficiente conjuntar a los estudiantes esperando que sus experiencias previas (escolares y de vida) les proporcionen todo lo necesario para trabajar bien en equipo. Han de experimentarse en clase estrategias y destrezas para hacer frente a las complejas dinámicas del grupo.
Entre las ventajas que presenta el aprendizaje colaborativo cabe mencionar:
• Mediante la colaboración aumenta la motivación por el trabajo al propiciarse una mayor cercanía y apertura entre los miembros del grupo. Además se incrementa la satisfacción por el trabajo propio, y consecuentemente, se favorecen los sentimientos de autoeficiencia. Se impulsa el desarrollo de habilidades sociales al exigir la aceptación de otra persona como cooperante en la labor común de construir conocimientos, y al valorar a los demás como fuente para evaluar y desarrollar nuevas estrategias de aprendizaje.
• Desde el punto de vista de la comunicación, la colaboración propicia que se genere un lenguaje común, pues se establecen normas de funcionamiento grupal y se disminuye el temor a la crítica y a la retroalimentación, con esto reducen también los sentimientos de aislamiento y gracias a ello puede darse una mejora de las relaciones interpersonales.
• Promueve la interacción de las formas y del intercambio verbal entre las personas del grupo, lo que afecta finalmente a los resultados del aprendizaje. En la medida en que se posean diferentes medios de interacción, el grupo podrá enriquecerse, aumentar sus refuerzos y retroalimentarse.
• Valora la contribución individual dado que cada miembro del grupo asume su responsabilidad en la tarea, a la vez que al socializarla recibe las contribuciones del grupo.
• Estimula habilidades personales y de grupo al permitir que cada miembro participante desarrolle y potencie las habilidades personales y grupales como: escuchar, participar, liderar, coordinar actividades, realizar seguimiento y evaluar.
• Asegura la calidad, confiabilidad y exactitud en las ideas y soluciones planteadas al extraer el máximo provecho de las capacidades individuales para beneficio del grupo.
• Con relación al conocimiento, el trabajo colaborativo permite el logro de objetivos que son cualitativamente más ricos en contenidos. Esto se debe a que al conocer diferentes temas y adquirir nueva información, se reúnen propuestas y soluciones de varias personas con diferentes puntos de vista, lo que permite valorar las distintas maneras de abordar y solucionar un problema, las diversas formas de comprenderlo y las diferentes estrategias para manejar la información que proviene de una amplia gama de fuentes.
• Obliga a la autoevaluación del grupo. Exige evaluar lo realizado por los integrantes en la consecución de los objetivos.
Formulación y fundamentación del problema a investigar
Algunos informes finales de Evaluación Externa realizados por la CONEAU expresan la preocupación que desde la órbita oficial se posee con respecto a la problemática de la deserción: “La deserción estudiantil y su correlato, el bajo índice de graduación, aparecen como un problema de especial gravedad. Según los datos proporcionados se graduaría un valor aproximado del 20% de los ingresantes. Este valor representaría un indicador alarmante muy grave del sistema universitario argentino”.
En general, en nuestro ámbito, no se distinguen a los alumnos más allá de los registros informáticos que conforman las bases de datos. Con esto queremos significar que en la realidad “las puertas están abiertas para ingresar y para salir” y la institución no detecta a quién se va.
“En general ningún abandono se produce por un quiebre instantáneo: la deserción supone una conflictividad externa procesada a lo largo de un tránsito de autojustificación. El que abandona primero suele sentirse abandonado por la institución. Se inicia con una ruptura previa espacio-temporal dentro del aula y la relación con el resto de los compañeros se hace más distante y ajena.”
El sistema académico en general es totalmente impersonal y el contacto más cercano se da en las aulas, entre alumnos y docentes. La relación docente/alumno conlleva a la dificultad de conformar grupos de compañeros dentro de las mismas aulas fomentando así el aislamiento de los alumnos.
En el caso de los alumnos que deben recursar una materia estos aspectos se ven incrementados, hasta el punto de hacerles sentir el aislamiento del sistema, como si ser recursante fuera algo parecido a “un caso particular”.
Este alumno, que ya ha visto los temas en un cursado anterior, ubicado en el contexto de un cursado general, ofrece al menos tres dificultades importantes para el docente:
1) Al tener algunos conocimientos acerca de los temas que se desarrollan, otorga conclusiones anticipadas que no permiten el razonamiento del resto de la clase.
2) Esta actitud anterior muchas veces lo lleva a pensar que está en muy buenas condiciones respecto de los conocimientos en la materia, olvidándose de los motivos por los cuales él está ahí y yendo, como consecuencia, hacia otro fracaso.
3) Socialmente, sus compañeros han pasado a otros niveles y se encuentra desubicado en el nuevo grupo, lo que dificulta su integración.
Estas dificultades para el docente se transforman en un verdadero peligro de deserción para el alumno. Es por todo esto, que se pretende desarrollar un cursado especial para alumnos recursantes, basado en el aprendizaje colaborativo.
El objetivo general de la investigación es:
Evaluar el impacto de la metodología del Aprendizaje Colaborativo sobre el rendimiento estudiantil del alumno recursante en Análisis Matemático II del Departamento de Ciencias Básicas de la Facultad de Ingeniería de la UNCUYO propendiendo así a su permanencia en la carrera.
Como objetivos específicos se plantea:
1) Aplicar la metodología del Aprendizaje Colaborativo en la asignatura Análisis Matemático II del Departamento de Ciencias Básicas de la Facultad de Ingeniería de la UNCUYO,
2) Analizar los resultados obtenidos en el rendimiento académico de los estudiantes incorporados al Programa de Aprendizaje Colaborativo,
3) Comparar los resultados obtenidos en el Programa Colaborativo, con los resultados obtenidos por estudiantes del período normal de clases, bajo el régimen tradicional.
Hipótesis de trabajo
Se pretendió encontrar una metodología que permita el gusto por la materia, por el descubrimiento y el crecimiento intelectual, destinado a los alumnos que por diversas razones no han podido aprobar la materia en un cursado regular. Se ensayó con el aprendizaje colaborativo.
El aprendizaje colaborativo implica que los estudiantes se ayuden mutuamente a aprender, compartan ideas y recursos, y planifiquen cooperativamente qué y cómo estudiar.
Los docentes no dan instrucciones específicas: sino que permiten a los estudiantes elegir y variar sobre la clase y las metas a lograr, y así hacer que los estudiantes participar de su propio proceso de aprender.
El docente en este proceso de modelo pedagógico constructivista, tiene el rol fundamental de cultivar la participación y colaboración,.debe desplazarse de un equipo a otro, observando, escuchando, preguntando, respondiendo, ofreciendo sugerencias. El es un guía, un facilitador, y un recurso. Si bien el aprendizaje colaborativo permite libertad a los alumnos, es el docente quien establece los límites, mantiene las expecta-tivas y orienta en lo que es fundamental conocer, discutir y modelar. Así, también deberá asumir un papel estimulador tanto del pensamiento individual como grupal.
Trabajar colaborativamente es mucho más que alumnos trabajando en grupo. Hay que lograr el verdadero trabajo de equipo. La clave es la interdependencia, los miembros del equipo deben necesitarse los unos a los otros y confiar en el entendimiento y éxito de cada persona. Se pretendió establecer qué porcentaje de alumnos que recursan, aprueban la materia comparando las notas obtenidas por alumnos recursantes del cursado regular y el específico. Este tipo de metodología logra un fin social personal, en el cual el alumno logra expresarse con cierta soltura, al estar apoyado por el grupo
Marco teórico
El aprendizaje cooperativo y el aprendizaje colaborativo son enfoques que en su forma son similares, ambos trabajan con grupos de alumnos, no obstante, características como el objetivo que persiguen, las estructuras o el rol del profesor los diferencian.
❖ el aprendizaje cooperativo tiene fines socio-afectivos, donde los alumnos se ayudan para lograr una meta;
❖ el aprendizaje colaborativo busca desarrollar habilidades personales y sociales, los aportes de los integrantes para lograr una meta.
Ambos aprendizajes trabajan con grupos de alumnos, sin embargo, existen diferencias entre ambos que determinarían su utilización.
Aprendizaje cooperativo
Es un enfoque donde la instrucción no sólo viene de parte del profesor, sino que recae en ellos como participantes activos en el proceso. Propone que el alumno al ser parte de un grupo del cual depende su desempeño, asegurará que los otros integrantes del grupo también tengan un buen desempeño. Es una instrucción compartida, son los propios alumnos los que jugaran roles como ayudantes o tutores.
Requiere de una división de tareas entre los componentes del grupo. El profesor es quien diseña y mantiene casi por completo la estructura de interacciones y de los resultados que se han de obtener, cada estudiante se hace cargo de un aspecto y luego se ponen en común los resultados. El aprendizaje cooperativo es el empleo didáctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás.
Aprendizaje colaborativo
El aprendizaje colaborativo es un enfoque que se centra en la interacción y aporte de los integrantes de un grupo en la construcción del conocimiento. El aprendizaje colaborativo es "un sistema de interacciones cuidadosamente diseñado que organiza e induce la influencia recíproca entre los integrantes de un equipo, busca compartir la autoridad, aceptar la responsabilidad y el punto de vista del otro, construir consenso con los demás dentro del grupo. Es el grupo el que decide cómo realizar la tarea, qué procedimientos adoptar, cómo dividir el trabajo y las tareas a realizar.
El rol del profesor es el de diseñar cuidadosamente la propuesta, definir los objetivos, los materiales de trabajo, dividir el tema a tratar en subtareas, ser un mediador cognitivo en cuanto a proponer preguntas esenciales que realmente apunten a la construcción del conocimiento y no a la repetición de información obtenida y, finalmente, monitorear el trabajo resolviendo cuestiones puntuales individuales o grupales según sea el emergente. Después de esto, la responsabilidad de aprendizaje recae en los alumnos ya que son ellos los que toman decisiones de cómo organizar y buscar estrategias de cómo resolver la tarea.
Principios básicos Aprendizaje colaborativo (Lucero, M. M)
1. Interdependencia positiva: Este es el elemento central; abarca las condiciones organizacio-nales y de funcionamiento que deben darse al interior del grupo. Los miembros del grupo deben necesitarse los unos a los otros y confiar en el entendimiento y éxito de cada uno; considera aspectos de interdependencia al establecer metas, tareas, recursos, roles, premios.
2. Interacción: Las formas de interacción y de intercambio verbal entre las personas del grupo, son movidas por la interdependencia positiva, y son las que afectan los resultados de aprendizaje. El contacto permite realizar el seguimiento y el intercambio entre los diferentes miembros del grupo; el alumno aprende de ese compañero con el que interactúa día a día, o él mismo le puede enseñar, cabe apoyarse y apoyar. En la medida en que se posean diferentes medios de interacción, el grupo podrá enriquecerse, aumentar sus refuerzos y retroalimentarse.
3. Contribución individual: Cada miembro del grupo debe asumir íntegramente su tarea y, además, tener los espacios para compartirla con el grupo y recibir sus contribuciones.
4. Habilidades personales y de grupo: La vivencia del grupo debe permitir a cada miembro de éste el desarrollo y potencialización de sus habilidades personales; de igual forma permitir el crecimiento del grupo y la obtención de habilidades grupales como: escucha, participación, liderazgo, coordinación de actividades, seguimiento y evaluación.
El aprendizaje cooperativo y colaborativo coinciden en el modelo teórico en que se basan, el modelo del constructivismo social y su autor es Lev Vygotsky En la práctica esta concepción social del constructivismo, se aplica en el trabajo cooperativo y colaborativo. En este modelo el rol del docente cambia. Es moderador, coordinador, facilitador, mediador y también un participante más. Los alumnos son protagonistas de su aprendizaje, se comunican, cooperan y colaboran mutuamente con el fin de aprender, lo que produce un ambiente de confianza e interacción social, que favorece el la adquisición del aprendizaje y sobre todo de las relaciones socio afectivas.
Diferencias y similitudes aprendizaje cooperativo y colaborativo
Tres son los puntos de fondo en que el aprendizaje cooperativo y colaborativo se diferencia.
1. El primero es que el aprendizaje cooperativo tiene como fin la construcción de nuevas ideas con la contribución de pares, lo cual favorece a los estudiantes que tienen más dificultades y enriquece a aquellos más aventajados. Por su lado, el aprendizaje colaborativo tiene como objetivo que cada estudiante desarrolle nuevas ideas y cree en conjunto con los pares de trabajo, este tipo de metodología busca que cada alumno haga su mejor aporte a un fin común, lo que no necesariamente abarcará a aquellos estudiantes con dificultades de aprendizaje.
2. Otro punto fundamental es la responsabilidad que tiene el profesor, en el aprendizaje cooperativo es el profesor quien propone un problema y determina el rol de cada estudiante para la solución de este, por lo que cada alumno se responsabiliza de una parte de la solución de la tarea. En el aprendizaje colaborativo el profesor propone la actividad y se transforma en un guía, es decir acompaña a los alumnos en su trabajo, pero son ellos mismos los responsables de su resultado. El no se encarga de determinar los roles o de predeterminar los pasos del proceso.
3. El enfoque colaborativo es el que requiere de una preparación más avanzada para trabajar con grupos de estudiantes. Vale decir, el aprendizaje cooperativo es una metodología que se podría utilizar en grupos de alumnos heterogéneo en sus capacidades. Esta diferencia puede delimitar su uso, es decir, es necesario diagnosticar al grupo que será sometido a esta metodología de trabajo, es imperioso saber con que nivel de responsabilidad, motivación y preparación se cuenta para tomar la decisión de cual de los dos aprendizajes (cooperativo y colaborativo) se apuntará.
Ambiente y condiciones en que se usa aprendizaje colaborativo
El ambiente con el que debe contar la metodología del aprendizaje colaborativo debe ser motivador y de responsabilidad tanto individual como para el grupo. Esta metodología requiere de participantes activos en la construcción del conocimiento, lo que necesita de entrenamiento y preparación. En relación a las condiciones, los alumnos deber tener conciencia de lo relevante que es cu participación en el resultado final, cada uno juega un rol fundamental. Sin embargo, los integrantes no necesitan de ayuda de los pares como en el aprendizaje cooperativo, de ellos depende el resultado, ya que sus aportes son muchas veces únicos e indispensables. Es una metodología que necesita preparación de los alumnos que conformarán los grupos, y al ser abierta, requiere responsabilidad, madurez, creatividad, etc. Condiciones que se encuentran en alumnos de cursos superiores o muy bien entrenados. Cabe recordar que el profesor da las instrucciones y los alumnos se hacen cargo se su propio aprendizaje. Esta es una metodología para todos aquellos profesores que buscan desarrollar habilidades personales y sociales. Cada alumno es un aporte a un bien común, pero no hay un ambiente de ayuda como en el aprendizaje cooperativo, lo que representa la diferencia más clara entre estas dos metodologías.
Metodología
Población y Muestra
La población en estudio o grupo experimental está conformada por los estudiantes recursantes de todas las especialidades de la asignatura Análisis Matemático II del Departamento de Ciencias Básicas. La participación en el Programa es de carácter voluntario para aquellos alumnos que han llegado hasta la instancia de recuperatorio global en un cursado regular, y lo hayan desaprobado.
La población para comparación o grupo control estuvo conformado por el grupo de alumnos recursantes y su rendimiento, en un cursado regular, los cuales no tenían guías de estudio, ya que ellos contaban con dictado de clases teóricas
Desarrollo de la experiencia
El grupo de alumnos con los que se trabajó fue de 35 estudiantes. La experiencia se realizó en el semestre posterior al cursado regular de estos alumnos con la denominación de “ cursado especial”. Para su mejor control y desenvolvimiento, se contó con 2 docentes para el desarrollo de clases y evaluaciones correspondientes.
Se formaron equipos de trabajo de cuatro integrantes, que trabajaron conjuntamente en la resolución de los trabajos prácticos y en la búsqueda de respuestas para un cuestionario de carácter teórico que se redactó al efecto para cada una de las unidades temáticas. ( En este dictado no hay desarrollo de clases teóricas y su carga horaria se destina a reforzar las consultas ) .
Los trabajos prácticos se rindieron en parciales individuales en tanto que los conceptos teóricos se evaluaron en forma grupal. En la decisión de la evaluación de esta segunda parte, jugó un papel importante la confrontación del trabajo grupal y la actuación del alumno dentro del grupo, es decir, se consideró la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación.
En cada parcial se promedió la nota de práctica con la de teoría. Y la nota final surgió de un promedio cuali-cuantitativo: resultados de parciales, del análisis de trabajo en clase con su grupo y de la evolución individual a lo largo del desarrollo del cursado.
Ambos grupos podían lograr las siguientes situaciones:
1. promoción directa: si llegaban a un promedio de 70 puntos ó más entre las 3 evaluaciones ( teoría + práctica). En esta situación, el alumno elige un tema del programa para desarrollar en una mesa en las fechas programadas por la facultad donde se evalúa: uso de terminología técnica, expresión oral y escrita, y interrelación entre conceptos generales de la materia. Para la nota final se considera el desempeño en el cursado y esta instancia final.
2. Promoción con tema sugerido por la cátedra : si llegaban a un promedio entre 60 y 70 puntos. El tema se elige considerando los temas en los que el alumno obtuvo menos rendimiento. El resto se evalúa similar al anterior.
3. Regularidad : Si el alumno obtiene un promedio entre 50 y 60 puntos. En esta situación, el alumno deberá rendir examen final con programa completo.
Técnicas de recolección de datos
Se utilizaron las siguientes técnicas de recolección de datos:
a) Revisión y análisis de las actas de calificaciones,
b) Encuesta de opinión aplicada a los estudiantes participantes.
Técnicas de análisis
De acuerdo a los datos suministrados y utilizando técnicas de estadística descriptiva, se determinó el número de estudiantes inscritos, aprobados y reprobados. Además, se calculó el rendimiento promedio de los estudiantes participantes en el programa para evaluar el impacto del Programa en el rendimiento académico promedio. Luego se compararon los resultados de los dos grupos: experimental y de control, y se sacaron conclusiones sobre la aplicación de esta metodología en el rendimiento académico.
Resultados de la experiencia
Es importante señalar que el desarrollo del proyecto se realizó en el 2º semestre, sin dictado de la teoría pues estos alumnos habían pasado por un cursado regular y habían llegado a la última instancia de examen global. Sin embargo para contestar la guía de estudio propuesta como complemento de la práctica se sugirió el uso de apuntes libros o cualquier otro material por parte de los alumnos pàra mejor rendimiento.
Resulta notorio el mejor rendimiento por los alumnos que trabajaron la práctica y la preparación de temas teóricos en forma grupal con trabajo colaborativo, pues pusieron en acto las ideas o conceptos que no son aisladamente presentados por el profesor, sino que los fueron obteniendo a partir de una red de relaciones que hace que el significado sea en buena parte una realización personal y a su vez una construcción colectiva.
Esta mejora se manifiesta en las calificaciones finales obtenidas por los alumnos Los resultados son:
Alumnos recursantes
del Cursado especial
Promoción _______ 12 ( 34,3 %)
Promoción+tema _______ 12 ( 34,3 %)
Regulares _______ 7 ( 20,0 %)
Libres _______ 4 ( 11,4 %)
TOTAL 35
Alumnos recursantes
del cursado regular
Promoción _____ 7 ( 15,5 %)
Promoción+tema _____ 7 ( 15,5 %)
Regulares _____ 22 ( 49,0 %)
Libres _____ 9 ( 20,0 % )
TOTAL 45
Si analizamos estos resultados podemos concluir lo siguiente:
1. Se observa un mayor porcentaje de alumnos promocionados y promocionados+tema.
2. Aparece una disminución de porcentaje en los alumnos que quedan fuera (libres).
3. Es bajo el porcentaje de alumnos que deben rendir examen completo, y éstos rinden e fecha inmediata al cursado. Su rendimiento en esta instancia evaluativa, es alto respecto del otro régimen.
Más allá del análisis de estos resultados, es muy importante tener en cuenta la valoración que los alumnos hicieron de la experiencia. A través de una encuesta anónima se recabaron impresiones, opiniones y sugerencias que servirán para retroalimentar la metodología.
En este marco, el 60% de los alumnos manifestó que la metodología le resultó provechosa, a pesar que el 23% de ellos tuvieron dificultades durante el desarrollo del proyecto.
Conclusión
Proponer el aprendizaje a partir de la ejecución de una actividad colaborativa como puede ser la resolución de cierto tipo de problemas, y la discusión sobre temas de índole teóri-cos evidencia que la interrelación de las ideas y esquemas individuales de cada alumno con-frontadas con las de otros, facilita la adquisición y comunicación de los conceptos matemáticos.
Por un lado, esta propuesta está íntimamente asociada a la motivación del alumno, quien realiza un esfuerzo intelectual cuando siente que lo que sabe no es suficiente y cuando ve que existen posibilidades claras de tener éxito con lo aprendido. Por el otro, es el docente quién debe aceptar que su participación no es protagónica, sino que son los alumnos quienes, a partir de una fluida y clara comunicación, provocan un aprendizaje, a partir de reconocer sus errores y sus avances como propiciatorios del mismo.
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BANCO DE LIVROS DIDÁTICOS DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA: IMPLANTAÇÃO E QUALIFICAÇÃO
(Science and Mathematics Textbook archive: its implementation and qualification)
Maria Inês Martins [ines@pucminas.br]
Mariana de Oliveira Barcelos [marianabarcelos@pucminas.br]
Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais
Av: Dom José Gaspar, 500 Coração Eucarístico – Belo Horizonte – MG – CEP 30535-901
Resumo
Desde a sua gênese o livro didático, LD, tem sido fonte de conhecimento e de desenvolvimento científico-metodológico para alunos e professores. Considerando a sua produção, em âmbito nacional, evoluímos dos compêndios e tratados, do início do Século XX, para os manuais didáticos, que se constituem atualmente na principal referência didático-metodológica escolar. O presente trabalho retrata o processo de consolidação de um banco local de LDs, em Ciências e Matemática, inicialmente a partir do acervo da própria instituição, e, em seguida, consubstanciado nas pesquisas da área para a sua qualificação. Na fase atual, os livros representativos de cada época, nas áreas em destaque, espalhados ao longo do país, têm sido alcançados nas bibliotecas municipais, nos sebos, nos acervos pessoais e, sobretudo, através de doações oriundas de campanhas específicas. Pretendemos abrir oficialmente este banco de LDs, ainda em 2009.
Palavras –chave: Banco de Livros didáticos; Ensino de Ciências e Matemática.
Abstract
Since its origin the textbook, TB, has been a source of knowledge and scientific-methodological development for pupils and professors. In relation to national production, we have evolved, from a treatise or a compendium at the beginning of 20th Century, to the current didactic manuals that constitute the main didactic-methodological school reference. The present work deals with the consolidation process of a local Science and Mathematics TB archive, initially from the institution archive, and, then expanded, based on the area correlating research. Currently we have been collecting for Science and Mathematics TB references from each era, scattered around the country in provincial libraries, personal archives and, through specific donation campaigns. We intend to open officially the TB archive in 2009.
Keywords: Textbook Archive; Science and Mathematics Teaching.
Introdução
Todo livro tem potencialmente importância didática, pois a sua utilização implica em atualização e geração de conhecimento, no entanto os livros, destinados, sobretudo para fins pedagógicos, conhecidos como Livros Didáticos, LDs, são indispensáveis na formação dos indivíduos. Entender o livro didático nos seus vários aspectos justifica-se em função do seu papel no contexto escolar. Segundo Lajolo (1996, p.4) a importância desse tipo de recurso didático “aumenta ainda mais em países como o Brasil, em que uma precária situação educacional faz com que este acabe determinando conteúdos e condicionando estratégias de ensino, marcando, pois, de forma decisiva, o que se ensina e como se ensina o que se ensina”. Para Bittencourt (1993), a importância do livro didático na prática docente ocorre por possuir conteúdo pedagógico através dos exercícios e questionários e por ser um recurso sistematizador do conhecimento a ser ensinado.
O livro didático persiste ao longo de séculos, nas instâncias formais de ensino, em todas as sociedades, documentando a História da Educação. Martins (2006) considera que a relevância do LD é comprovada, entre outros fatores, pelo debate sobre sua função na democratização de saberes socialmente legitimados e relacionados aos diferentes campos de conhecimento, pela polêmica acerca do seu papel como estruturador da atividade docente, pelos interesses econômicos em torno da sua produção e comercialização, e pelos investimentos de governos em programas de avaliação. Bittencourt (2004, p.1) enfatiza que “o livro didático é um objeto cultural contraditório que gera intensas polêmicas e críticas de muitos setores, mas tem sido considerado como um instrumento fundamental no processo de escolarização”.
No Brasil, as publicações ocorreram com a chegada ao País de D. João VI a partir de 1810 devido a instalação da Imprensa Régia, no Rio de Janeiro, embora de forma bem precária, pois, a escola daquela época servia apenas a alunos social e economicamente privilegiados, para quem a referência social e cultural, no século XIX e nas primeiras décadas do século XX, era a Europa, dessa forma havendo a inserção de livros didáticos estrangeiros nas escolas.
Apenas a partir de 1930 medidas nacionalizadoras, associadas à expansão da rede de ensino e à criação das Faculdades de Filosofia, propiciam condições favoráveis ao aparecimento de autores e edições de LDs em nosso país. Desde então, e, sobretudo a partir dos anos 1960, cresce e diversifica-se extraordinariamente a produção de LDs no país. Alguns fatos bastante significativos tanto testemunham quanto explicam esse crescimento e essa diversificação.
Um primeiro dado consiste na rapidez das informações geradas nos últimos tempos, sobretudo a partir dos avanços tecnológicos, ocasionando a diminuição do tempo de vida útil dos livros nas salas de aula, tornando-se importante ter sempre um exemplar mais atualizado, ainda que tenham sido concebidos na versão não consumível.
Outro fator de grande significado para o aumento da produção dos livros didáticos consiste em sua configuração como um produto comercial que tem, portanto, uma intenção de lucro no seu fabrico. Sua trajetória desde a produção até o uso acadêmico passa pela comercialização, aceitação e escolha destes livros pelos/as professores/as. Este produto de mercado possui características especiais, pois diferentemente de outros produtos, antes de chegar a seu público último (o/a aluno/a) é validado e escolhido por outras instâncias (editora, governo, professores/as). Cassiano (2003, p.2), citando Zilberman[19], afirma que “se todas as características do livro didático fazem-no o primo pobre da família dos livros, ele é o primo-rico no ramo das editoras, vindo assegurar uma rentabilidade certa, não só por contar com o apoio do sistema de ensino, como também por ter abrigo do Estado, devido às políticas públicas que garantem sua compra”.
O terceiro acontecimento diz respeito às constantes diretrizes criadas pelo governo. Citando Corrêa[20], Cassiano (2003, p.2) ressalta que “provavelmente nenhum material escolar sofreu tanto as influências das leis do mercado quanto esse, fundamentalmente, porque as políticas dos livros escolares mantiveram conectados os interesses estatais aos privados”. Isso faz com que os LDs, respondendo fortemente às leis de mercado, em consonância com as políticas educacionais, sejam considerados obras de certo tempo, pouco sujeitos à guarda e à preservação.
Dentre os programas governamentais merece destaque o Programa Nacional do Livro Didático, PNLD[21], criado em 1985, com intuito de disponibilizar aos estudantes das redes públicas de ensino de todo o Brasil, um instrumento capaz de levar conhecimento, e que ao mesmo tempo tivesse um custo menor, e, mais recentemente, em 2004, o PNLEM (Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio), esse último objetivando, sobretudo, prover as escolas do ensino médio da rede pública com livros, para uso dos alunos e professores, abrangendo os componentes curriculares para essa etapa da Educação Básica .
Tanto o PNLD quanto o PNLEM são responsáveis pelos processos de: avaliação, escolha, aquisição e distribuição de LDs e refletem, no que concerne ao texto escolar, orientações do Banco Mundial, BIRD. Segundo Leão & Megid Neto (2006) o Banco Mundial considera que certos “insumos”, entre os quais destaca o Livro Didático, influenciam diretamente na qualidade educativa. Esse fato ajuda a esclarecer por que os LDs continuam em processo constante de modificações.
Höfling (2000, p.3) revela que “o programa de distribuição de livros e matérias didáticos pelo Ministério da Educação passou por várias fases e, sua execução, por diferentes órgãos”. As origens da relação Estado/livro didático remontam ao ano de 1938, através do Decreto Lei 1006 ao instituir a Comissão Nacional do Livro Didático, estabelecendo condições para produção, importação e utilização do LD no país. Na mesma linha de raciocínio Oliveira et al. (1984) relatam que em 1966:
Com o término do apoio MEC/USAID em 1970, inicia-se o programa de co-edição para atender à demanda de distribuição gratuita de LDs às escolas públicas. A Lei 10.753/2003 institui a Política Nacional do Livro, considerando o livro o meio principal e insubstituível da difusão da cultura e transmissão do conhecimento, do fomento à pesquisa social e científica, da conservação do patrimônio nacional, da transformação e aperfeiçoamento social e da melhoria da qualidade de vida. A mesma lei em seu artigo 2º, ainda rege que:
Essa legislação responde aos objetivos dos LDs ampliados significativamente, a partir da elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais, PCN, em 1998, passando esses a servirem não apenas como meio de transmissão de conhecimento, mas também como um instrumento capaz de contribuir para a formação social e política do indivíduo.
Com todos esses aspectos se torna perceptível o papel do LD como um produto cultural e depositário das contradições sociais e testemunho das transformações ocorridas na sociedade, em função da evolução de políticas culturais, sociais e, consequentemente, educacionais. Nesse contexto o livro funciona com um refletor, pois seu conteúdo vai se alterando de acordo com os conhecimentos em cada momento disponível, bem como com o nível de desenvolvimento em que se encontram esses conhecimentos para a formação das novas gerações.
Contudo, a maioria dos LDs principalmente aqueles de publicação mais antiga encontram-se em alguns poucos acervos dedicados ao tema, estando sobretudo dispersos em bibliotecas e acervos particulares espalhados por todo mundo, dificultando o seu acesso por pesquisadores e interessados no assunto. Dessa forma, criar um banco de LDs facilita a localização do material através de uma base de dados que informatizada propicia um avanço nas pesquisas nessa área.
Assim, reunir em acervo LDs representativos de cada época permite coligar a história de nosso ensino, das práticas escolares, da transformação das disciplinas ao longo do tempo, esse feito possibilita a abertura de articulação com grupos de pesquisa no âmbito nacional e internacional, que tratam da produção e da circulação do conhecimento ensinado nas escolas, numa perspectiva histórica. Nesse sentido, atribuímos aos LDs um lugar privilegiado da memória do ensino das disciplinas escolares, como um dos seus principais testemunhos históricos. Ao procurar contribuir para as pesquisas nacionais e internacionais sobre o tema, em sua complexidade, estamos considerando o resgate aos LDs de Ciências e Matemática, sua organização e disponibilização para consulta, a partir de pesquisas qualificatórias de representatividade de cada área.
Na perspectiva de contribuir para a compreensão dos LDs em sua complexidade, estamos constituindo acervo dedicado de textos escolares de Ciências e Matemática de ensino básico. Esse acervo, estruturado em várias etapas, teve como fonte embrionária o próprio acervo da Universidade. Na etapa seguinte, interessados em sua qualificação, procedemos aos estudos específicos dos livros didáticos representativos de cada época nas áreas de Ciências, Física, Química, Biologia e Matemática, como fundamentação para a busca de novas aquisições do acervo.
No Brasil já existem outros bancos de livros sendo o mais representativo o Banco de Dados de Livros Escolares Brasileiros (LIVRES) da Faculdade de Educação da FEUSP ao qual estamos vinculados, coordenada pela Profª Circe Maria Fernandes Bittencourt.
O Banco de Dados LIVRES disponibiliza pela internet o acesso à produção das diversas disciplinas escolares brasileiras desde o século XIX até o ano de 2005, fornecendo referências e fontes, por intermédio da recuperação de obras e coleta de documentos sobre a produção didática, legislação, programas curriculares, catálogos de editoras, etc. A organização do Banco de Dados LIVRES se insere no projeto temático “Educação e Memória: organização de acervos de livros didáticos”, financiado pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP), no Centro de Memória da Educação Escolar, da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (CME).
O banco de Livros Didáticos de Ciências e Matemática, apresentado nesse trabalho exerce ainda o papel de suporte à linha de pesquisas do Programa de Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática em relação aos conteúdos disciplinares, ao seu processo de produção e utilização em sala de aula e/ou em espaços alternativos, bem como apoio ao desenvolvimento de novas propostas de utilização de LDs e paradidáticos, funcionando como um laboratório de pesquisa do Programa.
Atualmente o Banco além de subsidiar pesquisas na área, encontra-se em fase de expansão qualificada, através da busca constante por novos exemplares em acervos oficiais, particulares e em sebos, considerando cada livro publicado no Brasil como uma peça de um quebra cabeças, em que cada unidade é essencial para a compreensão do todo, no caso, a nossa história escolar.
Desenvolvimento
Na biblioteca, livros didáticos antigos, de pouca circulação, desatualizados em relação aos programas curriculares de ensino básico, figuravam no acervo principal. Observamos através de relatórios gerenciais de utilização do acervo que a procura desses livros era mínima, restrita praticamente aos professores e alunos dos cursos de formação de professores e aos pesquisadores do Programa de Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática, interessados no tema.
O seu uso limitado aliado à idade dessas obras costumava acelera o estado de deterioração dos exemplares, tornando-os inclusive fonte de contaminação aos demais livros do acervo. Após a identificação das obras potencialmente adequadas, foram estabelecidos critérios para a composição do Banco PUC Minas.
Nessa etapa foram retirados do acervo principal cerca de 3000 livros, entre os quais 1211 passaram a compor o acervo dedicado. Os livros restantes não retornaram ao acervo e foram disponibilizados aos interessados para doações. Os livros didáticos selecionados para o banco passaram por tratamento, limpeza e restauro quando necessário e foram devidamente acondicionados em um acervo próprio, em sala especializada, climatizada, no setor de coleções especiais da Biblioteca Central da Universidade.
Os critérios de montagem do acervo dedicado, estabelecidos a partir de discussões entre pesquisadores da PUC Minas e USP, leva em consideração os próprios critérios do LIVRES, respeitando algumas especificidades locais. De fato, em 2008, o nosso banco foi vinculado ao Banco da FEUSP, com agregação de LDs editados até 1999, pois consideramos os textos escolares mais recentes, em sua maioria, respondendo às políticas educacionais vigentes, representando importante fonte de estudo da comunidade do entorno do Campus.
Os livros retirados do acervo receberam uma nova catalogação (exemplificada na fig. 2), com critérios do LIVRES (tela representativa do Livres na fig. 1), da Faculdade de Educação da USP, o maior banco de LDs nacional que, atualmente congrega eletronicamente, no site , os acervos mais significativos dedicados ao tema. O banco de LDs em Ciências e Matemática da PUC se vinculou ao LIVRES em 2008, em sua base de dados própria, integrada aos principais acervos internacionais do gênero.
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Fig. 1 página do LIVRES na internet, retratando uma busca de exemplar da PUC.
Na figura seguinte apresentamos um exemplar dos dados da ficha de um dos títulos de LDs catalogados à luz das normas pré-estabelecidas do LIVRES, apontando a sua localização na PUC Minas.
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Fig. 2 exemplo de ficha física, preenchida para vinculação ao LIVRES, de título do acervo PUC – Minas.
Após o tratamento adequado, esses livros, no seu conjunto, passaram a formar o embrião do Banco de LDs da Universidade em ampliação, paulatina, com a agregação de doações. A Universidade oferece, em caso de exemplares raros, considerados “obras raras[22]” nossos serviços como fiel depositário, responsáveis pela guarda e tratamento dos mesmos. O acervo embrionário encontra-se resumido na tabela seguinte.
Além disso, procedemos, a partir de pesquisas especificas, à busca constante em sebos do Brasil de livros representativos na área de interesse, com o intuito de enriquecer o nosso acervo, com o propósito de auxiliar o desenvolvimento de pesquisas na área com os livros didáticos de Ciências e Matemática, representativos da história do ensino no Brasil, implicando em uma minuciosa busca por essas obras, fundamentada no conhecimento e nos saberes consolidados sobre o tema.
Tab. 1 Número de exemplares por área obtidos através do acervo principal da PUC Minas
|Décadas |Biologia |Ciências |Enciclopédia |Física |Matemática |Química |
|Até dec. 1930 |2 |- |- |1 |- |1 |
|1940 |1 |- |- |1 |1 |1 |
|1950 |11 |12 |- |7 |3 |- |
|1960 |20 |5 |2 |22 |30 |26 |
|1970 |36 |20 |9 |52 |96 |18 |
|1980 |37 |19 |11 |65 |90 |36 |
|1990 |51 |23 |12 |44 |343 |21 |
|Sem data |- |13 |11 |12 |33 |13 |
|TOTAL |158 registros |92 registros |45 |204 registros |596 registros |116 registros |
| | | |registros | | | |
Dessa forma, como primeiro parâmetro de composição da coleção especial local foi utilizado como referência o acervo do maior Banco de LDs do Brasil, o LIVRES. Como integrantes desse Banco procuramos completar coleções e resgatar edições diferenciadas do acervo existente. Isso significa uma dupla possibilidade de resgate histórico: de um lado tomando o maior banco como referência na composição do acervo local e, de outro lado, complementando-o.
Além disso, foi utilizado como aspecto central dessa etapa de qualificação, o nosso próprio trabalho de pesquisa sobre o tema, complementado, com o trabalho de investigação de outros pesquisadores da temática. Entre as publicações correlatas:
✓ Mortimer (1988) A evolução dos Livros didáticos de química destinados ao ensino, no qual ressalta características determinantes de cada período, a partir da década de 1930, demonstrando a importância das gerações por deixarem suas “marcas” na educação e descreve o valor das reformas de ensino que ocorreram ao longo da história da educação brasileira até 1988, ano de publicação do trabalho.
✓ Martins & Hosoume (2007) Livros didáticos de Física no Brasil: editoras, autores e conteúdos disciplinares: da Reforma Capanema à LDB de 1996, esse trabalho além de retratar a importância do livro didático, resgata a história do mercado editorial permitindo compreender a expansão do número de obras publicadas principalmente na década de 1960, e a ampliação dos autores que em um período são em maioria professores de colégios tradicionais e gradativamente vão dividindo espaço com profissionais com formação acadêmica.
✓ Martins & Hosoume (2009) Livros didáticos de Física (1940 A 1990): DA REFORMA CAPANEMA A LDB/1996, esse estudo descreve a produção acadêmica (dissertações e teses), de 1940 a 1990 sobre livros didáticos além de remeter a um panorama da análise de livros didáticos no período descrito.
✓ Valente (1996) A criação da disciplina escolar Matemática no Brasil e seu primeiro livro didático, esse artigo apresenta um estudo em relação a gênese da disciplina matemática no Brasil e apresenta o primeiro livro de matemática publicado no Brasil, este trabalho também permite verificar a importância do papel do professor com ênfase aos docentes do colégio Pedro II do Rio de Janeiro.
Nestas pesquisas o livro didático foi considerado como objeto de estudo, sua análise resultando na identificação de várias obras de interesse tornando-se possível catalogar livros importantes faltantes no acervo a serem obtidos pelo Banco. De fato, as informações adquiridas com os estudos promovem uma visão mais apurada sobre a história dos livros em toda a sua amplitude resultando na aquisição de volumes de grande apreço para a memória do ensino do país e, uma vez obtidos através da compra em sebos, doações ou decorrentes da guarda de acervos particulares poderão ser disponibilizados no Banco para um público ilimitado de interessados no assunto. Atualmente estamos finalizando o processo de identificação dos títulos de interesse para a qualificação do nosso banco de LDs, ao mesmo tempo em que estamos incorporando doações e processando novas aquisições (tab. 2).
Tab. 2 Exemplo dos livros referenciais de Química da década de 1930, em aquisição pela Universidade, encontrados com os detalhes de sua localização no site .br, que congrega inúmeros sebos.
|TÍTULO |ANO |SEBO |UF |PREÇO |
|Elementos de Chimica Inorgânica |1930 |Bibliomania Livros |SP |R$ 20,00 |
|Tiburcio Valeriano Pecegueiro do Amaral | | | | |
|Noções de Chimica Geral |1931 |Livraria Espaço do Livro |PR |R$ 20,00 |
|Martins João Teixeira | | | | |
|Tratado de Química Elementar |1933 |Livreiro do Brasil |RJ |R$ 50,00 |
|Francisco Ribeiro Nobre | | | | |
|Apontamentos de Chimica Geral |1932 |Ábaco Livros |RS |R$ 25,00 |
|Leonel Franca | | | | |
|Apontamentos de Chimica Geral |1933 |Sebolynha |SP |R$ 50,00 |
|Leonel Franca | | | | |
|Noções de Chimica Geral |1931 |Livraria Espaço do Livro |PR |R$ 20,00 |
|Dr. João Martins Teixeira | | | | |
|Física e Química |1938 |Livraria e Sebo Paraíba |MG |R$ 19,11 |
|Dr. Mario Faccini | | | | |
|Física e Química - 3a. Série |1935 |Sebo Progresso |RJ |R$ 25,00 |
|Mario Faccini | | | | |
|Curso Geral de Química |1936 |Sebo das Letras |SP |R$ 12,90 |
|Ignácio Puig - Padre | | | | |
|Noções de Química Geral |1936 |Livraria Osório Sebo |PR |R$ 20,00 |
|A. B. Alves da Silva | | | | |
Considerações Finais
Iniciamos em 2005, nossa pesquisa sobre livros didáticos de ensino básico, através do contato estreito com o projeto Educação e Memória - organização de acervos de livros didáticos, coordenado pela professora Circe Maria Fernandes Bittencourt da FEUSP.
Desses encontros de discussão e, a partir do avanço de nossas pesquisas, surgiu a necessidade de um suporte local, de acervo dedicado pensado inicialmente em nossa área de atuação, como suporte aos trabalhos de uma das linhas de pesquisa do Programa de Mestrado em Ensino, o que foi viabilizado no ano de 2007, através do Projeto de Pesquisa subsidiado pelo Fundo de Incentivo à Pesquisa, da própria Universidade.
Com o objetivo de contribuir para a consolidação de pesquisas na área de Ciências e Matemática e considerando como fundamental a organização dos referenciais básicos de investigação, tendo como um grande representante o livro didático, a estruturação na Biblioteca Central da PUC Minas de um acervo dedicado aos LDs da área consubstancia a concretização de uma aspiração pautada na relevância da memória da educação para a atualidade.
A formação embrionária do banco de LDs de Ciências e Matemática, concretizado a partir da retirada de 3000 exemplares do acervo da Universidade entre os quais foram selecionados para compor o Banco 1211 títulos, e os demais exemplares disponibilizados para doação. Atualmente o nosso Banco está sendo ampliado através de aquisição qualitativa de exemplares em sebos, acervos pessoais e, sobretudo, através de doações oriundas de campanhas específicas. Pretendemos disponibilizar este banco de LDs aos pesquisadores interessados, ainda em 2009.
Nessa perspectiva o Banco de Livros da PUC Minas, ao procurar cada vez mais sua qualificação como espaço acadêmico suporte ao ambiente de pesquisa, pode ser utilizado como fonte referencial para trabalhos acadêmicos, podendo alavancar diversas pesquisas na área da educação, pois os acervos correlatos, além de resguardar a evolução histórica dos textos escolares, preservam a própria dinâmica da educação, como relevante testemunho histórico do sistema escolar nacional.
Referências
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Bittencourt, C.M.F. Em foco: história, produção e memória do livro didático. Educação e Pesquisa, v.30,n.3. São Paulo, p.1-3, set./dez.2004.
Brasil. Lei n.10.753, de 30 out. 2003. Institui a Política Nacional do Livro. Diário Oficial, Brasília, 31 out. 2003.
Brasil, Ministério da Educação. Secretaria de Ensino Médio. PCN Ensino Médio. Brasília: MEC/SEM, 1997.
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Cassiano, C.C.F. Circulação do livro didático: entre práticas e prescrições – políticas públicas, editoras, escolas e o professor na seleção do livro escolar. 2003. Dissertação (Mestrado em Educação). PUCSP, São Paulo, 2003.
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Lajolo, M. (Org.). Livro didático: um (quase) manual de usuário. Em aberto, Brasília, 1996. .br/dowload/cibec/1996/periodicos/em_aberto_69.doc
Leão, Flávia de Barros Ferreira; Megid Neto, Jorge .(2006). Avaliações oficiais sobre o livro didático de Ciências. In. FRACALANZA, Hilário; MEGID NETO, Jorge (Org.). O livro didático de ciências no Brasil. (pp. 33-80). Campinas: Komedi.
Martins, I. Analisando livros didáticos na perspectiva dos Estudos do Discurso: compartilhando reflexões e sugerindo uma agenda para a pesquisa. Pro-posições, v.17, n.1, p.49-67, jan./abr.2006.
Martins, M. I. ; Hosoume, Y. . Livros didáticos de Física no Brasil: editoras, autores e conteúdos disciplinares: da Reforma Capanema à LDB de 1996. In: Anais do Simpósio Internacional Livro Didático - Educação e História. São Paulo: Faculdade de Educação da USP, 2007. v. 1. p. 1106-1123.
Martins, M. I. ; Hosoume, Y. . Livros didáticos de Física (1940 A 1990): DA REFORMA CAPANEMA A LDB/1996, 2009, São Paulo. No prelo.
Mortimer, Eduardo Fleury. A evolução dos livros didáticos de química destinados ao ensino secundário. Brasília, ano 7, n. 40, out./dez. 1988.
Oliveira, J.B.A.; Guimarães, S.D.P.; Bomény, H.M.B. A política do livro didático. São Paulo: Summus / Campinas: Unicamp, 1984.
Valente, Wagner Rodrigues. A criação da disciplina escolar Matemática no Brasil e seu primeiro livro didático. In: Educação em Revista, Belo Horizonte, v.43. p.173-187. jun. 2006.
Zilberman, R. Políticas de leitura e formação do leitor no Brasil. Revista da Biblioteca Mario de Andrade. São Paulo: SME, v.56, 1998.
EEES: detección y análisis de las necesidades de
los Grupos de Interés en las Titulaciones Industriales[23]
Óscar J. González Alcántara [ojgonzalez@ubu.es]
Ignacio Fontaneda González [ifontane@ubu.es]
Miguel Ángel Camino López [macamino@ubu.es]
Dpto. de Ingeniería Civil / Área de Organización de Empresas.
Escuela Politécnica Superior. Universidad de Burgos. Avda. Cantabria s/n, 09006 Burgos
Resumen
Dentro del propio marco del EEES, el objetivo de este trabajo se centra en detectar y analizar las necesidades de cuatro grupos de interés (alumnos, egresados, profesores y empresas) en las titulaciones de Ingeniería Técnica Industrial (Mecánica y Electrónica Industrial) e Ingeniería de Organización Industrial de la Escuela Politécnica Superior de la Universidad de Burgos. Los resultados obtenidos muestran una serie de puntos fuertes, puntos débiles y áreas de mejora propuestas por cada grupo de interés, así como unas líneas de acción para la propia Universidad.
Palabras clave: Grupo de interés, competencias y habilidades, Ingeniería Técnica Industrial (ITI), Ingeniería de Organización Industrial (IOI), Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).
Abstract
Within the framework of the EHEA, the aim of this work focuses on identifying and analyzing the needs of four stakeholders (students, alumni, faculties and companies) in the Technical Industrial Engineering Degree (Mechanical and Electronic Engineering) and Industrial Engineering of the Higher Polytechnic School of the University of Burgos. The results show a number of strengths, weaknesses and areas for improvement proposed by each stakeholder, as well as guidelines for the University.
Introducción
España forma parte de los 29 países que inicialmente firmaron la Declaración de Bolonia (1999) y que se comprometieron a construir el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Este compromiso implica, además de la necesidad de establecer una estructura cíclica de los estudios en dos niveles: grado y postgrado, la formación de titulados competentes, con capacidades suficientes para dar una respuesta satisfactoria a las demandas sociales y empresariales.
El 21 de diciembre de 2006 el Ministerio de Educación y Ciencia (2006) hizo pública una “propuesta de directrices para la elaboración de títulos universitarios de Grado y de Máster”, donde se recoge que un plan de estudios debe entenderse como un acuerdo entre universidad y sociedad, que establezca las bases para la confianza que un estudiante deposita tanto en la universidad seleccionada como en el programa de enseñanza-aprendizaje en el que ingresa. Se entiende que esta confianza se debe basar en la calidad del plan de estudios y por ello, en su diseño se debe reflejar además de los conocimientos asociados a su profesión, otras capacidades transversales que enriquezcan su aprendizaje y favorezcan su empleabilidad.
Este trabajo se apoya en la citada propuesta de directrices donde se puede leer que hay que “tener en cuenta los intereses de la sociedad y las empresas para transformarlos en necesidades de alumnos y egresados, mediante el trabajo de los docentes”. De todos los grupos de interés con los que interacciona la Universidad como organización, se han seleccionado para este estudio cuatro de ellos:
a) Profesores: precisan conocer de las necesidades de ALUMNOS, EGRESADOS y EMPRESAS para cambiar el sistema de enseñanza-aprendizaje (García N. et al. 2005, Meroño A.L. et al. 2006).
b) Alumnos: requieren saber las necesidades de EGRESADOS y EMPRESAS para así elegir las asignaturas que les permitan adquirirlas durante sus estudios.
c) Egresados: necesitan estar al corriente de las necesidades de las EMPRESAS para su lifelong learning o aprendizaje a lo largo de la vida (Comunicado de la Comisión Europea 2001), es decir, si requieren de una formación de post-grado.
d) Empresas: solicitan EGRESADOS formados acorde con sus necesidades operativas que les resuelvan el día a día. Con este proceso, las empresas ven cómo son tenidas en cuenta en el papel que las Universidades han de desempeñar en la construcción de la Europa del conocimiento (Comunicado de la Comisión Europea 2003).
Objetivos y metodología de trabajo
El objetivo general del trabajo es establecer el procedimiento para dar respuesta a las necesidades de los grupos de interés en cuanto a competencias y habilidades, coordinando de esta manera a todos los beneficiarios relevantes como así establece el proyecto TUNING en sus objetivos específicos.
La metodología establecida para llevar a cabo este proyecto se compone de cuatro fases, las tres primeras han sido desarrolladas en este trabajo, y la última se concretará durante otro año debido a que abarca tareas de elevada envergadura:
– PRIMERA FASE:
a. Diseño de cuestionario para recoger información de los cuatro grupos de interés sobre competencias y habilidades requeridas y otros aspectos relacionados (tetraedro básico de la EEES en su vértice de GARANTÍA DE CALIDAD, Varcárcel 2005). Esto permite analizar posteriormente si todos los grupos perciben las mismas necesidades, el porqué de las diferencias y de qué forma están cubiertas.
b. Como en la Universidad de Burgos no existen ni trabajos ni datos precedentes al respecto, los cuestionarios desarrollados responden al tipo EXPLORATORIO, es decir, combinación de preguntas abiertas y cerradas. Es muy importante recalcar en el anonimato de las respuestas.
c. Los cuestionarios realizados se han dividido en los siguientes apartados generales pudiéndose observar entre paréntesis en número de cuestiones de cada uno de ellos (Tabla 1).
– SEGUNDA FASE:
a. Recoger la información de la situación actual de cada uno de los grupos de interés a estudio mediante el envío de un cuestionario con sobre respuesta franqueado.
b. Analizar la información y elaborar un informe completo para cada uno de los grupos de interés (profesores, alumnos, egresados y empresas), para ir concienciando sobre cuáles son las competencias y habilidades a adquirir e ir estableciendo el marco para el cambio si fuese necesario (como recoge el tetraedro básico de la EEES en su vértice de TRANSPARENCIA INFORMATIVA, Varcárcel 2005). Al mismo tiempo se elabora una hoja resumen con los puntos fuertes, puntos débiles y áreas de mejora propuestas por cada grupo de interés encuestado.
– TERCERA FASE:
a. Relacionar la información de los distintos grupos de interés y elaborar un informe comparativo.
b. Elaborar un informe ejecutivo de una hoja con puntos fuertes, puntos débiles y líneas de acción a desarrollar.
– CUARTA FASE:
a. Planificar y ejecutar las medidas correctoras (Sánchez P. et al. 2005).
b. Implantación, seguimiento y revisión de las medidas correctoras.
| |Grupo de interés |Apartados Generales |
|Cuestio|ALUMNOS |Datos personales (4) |Adaptación de los planes de estudio al entorno (6) |
|nario | |Datos académicos (6) |Estado de la Universidad de Burgos (10) |
| | |Datos de la titulación (11) |Otros (1) |
| |EGRESADOS |Datos personales (3) |Valoración de la titulación (14) |
| | |Relación Universidad-Egresados (7) |Otros (1) |
| | |Relación trabajo-formación (6) | |
| |PROFESORES |Datos personales (3) |Valoración de la titulación (12) |
| | |Relación Universidad-Profesores (10) |Valoración de la investigación (7) |
| | |Valoración de la docencia (10) |Otros (1) |
| |EMPRESAS |Datos generales (5) |Formación impartida por la Universidad (6) |
| | |Relación Universidad-Empresa (12) |Otros (1) |
Tabla 1. Apartados generales de los cuestionarios para cada grupo de interés.
Resultados
Los resultados que se presentan en este apartado son los obtenidos del trabajo realizado en la segunda fase, que consiste en una síntesis el análisis estadístico de los apartados generales de cada cuestionario clasificados en puntos fuertes, puntos débiles y áreas de mejora propuestas de cada grupo de interés.
1 Alumnos
1 Población objeto de estudio
La encuesta se realizó on-line con los alumnos las titulaciones industriales de la Escuela Politécnica Superior de la Universidad de Burgos, en el Campus del Vena:
✓ Ingeniería Técnica Industrial (especialidad Electrónica Industrial): ITI-E.
✓ Ingeniería Técnica Industrial (especialidad Mecánica): ITI- M
✓ Ingeniería de Organización Industrial: IOI (González O.J et al.2008).
De un total de 194 encuestas enviadas fueron contestadas el 41.24%, donde un 83.75% eran hombres y el resto mujeres. La Tabla 2 recoge los datos del muestreo de alumnos y la Tabla 3 su distribución por sexos.
| |IOI |ITI-E |ITI-M |TOTAL |
|Nº de encuestas |28,57% |41,67% |50,00% |41,24% |
|Encuestas enviadas |56 |60 |78 |194 |
Tabla 2. Datos del muestreo de alumnos.
| |IOI |ITI-E |ITI-M |TOTAL |
|Hombres |75,00% |84,00% |87,18% |83,75% |
|Mujeres |25,00% |16,00% |12,82% |16,25% |
Tabla 3. Distribución por sexos.
El número de alumnos que trabajan al mismo tiempo que estudian es del 75% en IOI (por su orientación y por ser un 2º ciclo), y del 36.51% en ITI. La Tabla 4 presenta el número de horas que trabajan a la semana dichos alumnos.
| |IOI |ITI-E |ITI-M |TOTAL |
|De 1 a 10 |9,09% |30,00% |76,92% |41,18% |
|De 10 a 20 |9,09% |50,00% |15,38% |23,53% |
|> 20 |81,82% |20,00% |7,69% |35,29% |
Tabla 4. Número de horas a la semana que dedican a trabajar los alumnos que estudian y trabajan al mismo tiempo.
2
3 Puntos fuertes
– En IOI no han necesitado de una preparación extra-académica para poder superar alguna asignatura.
– El alumno confía en trabajar en lo que estudia tras finalizar sus estudios en la UBU (IOI=46.67%, ITI=48.39%) lo que da una idea del grado de confianza que tienen en lo que están estudiando.
– En ITI destaca el buen ambiente entre compañeros y las clases prácticas. Mientras que en IOI son, la cercanía de los profesores y la orientación a la empresa.
– La cercanía y los motivos económicos son las razones para volver a cursar la misma carrera en la UBU (el 83.33%).
– El 57.14% piensa que el profesorado atiende bien o muy bien en tutorías.
|De la UBU |El entorno industrial y su relación para llevar a cabo prácticas. |
| |La localización (cercanía). |
| |La plataforma UBUNet. |
– Los alumnos han calificado el cumplimiento de las condiciones como docente por parte de los profesores de su titulación, destacando la asistencia regular a clase (8.48), el respeto al alumnado (7.83), el conocimiento de la materia (7.50) y la puntualidad (7.20).
4
5 Puntos débiles
– En ITI, el 69.84% ha requerido de una preparación extra-académica para aprobar.
– El 53.95% preferiría desarrollar su carrera profesional en Burgos, lo cual limita su flexibilidad laboral y su competitividad a la hora de buscar trabajo.
– El 71.21% de los alumnos desconoce o conoce algunas de las atribuciones profesionales que le otorgará la titulación que cursa.
– Los alumnos han calificado la preparación del profesorado de las titulaciones con una nota media de 5.88 sobre 10 (Tabla 5):
–
| |IOI |ITI-E |ITI-M |TOTAL |
|5 (alta) |0,00% |13,64% |6,90% |8,33% |
|4 |66,67% |45,45% |17,24% |35,00% |
|3 |33,33% |36,36% |48,28% |41,67% |
|2 |0,00% |4,55% |24,14% |13,33% |
|1 (baja) |0,00% |0,00% |3,45% |1,67% |
| |Media |3,67 |Media |3,68 |
|Meses |3,11 |1,8 |5,25 |3,39 |
Tabla 6. Tiempo promedio hasta encontrar su primer trabajo desde que finalizan sus estudios.
6 Puntos débiles
– Los egresados desconocen los servicios que les presta la Universidad, como la biblioteca o la bolsa de trabajo.
– El 70% manifiesta que la Universidad no les aporta nada.
– Ausencia de una Asociación de Antiguos Alumnos (el 56,84% está interesado).
– Formación escasa en idiomas, fundamentalmente inglés.
– El 54.80% ha necesitado una preparación extra-académica para acceder a su actual trabajo (p.e. lengua extranjera, Técnico Superior de Prevención de Riesgos Laborales, Máster en mantenimiento, ...).
– El 80% de los egresados de ITI manifiesta una mala adaptación de las asignaturas a lo que la empresa demanda y el 70% manifiesta que el profesorado no conoce la empresa.
– El 51.61% de los egresados manifiesta que su empresa no suele confiar en el asesoramiento de los profesores para resolver dudas profesionales.
– Los egresados califican al profesorado en lo relativo a su preparación con un 5.42 sobre 10, y piensan que el sólo 65.90% de los profesores son competentes en su labor docente.
7
8 Áreas de mejora propuestas
1. Crear una ASOCIACIÓN DE ANTIGUOS ALUMNOS que dinamice la relación con la Universidad y difunda los servicios para titulados.
2. Elaborar un folleto informativo de los servicios de la Universidad de Burgos a egresados y ampliación de los que actualmente se prestan (por ejemplo: permitir el acceso al servicio de deportes).
3. Incrementar la formación en idiomas durante la carrera.
4. Formación complementaria para egresados en idiomas, cursos técnicos y de gestión (el 80,65% de los egresados parece interesado en hacer algún curso en la EPS si fuera posible, lo que abre puertas para nuevos estudios de postgrado, MBAs, doctorado en IOI, cursos de gestión, etc.).
5. Adaptación de las asignaturas de ITI a las demandas de la empresa, aumentando la carga práctica de las asignaturas y la vinculación de los profesores con la empresa.
6. Existe una gran diferencia entre las competencias que reciben los egresados por la Universidad y las que necesitan para el desarrollo profesional en la empresa, destacando las siguientes como aptitudes para mejorar en ciertas asignaturas o en la creación de nuevas:
|Conocimiento en lengua extranjera. |Habilidades en las relaciones interpersonales. | | |
|Capacidad de toma de decisiones. |Capacidad de liderazgo. | | |
|Trabajo en un contexto internacional. | | | |
2
3 Profesores
1 Población objeto de estudio
El cuestionario se ha entregado a 85 de los 90 profesores que imparten docencia en las tres titulaciones, habiéndose recogido el 34.12% distribuidas como indican la Tabla 7 y la Tabla 8:
| |IOI |ITI-E |ITI-M |TOTAL |
|Tiempo completo |50,00% |81,82% |92,59% |75,86% |
|Tiempo parcial |50,00% |18,18% |7,41% |24,14% |
Tabla 7. Distribución de los cuestionarios de profesores respondidos por la titulación en la que imparten docencia.
|Tiempo completo |Titulares |23,53% |
| |Contratados |2,35% |
|Tiempo parcial |Asociados |8,24% |
| |TOTAL |34,12% |
Tabla 8. Distribución de los cuestionarios de profesores respondidos por tipo de contrato.
2
3 Puntos fuertes
– Todos los profesores están en la docencia por vocación profesional y la totalidad consideran acertada la decisión de estar trabajando en la universidad de Burgos.
– Los alumnos tienen futuro en su vida laboral estudiando cualquiera de las titulaciones que se imparten en la Escuela Politécnica Superior (IOI, ITI-M e ITI-M).
– La mayoría consideran que lo importante es impartir una docencia de calidad e innovadora al alumno.
– Ante una autovaloración, los profesores presentan una buena nota en:
✓ Consideración positiva ante el futuro laboral de los alumnos estudiando la titulación que imparten (8.25).
✓ La titulación personal está relacionada con la titulación que imparten (7.75).
✓ Conocimiento de las competencias de la titulación que imparten en el ámbito profesional (7.00).
– Los profesores a tiempo completo consideran que las siguientes competencias necesarias para el desarrollo de la profesión son adquiridas por los alumnos durante la carrera:
|Capacidad de análisis y síntesis. |Toma de decisiones. | | |
|Capacidad de organización y planificación. |Trabajo en equipo. | | |
|Comunicación oral y escrita. |Razonamiento crítico. | | |
|Conocimiento de lengua extranjera. |Compromiso ético. | | |
|Conocimiento de informática. |Aprendizaje autónomo. | | |
|Capacidad de gestión de la información. |Adaptación a nuevas situaciones. | | |
|Resolución de problemas. | | | |
Como contraposición, los profesores a tiempo parcial creen necesaria únicamente una la resolución de problemas, aunque apuntan que los alumnos adquieren en la Universidad: capacidad de análisis y síntesis, trabajo en equipo y conocimientos básicos de la profesión.
4 Puntos débiles
– Se necesita una mayor infraestructura: más equipamientos para laboratorios, aulas y material docente en general.
– Aproximadamente el 70% del profesorado no considera prioritario que el profesor universitario investigue, y el mismo porcentaje considera que no dispone de medios para realizar sus investigaciones.
– El profesorado dedica poco tiempo a la investigación (seis horas semanales los profesores a tiempo completo y tres, los que están a tiempo parcial).
– Ante una autovaloración, los profesores consideran que deben mejorar en:
✓ Comunicación con profesores de otras materias para coordinarse (3.75).
✓ Valoración de la Universidad de Burgos en investigación (3.5).
✓ Valoración propia en investigación (3.5).
5 Áreas de mejora propuestas
1. Diseñar un plan para la adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior y para la elección de las nuevas titulaciones.
2. Buscar la manera de motivar y entusiasmar a los alumnos para aprender, promoviendo el espíritu de trabajo y el esfuerzo.
3. Realizar una enseñanza enfocada a la profesión.
4. Tener más tiempo y medios para la formación de las materias específicas que se imparten, y también para el desarrollo en habilidades sociales.
5. Reconocer y valorar más la docencia y la investigación (cada una en su campo).
6. Mejorar el proceso de promoción del profesorado.
7. Mejorar el salario de los profesores.
8. Mejorar la formación en idiomas y la capacidad de resolver problemas en general.
4
5 Empresas
1 Población objeto de estudio
El cuestionario ha sido enviado a 100 empresas del tejido industrial burgalés de sectores muy diversos y diferentes tamaños, habiéndose recibido un 24% de respuestas que se ajustan al perfil que muestra la Tabla 9.
|Carácter de la empresa |PRIVADA |95,83% |
| |PÚBLICA |4,17% |
|Sector/es en que desarrollan su actividad |Administración |3,33% |
|(algunas empresas la desarrollan en varios sectores) | | |
| |Servicios comunitarios y salud |3,33% |
| |Comunicaciones |3,33% |
| |Finanzas, aseguradoras |10,00% |
| |Electricidad, gas, agua |10,00% |
| |Transporte y almacenamiento |3,33% |
| |Industria alimentaria |6,67% |
| |Consultores/Ingenieros |13,33% |
| |Manufactura: auxiliar del automóvil |6,67% |
| |Manufactura: máquina herramienta |6,67% |
| |Manufactura: otros |16,67% |
| |Construcción |6,67% |
| |Servicios |10,00% |
|Número de trabajadores |Máximo |3500 |
| |Mínimo |4 |
| |MEDIA |461 |
|Ubicación |Burgos |95,83% |
| |Fuera de Burgos |4,17% |
Tabla 9. Perfiles de las empresas que han respondido la encuesta.
Destaca que casi la totalidad de las empresas que han contestado son de carácter privado (95.83%), existiendo una gran diversidad en los sectores en que desarrollan sus actividades, aunque con predominio de las empresas manufactureras (30%), con un gran contraste también en cuanto al número de trabajadores que se mueve en un rango entre 4 y 3500 estando ubicadas el 95.83% en la provincia de Burgos.
2 Puntos fuertes
– El 75% de las empresas entienden que la Universidad les aporta alumnos en prácticas y personal cualificado (trabajadores).
– La Universidad les podría aportar colaboración en proyectos conjuntos de I+D (33.3%) y en la formación de su personal (33.3%).
– Las empresas están dispuestas a compartir y difundir sus experiencias en la Universidad (75%) mediante colaboraciones u otros métodos que establezca la propia Universidad.
– El 79.20% de las empresas afirman conocer el servicio de prácticas en empresa, y el 87.50% están interesadas en contratar alumnos por esta vía (aquellas que lo han utilizado valoran positivamente la experiencia).
– Las empresas que han colaborado con profesores están satisfechas de los resultados obtenidos, considerándolos buenos profesionales.
3
4 Puntos débiles
– Dos terceras partes de las empresas no han recurrido a la Unidad de Empleo de la UBU para contratar titulados.
– La colaboración de las empresas se ha limitado a contratar alumnos en prácticas (41.70%), sin contemplar otras opciones. Sólo el 37.5% ha colaborado con profesores de la Universidad en su desempeño empresarial y el 33.33% en proyectos de investigación.
– Las empresas deberían poder acceder con más facilidad a bases de datos de alumnos interesados en realizar prácticas o que estén buscando trabajo.
– Las empresas detectan carencias en actitud y preparación de algunos alumnos (idiomas e informática) y que existe desconexión de éstos con la realidad empresarial.
– Poca conexión y falta de experiencia de algunos docentes con la realidad profesional.
– Las empresas consideran que en el 92% de las competencias mencionadas en los cuestionarios, la preparación de los titulados es inferior a la necesaria para el desarrollo de la profesión, siendo la carencia más notable la resolución de problemas y la capacidad de aplicar los conocimientos a la práctica. Las cuatro competencias consideradas más necesarias que son:
✓ Capacidad de análisis y síntesis.
✓ Resolución de problemas.
✓ Trabajo en equipo.
✓ Capacidad de organización y planificación.
5
6 Áreas de mejora propuestas
1. Establecer jornadas anuales para que las empresas compartan con los alumnos y profesores sus experiencias mediante conferencias, cursos, seminarios, visitas a empresas y publicaciones.
2. Base de datos de alumnos dispuestos a trabajar (contratados y en prácticas), disponible y visible para las empresas.
3. Incrementar la formación en idiomas durante la carrera.
4. Adaptación de las asignaturas a las demandas de la empresa, aumentando la carga práctica y la vinculación de los profesores con la empresa.
5. Crear una guía de profesores dispuestos a colaborar con las empresas en proyectos de investigación y facilitarla a las empresas.
Conclusiones
Los datos que se muestran en este apartado son un resumen de los obtenidos del trabajo realizado en la tercera fase del mismo. Las conclusiones han sido agrupadas en puntos fuertes, puntos débiles y líneas de acción a desarrollar por la Universidad.
1 Puntos fuertes
– Los egresados y las empresas están dispuestos a compartir su experiencia con la Universidad, y los alumnos están interesados en ello.
– Los profesores están en la Universidad por vocación docente.
– Alumnos y egresados en general repetirían la experiencia con la titulación y la Universidad de Burgos, principalmente por cercanía y motivos económicos.
– Las prácticas en empresa, como experiencia y vía de colocación para los alumnos y como fuente de recursos para las empresas.
– Buena empleabilidad de los titulados, debido a que hay un buen entorno industrial.
– Las empresas que han colaborado con profesores están bastante satisfechas.
– La plataforma UBUNET.
2
3 Puntos débiles
– Baja remuneración percibida por los profesores.
– Instalaciones y dotaciones.
– Poca conexión de algunos docentes y asignaturas con la realidad profesional.
– Ausencia de una Asociación de Antiguos Alumnos.
– Desconocimiento de los servicios de la Universidad por alumnos, egresados y empresas (por ejemplo: bolsa de empleo, becas, prácticas).
– Formación escasa en idiomas, fundamentalmente inglés. Los egresados tienen que complementar su formación fuera de la EPS.
4
5 Líneas de acción a desarrollar por la Universidad
1. Crear una Asociación de Antiguos Alumnos.
2. Establecer una jornada anual para que egresados y empresas compartan con los alumnos y profesores sus experiencias.
3. Base de datos de alumnos dispuestos a trabajar (contratados y en prácticas) disponible y visible para las empresas.
4. Incrementar la formación en idiomas durante la carrera. Si no es posible su inclusión en los nuevos planes, se podrían llevar a cabo clases de lengua extranjera en las mismas instalaciones de la EPS (en paralelo a las clases de las titulaciones industriales) para que los propios alumnos en sus horas libres no tengan que desplazarse a la Escuela Oficial de Idiomas o Academias.
5. Adaptación de las asignaturas a las demandas de la empresa, aumentando la carga práctica y la vinculación de los profesores con la empresa (artículos 83).
6. Crear una figura de asesor-tutor para los alumnos.
7. Fomentar la valoración y reconocimiento de la docencia (p.e.: premio anual de mejor docente por titulación).
Agradecimientos
Al equipo humano que ha colaborado en este proyecto por su excelente adaptación y coordinación, así como por su entusiasmo y espléndido trabajo realizado.
A la Consejería de Educación de la Junta de Castilla y León por la concesión del proyecto UB12/07 y su confianza en los resultados obtenidos por el grupo de trabajo interdepartamental sobre Responsabilidad Social de la Universidad de Burgos.
Referencias
Comunicado de la Comisión Europea (2001). “Making a European area of lifelong learning a reality”.
Comunicado de la Comisión Europea (2003). “El papel de las Universidades en la Europa del Conocimiento”.
Declaración de Bolonia (1999). Declaración conjunta de los Ministros Europeos de Educación.
García N., Asensio I., Carballo R., García M., Guardia S. (2005). “La tutoría universitaria ante el proceso de armonización europea”. Revista de Educación, nº 337, p.p 189-210.
González O.J., Miralles C., Sánchez R. (2008). “Responsabilidad Social de las Universidades: cómo responder a las necesidades de los Grupos de Interés en la Titulación de Ingeniería de Organización Industrial en el marco del EEES”. XII Congreso de Ingeniería de Organización. ISBN Proceedings CD: 978-84-96394-86-5, p.p. 469-480.
Ministerio de Educación y Ciencia (2006). “Propuesta de directrices para la elaboración de títulos universitarios de Grado y de Máster”.
Meroño A.L., Ruiz C. (2006). “Estrategias de adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior a partir del conocimiento y actitud del profesorado universitario”. Revista de Investigación Educativa, Vol. 24, nº 1, p.p. 281-298.
Sánchez P., Zubillaga A. (2005). “Las Universidades Españolas ante el proceso de convergencia europeo: análisis de las medidas institucionales y acciones de aplicación y coordinación”. Revista de Educación, nº 337, p.p 169-187.
Varcárcel M. (2005). “Talleres de formación del profesorado para el EEES (ICE)”. Seminario en la Universidad Politécnica de Madrid, pág.14. talleres/implicaciones/Taller1.pdf
A INTENCIONALIDADE PARA APRENDER SIGNIFICATIVAMENTE NO CONTEXTO DA DISCIPLINA BIOMECÂNICA DE UM CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO FÍSICA
Rachel Saraiva Belmont [belmont@ioc.fiocruz.br]
Mestranda do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Ensino em Biociências e Saúde do Instituto Oswaldo Cruz, Fiocruz, Brasil
Evelyse dos Santos Lemos [evelyse@ioc.fiocruz.br]
Laboratório de Educação em Ambiente e Saúde e Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Ensino em Biociências e Saúde do Instituto Oswaldo Cruz, Fiocruz, Brasil
Resumo
A Biomecânica é uma disciplina de natureza interdisciplinar, que costuma ser de difícil compreensão para os alunos e pouco utilizada no cotidiano dos profissionais de Educação Física. Assumindo que este conhecimento é essencial para a prática profissional da Educação Física, este estudo, qualitativo e do tipo estudo de caso, teve por objetivo compreender de que modo os alunos do curso de Licenciatura em Educação Física da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), interagiram com o conhecimento ao longo da disciplina Biomecânica oferecida no segundo semestre de 2008, mais precisamente, se suas ações expressavam intencionalidade para aprenderem significativamente. A Teoria da Aprendizagem Significativa foi nosso principal referencial teórico e a observação participante nossa estratégia metodológica. Os registros, além das notas de campo da investigadora, são as gravações e as transcrições das aulas e de entrevistas semi-estruturadas, um questionário para a identificação do perfil dos alunos e as atividades escritas da disciplina. Os aspectos considerados como evidências de intencionalidade para aprender foram às ações dos alunos - falas, pedidos de explicações ou tarefas ao professor, tempo e hábitos de estudo - e a avaliação do professor sobre os alunos. Os resultados indicam que os alunos possuíam pouca intencionalidade para aprender e, dentre os que apresentavam, a qualidade da aprendizagem significativa ficava prejudicada porque priorizavam a aprendizagem mecânica e/ou porque seus conhecimentos prévios eram ausentes ou de natureza alternativa.
Palavras-chave: Aprendizagem Significativa, Biomecânica, Educação Física, Intencionalidade para aprender e Ensino.
Abstract
The Biomechanics is a discipline of interdisciplinary nature, that usually is of difficult understanding for the students and little used in the daily practice of the professionals of Physical Education. Assuming that this knowledge is essential for the professional practice of the Physical Education, this study, qualitative and a case study, had for objective to understand how the students of the course of Degree in Physical Education of the University of the State of Rio de Janeiro (UERJ), interacted with the knowledge along the discipline Biomechanics offered in the second semester of 2008, more precisely, if their actions expressed intentionality to meaningful learning. The Theory of Meaningful Learning was our main theoretical referential and the participant observation our methodological strategy. The registrations, besides the notes of the investigator, are the recordings and the transcriptions of the classes and of semi-structured interviews, a questionnaire for the identification of the students' profile, the formal proofs of the discipline and other written activities. The aspects considered as intentionality evidences to learn went to the students' actions - speeches, requests of explanations or tasks to the teacher, time and study habits - and the teacher's evaluation on the students. The results indicate that the students possessed little intentionality to learn and, among the ones that they presented, the quality of the meaningful learning was prejudiced because they prioritized the mechanical learning and/or because their previous knowledge were absent or of alternative nature.
Keywords: Meaningful Learning, Biomechanics, Physical Education, Intentionality to learn and Teach.
Introdução
A Biomecânica, comumente definida como “a aplicação dos princípios da Mecânica ao estudo dos problemas Biológicos” (ENOKA, 2000, p. 1), é uma das áreas centrais para a adequada atuação do profissional do campo da Educação Física (EF). Nesta área, caracteriza-se como uma “ciência voltada ao estudo dos comportamentos físico-mecânicos do corpo humano, dentre os quais o movimento corporal, segundo um ponto de vista claramente definido” (BATISTA, 2001a, p. 40).
Normalmente, esta disciplina exige dedicação dos estudantes por sua natureza interdisciplinar e não é difícil constatar que tanto alunos como profissionais de Educação Física já formados pouco recorrem aos conceitos da Biomecânica em sua prática profissional. Amadio e Serrão (2004) ratificam nossa percepção quando afirmam que embora a taxa de crescimento dessa Ciência seja alta no ensino e na investigação científica, tal crescimento não é acompanhado em igual intensidade na intervenção profissional. Sanders e Sanders (2001) apontam para a dificuldade de utilização do conhecimento obtido a partir de pesquisas nesta área, por professores e técnicos, assim como, Batista (2001b), ao analisar 87 anos de produção do campo da Biomecânica, concluiu que o acervo produzido apresenta pequeno, quando nenhum, grau de aplicabilidade para o ensino de habilidades motoras esportivas. A lacuna que parece existir entre os resultados de investigações neste campo e a utilização de seus resultados por professores não será discutido aqui, entretanto, o que nos interessa ressaltar é que o problema existe e, mesmo sendo multifatorial, passa pelo ensino e aprendizagem do tema.
Essa demanda de percepção da relevância e aplicabilidade dos conceitos centrais da Biomecânica pelos professores em suas práticas profissionais foi o que nos motivou a investigar como se dá o processo de aprendizagem dos alunos ao longo da disciplina Biomecânica ou, mais precisamente a nos questionar de que modo os alunos do curso de Licenciatura em Educação Física da UERJ, interagem com o conhecimento ao longo da disciplina Biomecânica ministrada no segundo semestre de 2008? Nossa meta é, assumindo que a aprendizagem significativa (Ausubel et al, 1980) tanto requer que o material de ensino seja potencialmente significativo e que o aluno tenha intencionalidade para aprender significativamente, buscar evidências que apontem para a intencionalidade dos alunos para aprender. O foco neste aspecto, essencial para a ocorrência da aprendizagem, tem como base teórica a Teoria da Aprendizagem Significativa (Ausubel et al, 1980; Ausubel, 2003; Novak, 2000; Gowin, 1981 e Moreira, 1999) que, por sua vez, subsidiou as ações do professor responsável pela disciplina na condução do seu ensino.
O presente estudo é parte de uma investigação mais abrangente, ainda em andamento, sobre o processo da aprendizagem da Biomecânica em um contexto real de formação de Licenciados em Educação Física.
Diante do exposto, o artigo apresentará, em um primeiro momento, a Teoria da Aprendizagem Significativa, referencial teórico que, além de orientar as decisões do professor responsável pela disciplina, subsidia esta investigação. Em seguida apresentar-se-á o delineamento metodológico que será seguido por uma descrição interpretativa do caso investigado. Nas considerações finais, esperamos colaborar para o aumento do conhecimento sobre o processo de ensino e de aprendizagem da Biomecânica e sobre a formação do profissional de Educação Física, contribuindo assim, para o aperfeiçoamento da disciplina, para a formação do profissional da área e para a investigação em ensino das Biociências e Saúde em geral e, da Biomecânica em particular.
Referencial teórico
De acordo com Ausubel et al (1980) a aprendizagem se dá essencialmente de duas formas, significativa e mecânica. A aprendizagem significativa corresponde à um processo de aquisição de novos significados no qual o indivíduo associa, de forma não arbitrária e substantiva (não-literal), novas informações às idéias relevantes já existentes em sua estrutura cognitiva. É essencialmente um processo de assimilação de novos conhecimentos no qual tanto a nova informação como a estrutura pré-existente acabam modificadas. Na aprendizagem mecânica (automática ou por memorização), a nova informação se relaciona com a estrutura cognitiva do aprendiz de forma arbitrária (não ou pouco relacionada a conhecimentos prévios específicos) e literal, resultando em pouca ou nenhuma aquisição de novos significados. Contudo, tal aprendizagem não é contrária à aprendizagem significativa e nem sempre indesejável, já que, pertencentes a um mesmo continuum, será necessária quando o indivíduo não dispuser de conhecimentos prévios, em sua estrutura cognitiva, sobre os conceitos a serem aprendidos (AUSUBEL, 2003).
A aprendizagem significativa, conforme nos alerta Ausubel (2003), pode e deve ser favorecida pelo professor, mas somente ocorre se duas condições forem simultaneamente atendidas: o material de ensino deve ser potencialmente significativo, por um lado, e o aprendiz ter disposição para aprender de forma significativa, por outro. Ou seja, além do material ter potencial para favorecer as relações entre os significados de novos conceitos com os já existentes, o aluno deve ter intencionalidade para relacionar tais informações de forma substantiva e não arbitrária à outras pré-existente em sua estrutura cognitiva. O produto dessa interação é uma nova informação e/ou conceito com significado próprio, pessoal, mas com aspectos correspondentes ao ensinado.
O conhecimento pré-existente, comumente denominado conhecimentos prévios, também podem ser chamados de subçunsores quando de mesma natureza dos conceitos a serem compartilhados com os alunos. Estes exercem a função de ancorar as novas informações às já existentes, até que mutuamente modificados, acabam consolidados na estrutura cognitiva. É a efetiva atenção a este aspecto que possibilitará a quem ensina a construção do material potencialmente significativo, ou seja, identificar a natureza dos subsunçores dos aprendizes e a do material a ser aprendido, é fundamental para ações educativas que de fato favoreçam a aprendizagem significativa.
Para a confecção do material potencialmente significativo, Ausubel (2003) propõe quatro princípios que, dependendo da relação entre o conhecimento prévio dos alunos e o conhecimento que devem aprender, subsidiam as decisões sobre o que e como ensinar. Assim, visando a ajudar o aluno a construir uma representação (psicológica) do conhecimento que seja correspondente à sua organização lógica, socialmente construída e compartilhada, o professor, sempre a partir dos subsunçores dos aprendizes, poderá recorrer aos princípios da diferenciação progressiva, reconciliação integrativa, organização seqüencial e consolidação. Na diferenciação progressiva, as idéias e/ou conceitos mais gerais e inclusivos são apresentados antes dos mais específicos, pois estes, dependentes da compreensão dos primeiros, são mais bem aprendidos quando diferenciados dos mais gerais; a reconciliação integradora, importante quando os alunos conhecem várias idéias sem perceber a relação entre elas, é um processo que favorece a percepção de similaridades e diferenças entre as idéias e/ou conceitos mais específicos de forma a agrupá-los em um conceito mais geral; na organização seqüencial do material respeita-se as relações lógicas existentes na natureza de cada conteúdo. O quarto princípio é o da consolidação de conceitos ou proposições, envolve a organização de forma lógica, clara e seqüencialmente determinados do conhecimento na estrutura cognitiva do sujeito. Vale reiterar que os conhecimentos prévios dos sujeitos são decisivos tanto para estabelecer a organização seqüencial do material como para decidir qual é o princípio programático apropriado para a apresentação da nova informação.
Tais ideais nos possibilitam compreender a relevância do significado de evento educativo, situação na qual, de acordo com Novak (2000), o aprendiz, o professor interagem com o conhecimento (negociando com vistas a compartilhar significados) em um processo constantemente avaliado que se efetiva em um contexto particular. Esta inter-relação e interação entre os elementos dão, a cada evento educativo, uma singularidade própria, impossível de se repetir. Gowin (1981), no mesmo sentido, explica o evento educativo como um episódio de ensino no qual o professor, o material educativo e o estudante, estabelecendo uma relação triádica, negociam e compartilham significados. Essa relação se sucede, segundo o autor, da seguinte forma: o professor apresenta os significados do material, previamente planejado, o aluno capta o significado – pois percebeu e interpretou a informação – e, em seguida, negocia o significado captado – apresentando-o ao professor e colegas – com o professor que então se certifica se o mês ensinou.
Partindo desse pressuposto, “O ensino é consumado quando o significado do material que o estudante capta é o significado que o professor pretende que esse material tenha para o estudante” (GOWIN, 1981, p. 81). Nesse processo, que pode ser breve ou longo, quando o compartilhamento de significados (entre professor, material educativo e o estudante) é alcançado, caberá ao aluno decidir se quer ou não aprender de forma significativa, ou seja, a aprendizagem é posterior à captação de significados e o aluno possui tanta responsabilidade quanto o professor no episódio de ensino.
Além desta interpretação do processo da aprendizagem significativa para orientar a presente investigação, concordamos com a proposta de Lemos (2005) de que o ensino, na perspectiva da TAS, é um evento complexo que deve ser entendido e praticado como uma atividade meio para favorecer a aprendizagem significativa. Ensinar, como ressalta a autora, caracteriza-se como um processo dinâmico que, considerando os cinco elementos do evento educativo, integra três aspectos interdependentes que são o planejamento, o desenvolvimento e a avaliação. Entretanto, não podemos deixar de mencionar que, ensinar e aprender, mesmo no ensino planejado segundo a TAS, não possuem relação direta de causa e efeito.
Mas, como saber se os alunos aprenderam significativa ou mecanicamente? Como decidir o que e como ensinar? Como saber se o resultado obtido – qualidade da aprendizagem do aluno –, seja ele positivo ou negativo, é conseqüência do material de ensino, da intencionalidade do mesmo para aprender ou da efetiva combinação de ambos? Esta não é uma tarefa simples, pois depende, em última instância, da avaliação que professor e alunos realizam. Nos dedicamos a identificar algumas evidências que podem nos dar informações sobre a disposição dos alunos para captar, interpretar, negociar e compartilhar os significados com o professor e, na seqüência, aprenderem significativamente. Foram essas questões que orientaram nossa observação e análise dos dados no contexto da disciplina Biomecânica como apresentado a seguir.
Metodologia
Para realizar a presente investigação, de caráter qualitativo e do tipo estudo de caso (Lüdke e André, 1986), elegemos a disciplina Biomecânica do curso de Licenciatura em Educação Física da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), localizada na zona norte da cidade do Rio de Janeiro, região sudeste do Brasil. A disciplina, obrigatória no curso, é oferecida no quarto período[24] com carga horária total de 60 horas-aula e ministrada em dois encontros semanais de 1 hora e 40 minutos cada. Esta escolha baseou-se na longa experiência do professor responsável pela disciplina (cerca de 20 anos), no fato dele utilizar, dentre outros referenciais, a TAS para subsidiar sua prática docente e, além disso, pelo conhecimento que a investigadora e primeira autora deste texto, possuía sobre o contexto, seja como egressa do curso, seja pela atuação como assistente[25] na disciplina em questão.
O estudo foi realizado na turma do segundo semestre de 2008, na qual haviam 13 alunos matriculados, cinco do sexo feminino e oito do masculino, cujas idades variavam entre 19 e 25 anos. Um deles estava cursando a disciplina pela quarta vez consecutiva. Cinco haviam concluído o Ensino Médio em escolas privadas e oito em escolas públicas. Apenas um aluno não trabalhava e, dentre os demais, oito atuavam na área da Educação Física, três em outras áreas e um fazia estágio na área mas paralelamente trabalhava em outra.
Para garantir o anonimato, os alunos foram aleatoriamente numerados de 1 a 13 e codificados como A1, A2,..., A13 e o relato não diferenciará o gênero. Os alunos, o professor responsável pela disciplina e o diretor do Instituto de Educação Física e Desportos da UERJ assinaram um termo de Consentimento Livre e Esclarecido[26], documento no qual autorizam a utilização dos registros/dados coletados/construídos.
Conforme antecipado, nosso principal objetivo era compreender o processo da aprendizagem significativa do aluno, particularmente os aspectos cognitivos, atitudinais e afetivos que – positiva ou negativamente – nele interferem. A TAS foi o principal referencial teórico desta investigação e orientou nossa coleta de dados que se deu pela observação participante, razão pela qual a pesquisadora se integrou ao contexto como assistente da disciplina, embora todas as decisões sobre o desenvolvimento da mesma fossem de responsabilidade do professor.
Coerente com o caráter qualitativo da presente investigação, registros diversificados foram coletados: notas de campo da investigadora, questionário para a identificação do perfil dos alunos, provas formais da disciplina, atividades escritas realizadas pelos alunos, gravações em áudio das aulas e respectivas transcrições, entrevistas semi-estruturadas. Os registros, conforme a natureza dos mesmos,foram analisados quantitativa ou qualitativamente sendo que, no segundo caso, predominantemente pela análise de conteúdo (Bardin, 1997). O conjunto dos dados produzido integra a descrição interpretativa do processo de aprendizagem dos alunos ao longo da disciplina, sendo que, neste trabalho, o foco está nas situações que evidenciam a intencionalidade (ou ausência dela) dos alunos para aprenderem significativamente.
Apresentação e discussão dos dados
← A proposta da disciplina
A disciplina, de acordo com o exposto no seu plano de ensino[27], tem como objetivo (1) “capacitar os alunos para a compreensão de conceitos básicos de Biomecânica” e (2) “introduzir os alunos no uso prático de conceitos e princípios da Biomecânica na elaboração, implementação e controle de estratégias pedagógicas de Educação Física na Escola”. O conteúdo programático foi dividido em três blocos, o primeiro se ocupou da compreensão dos conceitos básicos da Biomecânica, o segundo com a aplicação dos conceitos a situações práticas reais em sala de aula e o terceiro com o mesmo objetivo do anterior, à vivência prática de determinadas habilidades motoras, observação, diagnóstico e prescrição de exercícios com vistas ao processo de decisão pedagógica no contexto escolar.
O desenvolvimento da disciplina não valorizou, como é comum acontecer em outros cursos, a resolução de cálculos matemáticos e sim a compreensão e aplicação dos conceitos a situações práticas que permeiam o quotidiano do professor de Educação Física. Entretanto, em razão de uma greve iniciada no meio do semestre letivo e que se prolongou por dois meses, o planejamento inicial, que previa 36 encontros, foi reduzido a 30 e comprometeu o Bloco III, apesar da Universidade ter estendido o calendário oficial do período até março de 2009. A condução da disciplina manteve o padrão inicialmente previsto. No Bloco I o professor indicava um texto e, nas aulas seguintes, apresentava o tema estimulando a participação dos alunos, seja esclarecendo suas dúvidas, seja relacionando as idéias discutidas com suas experiências pessoais. Nos Blocos II e III, desenvolvidos em conjunto neste semestre letivo, as aulas iniciavam com uma exposição do tema pelo professor que era seguida por uma problematização sobre condutas motoras, cuja resolução era discutida em conjunto pelos alunos. Além disso, sempre preocupado com a aprendizagem dos alunos, o professor desde o início da disciplina, se colocou à disposição dos alunos para esclarecer dúvidas fora dos horários de aula, para passar ou discutir tarefas extraclasses e ainda disponibilizou o seu laboratório para os alunos que tivessem interesse em acompanhar as atividades lá realizadas.
← O desenvolvimento da disciplina: a intencionalidade do aluno para aprender significativamente os conceitos centrais da Biomecânica.
Como dito anteriormente, a ocorrência da aprendizagem significativa depende de duas condições simultâneas: da natureza do material de ensino, que deve ser potencialmente significativo, e da disposição do aprendiz para relacionar – de forma substantiva e não arbitrária – a nova informação a outras, de mesma natureza, já presentes na sua estrutura cognitiva. Assim, nas situações de ensino, o aprendiz deve estar atento aos significados que o professor lhe apresenta e, comprometido com a captação dos mesmos, deve negociá-los até ter a certeza de que a sua interpretação das idéias discutidas é correspondente às do professor, às do material de ensino e às dos seus colegas. Tal ação é fundamental para o aluno aprender a gerir sua própria formação e também o é para o professor, visto que lhe permite avaliar se os significados que estão sendo apreendidos correspondem aos ensinados e, assim, eleger as estratégias pedagógicas mais apropriadas para a continuidade da discussão, do curso ou disciplina. Por outro lado, também é responsabilidade do aluno escolher, após compartilhar os significados do material educativo, o que fazer com a nova informação, ou seja, é ele quem escolhe “abandoná-la” ou relacioná-la de forma substantiva e não arbitrária a subçunsores já existentes, tendendo à aprendizagem significativa, ou fazendo relações fracas e/ou memorísticas, tendendo à aprendizagem mecânica.
Partindo dessas premissas, nos interessa refletir sobre a intencionalidade do aluno para aprender significativamente, mais precisamente se os treze alunos, cujo processo de aprendizagem sobre Biomecânica pretende-se compreender, se percebem como responsáveis pela própria aprendizagem e, quando sim, se a intencionalidade é voltada para a aprendizagem significativa ou mecânica. Deste modo, antes de um relato detalhado do desenvolvimento da disciplina, comentaremos algumas ações dos alunos, aqui assumidas como possíveis evidências de disposição para aprender significativamente. São elas: (a) a participação nas aulas, ou seja, o número de intervenções realizadas, seja perguntando, respondendo ou comentando as idéias discutidas durante as aulas, (b) as situações de interação, refletindo se, de fato, caracterizavam negociação de significado, (c) os hábitos de estudo do Ensino Médio até o momento, (d) contato com o professor para tirar dúvidas em horários extraclasses, (e) pedido de tarefas extras às solicitadas pelo professor, e (f) a avaliação do professor sobre as atitudes dos alunos durante a disciplina.
A participação dos alunos ao longo da disciplina, de forma geral, foi boa. No Bloco I, mais teórico, estavam atentos à explicação do professor, tiravam dúvidas e, pelas falas que a maioria fazia, liam previamente os textos recomendados. Nos Blocos II e III, mais voltados para situações práticas, também participavam ativamente, ora respondendo às perguntas do professor, ora fazendo questionamentos, contudo, as perguntas “espontâneas”, embora ocorressem, eram pouco freqüentes. Conforme se pode perceber nos diálogos que serão apresentados mais adiante, a interação se baseou, principalmente, no aluno respondendo às perguntas/provocações do professor. Outro aspecto interessante é que a participação aumentou ao longo da disciplina, seja por parte dos que participavam desde o início, seja porque três (A5, A6 e A8) dos cinco (A5, A6, A7, A8 e A11) alunos que, no Bloco I, insistiam em conversar sobre outros assuntos durante as aulas, passaram a prestar mais atenção.
Não é nossa intenção determinar a existência de intencionalidade dos alunos para aprender quantificando o número de manifestações, entretanto, uma contagem baseada na observação e na transcrição das aulas indica alguma correspondência entre a participação geral e o aproveitamento dos alunos nas provas formais. Porém, um olhar mais cuidadoso do gráfico I, que apresenta o número de intervenções realizadas pelos alunos em 16 aulas e a média final obtida na disciplina, denuncia que o rendimento dos mesmos não foi proporcional aos questionamentos verbais que faziam durante as aulas, com exceção de A13. O aluno A4, embora estivesse cursando a disciplina pela quarta vez, conseguiu uma media razoável e pouco interagiu com os colegas ou com o próprio professor em sala. Os alunos A13, A2, A9, A10 e A12 foram, respectivamente, os mais participativos, perguntando, levando dúvidas e negociando significados com o professor, entretanto suas médias foram menores que a de A6 (exceto a de A13), pouco diferiram das do A4, A7, pouco participativos. Uma possível explicação para o bom aproveitamento de A6 pode decorrer da qualidade dos conhecimentos prévios que possuía, provavelmente, construídos ao longo do seu Ensino Médio, cursado em uma escola técnica. Por outro lado, alunos como A3, A1, A4, que não incluímos no grupo dos mais “participativos”, algumas vezes pareciam ativos mentalmente, pois ouviam atentos às discussões que surgiam. No caso do A3, sempre sentado na primeira fila, atividade mental era mais evidente e constante.
Gráfico I – Ocorrência de manifestações verbais realizadas pelos alunos, com suas respectivas médias finais, com ou sem o estímulo do professor contabilizadas em 16 aulas distribuídas ao longo da disciplina.
Tais observações nos remontam aos tipos de aprendizagem – mecânica e significativa – explicados por Ausubel et al (1980) e, assim, a refletir sobre a natureza da intencionalidade dos alunos, ou seja, se a participação não reflete o aproveitamento na disciplina, será que a intencionalidade dos alunos está voltada para a atribuição de significados pessoais aos novos conceitos ou apenas para o estabelecimento de relações arbitrárias e não substantivas?
Além dos tipos de aprendizagem, a compreensão desses dados demanda atenção ao significado do conceito/fenômeno, especificamente ao seu caráter processual e à importância da natureza dos conhecimentos prévios do aprendiz. Assim, embora A11 tenha participado muito mais do que A4 e A7, seu aproveitamento não foi suficiente para a sua aprovação na disciplina. Por outro lado, na avaliação dos Blocos II e III da disciplina, cujas questões caracterizavam-se, em geral, como situações novas para eles, as dificuldades foram evidentes, mesmo para aqueles que se esforçaram durante as aulas para captar e negociar os significados. Depreende-se dessa reflexão que é preciso analisar se a participação dos alunos estava verdadeiramente voltada para a negociação e compartilhamento dos significados ensinados.
De acordo com a nossa observação, ainda que algumas das intervenções evidenciassem falta de atenção à aula ou mesmo exemplos pouco relacionados com a idéia então discutida, as situações de interação evidenciavam comprometimento com a negociação de significados. Antecipando nossas explicações para a discrepância entre a participação dos alunos e o aproveitamento na disciplina, a observação da disciplina nos autoriza dizer que é a natureza do conhecimento prévio do aluno, às vezes sem subsunçores adequados para ancorar as novas informações, as vezes pela presença de concepções alternativas, é um dos determinantes desse resultado.
No trecho abaixo, extraído da aula 28, já no final da disciplina, o qual retrata a discussão sobre a habilidade motora “lançamento”, é possível notar como se deram a captação, a negociação e o compartilhamento de significados. Neste momento da aula o professor, percebendo que a turma não compreendia o tema por ter dificuldade para identificar alguns movimentos articulares básicos referentes às articulações do cotovelo e ombro, conhecimento este, que deveria ter sido aprendido na disciplina “Anatomia”, previamente cursada, provoca uma discussão sobre tais movimentos que culmina no seguinte diálogo:
Professor: [...] Existem coisas que são básicas. Saber que o cotovelo só faz flexão e extensão é básico.
A13: Mas se o ombro tiver assim, ele faz... (demonstra uma rotação)
Professor: Não importa! O cotovelo só faz flexão e extensão.
A13: Não, mas isso não é um movimento de rotação? (repetindo o movimento anterior)
Professor: Do ombro. Você só consegue girar porque o ombro gira.
A13: Tá, mas rotação o que?
Professor: É só você ver para onde vai o seu segmento.
A1: Medial e lateral.
Professor: Para fora (rotação) lateral e para dentro, (rotação) medial. [...].
A13: (...) parecendo convencido, mas ainda pensativo, balança a cabeça positivamente e toma nota.
Nesta passagem, o aluno A13 manifesta desconhecer que flexão e extensão são as únicas possibilidades de movimentos para a articulação do cotovelo e, ainda, que equivocadamente atribui a esta articulação o movimento de rotação do braço que, na verdade, se efetiva na articulação do ombro. Este aluno, cuja participação indica intencionalidade para aprender, apresenta dificuldades para “aceitar” que o cotovelo não faz movimentos de rotação medial e lateral e sim, a articulação do ombro, como apresentados pelo professor porque interpreta a nova informação usando seus conhecimentos prévios, de natureza equivocada, “a articulação do cotovelo faz rotação”. Deste modo, A13 trouxe para a classe a idéia de possibilidade de movimentos de rotação para o cotovelo e negociou tal significado com o professor e com os colegas, ainda que somente A1 tenha participado explicitamente da negociação. Nesta interação, o aluno A13, convencido da sua interpretação, seguiu executando os movimentos de cotovelo e ombro para “demonstrar” o que dizia e o professor, por sua vez, argumentou contra a sua explicação. Ou seja, o aluno A13, como desejado, estava se esforçando para captar os “novos” significados e, como não concordou com o professor, negociou com o mesmo, ainda que se baseando em uma concepção errônea sobre o movimento articular do cotovelo. O aluno A1, por sua vez, indicando concordar com o professor e discordar de A13, também evidenciou intencionalidade para captar e aprender os significados ensinados, pois negociou com A13. Assumindo que atitude final de A13 – gesto de concordância, semblante pensativo e anotação no caderno – expressa que ele havia compartilhado o significado ensinado com o professor e A1, nos parece possível afirmar que A13, ao menos nesta situação, apresentava intencionalidade para aprender significativamente.
Outro exemplo de situação na qual os alunos indicam intencionalidade para aprender significativamente aconteceu na aula 25, também ocupada com a descrição e análise de movimentos. Os alunos tentavam resolver problemas inerentes à descrição e a análise da habilidade motora “salto” junto com o professor, momento este em que o próprio, desenhou graficamente a execução de um salto levando em conta as variáveis, força de reação do solo e tempo. Juntos, professor e alunos tentam relacionar as fases do movimento, já descritas momentos antes, à determinados pontos representados no gráfico. Este foi mais um episódio em que os alunos se esforçam para captar os significados que o professor apresenta.
Professor: Se o sujeito fica parado sobre a plataforma, qual vai ser o registro?
A6: Linear.
Professor: Sim. Vou ter uma reta ali. (move o braço para o desenho sem indicar o local, esperando a resposta do aluno)
A2: Na (fase) seis, onde o cara começa a saltar?... Lá no gráfico.
Professor: Onde é?
A2: Quando começa a cair.
Professor: Não. Aqui é que ele começa a cair.... (apontando)
A2: Mais embaixo. Aí é que começa a cair, não?
Professor: Não. Perdeu o contato, fase aérea. Aérea positiva, aérea negativa e aqui ele chega ao solo de novo... (apontando)
A13: Quando desce, o peso não é 3 vezes maior? Então quando ele volta está lá encima, né? (no gráfico).
Professor: Ele vem com o peso maior, mas sai de zero. Ele vem do zero e sobe. Você vê aqui, é maior que o peso corporal...
A13: Não, aí é a (fase) nove. Lá encima não é a (fase) nove?
Professor: Aqui embaixo é que é a (fase) nove. Tocou (no solo) e nesse instante aqui, ele faz a reação e continua.
A2: O amortecimento é aonde?
Professor: O amortecimento é essa curva aqui. O amortecimento vai determinar o tipo de curva...
A1: O ápice, não seria a depressão máxima?
P: Não. Dependendo de como o sujeito faça o amortecimento, a curva dele vai fazendo isso aqui... (desenha no gráfico)
A1: Sim, mas o ponto mais alto seria qual etapa?
Professor: Está um pouco depois disso aqui. Aqui é logo depois do contato inicial... (apontando)
A9: Esse pico é o que?
Professor: Este aqui é na hora em que ele chega aqui... (aponta)
A13: Quando você coloca o pé no solo é essa última fase ali, né?
Professor: É isso aqui... (aponta)
Neste diálogo, é perceptível a dificuldade de interpretação gráfica do “salto”. Os alunos A1, A2 e A13 apresentam dificuldades em relacionar a mudança do comportamento gráfico às fases do movimento que haviam descrito anteriormente com a ajuda do professor e a negociação de significados fica evidente. Este é um exercício que requer certo grau de abstração, entretanto, mesmo os alunos que não interagiram verbalmente, pareciam estar muito atentos.
Respeitando o caráter pessoal da aprendizagem, buscamos indicadores que pudessem nos ajudar a esclarecer que intenções orientavam as falas e ações dos alunos. Assim, por meio de entrevista, foi possível constatar que todos os alunos gostaram mais dos Blocos II e III da disciplina porque lhes pareceram mais aplicáveis e interessantes. Paralelamente, dez alunos responderam que gostaram menos de estudar conceitos no Bloco I porque, na fala deles, “tinha que decorar”, “era chato” ou “confuso”. O A6, por exemplo, afirmou não ter gostado “dessa parte meio decoreba dos conceitos” e acrescentou “eu acabei decorando!”. Apenas dois alunos responderam que gostaram de todo o conteúdo da disciplina.
Para compreendermos os comportamentos dos alunos durante as aulas e nas atividades extraclasse, também perguntamos, sobre seus hábitos de estudos desde o Ensino Médio até aquele momento. No Ensino Médio, nove alunos estudavam somente às vésperas das provas, dois estudavam mais ou menos, dependendo da matéria e os outros dois diariamente, sendo um destes, era obrigado pela mãe. Quando pedimos que comparassem o tempo de estudo na faculdade e no nível anterior, nove alunos disseram que “mais”, um respondeu “igual” e três que estudavam “menos”. Em relação ã freqüência com que estudavam o conteúdo da disciplina Biomecânica, especificamente, sete deles nos contaram que “antes da prova”, inclusive um destes, fez uma espécie de “desabafo” dizendo “Tô de saco cheio de estudar!”. Na seqüência, cinco alunos estudavam uma ou duas vezes por semana e um, “quase todos os dias”. Gostaríamos de acrescentar que o aluno A5, que estudava todos os dias na época do Ensino Médio, agora, na faculdade, estuda menos que antes e, no caso particular da Biomecânica às vésperas da prova. Além disso, dois alunos nos disseram que estudaram durante a greve, quatro que estudaram muito pouco e sete alunos não estudaram o conteúdo da disciplina neste período. Em síntese, os hábitos de estudo da maioria dos alunos, construídos ao longo do processo de escolarização, apresentaram pequena quando nenhuma modificação na graduação e, centrados no estudo eventual, motivado por provas, indicam que aprender para estes alunos significa memorizar e não, como seria desejado, aprender significativamente.
A preocupação com a memorização, apesar do empenho do professor para ajudá-los a aprender significativamente, inclusive orientando-os sobre como estudar, era recorrente. O aluno A13, tomando um dos exemplos, questionou explicitamente o professor, por duas vezes, durante as aulas do Bloco I, ocupado com as explicações dos conceitos, afirmando que deveriam ser “decorados”. Em várias ocasiões, inclusive em conversas entre nós e alguns dos alunos nos corredores, ficava clara a preocupação dos mesmos com a reprodução literal das definições dos conceitos, ou seja, na percepção deles, deveriam memorizar os conceitos com as mesmas palavras com as quais foram apresentados pelo professor ou pelo livro. Outro exemplo, da aula 15 do mesmo Bloco, o aluno A13 relatou ter dificuldade para escrever explicações sobre os conceitos corretamente e que por isso acreditava que eles devessem ser memorizados. O professor, aproveitando a oportunidade para ajudar os alunos a se perceberem como responsáveis pela própria aprendizagem, reitera uma de suas constantes falas: “por isso é importante ler em casa e discutir em sala”, e acrescenta que “há duas formas de se fazer um curso superior: reproduzir o que tem sido feito no ensino básico, ou procurar mudar”. Em seguida, complementa explicando a função do livro e da importância de se confeccionar as respostas com as próprias palavras e esclarece que a primeira prova seria voltada para a compreensão dos conceitos, o que não significava ter que repetir exatamente o livro.
Como dispomos de pouco espaço, decidimos por enfocar e analisar as ações dos alunos A13 e A12. O aluno A13, em especial, apesar da clara preocupação em “decorar” os conceitos, foi o que mais perguntou e negociou os significados com o professor (Gráfico I). Era persistente e, caso não conseguisse captar os significados ou tivesse dúvidas se os que havia captado eram correspondentes aos do professor, tentava esclarecer suas dúvidas nas aulas ou após o término das mesmas. Por vezes levava exemplos diferentes dos apresentados pelo professor, na tentativa de utilizar os mesmo conceitos ali discutidos a fim de verificá-las com o professor. O aluno A12, por sua vez, apresentou uma participação mais tímida, no entanto, havia começado a freqüentar o Laboratório de Biomecânica embora sem muita regularidade.
Na nossa observação, o aluno A12, apesar de tirar algumas dúvidas, parecia se preocupar mais com a aprovação na disciplina do que com a aprendizagem dos novos conhecimentos. Todavia, a avaliação do professor, obtida por meio de entrevista, contrariamente às nossas percepções, considerava que, na turma, apenas A12 e A13 efetivamente apresentaram disposição para a aprendizagem significativa. Explicou sua percepção contando que “A12 sempre procurava trazer, fora das aulas, situações que não eram as que nós discutíamos em sala de aula, para ver se ele tinha, realmente, entendido o conceito aplicado naquilo ali. E o A13 também. Mas, o A12 era mais freqüente [...]”. É interessante notar que este aluno não se expunha muito durante as aulas, mas pelo que o professor nos relatou, grande parte de suas dúvidas eram levadas diretamente a ele em horários extraclasse. Ainda em entrevista, quando perguntamos se os alunos foram lhe procurar em outros horários, que não os das aulas, para pedir exercícios extras, o professor reiterou que somente os alunos A12 e A13 o fizeram. Corroborando nossa percepção e a do professor, esses dois alunos são aqueles que afirmaram terem estudado o conteúdo da disciplina durante o período de greve.
Diante das evidências acima, podemos pressupor que, em especial, estes dois alunos (A13 e A12) apresentaram, explicitamente, intenção para a aprendizagem significativa, inclusive pelo fato de tentarem empregar os conceitos apresentados nas aulas em situações novas, buscando individualmente exemplos diferentes dos utilizados pelo professor. Apesar disso, quando o professor corrigia os exercícios em aula, principalmente no Bloco I, os referidos alunos, assim como a grande maioria da turma, liam as respostas do caderno e pareciam reproduzir explicações dadas pelo livro, inclusive algumas delas, literalmente. Ou seja, mesmo os alunos mais motivados e que, aparentemente, empenharam mais esforços em captar significados, como o caso de A13 e A12, apresentaram clara preocupação em aprender os conceitos de forma literal, tendendo à memorização.
No decorrer da disciplina, presenciarmos muitas situações de ensino (GOWIN, 1981) nas quais A13 e A12 fizeram perguntas, se esforçaram para captar e negociar os significados com o professor. Os referidos alunos alegaram estudar freqüentemente o conteúdo apresentado na disciplina, estudaram no período de greve e procuraram o professor em horários extraclasse para tirar dúvidas ou pedir que lhes passasse tarefas extras. Apesar disso, eles também apresentavam clara preocupação em reproduzir, em alguns casos, literalmente as definições que o livro adotado trazia. Em entrevista, ficou evidente que os hábitos de estudo de A13 e A12, assim como da maioria dos alunos, construídos ao longo do processo de escolarização que comumente valoriza a memorização de conceitos, pouco se modificaram a ponto de que eles decidissem pela aprendizagem significativa. Entretanto, diante das evidências acima, pareceu-nos que, os dois alunos em questão ora tinham intencionalidade para a aprendizagem por memorização e ora para a significativa.
Considerações finais
Este estudo, assumindo que a intencionalidade para aprender significativamente é condição para a ocorrência da aprendizagem significativa (Ausubel et al, 1980) se propôs a analisar as ações dos alunos ao longo da disciplina Biomecânica, particularmente os aspectos cognitivos, atitudinais e afetivos que – positiva ou negativamente – interferiram no processo da aprendizagem dos mesmos. Para tanto, nos baseamos em indicadores como: (a) a participação nas aulas, (b) as situações de interação, refletindo se, de fato, caracterizavam negociação de significado, (c) os hábitos de estudo do Ensino Médio até o momento, (d) contato com o professor para tirar dúvidas em horários extraclasses, (e) pedido de tarefas extras às solicitadas pelo professor, e (f) a avaliação do professor sobre as atitudes dos alunos durante a disciplina.
De acordo com os dados, não há relação direta entre o número de participações verbais (perguntas, comentários, etc.) durante as aulas e o aproveitamento dos alunos, ou seja, este não é um indicador preciso para se atribuir intencionalidade para aprender quando analisado isoladamente. Entretanto, quando cruzado com outros aspectos, torna-se muito útil, especialmente quando se analisa a natureza das situações de interação que integram. Estas situações, quando caracterizadas pela negociação de significados, indicam intencionalidade para aprender, ainda que esta intencionalidade nem sempre esteja voltada para a aprendizagem significativa como seria ideal. Assim, embora alguns estudantes efetivamente participem da disciplina (aulas, discussões) evidenciando intencionalidade para aprender, acabam não obtendo sucesso pela inadequada natureza dos seus conhecimentos prévios, por vezes sem subsunçores adequados para ancorar as novas informações, outras vezes por corresponderem a concepções alternativas.
Além disso, as atitudes e os hábitos de estudo dos alunos influenciam a forma como eles interagem com o conhecimento e, portanto, o tipo de aprendizagem que – intencionalmente – buscam. No caso particular desta turma, a maioria segue estudando na véspera da prova, fato que indica intencionalidade para a aprendizagem mecânica e, em conseqüência, uma concepção de aprendizagem pouco coerente com a significativa.
Tais resultados nos obrigam a refletir sobre a origem dessas atitudes e concepções, provavelmente construídas no próprio processo de escolarização bem como sobre a razão pela qual os dois anos da graduação, contexto no qual estudam num curso que (supostamente) escolheram e gostam, promoveu pequena ou nenhuma modificação nos seus hábitos de estudos. Remetem-nos também, a relevância da natureza dos conhecimentos prévios dos alunos – sobre o conteúdo especifico e sobre ensino e aprendizagem – na condução do processo educativo no nível básico e superior.
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PROMOCION DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO PARA LA ENSEÑANZA DE LA FISICA EXPERIMENTAL AMBIENTADO EN BLENDED LEARNING
Rafael Silva Córdova [rsilva@upla.cl]
Ester López Donoso [elopez@upla.cl]
Departamento de Matemáticas y Física
Facultad de Ciencias
Universidad de Playa Ancha
Resumen
En los últimos años ha aparecido un nuevo concepto educacional que surge con fuerza en el ámbito de la formación: "Blended Learning", que se define como "aprendizaje mezclado", como una combinación entre lo presencial y virtual. La presente investigación, es una propuesta metodológica de enseñanza de la Física experimental, basada en el aprendizaje significativo (EFEBAS) de Ausubel, en ambientes de trabajo cooperativo, realizados a través de Blended – Learning. Todo ello, con el fin de mejorar el rendimiento académico y la calidad de los aprendizajes, en asignaturas de Física experimental, de carreras de pregrado universitario. La investigación se resuelve mediante una metodología experimental, donde se compara un grupo experimental que utiliza la propuesta metodológica y un grupo control que sigue la metodología tradicional. Desde la perspectiva epistemológica se sustenta en el constructivismo, donde supone que el conocimiento se construye activamente por las personas. Complementado con las ideas de Bachelard sobre los obstáculos epistemológico y pedagógico y los conceptos de sinergia y autopoiesis de Maturana. El tratamiento y análisis de la información se realiza a través de una estadística descriptiva, comparativa, estudio de caso y de encuesta, mediante el paquete estadístico SPSS, versión 15.
Abstract
Recently, a new educational concept emerges with strong training called "Blended Learning" a combination of virtuality and the state of being. This current research is a methodological proposal of teaching of Experimental Physics, based on EFEBAS from Ausubel a meaning learning in a cooperative working-environments, in order to improve academic performance and quality of learning in subjects such as Experimental Physics, in undergraduated college career.The study uses an experimental method, which comparing an experimental group using the new methodology with a control group, following the traditional one. From the epistemological perspective is based on constructivism, assuming that knowledge is actively constructed by people, adding Bachelard´s idea on epistemological and pedagogical obstacles and the concepts of symengy and autopoiesys of Maturana. The data information have harvest by interviews, and case by case study. The data treatment have analyzed by a statistical package SPSS Version 15, using a descriptive comparative method.
Introduccion
La educación en Chile vive una profunda crisis, donde el foco central es la calidad de la educación. Se invierte mucho dinero sin los resultados deseados. Se espera que los alumnos logren aprendizajes de calidad con metodologías antiguas, basadas en teorías conductistas que se usaban hace veinte años atrás. Se incorporan medios y nuevas tecnologías al proceso educativo como si eso fuera mágico, y por ende, la solución de esa calidad tan esperada no llega. Al parecer, falta claridad, conocimiento, rigurosidad y compromiso para investigara en enseñanza de las ciencias. Las asignaturas de Ciencias Naturales y Exactas, en todas las carreras universitarias, tienen índices de aprobación muy bajos, siendo la Física la asignatura que muestra los índices más críticos.
La educación en ciencias, tiene como objetivo hacer que el alumno aprenda a compartir significados en el contexto de las ciencias, o sea, interpretar el mundo desde el punto de vista de las ciencias, manejar algunos conceptos, leyes y teorías científicas, abordar problemas razonando científicamente, identificar aspectos históricos, sociales y culturales de las ciencias. El entrenamiento de un científico debe incluir la educación en ciencias, pero no a la inversa. La educación en ciencias no implica poner al alumno en un laboratorio, ni transformarlo en un especialista en resolución de problemas, o un futuro investigador. No es su misión.
La producción de conocimiento en la educación en ciencias se interesa por la búsqueda de respuestas a preguntas sobre enseñanza, aprendizaje, currículum en un contexto educativo determinado, así como también del profesorado de ciencias y su formación permanente, dentro de un cuadro epistemológico, teórico y metodológico consistente y coherente en el cual el contenido específico de las ciencias está siempre presente.
Según Moreira (2004), las tendencias actuales en investigación en ciencias se orientan a la evaluación de aprendizajes, al uso de las nuevas tecnologías, y a la formación de profesores de ciencias. Las principales debilidades las apunta a la falta de líneas progresivas de investigaciones, a investigaciones que carecen de marco teórico, metodológicos y epistemológicos coherentes; a la poca transferencia al aula, del conocimiento producido por las investigaciones; al uso de los enfoques cualitativos con la etiqueta que “todo vale”, falta de una visión más compleja de los procesos de aprendizajes que no son sólo cognitivos. En las recomendaciones para las investigaciones en educación en ciencias, Moreira, propone mejorar la calidad de las investigaciones en términos de preguntas y fundamentación teórica, metodológica y epistemológica, preocupándose de las cuestiones foco de estudio, la incorporación de profesores a grupos de investigación, generar líneas de trabajo progresivas. Concluye señalando, que las universidades y sistemas de educación secundaria y primaria deberían promover medios y valorar la investigación en enseñanza de las ciencias, para que los profesores no universitarios puedan participar de los grupos y proyectos de investigación. Además, que la investigación en educación en ciencias debe estar presente en el currículo de la formación inicial de profesores de ciencias.
Es claro que el estudiante no construye el conocimiento en solitario, sino que es producto de la mediación con otros y con su contexto cultural en que se encuentra inmerso, con el docente y con sus compañeros de cursos. Una de las principales argumentaciones, para la baja en el rendimiento, para quienes investigan en enseñanza de las ciencias, es que la docencia universitaria está depositada en profesores llamados de “sentido común”
Por el contrario, en el contexto del aprendizaje significativo el docente juega un papel preponderante en el proceso de aprendizaje. Se habla del docente experto, que tiene roles asignados como transmisor de conocimiento, el de animador, de supervisor o guía del proceso de aprendizaje, ser un facilitador del aprendizaje, investigador educativo.
Desde el punto de vista de la investigación educacional, el aprendizaje significativo ha hecho contribuciones o aportes importantes al proceso enseñanza aprendizaje, especialmente en lo procedimental y en la motivación intrínseca que genera. Sin embargo, en ciencias, por la forma de procesar el conocimiento científico, tienen riquezas que no han sido investigadas con toda profundidad. Por ejemplo, en cómo producir con facilidad la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora, sabiendo que los alumnos tienen una fuerte tendencia de modelar. Todos estos elementos constituyen una motivación especial para este trabajo de investigación. Las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), como el computador e Internet y sus materiales de aprendizaje virtual y digital como software educativos, software de productividad y la diversidad de servicios de Internet, pueden llegar a ser buenos aliados de una pedagogía activa, buenos socios de aprendizajes constructivos y significativos. Todo depende de la metodología, de su integración curricular y su uso. Depende de cómo, para qué, cuándo, con qué utilizamos la tecnología para aprender. Es importante que se perciba que las TIC, son nuevos y poderosos medios de apoyo en el aprender. La idea es hacer que el construir y el aprender sean lo más visible posible y que la tecnología sea lo más invisible posible. En este contexto el problema concreto de investigación, es una propuesta de innovación, a través de un modelo metodológico de enseñanza basado en el aprendizaje significativo y cooperativo, ambientado en Blended – Learning, a través de la plataforma virtual Moodle, capaz de mejorar rendimientos académicos y calidad de aprendizajes en cursos de Laboratorio de Física de pregrado de carreras universitarias. Para ello, se utiliza como muestra, un curso de Laboratorio de Física, que aborda todos los temas de la Física, de la carrera de Ingeniería Industrial de la Universidad de Playa Ancha El problema a investigar se puede expresar a través de las siguientes preguntas de investigación.
¿Se podrá diseñar un modelo metodológico de enseñanza basada en el aprendizaje significativo y cooperativo, ambientada en Blended – Learning?
¿Mejorarán los rendimientos académicos y la calidad de los aprendizajes en cursos de Física Experimental de carreras de pregrado universitario debido a la aplicación de modelo metodológico de enseñaza basada en el aprendizaje significativo y cooperativo?
¿Cómo hacer la transposición didáctica que asegure un aprendizaje significativo en la enseñanza de la Física Experimental?
Las posiciones epistemológicas en que se apoya el proyecto, se ubica en el constructivismo, especialmente en la concepción hecha por Coll (1990), para quien la forma de adquirir el conocimiento, se fundamenta en tres ideas básicas:
1. El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje.
2. La actividad mental constructivista del alumno se aplica a contenidos que poseen un grado considerable de elaboración.
3. La función del docente es relacionar los procesos de construcción del alumno con el saber colectivo culturalmente organizado. El profesor debe crear las condiciones óptimas para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva, debe guiar, orientar la actividad
Otro aporte epistemológico a considerar en la propuesta es el de Bachelard (1985), quien sostiene que cuando se investigan las condiciones psicológicas del progreso de las ciencias se llega a la conclusión de que hay que plantear el problema en términos de obstáculos. El conocimiento previo es la base de la construcción de las nuevas conceptuaciones, actúa también como causa de estancamiento y regresión. Otra de las contribuciones fundamentales de la epistemología de Bachelard es la importancia que se debe dar al error y a su rectificación, en la construcción del conocimiento científico. El error es entendido como necesario e intrínseco al conocimiento y justamente el concepto de obstáculo epistemológico es el que fundamenta la obligación de errar. Tiende a perturbar el proceso de ruptura entre el conocimiento común y el conocimiento científico, se acomoda a lo que ya conoce, busca la continuidad y se opone a la rectificación.
Para Maturana y Varela, el concepto de autopoiesis es definido como la capacidad de un sistema para organizarse de tal manera que el único producto resultante es él mismo. No hay separación entre productor y producto. El ser y el hacer de una unidad autopoiética son inseparables y esto constituye su modo específico de organización. Nuestra experiencia esta amarrada a nuestra estructura de una forma indisoluble. Todo sistema es sinérgico en tanto el análisis de sus partes en forma aislada no puede explicar o predecir su comportamiento. La sinergia es, en consecuencia, un fenómeno que surge de las interacciones entre las partes o componentes de un sistema (conglomerado). Este concepto responde al postulado aristotélico que dice que "el todo no es igual a la suma de sus partes". La totalidad es la conservación del todo en la acción recíproca de las partes componentes (teleología). En términos menos esencialistas, podría señalarse que la sinergia es la propiedad común a todas aquellas cosas que observamos como sistemas.
La idea de Kuhn a tener en cuenta en la investigación es que la ciencia progresa en la medida que los paradigmas se vayan modificándose, dando origen a nuevos paradigmas, como es el caso de la propuesta, cambiar de la enseñanza presencial a una mixta. En las ciencias se producen revoluciones, caracterizadas por el cambio del paradigma.
A continuación, figura 1, se representa un esquema conceptual de la concepción epistemológica en que se sustenta la investigación:
Figura 1. Esquema conceptual sobre los referentes epistemológicos de la propuesta.
Las teorías educativas en la cual se sustenta la investigación, son teorías cognitivas, cuyo núcleo central es el aprendizaje significativo. Para ello, se muestra un esquema conceptual con aquellas teorías que avalan la propuesta de investigación.
Para el aprendizaje significativo de Ausubel, el concepto más importante de esa teoría son los conceptos previos. El aprendizaje ocurre cuando la nueva información se enlaza con las ideas pertinentes de afianzamiento que ya existen en la estructura cognoscitiva del que aprende. Para Ausubel, el aprendizaje significativo es un proceso a través del cual una nueva información se relaciona con un aspecto relevante de la estructura del conocimiento del individuo. Este proceso involucra una interacción entre la información nueva (por adquirir) y una estructura específica del conocimiento que posee el aprendiz. El aprendizaje significativo, por tanto ocurre cuando la nueva información se enlaza a los conceptos o proposiciones integradoras que existen previamente en la estructura cognoscitiva del que aprende. La estructura cognoscitiva es, entonces, una estructura jerárquica de conceptos, producto de la experiencia del individuo.
Piaget plantea que el aprendizaje ocurre por la reorganización de las estructuras cognitivas como consecuencia de los procesos adaptativos al medio, a partir de la asimilación de experiencias y acomodación de las mismas de acuerdo a las estructuras cognitivas previas de los estudiantes. Las estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar la nueva experiencia y es lo que se considera como aprendizaje. Implícita en su teoría se encuentra una concepción de la naturaleza y características del aprendizaje.
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Figura 2. Esquema conceptual sobre los sustentos teóricos de la investigación
Cuando el sujeto aprende, lo hace modificando activamente sus esquemas, a través de las experiencias, o bien transfiriendo esquemas ya existentes a situaciones nuevas, por lo cual la naturaleza del aprendizaje va a depender de lo que el sujeto ya posee.
Vygotsky, en su teoría sobre la zona de desarrollo próximo (ZDP), puede ayudar al modelo propuesto ya que, ante un problema que el estudiante no puede solucionar por sí solo, puede ser capaz de resolverlo con ayuda de un adulto o un compañero más capaz. Muy efectivo para la resolución de problemas.
La zona de desarrollo próximo caracteriza de una nueva forma la relación entre aprendizaje y desarrollo. El aprendizaje ya no queda limitado por los logros del desarrollo entendido como maduración, pero tampoco ambos se identifican, planteando que aprendizaje y desarrollo son una y la misma cosa. Por el contrario, lo que hay entre ambos es una interacción, donde el aprendizaje potencia el desarrollo de ciertas funciones psicológicas.
Las teorías sobre el aprendizaje cooperativo están fundamentadas en las teorías de David Johnson y Roger Johnson. Para ellos, la cooperación es el proceso a través del cual cada estudiante es capaz de crear conocimiento a partir de su propia experiencia y de su relación con los demás miembros del grupo. El aprendizaje en ambientes cooperativos buscan propiciar espacios en los cuales se dé la discusión entre los estudiantes al momento de explorar conceptos que interesa dilucidar o situaciones problemáticas que se desea resolver; se busca que la combinación de situaciones e interacciones sociales pueda contribuir hacia un aprendizaje personal y grupal efectivo. Scardamalia y Bereiter afirman: “Los estudiantes necesitan aprender profundamente y aprender cómo aprender, cómo formular preguntas y seguir líneas de investigación, de tal forma que ellos puedan construir nuevo conocimiento a partir de lo que conocen. El conocimiento propio que es discutido en grupo, motiva la construcción de nuevo conocimiento”.
Las tecnologías de la información y comunicación, TIC, como el computador e Internet y sus materiales de aprendizaje virtual y digital como softwares educativos, software de productividad y la diversidad de servicios de internet, pueden constituirse en buenos aliados para una pedagogía efectiva, en buenos socios de aprendizajes constructivos y significativos. Todo depende de la metodología, de su integración curricular y su uso. Del cómo, para qué, y cuándo utilizamos la tecnología para aprender. Es importante que se perciba que las TIC, son nuevos y poderosos medios de apoyo en el aprender.
Son estos conceptos teóricos son los utilizados de manera armónica e integrada en la propuesta metodológica de enseñanza
Metodologia
La investigación propuesta es de tipo experimental, pretende hacer un estudio comparativo entre dos métodos de enseñanza. Uno que sigue la forma tradicional, con un grupo control. El otro, sigue una metodología basada en el aprendizaje significativo y cooperativa, apoyada por la plataforma virtual Moodle. El tipo de estudio es descriptivo y comparativo
El diseño de la investigación es de tipo cuasi experimental y se muestra a continuación:
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Metodología basada en aprendizaje cooperativo y significativo. Para ello, el curso experimental se divide en grupos, con de tres o cuatro alumnos que trabajan en forma cooperativa, en cada una de las sesiones experimentales. Para la promoción del aprendizaje significativo se plantea un modelo que es representado por el siguiente esquema conceptual.
Figura 3. Esquema conceptual sobre el modelo metodológico didáctico
Metodología tradicional. Las clases experimentales son expositivas, donde se entregan los conceptos teóricos y las indicaciones para el desarrollo del experimento, fundamentado especialmente en la experiencia del profesor. La responsabilidad del aprendizaje es exclusiva del alumno.
Variable dependiente:
Rendimiento académico. Corresponde al grado de conocimiento adquirido por alumnos sobre cierta temática. Se mide por medio de una prueba, donde se deben resolver cuatro problemas de aplicación de la temática. Cada alumno resuelve su prueba en forma individual.
La muestra:
Son dos cursos de pregrado, de Laboratorio de Física, que pertenecen a la carrera de Ingeniería Civil Industrial, de la Universidad de Playa Ancha. Las mediciones se llevaron a efecto durante dos semestre consecutivos, cada uno de ello con una metodología diferente. El primer curso, sigue la tradicional (18 alumnos). El segundo curso con el modelo propuesto (22 alumnos).
Resultados
Para el análisis de los resultados se utiliza una estadística descriptiva mediante los valores medios de los rendimientos con sus respectivas desviaciones típicas. Para el estudio comparativo la estadística usada es la prueba “t” .
En la tabla Nº1, se muestran los resultados de los rendimientos medios por cada una de las unidades temáticas de los cursos: 1 experimental, 2 control.
Estadísticos descriptivos
| |Curso |N |Media |Desviación típica |
|Primera unidad |varianzas iguales |9,51 |37,0 |0,780 |
| |No varianzas iguales |8,98 |25,4 |0,780 |
|Segunda unidad |varianzas iguales |10,93 |38,0 |0,471 |
| |No varianzas iguales |11,16 |38,0 |0,471 |
|Tercera unidad |varianzas iguales |5,61 |38,0 |0,454 |
| |No varianzas iguales |6,02 |29,4 |0,454 |
Tabla Nº 2. Resultados de la prueba “t” , para cada una de las unidades.
El valor de la prueba “t”, para 38 grados de libertad esta en el intervalo entre
- 1,68 < t < 1,68. Lo que indica, que la comparación entre grupo control y experimental, muestran diferencias significativas, a favor del grupo experimental.
Otra consecuencia, de la propuesta de enseñanza experimental es su efecto sobre el aprendizaje Y2. Sus resultados más inextensos pueden ser solicitados a sus autores, que por espacio en este artículo, solo se muestran superficialmente. Pero, que se basa en el siguiente diseño.
A continuación se muestra a manera de ejemplo, una prueba integral de un estudiante, mediante la construcción de V de Gowin, para el experimento Efecto Fotoeléctrico, y su fundamentación teórica a través de su mapa conceptual.
TERCERA PRUEBA INTEGRAL LABORATORIO DE FISICA
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La evaluación de Jennifer es 5,0, para la tercera prueba integral, que corresponde a un experimento de esa unidad temática (efecto fotoeléctrico) y que es relevante en los fundamentos de la Mecánica Cuántica. Se puede apreciar en la vertiente teórica que faltan conceptos importantes como fotón, radiación, celda fotoeléctrica, corriente fotoeléctrica. Faltan dentro los principios la conservación de la energía o balance de energía. En las teoría no se menciona en forma explicita la ley de Planck sobre la radiación electromagnética. Toda la vertiente teórica, se puede complementar con el mapa conceptual que se indica posteriormente y que sirve para evaluar la formación de aprendizaje significativo sobre el efecto fotoeléctrico. En la parte experimental, se aprecia un desarrollo más coherente. Sin embargo, se omite algunos datos que son parte del experimento. Falta un aporte más significativo sobre las aseveraciones de valor.
Mapa conceptual 1. Sobre la fundamentación teórica del efecto fotoeléctrico.
Conclusiones
A la luz de los resultados obtenidos, se puede aseverar que la propuesta de metodología de enseñanza de la Física experimental en curso de pregrado de carreras universitarias, ambientadas en Blended Learning, parra la promoción de aprendizaje significativo bien organizada y planificada no presenta mayores inconvenientes en su aplicación.
Los resultados en el rendimiento académico son superiores cuando se implementa una metodología de enseñanza de la Física experimental activa con recursos tecnológicos modernos, sustentados en teoría cognitivas, en relación con aquella metodología tradicional. En la primera unidad, cuyo contenido es la mecánica los promedio de rendimiento aumentan de 3,6 a 4,4. En la segunda unidad que aborda los experimentos de electromagnetísmo y ondas los rendimientos académicos suben de 4,0 a 4,5. Finalmente, para la tercera unidad que tiene como contenido los experimentos de termodinámica y física moderna los rendimientos académicos avanzan de 4,3 a 4,8
En cuánto a la calidad en los aprendizajes, el grupo experimental en muy superior al grupo control, especialmente en mayores logros de aprendizajes significativo. Todo ello, se aprecia en los resultados y análisis de los foros de discusión, del uso de las UVE en los experimentos, y en la confección y evolución de los mapas conceptuales. La propuesta metodológica de enseñanza como una innovación educativa es aceptada de buena manera por los alumnos, y las actividades que tienen la propuesta metodológica desarrolla una serie de competencias genéricas.
Agradecimientos
Este trabajo, es producto del proyecto de investigación clave CNEI 020708 que cuenta con el patrocinio de la Dirección General de Investigación de la Universidad de Playa Ancha.
Referencias
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CONSTRUCCIÓN DEL PERFIL DE COMPETENCIAS DE EGRESO DE UNA CARRERA UNIVERSITARIA CON ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA:
La experiencia de Pedagogía en Matemática de la Universidad San Sebastián.
René Lagos Cuitiño[28] [rlagos@uss.cl] [rene.cuitino@]
Resumen
Aunque el enfoque basado en competencias se origina en una época influenciada por los aportes de las teorías conductistas del aprendizaje, ha evolucionado hasta convertirse en el centro de atención de los especialistas en currículo, vislumbrándose en la actualidad como una alternativa propicia para solucionar problemas estructurales de la educación superior. Sin embargo, ¿cómo evitar que los currículos de las carreras universitarias, definidos a partir de este enfoque, sucumban ante el funcionalismo que caracterizó sus orígenes?… Este artículo describe parte de una metodología elaborada para dar respuesta a la pregunta anterior y presenta los resultados obtenidos de su aplicación en la carrera de Pedagogía en Matemática de la Universidad San Sebastián, en la etapa de levantamiento del perfil de egreso.
Palabras-claves: Perfil de Egreso, Currículum, Competencias, Pedagogía, Matemática y Formación Inicial.
Abstract
Even though the Competency based approach is born in times which are influenced by the contribution of behaviorism learning theories, it has become the centre of attention for curriculum specialists and it is currently seen as a suitable alternative to solve structural problems in university studies. However, How to avoid that the university curriculum, defined according to this approach, surrenders to functionalism that characterized its origin? This article describes part of a methodology made on behaviorism approach to answer the former question and it shows the results of its application in Mathematics Pedagogy at Universidad San Sebastian, during the design process of the Professional Profile.
Keywords: Professional Profile, Curriculum, Competencies, Pedagogy, Mathematics, Initial Teacher Training
1. Introducción.
Toda Institución de Educación Superior que, en una sociedad globalizada, enfrente el desafío de formar personas emprendedoras e íntegras, debe tener una actitud flexible ante a los cambios y exigencias que se están suscitando a nivel social, industrial y educacional. Por tal razón, debe repensar el currículum e impulsar innovaciones que permitan la pertinencia formativa con la realidad del país y considerar factores tales como:
- Una conceptualización de competencia coherente con los principios del proyecto educativo institucional y el enfoque educativo adoptado.
- Enfoques actuales sobre el aprendizaje, integrando principios psicopedagógicos y epistemológicos que den cuenta de la construcción psico-social del conocimiento.
- Equilibrio entre teoría y práctica, incorporando estrategias didácticas que permitan al estudiante confrontarse con situaciones multidisciplinares en ambientes reales o simulados.
- Perfil de ingreso de los estudiantes y duración efectiva de las carreras de pregrado. Un currículo que no considere la realidad socio-cultural de los estudiantes contribuye a favorecer la inequidad y falta de oportunidades del actual sistema educativo.
La búsqueda reflexiva de enfoques educativos que permitan satisfacer lo anterior y enfrentar los problemas estructurales[29] que aquejan al nivel superior del sistema educativo chileno, ha hecho que las universidades orienten su mirada hacia procesos educativos de impacto mundial, como son los Proyectos Tuning Europa y Tuning Latino-América, y las haya hecho decidir por un modelo curricular por competencias que facilite la vinculación entre los procesos de formación y el mundo del trabajo e integre los aportes de las diferentes racionalidades que han intentado responder a cuestiones tales como “para qué aprender”, “qué aprender”, “cuándo aprender” y “cómo aprender”.
Sin embargo, ¿cómo evitar que los currículos de las carreras universitarias, definidos a partir de dicho enfoque, sucumban ante el funcionalismo que caracterizó sus orígenes? es decir, ¿cómo evitar que las universidades terminen convirtiéndose en especies de “fábricas de salchichas”?
Esta última interrogante fue la que motivó la elaboración de una metodología para el diseño curricular que, en toda etapa del proceso[30], tiene como punto de partida al estudiante/aprendiz que desempeñará un determinado rol y/o desarrollará una tarea en un contexto específico de la profesión, y también permite el empoderamiento y la reflexión disciplinar crítica de los académicos de la carrera. En este trabajo precisamente se aborda y describe parte de la metodología elaborada para dar respuesta a la pregunta anterior, y presenta los resultados obtenidos de su aplicación en la carrera de Pedagogía en Matemática de la Universidad San Sebastián, en la etapa de levantamiento del perfil de egreso.
2. Referentes Teóricos.
2.1 Sobre el concepto de Competencia.
Después un análisis de la bibliografía pertinente, se puede constatar que el concepto de “competencia” es polisémico”. Existe una gran variedad de definiciones (Rodriguez, 2006, pp. 58; Alberici y Serreri, 2005, pp. 31; Borge et al., 2006, pp. 33; Hernández et al., 2005, pp.56; Gutiérrez, 2007, pp. 32; Argudín, 2005, pp. 15; Perrenoud, 2006, pp. 34; Dolz y Ollagnier, 2004, pp. 10, 34; Goñi, 2005, pp. 86); sin embargo todas ellas tienen elementos comunes y diferenciadores. Lo común es que todas coinciden en que la competencia es contextual o situacional, es decir, requiere de situaciones en contextos específicos que el educando debe enfrentar con éxito…, con “éxito” de acuerdo a los estándares e indicadores que defina el grupo social/contextual que evaluará el actuar de la persona y le otorgará una valoración. Los elementos diferenciadores dicen relación con la concepción que se tenga del término, y son dos los grandes clúster en que se pueden agrupar: las competencias como atributo o bien, las competencias como atribución. Las posturas que consideran las competencias como atributo aceptan que un individuo pueda decir “yo tengo la competencia”, así como podría decir que tiene el pelo rubio o castaño; en cambio en las posturas que conciben la competencia como “atribución” no se acepta una afirmación de la naturaleza anterior, pues es otro quien debe atribuir el concepto de “competente” al individuo en situación, siempre que su actuación sea considerada exitosa (ver figura nº1).
Considerando su carácter contextual y que la competencia remite siempre a un actuar valorado dentro de un contexto específico, en el desarrollo de la metodología se utiliza el concepto de competencia como “atribución”, pues interesa determinar y consensuar aquellas actuaciones que son valoradas por un grupo social en un contexto definido, por ejemplo: el conjunto de todos los profesores de matemática, los académicos formadores y los empleadores. Además, se justifica dicha elección sobre la base de los principios que subyacen a los procesos de aprendizaje y desarrollo de una competencia, destacándose los de activación de esquemas operatorios frente a una situación.
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Figura 1. Competencias como atribución o como atributo.
2.2 Esquemas Operatorios y Desempeños Competentes.
Según Gerard Vergnaud (1990), el conocimiento se encuentra organizado en campos conceptuales que son aprehendidos por los individuos a lo largo de su vida. Estos campos conceptuales son conjuntos informales y heterogéneos de problemas o situaciones cuya solución y representación precisan diversas relaciones entre conceptos, representaciones simbólicas, operaciones y procedimientos cognitivos que se activan y vinculan entre sí durante el aprendizaje. El resultado de este aprendizaje permite la estructuración cognitiva de esquemas[31] operatorios, los cuales están integrados por los elementos habilitantes del saber actuar frente a una situación determinada. A estos “elementos habilitantes” Vergnaud los denomina conceptos y teoremas en acción, y les otorga un carácter dinámico y evolutivo tal, que si los individuos se enfrentan a múltiples situaciones, pueden transformarse en verdaderos teoremas y conceptos científicos.
De acuerdo a lo anterior, para que una persona pueda actuar con éxito frente a una situación específica, que tiene por consecuencia un desempeño competente, se requiere una sólida y compleja conceptualización y, por ende, varias y complejas situaciones que deben ser abordadas por el aprendiz durante el proceso formativo. Ahora bien, para que se produzca esta conceptualización se precisa la interacción de tres elementos: situaciones que hacen significativo el concepto, invariantes que componen el concepto (elementos estructurantes de los esquemas que otorgan el significado) y las representaciones que permiten presentar el concepto (ver figura nº2).
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Figura 2. Componentes de un concepto y conceptualización.
Un esquema operatorio se corresponde con el conjunto {I, R} y es la activación de él lo que habilitará a una persona para “Saber Actuar” (o sea “Saber Ser y Hacer”), frente a cierta Situación {S}. El disponer de un abanico de esquemas dependerá de cuántas y cuán complejas situaciones haya enfrentado el aprendiz. Perfectamente es posible pensar, entonces, que la atribución de “competente” se logra gracias al “actuar” de una persona, acción que a su vez dependerá de la cantidad de situaciones que previamente haya abordado…, mientras más situaciones enfrente un individuo, más complejos serán sus esquemas y una mayor conceptualización habrá alcanzado. Sin duda que esta relación dialéctica que se establece entre “competencia” y “situación” es de relevancia para los nuevos enfoques curriculares que se están imponiendo gracias a los acuerdos sobre educación en Europa y América Latina. El esquema que muestra la figura nº3 presenta la lógica descrita.
Cabe destacar que la determinación de los “desempeños competentes” deben ser consensuados entre diferentes actores: Profesionales expertos, empleadores y académicos formadores. Apelando al principio de conciencia semántica[32] para un aprendizaje significativo crítico (Moreira, 2000) se requiere intencionar y generar discusión entre los actores mencionados, hasta lograr consenso respecto de las acciones que son consideradas relevantes y valoradas.
Figura 3. Vínculo Competencia – Situaciones – Saberes Esenciales.
3. Metodología.
La metodología que a continuación se describe fue elaborada y validada entre los años 2005 y 2007, en el contexto del trabajo de la red RINAC (Red Interuniversitaria Nacional para el Aseguramiento de la Calidad de las Innovaciones Curriculares), conformada por las universidades chilenas: U. Católica del Norte, P.U. Católica de Valparaíso, U. de Talca, U. Austral y U. de Magallanes; y consiste en la sistematización de una serie de protocolos para los distintos niveles de concreción curricular.
Para cada nivel y protocolos respectivos se aplican los fundamentos teóricos de la Teoría de los Campos Conceptuales de Vergnaud y de los Principios del Aprendizaje Significativo y Crítico de Ausubel – Moreira.
La siguiente figura presenta una visión sintética de los niveles de concreción curricular (Lagos, 2007) y los productos de cada uno de esos niveles.
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Figura 3. Niveles de Concreción Curricular
Dado que cada nivel de concreción curricular permitiría la elaboración de un artículo similar a este, se ha querido centrar la atención en los aspectos metodológicos que permiten la construcción crítica de un perfil de competencias de egreso, por ser ellos los que proporcionan la “materia prima” y los lineamientos para los niveles de concreción posteriores.
3.1 Definición de las competencias de egreso: Elaboración del perfil de egreso.
Precisada la justificación del proceso de rediseño, se debe proceder a establecer las competencias que constituirán el perfil de egreso de una carrera. Para este propósito existen muchos y variados procedimientos metodológicos (Gutierrez, 2007, pp. 41), entre los que destacan el DACUM, ETED y otros; sin embargo, no todos ellos permiten o facilitan el diseño curricular de una carrera universitaria; por tal razón, lo primero es realizar un estudio y reflexión de las “bondades” de cada orientación metodológica, y cautelar su coherencia con los principios que sustentan al Proyecto Educativo de la institución.
Este proceso comienza con la capacitación del cuerpo académico, con el propósito de presentar la metodología a todos los académicos y los modelos conceptuales[33] que permitan consensuar significados de los conceptos a utilizar en las jornadas de trabajo.
La elaboración del perfil de competencias de egreso exige la conformación de un equipo de trabajo compuesto por 03 ó 04 académicos de la carrera (llamada Comisión de Innovación Curricular) y un experto metodológico. En conjunto se trabaja en la explicitación y consenso de las familias de situaciones que tendrá que enfrentar los recién egresados de la carrera, en la descripción de los dominios de competencias que se originan de dicho análisis, en la explicitación las competencias asociadas a cada dominio y en el desagregado de las competencias en los saberes[34] fundamentales que las soportan o sustentan. Estas actividades se realiza a través de “grupos de discusión”. La información obtenida es complementada con un análisis exhaustivo del entorno (jornadas con empleadores o supervisores y profesionales expertos), el análisis nacional e internacional de la situación y proyección de la profesión. La duración de esta etapa es de 25 semanas aproximadamente (cinco o seis meses), trabajando 05 horas semanales -03 directas y 02 indirectas-, ver figura nº4. Los productos de este proceso son el Perfil de Competencias de Egreso de la Carrera y la Matriz de Análisis de dicho Perfil.
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Figura 4. Etapas del proceso de elaboración del perfil de egreso.
A continuación se presentan los cuadros que permiten organizar y sistematizar la información obtenida de los grupos de discusión.
a. Dominios[35] de competencias. Establecidas las familias de situaciones problema que el egresado deberá enfrentar, a través de un grupo de discusión caracterizar cada ámbito de acción (dominio) a través de sus componentes fundamentales. Para esto aplicar la técnica de “lluvia de ideas” o “brainstorming” en cada parte del cuadro siguiente.
|PRÁCTICAS TÍPICAS |CARACTERÍSTICAS DEL HACER |
|¿Qué debería ser capaz de “hacer” el egresado en este ámbito? |¿Qué cualidades deben tener asociados los desempeños en este |
|_____________________________________ |ámbito? |
|_____________________________________ |_____________________________________ |
|_____________________________________ |_____________________________________ |
| |_____________________________________ |
|ORIENTACIÓN DEL DESEMPEÑO |TRABAJO EN EQUIPO |
|¿Hacia quiénes debe estar orientado el actuar profesional del |¿Con quiénes trabaja y qué tipo de relación establece durante |
|egresado en este ámbito? |sus desempeños en este ámbito? |
|_____________________________________ |_____________________________________ |
|_____________________________________ |_____________________________________ |
|_____________________________________ |_____________________________________ |
Cuadro 1. Componentes de un dominio de competencias.
b. Competencias por dominio. Elaborada la descripción de los dominios de competencias, para cada uno de ellos se deben explicitar y declarar las competencias específicas estructurantes (ver cuadro nº2). Es recomendable, como moción de orden, que la explicitación de las competencias cumplan los siguientes criterios:
- Normas de redacción: Debe incluir un verbo (en tiempo presente y tercera persona, que le otorgue una connotación de “acción”), un objeto y una condición (contextual y/o de realización).
- Normas de complejidad: Debe quedar evidenciada la multidimensionalidad (conjugación de Saber Hacer, Saber Ser y Saber).
|Nombre del Dominio |Competencias: |
|Descripción del Dominio: | |
| |1._________________________________________ |
| |2._________________________________________ |
| |3. _________________________________________ |
Cuadro 2. Dominios y competencias.
c. Acciones claves, referentes teóricos y actitudes asociadas. Por cada competencia, consensuar las acciones claves[36] o hitos que el egresado debe realizar para dar cuenta del desempeño competente y las actitudes[37] que debe evidenciar. Luego, para cada acción clave acordar y establecer los referentes teóricos[38] que debe conceptualizar (cuadro nº3).
|Competencia |Acciones Claves (Sub-Competencias) |REFERENTES TEÓRICOS |
| | | |
| | | |
| | | |
| | | |
| | | |
| | | |
| | | |
| |ACTITUDES |
Cuadro 3. Componentes de las competencias
El “cruce” de toda esta información, complementada con aquellas competencias genéricas del sello institucional que no hayan aparecido explícitamente hasta ahora, permite la elaboración de la propuesta interna del perfil de egreso, la cual debe contrastarse y nutrirse de la opinión de expertos externos (profesionales con más de 05 años de ejercicio profesional y empleadores).
Una vez definido el Perfil de Egreso, es decir, aclarado y validado el “para qué y qué aprender”, sigue la etapa de Estructuración Curricular, que consiste en esclarecer y “plasmar en papel” una serie de decisiones relacionadas con el “cuándo aprender”; o sea, se deben aclarar puntos relacionados con: la organización de las competencias y saberes esenciales en periodos de formación, la definición de pre-requisitos, el tiempo de desarrollo de dichos saberes y el tiempo de trabajo que requerirán los estudiantes, las instancias de certificación de competencias, los criterios de articulación con postgrado, etc., decisiones que permitirán articular la Malla Curricular con miras al logro del perfil definido. Luego de validada la Malla y con el propósito de responder a la pregunta “cómo aprender”, sigue la etapa de Implementación del Currículum, que consiste en la integración de las estrategias didácticas y confección de planificaciones de clases, es decir, en esta etapa deben establecerse las estrategias didácticas que permitirán el desarrollo de las competencias, el cronograma de actividades de aprendizaje, etc.. Paralelamente a estas etapas se encuentra el proceso de Seguimiento que entregará la retroalimentación precisa y oportuna para realizar los ajustes necesarios para el aseguramiento de la calidad de la innovación curricular.
4. Resultados: La experiencia de Pedagogía en Matemática de la Universidad San Sebastián.
Con el propósito de ejemplificar las etapas mencionadas en el apartado anterior, se presentan a continuación los resultados obtenidos durante el trabajo con la comisión de rediseño de la carrera Pedagogía en Matemática de la Universidad San Sebastián de Chile.
Los académicos integrantes de la comisión de rediseño fueron: el Profesor Roberto Reinoso Bascuñan, Director de Carrera Pedagogía en Matemática y Magíster en Enseñanza de la Matemática; el Profesor Ricardo González Méndez, Secretario de Estudio y docente de la carrera, y el Profesor de Matemática y Física, Sr. Ricardo Sobarzo Zambrano, Magíster en Informática Educativa.
El trabajo con la comisión de innovación curricular se inicia el 07 de mayo del 2008 con dos procesos paralelos: la definición de las competencias pedagógicas que tendrá que desarrollar un egresado de la carrera durante su formación inicial y el establecimiento de las competencias disciplinarias en el ámbito matemático.
Para establecer las competencias pedagógicas se convocó a 11 especialistas, los cuales abordaron el tema de las situaciones problema que debe abordar un profesor recién egresado. Se conformó un grupo de discusión, se grabó la interactividad y posteriormente se aplicó la técnica de análisis del discurso. De este análisis se desprendieron tres ámbitos de acción: la sala de clases, el establecimiento educativo y la comunidad. Además, se determinó que las situaciones problemas que todo profesor debe abordar dicen relación con procesos gestión. Estas competencias de gestión en los ámbitos aula, centro y comunidad fueron complementadas con el análisis de los documentos: Proyecto Tuning Europa, Proyecto Tuning Latinoamérica, Marco Para la Buena Enseñanza del Ministerio de Educación de Chile y el Modelo Educativo y Formativo de la Universidad San Sebastián. Atendiendo a las tendencias de desarrollo de la profesión, el resultado final de todo este proceso permitió establecer los dominios:
- Gestión para un aprendizaje humanista, optimista y desarrollador en el ámbito de la sala de clases.
- Gestión para un aprendizaje humanista, optimista y desarrollador en el ámbito de la comunidad educativa.
Las competencias por dominio establecidas fueron contrastadas y sometidas a validación con la opinión 132 profesionales externos.
El cuadro nº4 presenta los dominios y competencias pedagógicas que se definieron.
|Dominio “Gestión para un aprendizaje humanista, optimista y desarrollador en el|Competencias: |
|ámbito de la sala de clases” | |
|Descripción: |Planificar el proceso de enseñanza–aprendizaje de la |
| |matemática, considerando las características individuales de|
|El Profesor egresado de Pedagogía en Matemática de la Universidad San |sus estudiantes y los propósitos educativos del currículo. |
|Sebastián conoce a sus estudiantes y su entorno, y planifica el proceso de |Desarrollar acciones educativas que generen un ambiente |
|enseñanza-aprendizaje de la matemática en función de sus características |propicio para el aprendizaje de la matemática en todos los |
|individuales. Gracias a esto desarrolla acciones educativas y evaluativas que |estudiantes. |
|favorezcan el aprendizaje, desarrollo y autonomía de todos sus alumnos y |Evaluar resultados del aprendizaje en matemática, utilizando|
|alumnas. |procedimientos e instrumentos congruentes con las |
|Integra didácticamente las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje, propicia|estrategias didácticas. |
|un clima de aceptación, equidad, respeto y solidaridad, y analiza críticamente |Liderar instancias sistemáticas de reflexión sobre el |
|su actuar profesional, buscando identificar sus necesidades de actualización y |aprendizaje de la matemática en contextos de trabajo |
|perfeccionamiento. |integrado. |
|Dominio “Gestión para un aprendizaje humanista, optimista y desarrollador en el|Competencias: |
|ámbito de la comunidad educativa” | |
|Descripción: | |
| | |
|El egresado gestiona espacios educativos para sus estudiantes y la comunidad, |Diseñar proyectos de mejoramiento educativo que contribuyan |
|identificando fuentes y redes de apoyo, promoviendo la interacción social y |al mejoramiento permanente de la calidad de los |
|evidenciando un compromiso con los valores de la cultura democrática. |aprendizajes. |
|Considerando la necesidad de formación integral de sus estudiantes y de |Gestionar espacios educativos significativos para sus |
|mejoramiento permanente de la calidad de los aprendizajes, diseña proyectos de |alumnos y alumnas, utilizando recursos culturales locales y |
|mejoramiento educativo en contextos interdisciplinarios, con el fin de |globales. |
|armonizar e imbricar las distintas variables y factores que intervienen en el |Gestionar redes de apoyo que posibiliten la atención |
|proceso de aprendizaje. Para esto, se comunica constante y efectivamente con |individual y diferenciada de la diversidad de estudiantes. |
|sus colegas, apoderados y otros profesionales del equipo de gestión escolar. | |
Cuadro 4. Dominios y competencias pedagógicas.
Respecto a las competencias disciplinarias, el trabajo comenzó con el análisis de los documentos: Proyecto Tuning Europa, Proyecto Tuning Latinoamérica y Documento de Estándares Curriculares para la Educación Matemática en Chile. A partir de este análisis se establecieron 07 campos conceptuales[39] que el futuro profesor debe dominar: Conjuntos Numéricos, Lenguaje Algebraico, Análisis Funcional, Calculo Diferencial, Geometría, Tratamiento de la Información e Informática Educativa. Por cada campo conceptual se estableció un conjunto de competencias disciplinarias, las que posteriormente se sintetizaron en “una” acción compleja e integradora. El cuadro nº5 presenta la descripción del dominio de competencias disciplinarias con las competencias que lo conforman.
|Dominio de Competencias Disciplinarias |Competencias: |
|Descripción: | |
| | |
|El egresado demuestra el dominio conceptual necesario|Matematizar situaciones de la realidad en el contexto numérico. |
|para analizar y modelar objetos y situaciones del |Modelar algebraicamente situaciones de las diversas áreas del conocimiento y de la |
|entorno en forma algebraica y geométrica, aplicando |realidad cotidiana. |
|las herramientas que proporciona la aritmética, el |Resolver situaciones problemáticas de las diversas áreas del conocimiento y de la |
|álgebra, el cálculo, la geometría y la estadística, |realidad cotidiana, por medio de expresiones funcionales. |
|todo esto con la integración de las TIC para mejorar y|Analizar, por medio de las herramientas que aporta el cálculo, situaciones |
|favorecer su comprensión y enseñanza. |problemáticas de las diversas áreas del conocimiento y de la realidad cotidiana. |
|Se regocija con el aprendizaje de la matemática y |Modelar a través de relaciones geométricas situaciones del entorno. |
|aprecia su rol formador, valorándola como un cuerpo |Analizar por medio de diversas herramientas estadísticas información referida a un |
|de conocimiento estructurado y coherente, con |conjunto de datos. |
|desarrollo no lineal y enmarcado en contextos |Diseñar intervenciones didácticas con soporte tecnológico en un contexto educativo |
|histórico-sociales diferentes. |concreto y en el marco del currículum. |
Cuadro 5. Competencias disciplinares.
Estas competencias disciplinares fueron sometidas a verificación a través de juicio de expertos externos, el día 17 de noviembre del 2008, oportunidad en la que participaron 14 profesionales.
Respecto a los elementos estructurantes de cada competencia, dada la extensión de estos productos, en los cuadros nº6 y nº7 sólo se presentan, como ejemplo, el desagregado de una competencia pedagógica y una competencia disciplinar, respectivamente.
|Competencia |Acciones Claves (Sub-Competencias) |REFERENTES TEÓRICOS |
|Desarrollar acciones educativas que |Comunicar los objetivos de aprendizaje de matemática |Planes y programas del sector de Matemática. |
|generen un ambiente propicio para el |en forma oportuna, clara y precisa. |Teorías del aprendizaje. |
|aprendizaje de la matemática en todos los| |Comunicación efectiva. |
|estudiantes. | | |
|. | | |
| | | |
| | | |
| | | |
| | | |
| |Implementar estrategias didácticas desafiantes y |Psicología del aprendizaje. |
| |pertinentes, generando una relación afectivo – |Aprendizaje significativo y contextualización|
| |comunicativa propicia para el aprendizaje. |de la enseñanza. |
| | |Didáctica de la matemática |
| |Utilizar recursos didácticos acordes a la |Aprendizaje significativo y contextualización|
| |caracterización de sus estudiantes y a los objetivos |de la enseñanza. |
| |de aprendizaje. |Didáctica de la matemática. |
| | |Recursos didácticos. |
| |Coordinar actividades con otros profesionales, para |Proyectos de aula. |
| |fortalecer el aprendizaje de todos los estudiantes. |Atención a la Diversidad. |
|ACTITUDES |
|Demuestra sensibilidad e interés ante las necesidades e inquietudes que surgen al interior del aula. |
|Respeta las dificultades y progresos diferenciados de sus estudiantes. |
|Valora el trabajo interdisciplinario como una necesidad de integración que mejora los aprendizajes. |
|Valora la integración de las tecnologías de la información y comunicación en el trabajo de aula. |
|Demuestra un compromiso con los valores propios de una cultura democrática. |
|Promueve la mejora de las condiciones formativas que faciliten el desarrollo personal y académico de todos sus estudiantes. |
|Favorece el desarrollo de la autonomía de sus estudiantes y los orienta hacia la manifestación de juicios morales propios y responsables. |
Cuadro 6.
|Competencia |Acciones Claves (Sub-Competencias) |REFERENTES TEÓRICOS |
| |Caracterizar los conjuntos numéricos a partir de las |Conjuntos. |
| |diversas interpretaciones de la realidad. |Operaciones binarias. |
|Matematizar situaciones de la realidad en|Aplicar las propiedades de las operaciones en el |Síntesis histórica del desarrollo de los |
|el contexto numérico. |cálculo aritmético. |Sistemas Numéricos. |
| |Utilizar lenguaje numérico en la comunicación de |Estructuras algebraicas. |
| |relaciones y conclusiones numéricas. |Operatorias en distintas bases. |
| | |Tratamiento estadístico de la información. |
|ACTITUDES |
|Demuestra regocijo con el aprendizaje de la matemática. |
|Aprecia el valor instrumental de la matemática en la comprensión del entorno. |
|Cautela el uso riguroso del lenguaje matemático. |
|Valora la sistematización de procedimientos para la resolución de problemas. |
|Demuestra compromiso con la utilización de información veraz para la generación conocimiento. |
|Respeta las ideas y creencias distintas de las propias. |
|Reconoce el diálogo como fuente permanente de humanización y superación de diferencias. |
Cuadro 7.
En el mes de diciembre se procedió a integrar los aportes de los profesionales externos y se presenta el producto a las autoridades para su evaluación y validación. Este producto también fue sometido a evaluación externa, la que se llevó a cabo en el mes de marzo de 2009 con el profesor Ronald Knust de Holanda.
4. Conclusiones
La metodología propuesta se ha elaborado con el propósito de sistematizar el conjunto de protocolos que se deben cumplir en todo proceso de construcción curricular, con enfoque constructivista, y resolver la situación problemática referida al peligro latente de caer en un funcionalismo extremo al momento de operacionalizar los currículos de carreras universitarias. El aspecto más fundamental de esta metodología es su carácter holista, pues considera los contextos formador y laboral, la reflexión crítica sobre la relación empleo-formación y la apropiación del proceso por parte de los académicos participantes, condiciones absolutamente necesarias para disminuir las reacciones negativas que surgen en todo proceso de cambio.
En el caso de la carrera Pedagogía en Matemática, se logró establecer un perfil conformado por dos dominios de competencias pedagógicas, con siete competencias (ver cuadro 4) en los ámbitos sala de clases y comunidad educativa. Además, un dominio de competencias disciplinarias con siete campos conceptuales y competencias para cada uno de ellos (ver cuadro 5). Tanto las competencias pedagógicas como disciplinares se desagregaron en acciones claves, referentes teóricos y actitudes (ver cuadros 6 y 7).
5. Sugerencias
Diseñar una carrera bajo el enfoque basado en competencias exige una reflexión profunda entre autoridades, académicos, estudiantes y personal de apoyo a la academia sobre sus fundamentos sociológicos, organizacionales, psicológicos y filosóficos, y sobre las implicancias renovadoras que dicho proceso traerá para la institución. Entre las exigencias que se consideran pertinentes explicitar, pensando en el éxito y la calidad de la innovación curricular a implementar, están:
i. Tener una capacidad de repensar (pensar dos veces) y desaprender[40] con el propósito de que conocimientos y formas de pensar arraigadas, conceptuales y metodológicas, que en el pasado pudieron tener un cierto valor, no se constituyan hoy en obstáculos de los procesos de cambio.
ii. Dimensionar, a raíz de lo anterior, los recursos humanos, materiales y temporales que exige la implementación del diseño curricular.
iii. Todo lo anterior no sería de mucha utilidad si no se realiza un proceso de sensibilización con los estudiantes, con el propósito de familiarizarlos con las nuevas implicancias del rediseño: concepción de formación, metodologías participativas, nueva concepción de la evaluación, las actividades de certificación de competencias, etc.
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Arqueología Experimental, una herramienta para el conocimiento de la Prehistoria
Rodrigo Alonso Alcalde [clomana@ubu.es]
Área de Prehistoria, Departamento de Ciencias Históricas y Geografía. Universidad de Burgos. Edificio I+D+I. Plaza Misael Bañuelos s/n, 09001 Burgos.
Centro Nacional de Investigación sobre la Evolución Humana (CENIEH).
Avda. de la Paz, 28, 09004 Burgos.
Marcos Terradillos Bernal
J. Carlos Díez Fernández-Lomana
Área de Prehistoria, Departamento de Ciencias Históricas y Geografía. Universidad de Burgos. Edificio I+D+I. Plaza Misael Bañuelos s/n, 09001 Burgos.
Resumen
La Arqueología Experimental es una disciplina científica en auge que facilita la comprensión de las diferentes actividades desarrolladas por el ser humano a lo largo de la Prehistoria. Su dinamismo y visualidad la han convertido en una excelente herramienta de transmisión de conocimientos tanto en la divulgación como en la didáctica. En los últimos años la Arqueología Experimental está llegando a las aulas universitarias aportando un nuevo enfoque a la interpretación de los modos de vida del pasado prehistórico, al presentar con una gran interactividad los diferentes procesos de producción de instrumentos. En este artículo se presenta un estado de la cuestión y un ejemplo práctico de la aplicación de la Arqueología Experimental como herramienta didáctica en la Universidad de Burgos.
Palabras clave: Arqueología Experimental, Didáctica, Prehistoria, Procesos de aprendizaje
Abstract
Experimental Archaeology is a growing scientific discipline, which makes easier to comprehend the different activities developed by human beings along Prehistory. Its visual and dynamic nature has converted it into an excellent tool of knowledge transmission, in didactics as well divulgations programs. In the last years, Experimental Archaeology has been present in university studies, contributing with a new focus on how to interpretate prehistoric ways of life, showing the processes of tool production in clear and interactive way. In this article, we express its current state and a practical example on how to apply the Experimental Archaeology as an educational method in the University of Burgos.
Keyword: Experimental Archaeology, Didactics, Prehistory, Learning processes
1-Introducción
En la actualidad la Arqueología Experimental esta cobrando una especial relevancia dentro, no sólo de la investigación científica, sino también en los campos de la divulgación y la didáctica de la Prehistoria. Su dinamismo, visualidad, así como el factor lúdico de esta modalidad científica la convierte en una excelente herramienta para acercar a la sociedad actual, y en concreto a los alumnos universitarios, los diferentes modos de vida desarrollados por los grupos humanos del pasado.
Al mostrar de forma práctica y participativa la técnica de producción de una herramienta se adquiere un conocimiento más completo de cómo el ser humano desarrolló los diferentes procesos técnicos, los materiales empleados, con qué tipo de problemas se enfrentó, cómo pudo superarlos, cuáles eran sus objetivos y a qué posibles fines podría destinar cada instrumento.
Es una forma de acercarse a la comprensión de los patrones adaptativos de los homínidos intentando recrear aspectos potenciales de sus formas de vida (Coles, 1973) así como de dotar de una base empírica que contraste en tiempo real las interpretaciones realizadas por otras metodologías (Baena, 2007). A este hecho se suma el dinamismo interpretativo de esta modalidad científica, que la convierte en un excelente apoyo para comprender y comunicar los aspectos básicos del sistema socio cultural de los grupos humanos del pasado.
La Arqueología Experimental se ha convertido en los últimos años en una importante herramienta didáctica y educadora de los centros de interpretación arqueológicos, museos y aulas universitarias por su gran capacidad para transmitir conocimientos. Por estas razones, desde el Área de Prehistoria de la Universidad de Burgos, se planteó por uno de nosotros (C. D.) en 1999 una asignatura optativa, denominada “Tecnología Prehistórica”, dentro de la Licenciatura de Humanidades, la cual pasó a impartirse con posterioridad como de Libre Elección con la finalidad de que pudiera ser cursada desde cualquier plan de estudios (Diplomatura en Educación, Diplomatura en Turismo, Ingenierías técnicas, etc.) de la Universidad de Burgos.
2-Estado de la Cuestión. ¿Qué sabemos de la Prehistoria?
Hasta la última década del siglo pasado era habitual que en los colegios los contenidos referentes a los tiempos prehistóricos se limitasen a unas pocas páginas de los capítulos introductorios de los manuales de Ciencias Sociales. En ocasiones, no existían referencias a dicho periodo y se hacía coincidir el inicio de la historia de la humanidad con el desarrollo de las grandes civilizaciones del Próximo Oriente (Egipto, Mesopotamia, etc.) (Bardavio, 1999). De esta forma, se discriminaba una gran parte de nuestra historia, en la cual se habían gestado las principales características que nos definen como humanos y nos diferencian del resto de animales. El bipedismo, la encefalización, la fabricación de herramientas, la aparición del lenguaje articulado o la producción de energía (fuego) son acontecimientos históricos tan importantes como el descubrimiento de la escritura, de la gravedad o de la máquina de vapor. Sin embargo la explicación de estos contenidos apenas tenía trascendencia, llegando incluso en ocasiones a omitirse por completo.
La situación comenzó a cambiar con las reformas educativas de la década de los 90. A partir de esos momentos, la Prehistoria se configuró como un bloque de contenidos más en el currículo de los alumnos. Este bloque, que puede desarrollarse en una o varias unidades didácticas, se imparte en el primer ciclo de la ESO. Bajo el título "Cazadores y recolectores. Cambios producidos por la revolución neolítica. Aspectos significativos de la Prehistoria en el territorio español actual" se explica cómo se produjo el proceso de hominización y el desarrollo y evolución de los primeros grupos humanos (Equipo Edebé, 2002).
La principal ventaja de esta transformación curricular radica en que ahora los alumnos adquieren una serie de conocimientos sobre la Prehistoria antes de llegar a la universidad (Boj, 2001). Es en los estudios superiores donde los alumnos que deciden cursar las carreras de Historia y Humanidades profundizan sobre todo este periodo, ampliando el bagaje de conocimientos referentes a dicha temática.
Uno de los problemas existentes en la didáctica de este periodo se sitúa en la forma que el alumno, tanto de secundaria como de universidad, recibe estos contenidos. Nuestra experiencia nos ha permitido constatar que los alumnos son receptores pasivos de toda una serie de datos cuyo fin último es secuenciar los acontecimientos históricos asociados a ellos. Esta forma de transmitir conocimientos, heredera en gran medida del historicismo del siglo XIX, ha permitido construir una Prehistoria unilineal basada en una “evolución” de periodos culturales (Paleolítico, Neolítico, Edad de los Metales) con sus consiguientes subdivisiones. Con esto, la percepción que el alumno recibe de este amplio periodo es que los grupos humanos han ido “progresando”, adquiriendo diferentes avances tecnológicos que desembocan en el origen de las grandes civilizaciones.
Esta forma de enseñanza se ha articulado en base a una lectura parcial del registro arqueológico, priorizando el estudio de los objetos en vez de entender y comprender los procesos de fabricación. Por tanto vemos como la Prehistoria se ha construido en base a “acontecimientos”, los cuales quedaron materializados con sus correspondientes descubrimientos tecnológicos (piedra tallada, cerámica, fundición de metales, etc.).
En resumen, tenemos como el alumnado conoce qué ocurrió pero no cómo ocurrió, o dicho en otras palabras es capaz de construir una lectura diacrónica de este periodo a través del estudio de los objetos (restos arqueológicos), pero desconocen de que manera se desarrollaron todos estos cambios.
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Imagen 1: Cuadros cronológicos sobre el Paleolítico en manuales del primer ciclo de la ESO (Cortés et al., 1995: 17; García et al., 2002: 7)
3-¿Qué es la Arqueología Experimental?
La Arqueología Experimental es una disciplina científica que reproduce las estrategias, gestos y técnicas documentadas en el registro arqueológico para contrastar hipótesis referidas a procesos tecnológicos. De la misma forma, es una excelente herramienta de carácter divulgativo y educador, que facilita a la sociedad y a los alumnos la comprensión de los procesos técnicos, de los avances y manifestaciones culturales y de los modos de vida pretéritos.
1. Orígenes
La experimentación en Arqueología surge de forma prácticamente paralela a ésta, aunque en sus inicios estuvo centrada básicamente en el instrumental lítico. Por el contrario, la Arqueología Experimental, entendida como una práctica científica o como instrumento de divulgación de conocimientos, es un fenómeno relativamente reciente que sólo ha comenzado a desarrollarse durante la segunda mitad del siglo XX.
La reproducción de objetos líticos, así como la observación y descripción de talladores de grupos cazadores y recolectores de América, Asia y Oceanía, fue una práctica que se empezó a llevar a cabo en el contexto de las primeras expediciones científicas durante el siglo XVIII (Alonso, 2008). Las reproducciones, asociadas a los estudios prehistóricos, pueden remontarse al final del siglo XIX con las primeras experiencias desarrolladas por Sven Nilsson y Sir Jonh Evans (Nilssón, 1868; Evans, 1890). Esta disciplina surge ante la necesidad de los primeros investigadores de probar si los elementos arqueológicos, principalmente piedras talladas, eran de hecho auténticos artefactos realizados por el ser humano. Asimismo, se comienza a experimentar la utilidad de estos instrumentos prehistóricos y a describir los tipos de fractura del sílex, definiendo las características de ciertos elementos técnicos como el bulbo de percusión (ibidem; Joly, 1894; Muller, 1903).
Ya desde la década de los 90 del siglo XIX comienzan a plantearse las bases de la experimentación arqueológica como disciplina científica distinguiéndose los pasos en el estudio metodológico de los instrumentos prehistóricos así como las principales técnicas de producción y sus variables (Holmes, 1894). El marco teórico se instala en esos momentos, adoptando el uniformitarismo como vía de conocimiento de los procesos pretéritos.
En la primera mitad del siglo XX los estudios sobre los instrumentos prehistóricos se han centrado básicamente en la realización de clasificaciones cronológicas y listas tipológicas basadas en la morfología final de los utensilios. Este hecho implicaba que las experimentaciones se centraran en la reproducción de los instrumentos más característicos. Estas clasificaciones de instrumentos estuvieron acompañadas por estudios de viajeros y etnógrafos relativos a los modos de vida, de los cultos, de las relaciones de parentesco y de otros elementos culturales no líticos como las cabañas, los atuendos corporales o los ritos funerarios.
A partir de la segunda mitad del siglo XX se produce una adquisición de un carácter más científico al impulsarse el análisis de las técnicas y una pérdida de la búsqueda de lo estético (Bordes, 1947; Neill, 1952). A pesar de este hecho, la Arqueología Experimental quedó en un segundo plano, a la sombra del marco teórico imperante en el momento que valoraba las culturas por su capacidad de elaborar instrumentos bellos caracterizados por una marcada simetría. Esto motivó que la mayoría de los trabajos se centraran en analizar únicamente los útiles en su forma final, sin entrar a valorar otro tipo de restos arqueológicos derivados del proceso de producción de dichos objetos.
A partir de los años 60 hubo un cambio en los planteamientos científicos de la Arqueología Experimental al incorporar el concepto de cadena operativa (Mauss, 1947, Leroi-Gourham, 1964, Pelegrin et al., 1988), por el que los objetos arqueológicos se analizan y reproducen a partir de una serie de procesos técnicos y tecnológicos que van desde la elección de la materia prima hasta el abandono del elemento realizado, pasando por su producción y utilización. De esta forma, la Arqueología Experimental ha aportado una mayor objetividad global en el análisis de los elementos culturales (Semenov, 1957; Geneste, 1988; Karlin, 1991) fundamentándose en el establecimiento de las relaciones existentes entre un sistema técnico y la organización socioeconómica que las ha producido (Lemonnier, 1976; Carbonell et al., 1983; Kelly, 1983; Pelegrin, 1990; Ramos, 1999).
En la actualidad, la experimentación se ha mostrado como una excelente metodología en la verificación de hipótesis al introducir nuevos parámetros de análisis como los gestos, secuencias, cualidades de los materiales, tiempos de elaboración, así como, aprendizaje y capacidades (Boëda et al., 1990; Ploux, 1994; Baena, 1998; Terradillos y Alonso, 2008 inter alia).
De la misma forma, en las últimas décadas se está empleando la Arqueología Experimental como un magnifico instrumento para transmitir los conocimientos científicos a los distintos sectores de la población no implicados en la investigación desde diferentes ámbitos y en variados contextos.
3.2. De qué al cómo ocurrió
La aplicación de la Arqueología Experimental al campo de la didáctica es algo relativamente novedoso. No es así en otros campos como la museología, donde la Arqueología Experimental comenzó a utilizarse con la aparición de los primeros Parques Arqueológicos en los países del norte de Europa durante la década de los 70 (Coles, 1973).
En nuestro país todo este tipo de experiencias comenzaron a desarrollarse desde finales de los 90, siendo en la actualidad una de las principales herramientas utilizadas tanto en los Parques Arqueológicos como en los principales Museos (VV.AA., 2005). La aplicación de estas herramientas permite acercar al gran público de una manera amena y divertida como se produjeron los principales avances tecnológicos acontecidos durante la Prehistoria (diferentes formas de tallar la piedra, cómo hacer herramientas en hueso, de qué manera se pude fabricar una cuerda, etc.) (Luque, 2001). Sin embargo la Arqueología Experimental es mucho más que un juego (Baena, 1997, Ramos et al, 2007), es una excelente herramienta que supera con creces su factor lúdico para convertirse en una disciplina que mediante la experimentación, recogida de datos y verificación de hipótesis nos permite conocer empíricamente como realmente se desarrollaron estos procesos tecnológicos en el pasado.
Su aplicación dentro del ámbito académico español es algo aún muy novedoso. En la actualidad asignaturas de Arqueología Experimental sólo forman parte de los planes de estudios de la Universidad de Burgos y de la Universidad Autónoma de Madrid. Sin embargo, empieza a generalizarse el desarrollo de “experiencias” experimentales como complemento de algunas asignaturas. En estas asignaturas sigue primando la forma tradicional de transmisión del conocimiento, basada en la toma de apuntes por parte del alumno y en el dictado de clases magistrales por parte del profesor.
Nuestra experiencia nos está permitiendo comprobar como la Arqueología Experimental es una perfecta herramienta para explicar procesos complejos como los tecnológicos. En ella el alumno pasa de ser el sujeto pasivo que simplemente asimila conceptos, para convertirse en sujeto activo en sus propias experimentaciones. De la misma forma se supera el factor lúdico que esta disciplina ha desarrollando en los ambientes museísticos para dejar paso al método científico como única forma objetiva para conocer el pasado. Para ello se sistematizan todos los experimentos realizados haciendo especial hincapié en cada uno de ellos en los siguientes aspectos:
1. Estudio de un elemento del registro arqueológico
2. Planteamiento del problema a resolver
3. Enunciación de ideas y/o hipótesis
4. Diseño de la experimentación
5. Preparación del experimento
6. Realización del experimento y recogida de datos
7. Análisis de los resultados experimentales
8. Comparación de los resultados obtenidos con el material arqueológico
9. Grado de validación de la hipótesis de partida
De esta manera conseguimos dos objetivos básicos para la praxis arqueológica. En primer lugar el alumno no sólo conoce qué sucedió sino cómo sucedió. En segundo lugar se logra familiarizar al alumnado con la utilización del método inductivo (Bacon, [1620] 2002) y el método hipotético-deductivo de Newton, entendido este último como un paso más del método baconiano, como las formas correctas para interpretar una realidad material como es el registro arqueológico.
4-Un ejemplo práctico en la Universidad de Burgos
En la Universidad de Burgos se viene ofertando desde el curso 1999-2000 con una gran aceptación una asignatura de libre elección denominada “Tecnología Prehistórica” (tres créditos). Esta asignatura surge con una doble finalidad: generar referentes de las principales actividades desarrolladas a lo largo de la Prehistoria y presentar las técnicas, tecnologías y modos de vida del pasado desde una perspectiva más visual, interactiva y con una programación de objetivos.
Esta asignatura esta planteada para un grupo máximo de 15 alumnos y en ella se presentan los principales avances tecnológicos producidos durante la Prehistoria de una manera eminentemente práctica. El objetivo se centra en que el alumno desarrolle varios programas experimentales relacionados con estos procesos tecnológicos para que comprenda con una mayor claridad cómo el ser humano de la Prehistoria planificó sus acciones, cuáles eran sus objetivos, las diferentes técnicas, materias primas, productos y subproductos así como su posible funcionalidad.
El objetivo principal de esta materia curricular es realizar un cambio en los planteamientos de la didáctica de la Prehistoria, presentando los principales descubrimientos tecnológicos (talla, pulimento, fuego, cerámica etc.) dentro de una secuencia marcada por la selección de determinados materiales, así como por secuencias de gestos y técnicas que desembocan en un instrumento final potencialmente útil.
La asignatura se ha dividido en cinco módulos diferentes: trabajo de la piedra (talla y pulimento), trabajo del hueso (corte, talla y pulido), extracción de materias blandas (descuartizado, cordajes, grasa), agregación de minerales (pintura y cerámica) y tecnología pirotécnica (producción de fuego). Cada módulo se estructura con una presentación preliminar acompañada de un dossier didáctico. Continúa con una demostración práctica por parte del docente y con la realización de la experimentación por parte de los alumnos (guiada por el docente). Finalmente cada clase termina con una recogida de impresiones y valoración de la sesión por parte de los alumnos.
El primero de los módulos impartidos en esta asignatura tiene como temática el trabajo de la piedra, tanto por medio de la talla como por el pulido. Los estudios sobre la industria lítica ocupan un lugar protagonista en las investigaciones prehistóricas por su importancia cuantitativa y por ser el principal testimonio cultural de los homínidos durante la Prehistoria. La tecnología lítica se reconoce en el registro arqueológico desde hace 2,6 millones de años en África del Este y se ha continuado realizando prácticamente hasta la actualidad (producción de piedras de fusil y de trillos).
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Imagen 2: Cuadros resumen sobre la producción de herramientas líticas. A la izquierda manual de primer ciclo de la ESO (Cortes et al., 1995: 13). A la derecha manual universitario (Carbonell, 2005: 471)
En la presentación inicial de la talla lítica se muestran los mecanismos de fractura concoide, las materias primas más apropiadas (sílex, cuarcita, cuarzo y obsidiana), los gestos (muñeca, brazo y antebrazo), las principales estrategias (percusión dura, percusión lanzada, percusión blanda y presión) y los principales ejemplos de producción de lascas (cantos tallados unifaciales y bifaciales, esferoides, discoides, levallois y laminares) y de instrumentos (choppers, bifaces, raederas, buriles, raspadores y denticulados ).
La talla experimental ha permitido introducir a los alumnos dentro de conceptos tales como cadenas operativas, selección de materias primas, percutor, bulbo, talón, configuración/explotación etc. que facilitarán la comprensión de esta tecnología prehistórica.
Por su parte, el pulido de la piedra se practica básicamente en la fase final de la Prehistoria (Neolítico y Edad de los Metales) principalmente para el trabajo de la madera, los cultivos, la ornamentación personal y las ofrendas funerarias. Con esta práctica los alumnos experimentan con diferentes materiales (ofita, cuarcita, sílex y silimanita) y técnicas (abrasión en seco y húmedo, pulimento y bruñido), con lo que además de conocer la técnica podrán diferenciar los recursos más óptimos para la confección de hachas, azuelas y abalorios pulimentados y determinar sus utilidades.
El segundo módulo se centra en la confección de instrumentos en hueso y asta (corte, talla y pulido). De esta forma, a partir del corte de segmentos, la talla con un percutor de cuarcita y de la aplicación de la técnica de abrasión con arenisca los alumnos realizan herramientas que han sido comunes a lo largo del Paleolítico superior y Neolítico (azagaya, punzón o una aguja)
En el tercer módulo se aborda la extracción de materias blandas (descuartizado, cordajes y grasa). En esta actividad los alumnos proceden (bajo la supervisación del docente) a realizar todos los procesos de aprovechamiento de un animal (despellejado, descarnado, evisceración, extracción de la grasa, curtido de la piel, elaboración de cordajes con intestinos y tendones...) con los instrumentos en piedra elaborados en el módulo anterior (lascas, cuchillos, raederas, raspadores enmangados...).
La agregación de minerales (pintura y cerámica) es la temática central del cuarto módulo. Se inicia con el análisis de representaciones simbólicas del Paleolítico superior (periodo cultural que se desarrolla en Europa entre hace 40.000 y 10.000 años y se caracteriza por la presencia ya de una única especie humana, la nuestra). Se experimenta con los diferentes materiales empleados por los homínidos para realizar las pinturas (carbón vegetal, pigmentos minerales etc.), las técnicas (digital, pincel, tamponado, aerógrafo, estampado de manos etc.) y la temática (animal, antropomorfos, abstracta...). Con estas prácticas los alumnos tienen la posibilidad de utilizar un aerógrafo, fabricar sus propios pinceles, elaborar sus pigmentos y dar rienda suelta a su creatividad sobre diferentes tipos de soportes.
En relación a la tecnología cerámica, los alumnos experimentan con diferentes materiales, grados de humedad, técnicas (vaciado, churro etc.), decoración (impresión, incisión, repujados, calados, esgrafiados etc.) así como los diferentes tipos de cocción (oxidante, reductora y mixta).
Finalmente, en el quinto módulo se analizan las diferentes técnicas desarrolladas para producir fuego. La obtención del fuego ha sido una de las principales revoluciones tecnológicas acontecidas durante el proceso de hominización. Ahondar en los orígenes y en las técnicas empleadas para la producción del mismo son los objetivos principales de este módulo. Para ello se van a realizar diferentes prácticas de producción tanto por la técnica de percusión (utilizando un fragmento de pedernal y pirita o marcasita), como por la de fricción de madera (manual o con el apoyo de un arco) profundizando principalmente en la postura corporal y materiales empleados (tipos de madera, cordajes, rocas etc.).
A estos cinco módulos hay que sumar la utilización de forma transversal en esta asignatura de la Arqueología Experimental como disciplina de investigación de carácter hipotético-deductivo. De esta forma, en cada módulo se plantean una serie de hipótesis sencillas que los alumnos deben contrastar por medio de la experimentación. De la misma forma, todos estos módulos están interconectados por medio de la realización de actividades que combinan diferentes tecnologías como por ejemplo los enmangues de instrumentos (talla lítica, trabajo de la madera o asta, elaboración de cordaje y tratamiento de colágenos naturales con fuego), o la realización de lámparas (talla lítica, extracción de grasa animal, elaboración de cordaje y pirotecnología).
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Imagen 3: A la izquierda cuadro resumen sobre diferentes técnicas de producción de fuego de un manual de primer ciclo de la ESO. A la derecha esquema utilizado en las clases de Arqueología Experimental de la Universidad de Burgos (Alonso et al., 2007: 179)
Tras nueve cursos impartidos de esta asignatura se ha podido concluir que la Arqueología Experimental es una disciplina que despierta un gran interés y curiosidad en los alumnos, que les proporciona conocimientos imposibles de adquirir desde otras vías de estudio y que éstos se transmiten de una forma amena.
La asignatura de “Tecnología Prehistórica” no es la única actividad didáctica relacionada con la Arqueología Experimental realizada en la Universidad de Burgos, ya que desde el Área de Prehistoria se han organizado dos Jornadas de Arqueología Experimental. En las primeras jornadas, denominadas “Arqueología Viva: Jornadas de recreación de actividades prehistóricas” se contó con los principales especialistas de la Península que realizaron actividades de talla, pintura, caza y fuego.
En las segundas jornadas, denominadas “La experiencia como forma de conocimiento del pasado” se contó con ponentes de la propia Universidad de Burgos y un etnoarqueólogo, que realizaron talleres de fuego, cestería, enmangues e industria ósea. En ambas jornadas se cubrieron la totalidad de las plazas ofertadas y se despertó un gran interés entre los participantes por los modos de vida de la Prehistoria (Alonso et al., 2004-2005).
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Imagen 4: Experimentación de cestería realizada en las II Jornadas de Arqueología Experimental de la Universidad de Burgos
5-Conclusiones
La Arqueología Experimental permite transformar un conocimiento básico (la historia de la Prehistoria) dentro de unos parámetros científicos, merced a su grado de experimentalidad. Los alumnos pueden unir la lectura diacrónica de los eventos que se han sucedido con la comprensión del modo de proceder de las sociedades del pasado. Frente a las lecturas unilineales del desarrollo tecnológico, observan que pueden obtenerse distintos resultados frente a un mismo problema, y lograr un mismo producto para adecuarse a diferentes necesidades. De esa manera llegan a comprender que los seres humanos fueron dando soluciones culturales a los retos de la vida, inculcándoles valores de superación y solidaridad.
La apuesta por el autoaprendizaje de la Prehistoria, mediante la interactividad que se realiza en las clases de “Tecnología Prehistórica”, contribuye a una participación activa del alumnado, a una satisfacción personal por los logros realizados y a un mejor conocimiento de los modos de vida y del valor que poseen los residuos culturales que forman nuestro Patrimonio Arqueológico.
Agradecimientos
Este trabajo se ha desarrollado dentro del Proyecto Pleistoceno y Holoceno de la Sierra de Atapuerca: Paleobiología y Paleoeconomía de las poblaciones humanas III (CGL2006-13532-C03-03). Los autores del presente artículo debemos agradecer la colaboración de Ignacio Renes, Jose Manuel Marcos Sáiz y Sergio de la Parte. Marcos Terradillos Bernal es becario de la Cátedra Atapuerca (Fundación Atapuerca y Fundación Duques de Soria).
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Concepções a respeito da utilização de estratégias investigativas em um grupo de Licenciandos e uma professora tutora no processo de formação inicial de professores de química
(Conceptions regarding the use of strategies investigative in a group of university students and a mentor teacher in process of initial training of chemistry teachers)
Silvia Regina Quijadas Aro Zuliani
Profa. Dra. Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciencia
Faculdade de Ciências, UNESP, Bauru
José Bento Suart Júnior
Thiago Bufeli Bianchini
Mestrandos do Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciencia
Faculdade de Ciências, UNESP, Bauru
Renata Videira Massucato
Licencianda em Química, Faculdade de Ciências, UNESP, Bauru
Resumo
A dicotomia existente nos modelos de formação de professores tende a isolar o mundo acadêmico do mundo da prática, considerando-a como menos importante no processo de elaboração dos conhecimentos do futuro professor. Este trabalho teve por objetivo favorecer a reflexão dos alunos da disciplina Estágio Supervisionado em Ensino de Química e dos professores que os receberiam em atividades de estágio, sobre sua relação com conceitos apresentados e discutidos na disciplina e a elaboração e aplicação de atividades de ensino para alunos de Ensino Médio. Trata-se, portanto, de um projeto que contempla a formação inicial e continuada de professores para o ensino básico que contribuiu de forma significativa para melhoria e desenvolvimento profissional dos estagiários envolvidos, dos professores em exercício e para a aprendizagem dos alunos de educação básica. Metodologicamente, os dados se constituem em fatos observados a partir do “texto em situação” onde se parte do que as pessoas dizem na vida real. Utilizou-se de pesquisa com base fenomenológica e leitura de dados de entrevistas através da semiótica social. A tradução desta análise se dá por meio de uma descrição pormenorizada das expressões cotidianas na linguagem do pesquisador, buscando chegar às categorias de análise a partir das expressões do sujeito. Muitas das dificuldades em relação à metodologia puderam ser levantadas durante a elaboração dos minicursos, além de propiciar aos licenciandos um desafio na adaptação do conteúdo teórico ao ensino através da investigação. Os professores devem encontrar no cotidiano os elementos teóricos dos conteúdos estudados e dos conceitos a serem apreendidos durante a construção da proposta. Em relação à integração da professora da rede pública de ensino, foi de grande valia, pois ao participar da elaboração e execução das atividades, se familiarizou com a metodologia e se tornou capaz de utilizar a estratégia em sala de aula.
Abstract
The dichotomy in existing models of teacher´s formation tends to isolate the academic world from the world of practice, considering it as less important in the development of knowledge of future teachers. This work aimed to promote the reflection of students on the discipline Stage Supervised in Chemistry Teaching and teachers that receive in training activities on their relation to concepts presented and discussed in the discipline and the development and implementation of activities in education for students High School. It is, therefore, one project that includes initial training and continuing education for teachers that has contributed significantly to improvement and professional development of trainees involved, the teachers in the learning and performance of pupils in basic education. Methodologically, the data are in fact observed from the "text in situation" where part of what people say in real life. Was used phenomenological research and reading of data from interviews through social semiotics. The translation of this analysis is done through a detailed description of the terms in everyday language of the researcher, seeking to reach the categories of analysis from the expressions of the subject. Many of the difficulties in relation to the methodology could be raised during the preparation of mini-courses, and to provide to the university students a challenge in adapting the content to the theoretical education through research. Teachers should find the theoretical elements in the daily and concepts to be seized for the construction of the proposal. Regarding the integration of the teacher's public school system, was of great value, as part of the preparation and implementation of activities, they’ve became familiar with the methodology and became able to use the strategy in the classroom.
Introdução
As disciplinas de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado nos cursos de licenciatura detêm o momento em que o licenciando tem a oportunidade de colocar em prática seus conhecimentos teóricos específicos sob o olhar crítico dos conteúdos pedagógicos. A dicotomia existente nos modelos de formação tende a isolar o mundo acadêmico do mundo da prática, considerando-a como menos importante no processo de elaboração dos conhecimentos do futuro professor. As licenciaturas acabam por promover um “sólido” conhecimento teórico no início do processo de formação, passando pela aplicação deste conhecimento nas Metodologias Específicas e Práticas de Ensino para, ao final do curso, oferecer as disciplinas pedagógicas e os estágios supervisionados. Muitas são as contribuições da pesquisa calcada na formação inicial e contínua de professores, e poucos são os resultados de sua aplicação nestes processos de formação.
Quais as necessidades pedagógicas para que se ofereça ao indivíduo (aluno ou professor) a apropriação de um saber complexo a fim de torná-lo aplicável a situações práticas? A mediação é fundamental no processo de aquisição/transferência de saberes, pois dela vão depender a compreensão das relações invisíveis em cada campo de conhecimento. Sendo assim, os processos formativos devem proporcionar ao professor a “oportunidade, através de um dispositivo coerente, de fazer experiência de um modo de abordar a aprendizagem durante sua própria formação” (Barth, 1996), preparando a possibilidade de transferência a posteriori.
A formação inicial deverá favorecer ao Licenciando a compreensão da utilização dos conhecimentos científicos e sua capacidade e direito de questionar e, possivelmente, influir nas decisões diretamente ligadas à sua própria formação e à vida em sociedade. O papel do educador não é apenas controlar a construção de conhecimentos específicos, mas se tornar responsável por desenvolver a atitude crítica do aprendiz. Desta necessidade surgiu este trabalho, que teve por objetivo favorecer a reflexão dos alunos da disciplina Estágio Supervisionado em Ensino de Química, sobre sua relação com conceitos apresentados e discutidos na disciplina e a elaboração e aplicação de atividades de ensino para alunos de Ensino Médio.
Assim, dentre as funções do Estágio Supervisionado no processo formativo podemos mencionar: Desenvolvimento de competências (conhecimentos, habilidades e atitudes) em situação de ensino e aprendizagem conduzidos articuladamente com a Instituição de Ensino, em ambiente profissional; Aproximar o aluno da realidade; Funcionar como canal de comunicação entre os segmentos envolvidos; Desenvolver competência e independência profissional; Formar um profissional consciente das ações necessárias à prática; Auxiliar na construção de respostas; Formular o próprio modelo de prática. Concordamos com Silva e Schnetzler (2008) em sua avaliação sobre as potencialidades do Estágio Supervisionado:
“Partimos do pressuposto de que o Estágio Supervisionado se constitui em espaço privilegiado de interface da formação teórica com a vivência profissional. Tal interface teoria-prática compõe-se de uma interação constante entre o saber e o fazer, entre conhecimentos acadêmicos disciplinares e o enfrentamento de problemas decorrentes da vivência de situações próprias do cotidiano escolar (p. 2175)”.
A estrutura da formação inicial de professores se agrava ainda mais, a partir do momento em que os PCNEM apontam novas práticas e perspectivas em sala de aula, as quais geralmente não fazem parte ainda dos conteúdos das disciplinas específicas. No que se refere à Química, a contextualização sócio-cultural é cada vez mais importante, devendo ser constantemente abordada no desenvolvimento dos conceitos. Além de aproximar a escola do universo do aluno esta possibilita que a Química possa ser desenvolvida através de sua importância na sociedade. Vejamos os objetivos traçados e sugeridos pelos PCNEM:
“Reconhecer aspectos químicos relevantes na interação individual e coletiva do ser humano com o ambiente; Reconhecer o papel da Química no sistema produtivo, industrial e rural; Reconhecer as relações entre o desenvolvimento científico e tecnológico da Química e aspectos sócio-políticos-culturais; Reconhecer os limites éticos e morais que podem estar envolvidos no desenvolvimento da Química e da tecnologia (BRASIL, 1999, p. 249) ”.
É imprescindível a preocupação com o papel da Química na sociedade e suas consequências para o desenvolvimento tecnológico e humano. O ensino de Química se torna menos distante da cultura social, já que este desenvolvimento não pode dar-se de maneira desvinculada do contexto. As abordagens educacionais necessitam de novos enfoques para promover o interesse por parte do aluno e desmistificar a ciência frente aos modelos pré-concebidos. Nesse contexto os PCNEM indicam como estratégias prioritárias a utilização da vivência dos alunos e os fatos do dia a dia, a tradição cultural, a mídia e a vida escolar, na busca de reconstruir os conhecimentos químicos que permitiriam refazer suas leituras de mundo, com fundamentação na ciência.
É interessante ressaltar que ainda que os PCNEM apontam para abordagens inclusivas dos conhecimentos químicos na sociedade, a ciência em questão ainda sofre de uma imagem deturpada e desconexa, onde o químico é visto como aquele que dentro do laboratório realiza experimentos sem influência da e sobre a sociedade, isolado do mundo e detentor de um conhecimento mitificado e mistificado. Conforme Rosa e Tosta (2006):
“[...] ao entendermos o lugar como aquilo que constitui o sujeito e lhe dá existência social, “lugar” (ou os lugares) da Química na escola são ocupados por objetos e pessoas que ora firmam um contrato de diálogo com o cotidiano, ora com as coisas da ciência. Este dilema que já é antigo parece não ter sido rompido com a penetração de outros discursos na escola, como aqueles oriundos dos PCNEM, por exemplo (ROSA e TOSTA, 2006, p.254).”
Além de todas estas considerações, a formação inicial de professores encontra problemas que se situam em âmbito local, em detrimento das condições climáticas, localização geográfica, estrutura social, política e econômica. Este trabalho surgiu da identificação de alguns destes problemas, e como proposta de solução, na disciplina Estágio supervisionado em Ensino de Química, numa Universidade Estadual Pública, na cidade de Bauru, estado de São Paulo, para a realização de parte das atividades de Estágio Supervisionado. Este trabalho é resultado das análises das expectativas dos sujeitos em relação às atividades a se desenvolverem durante a proposta. A seguir, apresentamos os precursores da proposta, seu desenvolvimento, assim como os resultados obtidos e as perspectivas futuras.
A proposta
O projeto de elaboração de minicursos temáticos com características investigativas nasceu na disciplina de Estágio Supervisionado no Ensino de Química I e começou a ser aplicado durante o desenvolvimento da disciplina tendo continuidade na disciplina Estágio Supervisionado no Ensino de Química II. Sua elaboração ocorreu em decorrência da necessidade observada pelos alunos (licenciandos) sob a orientação da docente da disciplina de desenvolver a aplicar atividades diferenciadas no ensino.
Somados aos problemas expostos estão aqueles de aporte teórico e estruturação do curso, o qual coloca curricularmente as disciplinas pedagógicas em ruptura com as teóricas/práticas relacionadas aos conteúdos específicos. Os licenciandos da turma em questão apontaram para a desmotivação dos alunos das salas em que os estágios supervisionados eram efetuados assim como a repúdia dos professores responsáveis pelas salas à sua presença, já que estes estariam sendo observados de forma crítica, e estariam sujeitos a propostas de atividades diversificadas que influenciariam seus projetos pedagógicos já estruturados.
Segundo os licenciandos, trabalhar de forma diferenciada com os alunos do ensino médio em sala de aula propiciaria tempo, recursos instrumentais e ambientes para a prática de novas abordagens. Durante o estágio realizado nas escolas públicas percebeu-se a grande dificuldade dos professores em lidar com atividades de ensino que fossem mais atrativas para os alunos de maneira a promover a inclusão e alfabetização científica tão discutidas quando se propõe o uso da Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente nas atividades de ensino (Gil Perez e Vilches, 2005).
A observação dos alunos, somada a proposta de solução, deu suporte à criação de uma série de minicursos com enfoque investigativo, centrados em tópicos do cotidiano e em novas abordagens metodológicas. Sendo assim, o projeto teve por principio propiciar aos alunos da rede de Ensino Médio a oportunidade de desenvolver atividades de aprendizagem com base na metodologia de projetos investigativos a fim de colocá-los na posição de compreensão da produção da ciência, desmistificando e demitificando as ideias habituais de ciência e propiciando a construção pessoal de conhecimentos. Em relação aos licenciados, oferecer novas oportunidades de aprendizagem profissional da docência, ao assumir o trabalho com os alunos e utilizar conhecimentos desenvolvidos nas disciplinas de formação em situações de aplicação prática. Pretendeu-se também oferecer aos professores de Química que acompanharam os alunos de Ensino Médio, a oportunidade de entrar em contato com metodologias alternativas de ensino, além de aprofundamento teórico para sustentar sua prática profissional (PORLÁN e RIVERO, 1998).
Entre os objetivos do trabalho estão a articulação do estágio supervisionado na elaboração de atividades de ensino diferenciadas que resultem em aprendizagens significativas para os alunos, para os licenciandos em Química e professores de Ensino Médio. Além disso, integrar comunidade – escola – universidade, num trabalho conjunto com a finalidade de produzir conhecimentos e aplicá-los em benefício dos diferentes grupos envolvidos. Trata-se, portanto, de projeto que contempla a formação inicial e continuada de professores para o ensino básico e que contribuiu de forma significativa para melhoria e desenvolvimento profissional dos estagiários envolvidos, dos professores em exercício e para a aprendizagem dos alunos de educação básica. Este projeto esteve diretamente articulado a projeto de pesquisa em desenvolvimento e, consequentemente, se desdobra em pesquisas produzidas em conjunto com os professores e os estagiários da disciplina. Este trabalho é resultado de um destes recortes de pesquisa.
As atividades realizadas foram selecionadas visando despertar o máximo de interesse nos alunos. Para que isso ocorresse, os materiais utilizados foram preferencialmente materiais de uso cotidiano com ênfase em materiais de baixo custo e fácil obtenção, a fim de evidenciar aos professores do Ensino Médio a possibilidade de introduzir a experimentação e atividades diferenciadas em suas aulas.
A pesquisa
Este trabalho teve por objeto central o levantamento das expectativas e apreensões de três alunos da Licenciatura e da professora que recebeu estes licenciandos em suas aulas a respeito das atividades que se iriam desenvolver durante a aplicação do projeto. A coleta de dados se deu através de entrevistas semiestruturadas com os sujeitos, realizadas depois do planejamento das atividades e antes de sua aplicação.
As questões apresentadas aos licenciandos e professor estão listadas no quadro 1 e 2 respectivamente.
|Questões apresentadas aos licenciandos |
|Você teria algum comentário ou avaliação para fazer a respeito do projeto? |
|Como você vê a elaboração de estratégias de ensino usando a metodologia investigativa (ensino por pesquisa)? O que é importante|
|levar em consideração ao elaborá-las? |
|Qual sua expectativa em relação ao minicurso elaborado? |
|Qual sua expectativa em relação à aprendizagem dos alunos? |
|Que relação existe entre sua aprendizagem e a elaboração dos minicursos? |
Quadro 1. Questões apresentadas aos licenciandos.
|Questões apresentadas à professora |
|Que aspectos deveriam ser levados em consideração durante o processo de formação inicial para uma formação docente de qualidade?|
|Que aspectos trabalhados em sua formação inicial foram determinantes para sua atuação profissional? |
|O que você indicaria como determinante para a inclusão de estratégias de ensino num plano de aula ou numa atividade de ensino? |
|O que você espera em relação à aprendizagem dos alunos neste projeto? |
|Qual sua expectativa em relação aos minicursos apresentados pelos alunos? |
|Quais os efeitos de um trabalho desenvolvido desta maneira para a formação de futuros professores? |
Quadro 2. Questões apresentadas à professora
Organização e análise dos dados
A preocupação constante com o processo de aprendizagem se transfere de maneira dislógica para a construção e aprimoramento da docência, ou seja, se aprendemos porque não há transferência direta à atividade de ensino? Por mais que se invista em aprimoramento docente, por mais que os processos de educação continuada de professores procurem aproximar-se do cotidiano das salas de aula, poucos resultados práticos têm se apresentado. Para Martins e Bicudo:
“o valor das boas pesquisas conduzidas qualitativamente está no potencial que formam para desenvolver uma linguagem capaz de articular questões pedagógicas (Martins e Bicudo, 1994, p 63)”.
O trabalho de Netto (2003), onde a fenomenologia é utilizada com resultados interessantes, mostrou ser este um caminho viável para esta pesquisa. A fim de buscar respostas às questões propostas associadas a como o individuo atribui significados e de que maneira expressa estes significados, optou-se por uma abordagem fenomenológica de pesquisa. O que mais nos interessava saber era como os sujeitos da pesquisa expressavam a experiência vivida durante o processo.
Segundo Moreira:
“... em geral, os tópicos apropriados ao método fenomenológico incluem aqueles que são centrais à experiência de vida de seres humanos: alegria ou medo, estar presente, estar envolvido, ser um gerente ou um líder, ou de algum tipo de experiência, para pessoas num dado ambiente (MOREIRA, 2002, p. 112)”.
Sendo assim, ao interrogar e buscar os significados elaborados pelos sujeitos durante o processo por eles vivenciado procura-se não a generalização objeto da pesquisa quantitativa, mas a “compreensão particular daquilo que se estuda” (Martins e Bicudo, 1994, p.23). Há aqui uma preocupação com as descrições individuais e as interpretações subjetivas que emergem das experiências vividas pelos sujeitos.
Na perspectiva sócio-lingüística da semântica proposta por Halliday (1998), os principais componentes do sistema sócio lingüístico vinculam-se entre si, formando uma rede de relações que focalizam sua atenção nos processos de interação humana nos quais estes significados se colocam em ação. Por isto, na interpretação da linguagem, necessitamos não da estrutura, mas do sistema. Metodologicamente, os dados se constituem em fatos observados a partir do “texto[41] em situação” onde se parte do que as pessoas dizem na vida real. A interpretação desses dados reais deve estar vinculada ao sistema lingüístico e ao contexto social.
Nesta perspectiva, Lemke (1997) conceitua a semiótica social como a teoria que procura explicar como os indivíduos elaboram significados a partir do grupo social ao qual estão inseridos. Assim, parece-nos que o conjunto de teorias proposto pela semiótica social pode ser útil para responder as interrogações advindas das questões propostas para esta pesquisa:
- De que maneira uma proposta formativa é interpretada pelos indivíduos envolvidos na ação?
- Como se dá a percepção da aprendizagem individual?
- Quais os fatores relevantes para o processo formativo e como eles se revelam na linguagem dos participantes da pesquisa?
Assim, a análise semiótica busca a compreensão das atribuições de sentido feitas pelo sujeito a partir de um evento situado socialmente, ou seja, a compreensão das interpretações subjetivas vividas pelos sujeitos da pesquisa. Estas reflexões remetem-nos as características já descritas da pesquisa fenomenológica. Como já dissemos, o “fenômeno” na pesquisa qualitativa é caracterizado como um evento situado socialmente e que só se desvela a partir da representação elaborada pelos sujeitos através da verbalização dos significados identificados nas análises ideográfica e nomotética..
A Análise Ideográfica tem como objetivo elucidar a ideologia que permeia as descrições dos sujeitos (Martins e Bicudo, 1994) e refere-se às idéias presentes nas descrições. Para realiza-la é necessário a leitura de cada descrição individual a fim de encontrar e isolar as unidades de significado[42] para a análise psicológica. A tradução desta análise se dá através de uma descrição pormenorizada das expressões cotidianas do sujeito na linguagem do pesquisador, buscando chegar às categorias de análise a partir das expressões do sujeito.
A análise nomotética tem por objetivos identificar pontos convergentes e divergentes nas descrições individuais. Refere-se à normatização ou estabelecimento de generalizações advindas do tratamento dos dados. Para a pesquisa qualitativa, entretanto, é praticamente impossível realizá-la sem passar pela análise ideográfica, pois é durante esta análise que se estabelecem as unidades de significado.
Segundo Martins e Bicudo (1994), “a estrutura psicológica geral é resultante da compreensão das convergências e das divergências que se mostram nos casos individuais (p. 106)”. Entretanto, é muito importante ressaltar que o que determina a estrutura psicológica geral é sua importância ou centralidade para a questão formulada na pesquisa e não sua frequência. Assim, chega-se então aos conjuntos de essências que caracterizam a estrutura do fenômeno.
Nos quadros 3 e 4 abaixo apresentamos as unidades de significado identificadas nas entrevistas com a professora e com os três alunos, sujeitos desta pesquisa. Os nomes dos licenciandos e professora foram trocados para preservar sua identificação.
|Unidades de significado |Descrição |
|Necessida-des |Não há fórmulas |Não tem uma fórmula, a prática e o diagnóstico é que vai mostrar como você vai |
|formativas | |trabalhar [...], |
| |Mais estágio e prática |[...] e para uma boa formação é necessário ter ,mais práticas de ensino ( estagio ),. |
| |Verificar o interesse em ser |para ir se familiarizando com o dia a dia e também para verificar se realmente quer ser|
| |professor |um professor. |
|Aspectos |Boa base |A universidade foi a base [...] |
|importantes da | | |
|formação inicial | | |
| |Dedicação e gosto por ensinar|[...] mas a determinação, a dedicação e o gosto por ensinar é o que me mantém ate hoje |
| | |na educação. |
|Estratégias de |Ligação teoria prática |Tudo o que esteja interligado entre a teoria e a prática, exemplos, o uso do |
|ensino | |laboratório a sala de informática etc. |
|Projeto e |Uso no dia a dia |Que eles aprendam realmente e façam uso da química em sua vida. |
|aprendiza-gem dos | | |
|alunos | | |
|Expectativa quanto|Aprendizagem contextualizada |Que eles aprendam o conteúdo de forma exemplificada e entendam a utilização no dia a |
|aos minicursos |do conteúdo |dia. |
|para os alunos | | |
|Formação de |Vivência da realidade de sala|Serão ótimos, pois vivenciarão o dia a dia de um professor. |
|futuros |de aula | |
|professores | | |
Quadro 3 Unidades de significado nas respostas da professora Renata.
|Unidades de significado |Descrição |
|Avaliação do |Bom para os alunos da rede |Mário: Eu acho que o projeto vai ajudar muito os alunos da escola pública, pois eles |
|projeto |pública |não têm tempo suficiente para ter esses conteúdos , será uma oportunidade para eles |
| | |reverem ou verem pela primeira vez...” |
| |Aprender métodos de ensino |Fernando: através dele é possível aprender vários métodos de ensino...” |
| |Contato direto com os alunos |Hélio: pois é diferente do estagio de observação, o qual a gente não tem contato, no |
| | |projeto teremos contato com os alunos diretamente, ainda mais eu que não dou aula. |
|Ensino por |Bom para os alunos |Mário: o ensino por pesquisa incentiva o aluno a pensar sobre o assunto e incentiva a |
|investigação | |perguntar, envolve mais valor durante a aula do que uma aula normal...” |
| | |Mário -“...É bom porque ele traz a atenção do aluno, e o aluno participa dos |
| | |minicursos, devido as praticas relacionadas com o dia a dia, pois mesmo quando o aluno |
| | |está desinteressado, quando há algo interessante, ele se interessa...” |
| |Bom para a sociedade |Fernando: ...mas para a sociedade, pois traz o aluno ao interesse de aprender, pois |
| | |existem muitas praticas nesse método...” |
| |Bom para aprender a ser |Fernando: De todos os métodos, eu achei esse mais interessante, não só na formação do |
| |professor |ensino de química... |
|expectativa em |Boa |Mário:Eu espero que a gente consiga atingir os nossos objetivos...” |
|relação ao | |Fernando: “...É a melhor de todas, pois já sabemos como aplicar esse método. |
|mini-curso | |Hélio: ”...Eu espero que seja legal, que os alunos podem aprender e eu também...” |
|elaborado | | |
|expectativa em |Vão aprender |Mário: Eu não sei como eles estão no conteúdo, a minha expectativa é que tenha o máximo|
|relação à | |de aprendizado possível...” |
|aprendizagem dos | | |
|alunos | | |
| |Boa por causa do trabalho |Fernando: Muito boa também, eu acho que nosso trabalho está bem projetado...” |
| |Vão aprender porque foi |Hélio: “...Normalmente, é uma matéria que o estado não consegue passar, pois é difícil |
| |proposto de forma |de passar, eu espero que eles aprendam de forma prazerosa e não simplesmente porque tem|
| |interessante |que aprender...” |
|relação entre sua |Na universidade não se vê os |Mário: A minha aprendizagem, adquiri mais trabalhando do que na minha universidade, |
|aprendizagem e a |conteúdos adaptados para o |pois na universidade se aprende uma química muito mais avançada do que a química que se|
|elaboração dos |Ensino Médio |ensina...” |
|minicursos | | |
| |Nunca entrei num laboratório |Fernando: Na minha aprendizagem foi normal, durante meu aprendizado no ensino médio |
| | |nunca entrei num laboratório...” |
| |Nunca tinha preparado aula |Hélio: Achei legal, porque ate então nunca tinha preparado aula, e essas praticas achei|
| | |bem interessante, a gente participa. Tenho conhecimento em química, agora não sei se |
| | |vou conseguir tirar todas as duvidas dos alunos, |
| |Só vou saber depois de |Hélio: só depois da aplicação dos mini-cursos vou saber...” |
| |aplicar | |
|estudo do texto, |Aprender a metodologia |Mário: Com certeza, devido a metodologia utilizada e como funciona o ensino por |
|ajudou com o | |pesquisa.. |
|minicurso | |Fernando: Ajudou, o professor que usou a metodologia ajudou a como nos comportar diante|
| | |dos alunos |
| | |Hélio: Ajudou, agente até já tinha feito e depois do seminário, mudamos, acrescentamos |
| | |algumas coisas...” |
| |Meu entendimento da |Mário: Eu entendo como método de ensino, e faz com que o aluno da escola publica |
| |metodologia |desenvolva interesse por pesquisa...” |
Quadro 4. Unidades de significado nas respostas dos alunos
Ao observarmos as unidades de significado identificadas, podemos chegar a algumas interessantes inferências. Para a professora Renata, apesar de não existirem fórmulas para formar professores, a formação deve estar pautada no diagnóstico e na prática. Este diagnóstico deve inclusive, através da prática de ensino e do estágio supervisionado, colocar o futuro professor o maior tempo possível em situação de vivência real da sala de aula para produzir um autodiagnóstico do interesse em “ser professor”. Em sua opinião, a boa formação passa pela formação inicial, mas o indivíduo sobrevive na profissão, somente com “determinação, dedicação e o gosto por ensinar”.
Para escolher e aplicar estratégias de ensino, a professora indica a relação teoria prática como essencial. Pode-se, portanto utilizar diversas estratégias tais como, laboratório, exemplos etc. desde que atendam o principio de relacionamento entre teoria e prática.
Para avaliar a proposta elaborada para os minicursos e a aprendizagem dos alunos, a professora indica que os conhecimentos químicos aplicados ao dia a dia sejam essenciais. Em sua opinião os alunos devem utilizar os conhecimentos adquiridos em sua vida diária. Esta também é sua expectativa em relação ao trabalho a ser desenvolvido. A aprendizagem deve ser contextualizada.
Quando questionada a respeito da proposta em relação à formação dos licenciandos, Renata indica que a vivência do trabalho diário do professor será o ponto mais importante das atividades de formação. Não se refere à elaboração de atividades investigativas, nem a construção de conhecimentos para o ensino. Parece que estas questões ficam implícitas ao seu discurso.
Em relação aos licenciandos, a avaliação prévia do projeto se divide entre o interesse para os alunos e sua própria formação. Na opinião de Mário, os alunos da escola pública serão beneficiados, pois, não há tempo de os professores trabalharem os conteúdos tratados no projeto. Para Fernando, a aprendizagem pessoal dos diversos métodos de ensino é o mais importante, enquanto Hélio indica o trabalho em sala de aula como a maior contribuição para sua formação.
Questionados sobre a validade da proposta investigativa, os licenciandos indicam três interessantes qualidades: o fato de facilitar a aprendizagem dos alunos, para a sociedade por formar consciência crítica e para a formação do professor. Os três apresentam uma boa expectativa em relação à aplicação dos minicursos, seja pela oportunidade de aprendizagem para si próprios ou para os alunos, seja pela oportunidade de aprender a aplicar a metodologia.
Em relação à aprendizagem dos alunos, todos acreditam que irão atender aos objetivos propostos para o trabalho. Mesmo não conhecendo os sujeitos, em sua opinião o trabalho será bem sucedido, pois foi bem planejado e a proposta produz o interesse dos alunos que irão aprender por prazer e não por imposição.
Perguntados sobre se existe relação entre a sua própria aprendizagem e a aprendizagem dos alunos, as respostas indicam diversos dados interessantes. Para Mário, a Universidade não produz muitas oportunidades de adaptar os conhecimentos adquiridos ao trabalho com alunos de Ensino Médio. Fernando indica a oportunidade de levar aos alunos da Educação Básica atividades experimentais, uma vez que em sua formação elas nunca foram produzidas. Hélio diz que é a sua primeira oportunidade real de preparar uma aula para alunos “reais”, apesar de reconhecer que talvez não consiga tirar todas as dúvidas dos alunos. Isto ele afirma que só saberá depois de aplicar o trabalho planejado.
Antes desta entrevista, foram trabalhados em sala de aula, na Disciplina Estágio Supervisionado em Ensino de Química I, referenciais teóricos e atividades de ensino investigativas. Aos licenciandos, perguntamos se eles tinham auxiliado na construção das atividades que iriam aplicar. Os três sujeitos foram unânimes ao indicar que elas foram fundamentais para compreender como se processa a atividade investigativa a ponto de após estes estudos terem realizado alterações significativas no minicurso elaborado com base no estudo e vivência realizados. Na opinião de Mário a investigação orientada produz o interesse do aluno da Educação Básica pela pesquisa.
Considerações finais
Os professores de Educação Básica possuem pouco acesso às pesquisas da área de Ensino de Química (CHACON, 2008). Isto dificulta sensivelmente a implementação de mudanças que resultem em melhorias na qualidade do ensino neste nível. Neste trabalho, buscamos, através da participação de licenciandos e professores da rede conhecer as dificuldades, concepções e necessidades de formação de licenciandos e professores em exercício. O objetivo foi construir e aplicar projetos de formação e intervenção em situações de ensino e aprendizagem para licenciandos, professores em exercício e alunos da rede de Educação Básica, proporcionando o contato com atividades diferenciadas que em situações anteriores já haviam sido utilizadas com sucesso (ZULIANI, 2006).
A metodologia, além de estabelecer elementos motivacionais, parece contemplar entre os alunos um momento de união entre a teoria e a prática, indicadas pela professora entrevistada como ponto essencial para a formação. Muitas das dificuldades em relação à metodologia puderam ser levantadas durante a elaboração dos minicursos, além de propiciar aos alunos um desafio na adaptação do conteúdo teórico ao ensino através da investigação. Neste caso, os professores devem encontrar no cotidiano os elementos teóricos dos conteúdos estudados, dos conceitos a serem empreendidos durante a construção da proposta. Ou seja, não só os alunos são contemplados com um ensino contextualizado, mas também os professores são levados a contemplar uma visão não equivocada de ciência e do estudo da natureza.
Outro aspecto de relevância na aplicação desta atividade pode ser observado quando um dos licenciandos afirma que o conteúdo contemplado pela atividade dificilmente é exposto em sala de aula. Assim, a utilização de minicursos deste tipo auxilia a exploração de conteúdos mais avançados no Ensino Médio, propiciando a elaboração de uma rede de conhecimentos mais ampla pelos alunos.
Analisando a atuação dos alunos concluintes, onde ocorre a apresentação teórica das atividades diferenciadas desenvolvidas em pesquisas relevantes na área, o trabalho se mostrou positivo, pois permitiu a atuação direta na preparação e execução das atividades, confrontado com situações reais do dia a dia da sala de aula, onde a atividade supera a observação proposta pela disciplina e transcende na realização do exercício do professor.
Já em relação à participação da professora da rede pública de ensino, onde muitos confessam desconhecer os trabalhos desenvolvidos na área, foi de grande valia, pois, ao participar da elaboração e execução das atividades, se familiarizou com a metodologia e se tornou capaz de utilizar a estratégia em sala de aula.
Infelizmente, a realização deste trabalhado ocorreu de forma pouco intensiva e como atividade final, preparado por alunos do último termo de um curso de licenciatura na disciplina Estágio Supervisionado. Este trabalho produziu a aplicação dos mincursos em diversas escolas e gerou um projeto de curso de extensão que continua em andamento. Ao concluirmos que atividades deste tipo tendem a dar sua contribuição na busca pela qualidade de ensino, admitimos que estas deveriam ser realizadas com mais frequência durante toda a licenciatura e receber a atenção merecida. Muito se discutem os problemas relacionados à qualidade de ensino no país e vivemos em constante busca pelos responsáveis por ela, entretanto, cabe a todos procurarmos soluções eficazes na formação de indivíduos capazes de fazer escolhas críticas, sejam professores ou alunos.
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IMAGEM, EDUCAÇÃO CIENTÍFICA E TEORIA SEMIÓTICA
(Image, science education and semiotic theory)
Tânia Aparecida da Silva Klein [taniaklein@uel.br]
Carlos Eduardo Laburú
Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Educação
Matemática, Universidade Estadual de Londrina, Paraná, Brasil
Resumo
Neste trabalho apresentamos uma reflexão sobre o papel da representação visual no ensino de ciências. Símbolos, fotografias, figuras e esquemas constituem elementos importantes na descrição e desenvolvimento de significados do conhecimento científico. No âmbito do ensino, as imagens podem desempenhar um papel facilitador na explicação de conceitos e são importantes recursos para a comunicação das idéias científicas. A partir da contribuição da teoria semiótica buscamos identificar aspectos necessários no processo de conceituação e na produção de significados imagéticos.
Palavras-chave: semiótica, imagem, ensino de ciências
Abstract
In this work we present a discussion on the role of the visual representation in the scientific teaching. Symbols, photographs, pictures, diagrams are important elements in the description and development of scientific meanings. In the teaching practices, images play an important role in the explanation of concepts and can be fundamental resources to communicate scientific ideas. Through the contributions of the semiotic theory we intend to indentify necessary features in the conceptualization process and in the production of visual meanings.
Key-words: semiotic, image, science teaching
Introdução
Orientações atuais das pesquisas em educação científica têm mostrado a importante contribuição das investigações que privilegiam a integração de diferentes linguagens para o ensino de ciências, em particular a análise das dimensões discursivas e imagéticas nos processos de ensino e aprendizagem de ciências em situações reais de sala de aula. Símbolos, fotografias, figuras e esquemas constituem elementos importantes na descrição e desenvolvimento de significados do conhecimento científico. A comunicação através de uma imagem ocorre de forma mais rápida que através de palavras. Enquanto em um texto escrito a leitura é linear, em uma imagem, pelo contrário, a “leitura” pode partir de qualquer ponto e, a quantia vasta de informação em um espaço compacto, faz exigências instantâneas ao olho e à mente (Mason et al., 2006).
No âmbito do ensino, as imagens desempenham um papel facilitador na explicação de conceitos e são importantes recursos para a comunicação das idéias científicas (Martins et al, 2005; Martins, 1997). O uso de imagens na investigação científica torna possível o estudo de estruturas ou organismos ou estruturas biológicas de difícil acesso, ou tornam visíveis moléculas químicas facilitando sua análise e pesquisa. Entretanto, podemos afirmar que há uma crença no imaginário pedagógico de que a presença dos recursos visuais nas aulas de ciências, como fotografias, esquemas e ilustrações, contribuem de maneira progressiva para o aprendizado científico (Otero et. al, 2002 e 2003)
Talvez pela falta das habilidades necessárias, não conseguimos apreender criticamente a imagem e alcançar o seu significado integral, pois há uma tendência de certa passividade e não reflexão das mensagens presentes nas imagens. Enquanto é verdade que aprendemos intuitivamente a ler imagens, muitas vezes a forma de compreensão permanece superficial e inconsciente (Mason et al., 2006). Assim torna-se importante o conhecimento de como a imagem comunica e transmite mensagens.
A abordagem semiótica permite reconciliar os vários empregos da função da imagem e, também, abordar a complexidade de sua natureza. Muitas teorias podem ter essa função de análise imagética, como a teoria da imagem em matemática, em filosofia, em estética, em psicologia, ou em retórica, por exemplo. A semiótica, entretanto, é uma teoria mais geral, mais globalizante, que permite ultrapassar as categorias funcionais da imagem, pois a partir de uma abordagem analítica, enxerga a imagem sob o ângulo da significação, considerando o seu modo de produção de sentidos e de interpretações.
Neste trabalho apresentamos uma reflexão sobre o papel da representação visual no ensino de ciências. A partir da contribuição da teoria semiótica buscamos identificar aspectos necessários no processo de conceituação e na produção de significados imagéticos.
Imagem, Imagem Científica e Ensino de Ciências
Imagem pode ser definida como tudo que se dirige o olhar, assim, todo o universo de informações que se apresenta à visão humana passa a ser absorvido como imagem. Entretanto, o uso da palavra imagem pode abranger também as imagens mentais (Klein, 2006).
Parece ser consenso entre os especialistas sobre a dificuldade em se definir o termo imagem. Um dos sentidos do termo imagem vem do latim imago que designa a máscara mortuária utilizada nos funerais na Roma antiga, vinculando a imagem ao espectro ou à alma do morto. Presente na origem da escrita, das religiões, da arte ou do culto aos mortos, a imagem é um núcleo de reflexão filosófica desde a Antiguidade (Joly, 1996), pois as imagens são o reflexo e o produto da nossa história . Vestígios imagéticos fazem parte do início da humanidade, ligados, muitas vezes, a experiências religiosas e místicas. É muito provável que as primeiras formas desenhadas já eram expressões de um pensamento mágico ou de uma imaginação simbólica (Durand, segundo Klein, 2006). Dessa forma, para Klein (2006), as imagens assumem diferentes funções, como a função ritualística das imagens religiosas, a função estética de pinturas ou esculturas ou, ainda a função de entretenimento das imagens dos meios de comunicação de massa.
As imagens podem ser também definidas como o resultado do esforço de se abstrair algo, ao passo que imaginação como a capacidade de decifrar as imagens. Para o filósofo Vilém Flusser (2002), imagens são superfícies que pretendem representar algo: são códigos que traduzem eventos em situações e processos em cenas, tendo a função de mediar o homem e o mundo, pois representam o mundo. Entretanto, ao invés do homem se servir das imagens como instrumentos para orientá-lo, ele torna-se cada vez mais incapaz de decifrar as imagens ou reconstruir dimensões abstraídas, passando a assumir o mundo da escrita ou textual. Ao longo da história ocidental essa relação texto-imagem entra em uma luta dialética:
Embora textos expliquem imagens a fim de rasgá-las, imagens são capazes de ilustrar textos, a fim de remagicizá-los. Graças a tal dialética, imaginação e conceituação que mutuamente se negam, vão mutuamente se reforçando. As imagens se tornam cada vez mais conceituais e os textos, cada vez mais imaginativos (Flusser, 2002, p.10).
A escrita não é mais considerada o modo central de representação nos livros didáticos, ou em materiais produzidos pelos professores. Imagens estáticas (bem como as em movimento) estão se tornando cada vez mais proeminentes como portadoras de sentido. Bezemer & Kress (2008) enxergam o deslocamento da escrita, como representação central, em prol da imagem, com certa cautela. Para o pesquisador, o uso e formas da escrita têm passado por profundas mudanças nas últimas décadas, o que requer uma explicação semiótica, pedagógica e social. Em uma investigação sobre a análise de livros didáticos de Ciências, Matemática e Inglês entre os anos de 1930 e 1980, perceberam que atualmente há menos texto do que antigamente, e o tipo de escrita de hoje difere, tanto em seu uso quanto em sua sintaxe da escrita de 40, 50 ou 60 anos atrás. Embora já houvesse imagens nas páginas dos livros didáticos antigamente, há mais imagens hoje.
Tais imagens funcionam e se apresentam diferentemente das de antigamente. A página é usada de uma maneira diferente do que era de costume: texto e imagens são combinados de modos que não podiam ser concebidos nos anos 30. O conteúdo curricular é representado diferentemente, e a maneira como os materiais curriculares são dispostos na página demarca uma mudança social e epistemológica que não pode ser somente explicada por um foco nas práticas representacionais (Bezemer & Kress, 2008).
Segundo os pesquisadores, nesse sentido, existem os pessimistas, para os quais o uso crescente de imagens ameaça as habilidades de alfabetização e leva inevitavelmente a um “emburrecimento” não somente dos livros didáticos, mas de toda a cultura (Bezemer & Kress, 2008).
Entretanto, para Joly (1996), a oposição imagem e linguagem é uma falsa oposição, já que além de participar da construção de uma mensagem visual, a linguagem pode substituí-la ou completá-la de forma reflexiva e criadora. Desta forma a alfabetização visual dentro do processo de educação científica é essencial para a compreensão de conceitos. Globalmente pode-se afirmar que existem evidências suficientes de que é necessário dirigir, mediante palavras e tarefas específicas, a leitura de imagens para otimizar os seus efeitos positivos sobre a aprendizagem de ciências.
Costa et al. (2007), em um trabalho com desenhos realizados por crianças sobre o tema de biossegurança, observaram que a produção das imagens estava diretamente relacionada à divulgação midiática da temática. Segundo os autores a diversidade de significados da biossegurança, pode ser trazida para o campo do dialogismo de Bakhtin, já que diferentes discursos existem em relações constantes de troca, o que vai dando significado às percepções. Alguns desenhos apresentaram o discurso verbal (escrita) e o visual (o próprio desenho), talvez no sentido de facilitar a compreensão.
Para Kress e van Leeuwen (1996) a linguagem visual constitui um sistema simbólico de representação, influenciado por princípios de representação e significação de uma dada cultura, daí a importância de se problematizar não somente a imagem em si, mas também o que envolve a sua leitura. Por esta razão pode-se afirmar que existem condições específicas para que uma imagem auxilie na compreensão de um conceito de maneira significativa. Em uma pesquisa sobre as dificuldades dos alunos ao lerem imagens científicas, Amentller e Pintó (2002), identificaram pelo menos dois fatores necessários para que um elemento ou símbolo adquira importância significativa. O primeiro é que os estudantes tenham conhecimento científico suficiente, dentro de um contexto, para ler a imagem onde o significado do símbolo seja relevante e, também, o significado representado pelo símbolo deve ser enfatizado, seja através das legendas ou outro meio de destaque.
Nas aulas de ciências, o estudo do fenômeno de promoção de significado nas imagens é importante para que ocorra uma melhor compreensão de como esse significado é apreendido e como poderia contribuir para a construção de conceitos científicos. Nesse sentido, a mediação é a principal característica dos signos, pois se colocam entre o sujeito e o mundo, tendo o papel de organizar as atividades simbólicas e estruturar o pensamento. Para Peirce os processos significativos são mediados pela palavra escrita ou falada, pelos símbolos ou gestos e sempre acontece quando alguma coisa significa algo para alguém (Peirce, 2005), por isso é necessário que o signo seja percebido e compreendido. A comunicação pode acontecer por intermédio de várias linguagens como imagens, gráficos, sinais, luzes, fenômenos naturais, cheiro, tato e muitas outras formas que constituem diferentes formas de linguagens (Santaella, 2005).
Nos livros didáticos, o uso de imagens também influencia o modo dos sentidos que são produzidos, pois as leituras dos diferentes objetos (texto escrito e imagético) são realizadas por diferentes indivíduos, o que influencia as possibilidades de interpretação. Pesquisadores como Martins e Gouvêa (2005), em uma análise sobre a leitura de imagens em livros textos por alunos do ensino fundamental, identificaram uma diversidade de formas de engajamento com a imagem (afetivo, cognitivo, estético) e uma variedade de estratégias de leitura, que destacam o papel do conhecimento prévio, de experiências de leitura anteriores realizadas no ambiente escolar e de leitura que integram a informação verbal e contextualizam a imagem.
Entretanto, alguns pesquisadores (Giraldi & Souza, 2006; Monteiro & Justi, 2000; Perales & Jiménez, 2002; Otero et al., 2002) questionam o crescente uso de imagens presentes em livros didáticos de ciências, pois muitas vezes as relações entre o texto escrito e as ilustrações são desarticuladas ou errôneas e podem reforçar erros conceituais, contribuindo de maneira negativa para a construção de sentidos e significados científicos. Além disso, a polissemia de representações imagéticas e gráficas presentes em um livro didático, não garante que os leitores estabeleçam, por si mesmos, os vínculos necessários entre os conceitos representados e o texto que os acompanha.
A função das imagens, tanto na construção como na representação dos conceitos científicos, tem sido estudada por educadores em ciências de forma ampla e sob uma variedade de perspectivas (Martins, 1997 e Martins et al., 2005). Nos diversos campos científicos as imagens são visualizações de fenômenos, podendo ser verdadeiras ou reais ou simulações numéricas. Os registros dos fenômenos físicos abrangem desde satélites, microcâmeras, ecografia até telescópios e microscópios. A interpretação das imagens produzidas muitas vezes, exige o apoio de processamentos numéricos e um olhar especialista para a análise. Na matemática, a imagem é uma representação diferente de um mesmo objeto ao qual ela é equivalente e não idêntica, como no caso de gráficos, figuras ou imagens numéricas.
Segundo Mason et al. (2006) as imagens da cultura popular são criadas para capturar a atenção e comunicar uma informação o mais rápido possível, muitas vezes com a função de entreterimento. Se as imagens devem comunicar rapidamente, elas precisam de uma mensagem simples e não solicitam ao observador processar muita informação. O resultado é que as imagens cotidianas tendem a ser chamativas e facilmente compreendidas, mas sem uma complexidade interna, mas em um intenso fluxo de mídias visuais, tais imagens são rapidamente esquecidas.
Para o mesmo autor, as imagens científicas, diferentemente das cotidianas, não são dedicadas a chamar a atenção ou entreter o leitor. O texto científico pressupõe que o leitor já está interessado e dará atenção total ao assunto. Em um determinado sentido, as imagens científicas são similares às cotidianas pelo fato de comunicarem uma idéia específica ou um conceito, mas o que as caracteriza é o fato de se oferecem como veículos para o pensamento analítico e a interpretação profunda. Ao compreender o processo de criação das imagens científicas teremos uma idéia melhor de seu significado e sua função e estaremos mais preparados para avaliá-las mais criticamente.
Contribuições Semióticas para o Estudo da Imagem no Contexto da Educação Científica
Se as representações visuais são compreendidas por outras pessoas além das que as fabricam, é porque existe entre elas um mínimo de convenção sociocultural, em outras palavras, elas devem boa parcela de sua significação a seu aspecto de símbolo segundo a definição de Peirce. Entretanto, quando há uma referência da imagem, a partir da teoria semiótica, em termos de signo analógico, coloca-se a imagem de imediato na categoria das representações:
Se ela parece é porque ela não é a própria coisa: sua função é, portanto, evocar, querer dizer outra coisa que não ela própria, utilizando o processo da semelhança. Se a imagem é percebida como representação, isso quer dizer que a imagem é percebida como signo (Joly, 1996, p. 39).
Para Joly (1996), neste aspecto, vale ressaltar que o signo peirciano só é considerado signo se exprimir idéias e se provocar na mente daqueles que o percebem uma atitude interpretativa (p.29). Partindo de um modelo triádico de signo, o signo de imagem se constitui um significante visual (representamen para Peirce), que remete a um objeto e evoca no observador um significado (interpretante).
Santaella e Nöth (2005) enfatizam que o princípio da semelhança possiblita ao observador unir os três elementos constitutivos do signo e, assim sendo possível encontrar o conceito de imagem em cada um dos constituintes do signo peirciano. Quando nos remetemos à imagem propriamente dita, a palavra imagem designa o representamen, com o conceito de imagem mental nos reportamos à imagem como interpretante e, finalmente, imagem como objeto para o objeto de referência da imagem. Fecha-se então, o círculo da polissemia semiótica de acordo com o princípio de Peirce.
Semelhança e imitação são características imagéticas clássicas e as imagens como semelhança de signos retratados pertencem à classe dos ícones. Mas ao considerar a imagem como signo icônico, em uma definição peirciana e teórica da imagem, Klein chama a atenção ao fato de que a imagem não corresponde a todos os tipos de ícones, já que não constitui apenas o visual:
Na semiótica de Charles S. Peirce, a noção de ícone, que se constitui a partir do critério de semelhança em relação ao objeto, aproxima-se mais do conceito de imagem. Entretanto, deve-se ter cuidado ao fazer uso deste conceito, uma vez que o ícone, segundo Peirce, refere-se também a signos de canais não visuais, envolvendo todo o espectro sensorial do homem (Klein, 2006, p.43).
No que se refere à imagem científica, tornam-se relevantes as seguintes questões: de acordo com as categorias do signo quanto ao objeto, com qual delas as imagens no âmbito do ensino de Ciências se aproximam mais? Há mais ícones do que índices ou símbolos, uma vez que é o critério de semelhança que deve ser satisfeito? Se as imagens científicas são em sua maioria icônicas, de que maneira elas auxiliam os textos como instrumentos pedagógicos? Durante o processo de criação das imagens científicas, há convenções e institucionalizações e, por isso, é necessário conhecer tais convenções para se ter acesso à riqueza de significados da imagem científica. Conforme Mason et al.:
As imagens não são representações diretas da natureza, mas são construídas com um propósito particular. Seu objetivo é portar mediar significado, o que significa reduzir o potencial de proliferação de significados que as imagens artísticas exploram. Uma rápida comparação entre uma revista popular de divulgação científica e um periódico científico é bastante reveladora. A primeira será publicada com ilustrações coloridas e excitantes,de página inteira, ao passo que o periódico sairá com desenhos preto e branco e fotografias (Mason et al., 2006).
Só podemos analisar tais imagens a partir de sua função pedagógica, se elucidarmos melhor sua inscrição em determinadas categorias icônicas denominadas por Peirce de níveis de iconicidade. Neste sentido, o modo de percepção do ícone, no contexto do ensino de Ciências, e, por conseqüência, a integração ou não da informação imagética ao nível do conhecimento, são condicionados pelo modo de expressão da imagem em um de seus níveis de iconicidade.
Segundo Peirce, há três níveis de iconicidade: ícone puro, ícone atual e hipoícones. As duas primeiras categorias são de natureza mental e presentes nos processos de percepção. Neste artigo vamos nos delimitar à discutir a categoria dos hipoícones que, por sua vez, segundo Peirce (Santaella e Nöth, 2005) são subdivididos em imagem, diagrama e metáfora. As imagens científicas enquadram-se, de acordo com sua estrutura e função, em cada uma dessas subdivisões.
As imagens propriamente ditas podem ser definidas por sua similaridade e porque apresentam uma relação direta com seus objetos: qualquer imagem material, como uma pintura, por exemplo, é amplamente convencional em seu modo de representação; contudo, em si mesma, sem legenda ou rótulo, pode ser denominada um hipoícone (Santaella e Nöth, 2005, p. 62). Os diagramas representam relações entre partes e por similaridade, apresentam as relações internas entre o signo e o objeto. Em trabalhos científicos, os esquemas e gráficos, amplamente utilizados para representar dados, são bons exemplos de diagramas. Por fim, as metáforas representam o caráter representativo de um signo, traçando um paralelismo entre o caráter representativo do signo, ou seja, seu significado. Figuras ou esquemas em biologia podem ser consideradas metáforas quando traçam um paralelo com o significado científico que se está querendo explicar.
Assim há restrições com relação à iconicidade de imagens associadas ao aspecto do convencionalismo histórico-estilístico e por isso deve-se observar que, se imagens representadas são determinadas por ícones, por outro lado, nem todos os signos icônicos são imagens visuais. Santaella e Nöth (2005) salientam que, na polissemia do conceito de imagem na linguagem comum, existe uma extensão da definição do conceito de imagem que se aproxima daquela extensão de ícone, segundo Peirce.
Já a linguagem da imagem, denominada como semiologia da imagem surgiu em meados do século XX com a preocupação do estudo das mensagens visuais e aí a imagem tornou-se sinônimo de “representação visual”, tema amplamente abordado por Barthes, que questiona como o sentido chega às imagens e como a linguagem visual é constituída. Como resposta percebeu que mesmo as imagens fixas e únicas podiam possuir mensagens bastante complexas. Tal complexidade pauta-se no princípio da heterogeneidade, considerando que uma imagem reúne em seus limites diferentes categorias de imagens, seja no sentido teórico (signos icônicos ou analógicos), seja no sentido visual (signos plásticos, como as cores, formas, composição interna, textura), ou ainda no sentido da linguagem verbal (signos lingüísticos) (Joly, 1996).
Roland Barthes diferenciou-se dos demais semiólogos estruturalistas pela noção acadêmica dada ao signo. Para ele, o signo, já carregado de sentido cultural, recebe um reconhecimento por parte do sujeito. Barthes aponta um problema existente no que se refere à ontologia da significação da imagem (Barthes, 1990). Para alguns lingüistas a imagem é definida como uma representação analógica e, neste sentido, um sistema rudimentar em relação à língua, pois não pode produzir sistemas verdadeiros de signos. Para outros estudiosos, entretanto, a significação não pode esgotar a riqueza indizível da imagem. Independente se há na imagem um limite de sentido, para Barthes, a verdadeira questão está em determinar como o sentido chega à imagem e quando termina. Por isso torna-se necessária uma análise espectral das mensagens que uma imagem pode conter.
Como as imagens oferecem aos seus receptores um espaço interpretativo de símbolos conotativos, o significado decifrado resulta da síntese entre as intencionalidades do emissor e do receptor. No que se refere às imagens técnicas, entretanto, seu caráter aparentemente não simbólico e objetivo faz com que seu observador as olhe como se fossem janelas, e não imagens. Mas, para Flusser (2002), a aparente objetividade das imagens técnicas é ilusória, pois na realidade são tão simbólicas como são todas as imagens. Dessa forma devem também ser decifradas para que se possa reconstruir os textos que significam: (...) quando as imagens técnicas são corretamente decifradas, surge o mundo conceitual como sendo o seu universo de significado (p.14).
Considerações Finais
Em textos científicos, as imagens na forma de diagramas ou desenhos desenvolvidos para propósitos interpretativos específicos, são consideradas indispensáveis para a comunicação de idéias e conceitos e não são vistas como meros complementos ilustrativos aos textos escritos. Entretanto as habilidades para a compreensão do sentido integral presentes em um recurso visual, geralmente permanece além da capacidade de alunos e professores. A razão é que eles não tiveram a oportunidade de aprender a ler ou avaliar as imagens de um modo similar ao texto escrito.
Alfabetização visual é, neste sentido para Mason et al., a habilidade para ler e compreender imagens de um modo semelhante à nossa habilidade para ler e compreender textos escritos (2006, p.9). É interessante notar que nos primeiros anos de escola a atenção sobre a aprendizagem escrita é muito maior do que a habilidade de ler e fazer desenhos.
Portanto, a necessidade de se debater questões pertinentes ao ensino através de objetos como “conceitos” não pode prescindir da discussão em torno da imagem, até porque mesmo a apreensão conceitual contemporânea é em algum nível moldada pela imagem. Só recentemente, entretanto, pesquisadores da área de ensino de Ciências abraçaram campos de discussão em que a imagem tinha um estatuto como objeto de pesquisa tradicionalmente definido, como a semiótica e demais teorias da imagem no âmbito da comunicação, estética e filosofia.
Este trabalho, assim, recorre a estas contribuições e, como parte de um projeto maior, tem esta função de iluminar algumas sombras em que a palavra, como modo tradicionalmente dominante no ensino de ciências, projetou sobre a imagem.
Poderíamos afirmar que em uma imagem científica, a significação é certamente intencional e deve ser transmitida de forma clara e os signos devem ser plenos com o intuito de facilitar a leitura de imagens de uma mensagem franca e enfática, por isso, em uma próxima etapa desta pesquisa há a pretensão de se propor um instrumento e analisar recursos imagéticos utilizados na área da educação científica.
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Construcción del Conocimiento, utilizando la integración de escenarios de aprendizaje
Urbano Ameth Guerrero
Proyecto Conéctate al Conocimiento
Escuela Deborah, Provincia de Bocas del Toro, Panamá
Introducción
Actualmente, en Panamá se está implementando un plan estratégico para promover mejoras en la calidad de la educación impartida en las escuelas primarias oficiales. La Secretaría de la Presidencia para la Innovación Gubernamental, en colaboración con el Ministerio de Educación, son los entes responsables de llevar adelante este plan, a través del Proyecto Conéctate al Conocimiento. A cuatro años de haberse iniciado este Proyecto para la innovación de la educación, los resultados han sido satisfactorios. A través del Proyecto se ha facilitado la introducción de herramientas que promueven el aprendizaje significativo, apoyadas a su vez por herramientas tecnológicas. Todo el esfuerzo se basa en lograr que el entorno del aprendiz propicie el aprendizaje a través de las experiencias, a la par que desarrolla el máximo sentido de indagación.
Para alcanzar el objetivo de promover un aprendizaje integral y dinámico no basta con todos los cambios de infraestructura y dotación de equipos tecnológicos, se hace necesario acompañar estas dotaciones de un perfeccionamiento de los docentes para que conozcan de las estrategias de aprendizaje que pueden ser implementadas ahora que cuentan con una base de herramientas pedagógicas.
Es en este sentido como la integración de los conocimientos empleando diversos escenarios de aprendizaje, se convierte en una estrategia que demanda que, tanto docentes como estudiantes, deben conocer y dominar. Cómo se aplica el término dominar en esta estrategia? Se aplica (1) entendiendo que un tema no es “exclusivo” de una asignatura, (2) entendiendo que un tema puede ser abordado en diferentes actividades, (3) entendiendo que un tema puede ser integrado a otros de interés propios del aprendiz.
El Programa Conéctate al Conocimiento busca implementar estas ideas filosóficas donde se promueven la integración del conocimiento, la colaboración y el uso de mapas conceptuales, bajo la herramienta tecnológica y de aprendizaje, Programa Cmap Tools del Institute for Human and Machine Cognition (IHMC).
Hasta el momento, gran parte de las escuelas que han participado del Proyecto se encuentran en áreas urbanas, urbano-marginales ó semi-rurales y son centros a los que se puede acceder con relativa facilidad. A pesar de ello, un número significativo de escuelas, que también participan del Proyecto, están situadas en áreas rurales y de difícil acceso; que por las diferentes limitantes, ya sean sociales y/o geográficas, pueden poner en riesgo la calidad de la educación de niños y niñas que deben asistir a estos centros educativos. La realidad en Panamá, evidencia que un elevado porcentaje de los estudiantes de las áreas rurales y de difícil acceso no continúan estudios de premedia y media, y por lo tanto, difícilmente alcanzan niveles de educación de tercer nivel. Esta situación hace que para la mayoría de estos estudiantes, la educación primaria se convierta en su única opción de estudios. Parte de esta deserción escolar se basa en problemas socio-económicos, pero otro punto que se considera de gran responsabilidad es el hecho que los estudiantes presentan un nivel académico menor lo que muchas veces les excluye de las demandas académicas de los niveles superiores.
Aunque es obvio y definitivo que son numerosos los esfuerzos que nuestros Gobiernos deben hacer para modificar esta realidad, sobre todo mejorar el nivel de acceso, hay un punto crucial que es equiparar el nivel de educación en todas las áreas geográficas del país. Para ello, el desarrollo de la estrategia Conéctate a través de la metodología de enseñanza en diversos entornos, representa una posibilidad de alcanzar el aprendizaje significativo que permita al estudiante “saber hacer” y ser competitivo.
Objetivo General
Conocer si el desarrollo de la metodología de educación basada en diferentes escenarios de aprendizaje, promueve el aprendizaje significativo en niños y niñas de la Escuela Deborah, Provincia de Bocas del Toro, Panamá.
Objetivos Específicos
1. Proponer los diferentes entornos de aprendizaje de acuerdo al ambiente escolar y el interés del aprendiz.
2. Proponer la utilización de materiales y escenarios que encuentran en su entorno y que pueden ser empleados para lograr aprendizaje significativo en los estudiantes.
3. Capacitar a docentes y estudiantes en el uso de mapas conceptuales como parte de las estrategias de integración de escenarios de aprendizaje.
4. Aplicar la estrategia de integrar escenarios de aprendizaje al desarrollo de actividades curriculares en el entorno educativo.
Metodología
El presente es el estudio observacional de un caso en donde un grupo de VI grado de una escuela rural de difícil acceso, es seleccionado para participar de la implementación de estrategias de aprendizaje significativo, basada en la integración de diferentes escenarios.
Para lograr los objetivos trazados en este estudio, la escuela fue seleccionada en base a diferentes criterios, a saber:
• Geográficamente, la escuela debe estar ubicada en un área rural.
• Características de difícil acceso, medida por el tiempo promedio que se tarda en llegar desde el área urbana más cercana.
• No contar con un Aula de Innovación, hasta después de finalizado el II Bimestre del año lectivo.
• Debía contar con un docente de grado alto (4 a 6º) que se sienta atraído por la investigación y actividades extracurriculares.
Una vez seleccionó la escuela Deborah, basada en los criterios expuestos, procedimos a realizar las fases del estudio.
• Fase I: Se realizó entrevista a los estudiantes de VI grado, donde a través de una encuesta, los niños expusieron los temas de interés.
• Fase II: Fue desarrollada en función de los resultados que arrojaron las encuestas iniciales. Los resultados fueron empleados para seleccionar los temas y actividades (sugeridas por los niños y el docente) para ser integrados a las actividades utilizando los tres escenarios de aprendizaje. En esta misma fase se capacitó a los docentes que trabajan en el estudio de integración de escenarios de aprendizaje.
• Fase III: Realización de las diferentes actividades en los escenarios de aprendizajes seleccionados por los estudiantes y los docentes.
• Fase IV: Recolección de resultados y experiencias de los estudiantes.
Resultados
Según los criterios establecidos, una de las escuelas que reunía los requisitos para que se realizara este estudio fue la “Escuela Deborah”, ubicada en un área indígena del Distrito de Changuinola, Provincia de Bocas del Toro; la cual además de cumplir con los criterios de ruralidad y difícil acceso, contaba con docente interesado en este proyecto académico. Una característica común de los docentes de la escuela es que fueron capacitados en el taller del “Proyecto Conéctate al Conocimiento”, por lo que a mediados de año la escuela contaría con un Aula de Innovación.
La primera actividad propuesta para esta fase era la realización de una encuesta básica y muy sencilla, conteniendo preguntas orientativas (Figura 1).
[pic]
ENCUESTA ESTUDIANTIL
Ensayo sobre Escenarios de Aprendizaje
Escuela Deborah, Provincia de Bocas del Toro
Docente: Dionisio Peterson
Facilitador PCC: Urbano Ameth Guerrero
|Mi nombre es | |
|A mi me gusta | |
|A mi no me gusta | |
|¿Yo quisiera saber por qué? | |
|A mí me interesa conocer sobre | |
|En la escuela yo hago | |
|Figura 1. Encuesta empleada para conocer los temas de interés de los niños y niñas del VI grado de la |
|Escuela Deborah, Panamá. Año Académico 2008 |
De esta encuesta se pudo evidenciar que el principal interés de los estudiantes estaba dado por conocer el por qué de algunas características de su entorno familiar (65,4%) (Figura 2). Destacaron la demanda por encontrar respuestas sobre la escasez económica, la falta de recursos para suplir las necesidades básicas de alimentación y sobre temas que giraban en torno a la desintegración familiar. En orden de interés, las preguntas catalogadas en referencia al entorno comunitario también presentaron mayor relevancia (19,2) en comparación con las indagaciones relacionadas con el ámbito académico, que al igual que en entorno escolar, fueron las que presentaron el menor porcentaje de interés por parte de los estudiantes encuestados (11,5 y 3,8%; respectivamente).
[pic]
|Figura 2. Clasificación de las respuestas dadas por los estudiantes del VI grado de la Escuela Deborah |
|encuestados, en referencia a la pregunta ¿Yo quisiera saber por qué?, antes de realizar las actividades de |
|integración de conocimiento empleando diferentes escenarios de aprendizaje. |
Del porcentaje de estudiantes que mostró interés por tratar temas relacionados con su entorno familiar, sobresale la necesidad por conocer acerca de la carencia de alimentos y cómo lograr tener acceso a estos. Cabe señalar que la Comunidad en la que se encuentra localizada la Escuela Deborah se caracteriza por un problema de desempleo relacionado con la eliminación de la sucursal bananera, que hasta hace pocos años representaba la principal fuente de ingreso para las familias de esta localidad. Aprovechamos este resultado para diseñar una serie de estrategias de aprendizaje que se desarrollarían alrededor del tema de alimentos y alimentación, salud y bienestar.
Dentro del currículo descrito por el Ministerio de Educación de Panamá, para los estudiantes de VI grado se considera debe desarrollarse el tema “Pirámide Alimenticia”, relacionado a su vez, con el tema de mayor interés evidenciado a través de los resultados de la primera encuesta. Como lo que busca este estudio es lograr integrar interés-currículo-ambientes de aprendizaje, solo nos quedaba identificar los posibles ambientes para desarrollar el tema curricular de mayor interés.
En las características del entorno del centro educativo pudimos apreciar que este se encontraba en un ambiente campestre con un área amplia y libre de construcción. También contaba con huerto escolar, comedor y área de juego. Para este momento el aula de innovación se encontraba en proceso de habilitación.
Una vez realizado este mapeo de la zona escolar en búsqueda de áreas propicias para desarrollar la estrategia, se estableció de manera conjunta con los estudiantes una negociación de las actividades a realizar (Tabla 1).
Tabla 1. Actividades propuestas por los estudiantes para ser realizadas en cada uno de los escenarios de aprendizajes seleccionados
|Escenarios de aprendizajes | |Actividades académicas |
| | |Debates |
|Aula de clases | |Construcción de mapas conceptuales en tarjetones (individuales y |
| | |grupales) |
|[pic] | |Construcción de esquemas relacionados con la Pirámide de Alimentación|
| | |Dibujos |
| | |Foros con temas asignados por grupos de trabajo |
| | |Manejo del equipo tecnológico con el que cuenta el aula de innovación|
|Aula de innovación | |Construcción de mapas conceptuales Cmap-Tools (individuales y |
| | |grupales) |
|[pic] | |Insertar dibujos y figuras a los mapas conceptuales |
| | |Manejo de cultivos hortícolas |
|Huerto escolar | |Control de plagas en los cultivos |
| | |Fertilización de los cultivos |
|[pic] | |Reconocer y clasificar los tipos de plantas |
| | |Excursiones al huerto para reconocer diferentes actividades |
| | |Obtención de plaguicidas orgánicos |
| | |Cultivar productos hortícolas con los que no contaba el huerto |
| | |escolar |
Las actividades fueron insertadas en el tercer y cuarto bimestre del año escolar 2008 y para desarrollarlas en cada uno de los tres escenarios de aprendizaje, se diseñaron objetivos específicos en función de la actividad descrita y el objetivo curricular que se contempla alrededor de la Pirámide Alimenticia.
Descripción de las actividades realizadas en cada uno de los escenarios de aprendizaje
Aula de clases
En el salón de clases se dividieron en equipos de trabajo. Un equipo trabajó confeccionando esquemas y dibujos sobre la pirámide de la alimentación. Otro equipo trabajó el tema de la alimentación, a través de un mapa conceptual. El tercer equipo realizó una charla sobre la importancia de la alimentación en los niños. Entre los equipos se desarrollaron muchas preguntas; el docente pasó a ser solamente el moderador de la actividad. De los trabajos expuestos por los niños, surgieron otros temas que se relacionaban con otras asignaturas, por lo que el docente aprovechó esos espacios para integrar asignaturas.
Huerto escolar
Se dividieron en 5 equipos de trabajo. Cada equipo trabajaría en la huerta escolar con un cultivo específico. El primer equipo trabajó con el cultivo de zapallo; analizaron los orificios en las hojas del cultivo, algunas coloraciones amarillentas de las hojas y vieron que algunas de las plantas no crecían igual que las otras. También observaron que en las horas del mediodía las hojas de este cultivo están más blandas en comparación con las horas de la mañana donde las observaron más endurecidas. Durante toda la semana buscaban indicios de qué insectos atacaban a estas plantas; luego investigaban sobre las enfermedades de estos cultivos y compartieron sus experiencias y descubrimientos con los otros equipos de trabajo. El segundo equipo trabajó con el cultivo de habichuelas, los que estaban muy tristes porque más del 50% de las plantas estaban casi muertas. Esto los llevó a investigar por qué estaban muriendo. Comenzaron a buscar información y se plantearon algunas hipótesis. ¿Tal vez este suelo no sea apto para el cultivo de habichuelas?, ¿Serán los gusanos los que han matado todas las plantas?, mientras que otro respondía: - Creo que a los gusanos no les gusta las habichuelas, porque ellos comen es maíz. Esto creó un ambiente de discusión e investigación en los niños. Al final concluyeron que el suelo no tenía suficientes nutrientes y por eso no se pudo cosechar muchas habichuelas. El tercer equipo de estudiantes trabajó con el cultivo de yuca. A algunos les parecía extraño observar los nódulos rojos que tienen las hojas de este cultivo; luego hablaban del aprovechamiento no solo de la raíz, sino también que las hojas de yuca servían para alimentar a los cerdos. Algunos decían que estas hojas podrían causar daño a los cerdos porque tenían esos nódulos rojos, otros decían que no aportaban nutrición a los animales y otros simplemente concluyeron que solamente la raíz era útil. Esto también generó un ambiente de debate entre los estudiantes. El cuarto equipo lo conformaban 5 niñas que trabajaron con el cultivo de Maíz. Estas niñas tenían un gran reto, pues tenían que demostrarle a los del género masculino que ellas también eran aptas para trabajar en la huerta escolar. Ellas en su faena lograron hasta excavar para encontrar los nemátodos que atacaban el cultivo del maíz. Los niños las miraban con asombro cuando veían que ellas agarraban los gusanos con las manos y daban a conocer el enemigo de este cultivo. Una de las niñas, que parecía estar más motivada con el tema, sugería controlar las plagas a través de métodos orgánicos, evitando el uso de plaguicidas. Esto también generó un ambiente de discusión, donde algunos niños argumentaban que con métodos orgánicos no se lograría erradicar los insectos, mientras que las niñas argumentaban que los químicos contaminaban el suelo y destruía la naturaleza. El quinto equipo trabajó el cultivo de Plátano. Uno de los integrantes, era un niño de unos 14 años y trabajaba en horas de la tarde en una empacadora de banano, por lo que tenía conocimiento previo sobre el cultivo. Ellos comentaban sobre la importancia de cortar las hojas podridas del cultivo, el joven trajo a colación el término “Raleo”, que era desconocido para los otros niños y el les explicó que era cortar las plantas más pequeñas, ya que había que dejar las más desarrolladas, ya que todas competían por espacio, luz solar, nutrientes, agua. También hablaban de la coloración amarilla de las hojas, donde deducían que el suelo no tenía los nutrientes necesarios. Posteriormente aprendieron a abonar las plantas y conocieron diferentes fertilizantes y más adelante hasta elaboraron fertilizantes orgánicos.
Aula de innovación
Era un reto para todos los estudiantes involucrados. La escuela ya contaba con el aula de innovación adecuada y equipada, pero tenían la problemática con la cometida eléctrica lo que creaba fluctuaciones de voltaje. No se podían utilizar los aires acondicionados, ya que al encender solo uno dejarían sin luz a la comunidad. Algunos niños se comprometieron a traer abanicos de sus casas para poder trabajar con las computadoras. Las primeras sesiones fueron de apresto, para que los niños se familiarizaran con la tecnología. Realmente no les costó mucho adaptarse. Ya la siguiente semana trabajaron mapas conceptuales sobre la alimentación, luego trabajaron mapas conceptuales sobre los cultivos, luego otros sobre enfermedades de las plantas, plagas, nutrición de suelos y sobre la comunidad. Lo que había iniciado solamente con temas de alimentación ya había roto paradigmas y ya sin saberlo, estaban integrando asignaturas.
Finalizada la segunda mitad de año escolar, y habiendo realizado las actividades descritas, se aplicó la encuesta original (Figura 1), para determinar si se había dado modificación en el interés de los estudiantes. Pudimos observar que en la segunda parte del año académico, y después de escenificar las diferentes actividades, los temas de mayor interés se centraron alrededor del ámbito académico y ambiente escolar general (50,0 y 41,7%; respectivamente) (Figura 3).
En comparación con los resultados iniciales, se observa que aunque algunos temas de interés no llegan a ser enteramente académicos o enmarcados en la búsqueda de resolución de problemas cognitivos, el hecho que los estudiantes hayan desarrollado mayor interés por el entorno educativo que por el familiar o comunitario, demuestra un acercamiento hacia los temas de ámbito pedagógico.
[pic]
|Figura 3. Clasificación de las respuestas dadas por los estudiantes del VI grado de la Escuela Deborah |
|encuestados, en referencia a la pregunta ¿Yo quisiera saber por qué?, después de realizar las actividades de |
|integración de conocimiento empleando diferentes escenarios de aprendizaje. |
En la Fase I, al momento de iniciar del estudio había finalizado el segundo bimestre del año académico y el docente a cargo del grupo de VI grado seleccionado, había tabulado las calificaciones correspondientes a la primera mitad del periodo escolar. En esta última fase del estudio, al realizar una comparación del rendimiento académico, considerando solo las evaluaciones sumativas reflejadas en las notas obtenidas por los estudiantes en la primera y segunda mitad del año escolar (antes y después), se observa que en los dos primeros bimestre la calificación promedio del grupo fue de 3.8 y para el último periodo se observa un incremento de 0.4 puntos, para proporcionarnos una nota promedio de 4.2; en base 5.0, máxima puntuación considerada por el sistema educativo de Panamá. En base a este dato, podemos señalar que el rendimiento académico pasó de regular a bueno según los límites establecidos por el Ministerio de Educación de Panamá (Tabla 2).
Tabla 2. Valores establecidos por el Ministerio de Educación de Panamá para clasificar el rendimiento académico en los niveles educativos primario, premedia y media
|Nivel de rendimiento académico | |Calificación |
|Insuficiente | |1.0 – 1.9 |
|Deficiente | |2.0 – 2.9 |
|Regular | |3.0 – 3.9 |
|Bueno | |4.0 – 4.5 |
|Excelente | |4.6 – 5.0 |
Este incremento de las calificaciones se desglosa en la Tabla 3, considerándose un rango de puntos frente al porcentaje de estudiantes que presentaron dicho aumento en sus calificaciones.
Tabla 3. Incremento del promedio de las evaluaciones sumativas presentada por los estudiantes del VI grado de la Escuela Deborah, Bocas del Toro, después de las actividades de integración de conocimiento en los diferentes escenarios de aprendizaje
|Puntos de incrementos en el rendimiento académico | |Porcentaje de |
| | |estudiantes |
|0.1 – 0.4 | |44 |
|0.5 – 0.9 | |48 |
|1 o más | |8 |
Antes de integrar las actividades académicas en los diferentes ambientes de aprendizaje, frente al item “a mi me gusta”, los estudiantes proporcionaban respuestas variables, difíciles de clasificar bajo una definición de similitud, razón por la que son presentadas de forma neta en la Tabla 4.
Tabla 4. Descripción anecdótica de las respuestas dadas por los estudiantes del VI grado de la Escuela Deborah encuestados, en referencia al item “a mi me gusta”, antes de realizar las actividades de integración de conocimiento empleando diferentes escenarios de aprendizaje.
| | |
|Ir a la escuela |La escuela |
|La lonchera |La carne |
|Rebeca |Ir a Changuinola |
|Ir a la finca |Cuando voy para allá |
|El regué |Dormir tarde |
|La bicicleta |Comer pan |
|Ir a la tienda |El recreo |
|Escuchar música |Educación Física |
|El talento |La música |
|La comida |La chicha fría |
|El recreo |Hablar con mis amigos |
|Ir a Changuinola |Hacer la Tarea |
|La luz |Cuando viene mi Papá |
Destaca el hecho que son pocas las respuestas relacionadas con actividades académicas, y es de entender dado los intereses propios de la edad. Sin embargo, cuando comparamos estas respuestas a las que se presentaron al repetir la encuesta al final del estudio se observan diferencias marcadas (Figura 4). Después de integrar diferentes dinámicas los estudiantes muestran mayor interés por realizar actividades relacionadas con el ambiente académico y aùn más, por los ambientes empleados para propiciar el aprendizaje como lo es el aula de innovación (25%), que bién podría sumarse al interés de los niños y niñas por trabajar en las computadoras (25%), también destaca la demanda de mapas conceptuales y el trabajo en el huerto (21 y 13%, respectivamente.
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|Figura 4. Clasificación de las respuestas dadas por los estudiantes del VI grado de la Escuela Deborah encuestados, en |
|referencia al item “a mi me gusta”, después de realizar las actividades de integración de conocimiento empleando diferentes |
|escenarios de aprendizaje. |
Cuando evaluamos otros items de la encuesta que debían completar los estudiantes, observamos que el “a mi no me gusta” del principio del estudio se resume en su mayor parte en “a mi no me gusta los planes” (45%), que contrastó con “a mi me interesa conocer sobre… computadoras” o el “a mi me interesa conocer sobre… naturaleza” (33 y 23 %, respectivamente) señalados por los niños y niñas al culminar las actividades integrativas.
Discusión
En la primera fase del estudio, después de entrevistar a los estudiantes y aplicarle la encuesta para detectar los temas que les interesan, pudimos observar que la mayoría de los niños expusieron su interés por desarrollar temas de alimentación, lo que no es más que un reflejo palpable de la situación social y económica de la comunidad, donde nos pudimos percatar existen muchas familias que no cuentan con recursos para proporcionar una buena alimentación a los niños. También la encuesta arrojó temas de violencia y desintegración familiar, contrastando con la realidad de que a muy pocos niños les atraían temas científicos o del planeamiento curricular. Esta sencilla encuesta nos permitió que los niños expusieran sus temas e intereses de forma sencilla y clara.
Como ya hemos señalado, al considerar que el tema de mayor referencia fue el de la alimentación, este se tomó como marco central para la segunda fase de esta investigación y el mismo fue abordado en diferentes escenarios de aprendizaje. De estos escenarios el único con el cual los niños y niñas no estaban familiarizados era el aula de innovación, ni el trabajo en mapas conceptuales empleando el programa Cmap-tools, por lo que recibieron un entrenamiento introductorio al trabajo en el aula.
Los resultados vistos a través del rendimiento y la comparación de los intereses mostrados por los niños y niñas, antes de integrar los escenarios de aprendizaje, con los obtenidos al finalizar el estudio, demuestran que esta estrategia puede ser beneficiosa, no solo para lograr un mayor nivel cognitivo, sino que también se ha relacionado de forma positiva con el desarrollo de interés por las actividades realizadas en el ámbito académico.
A pesar de estos resultados alentadores, hay que señalar que cuando se realizó la encuesta por segunda vez habrá que considerar la posibilidad de introducción de sesgo en las respuestas dadas por los estudiantes. Este pudo deberse al hecho que los estudiantes ya conocían el objetivo de la encuesta y por ello centraban sus respuestas, sobre todo en los ítems de “a mi me gusta” y “me interesa conocer sobre”, en las actividades que habían venido desarrollando en los últimos meses, por lo que las respuestas obtenidas en la fase final del estudio probablemente se vieron fundamentadas en un contexto esencialmente distinto.
Conclusiones
1. Según lo expresado por el docente a cargo de los estudiantes, se pudo deducir que al integrar escenarios de aprendizaje se logra mayor participación de los estudiantes.
2. Mediante la experiencia trazada logramos evidenciar que cuando se trabaja con integración de escenarios de aprendizaje, el docente mantiene un rol de orientador ó facilitador; permitiendo que el niño construya su propio aprendizaje.
3. Es posible integrar plan curricular-escenarios de aprendizaje con el interés del aprendiz.
4. La integración de escenarios de aprendizaje le permite al aprendiz incursionar en otros temas de interés, permitiéndole investigar y ampliar sus conocimientos.
5. Integrar escenarios de aprendizaje desarrolla un mayor interés por las actividades académicas lo que a su vez se vio traducido a mejoras en las evaluaciones sumativas de los estudiantes.
Recomendaciones
1. Proporcionar al docente una bitácora para que realice las anotaciones sobre los aspectos relevantes del estudio, positivos y negativos
2. Elaborar una herramienta que permita al docente evaluar otros aspectos además del cognitivo como: trabajo en grupo, iniciativa, interés y comportamiento en el aula
3. Desarrollar herramientas que permitan al docente y a los estudiantes desarrollar un número significativo de actividades en diferentes escenarios de aprendizaje
4. Ofrecer entrenamiento a los docentes para el manejo de esta estrategia y su puesta en práctica en los diferentes niveles de enseñanza.
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Anexo
Mapa Conceptual Sobre Integración de Escenarios de Aprendizaje
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A Formação de professores da universidade em uma estrutura formativa
(The training of university teachers in a formative structure)
Zulind Luzmarina Freitas [zulind@mat.feis.unesp.br]
Unesp/Departamento de Matemática/Faculdade de Engenharia
Ernandes Rocha de Oliveira [ernandes@mat.feis.unesp.br]
Unesp/Departamento de Matemática/Faculdade de Engenharia
Lizete Maria Orquiza de Carvalho [lizete@dfq.feis.unesp.br]
Unesp/Departamento de Física e Química/Faculdade de Engenharia
Maria Angela Moraes [mangela@dfq.feis.unesp.br]
Unesp/Departamento de Física e Química/Faculdade de Engenharia
Resumo
Neste trabalho, dirigimo-nos para a formação do acadêmico que atua nas licenciaturas em Ciências e Matemática, procurando compreendê-la a partir de uma situação em que pesquisadores em Biologia, Física, Química, Matemática e Educação Científica participam de um projeto de formação continuada de professores em uma escola pública, no qual coordenavam grupos de trabalho e assumiam a orientação de pesquisas realizadas pelos professores da escola. Nosso olhar volta-se para a dupla interação, aquela entre professores da universidade (acadêmicos) que pesquisam nessas diferentes áreas da Ciência, e aquela entre eles e os professores da Escola. Nesse artigo, em particular, o nosso foco é apresentar esse Projeto como uma situação que proporcionou a interação entre esses dois tipos de professores e procuramos distinguir características dele que podem ser relacionadas com a formação do Acadêmico, na medida que o Projeto permitia a produção de conhecimento, por parte dos Acadêmicos, sobre objetos relacionados à docência. Obras de Paulo Freire e Pierre Bourdieu ajudaram-nos a abordar a formação no sentido da “transformação”, quando levamos em conta que os sujeitos/agentes estão inseridos em estruturas estruturantes em que perpassam valores, que são assumidos através de suas representações. Enquanto acadêmica participante do projeto, constituímos o cenário de nossa pesquisa em ambiente natural, elegendo como dados transcrições de registros, em áudio, de reuniões que ocorreram durante o sexto ano de realização do projeto. Através da análise de conteúdo, pudemos reconhecer que os propósitos da “pesquisa do professor” não são veiculados apenas pelas boas intenções dos que se propõem a orientá-las, mas também pelas estruturas a que eles estão sujeitos. Nossos resultados apontam a necessidade de privilegiar diferenças no espaço social, entre pesquisadores em educação científica e pesquisadores em áreas específicas e professores da escola, enquanto possibilidades efetivas de transposição das barreiras que separam esses atores, desde que espaços inter-campos, não considerados como naturais, tais como aquele representado pelo projeto em questão, possam ser constituídos, de maneira a possibilitar o diálogo em um contexto de pesquisa no ambiente escolar, privilegiando os saberes dos professores e dos acadêmicos e o domínio crescente de teorias científico-educacionais.
Palavras chaves: universidade-escola, formação de professores da universidade, pesquisa do professor, estrutura formativa , interdisciplinaridade e auto-avaliação
Abstract
In this work, we address the education of scholars who teaches in Science and Mathematics Teacher Education programs. We approach this subject through a situation in which Biology, Physics, Chemistry, Mathematics and Science Education researchers participate in an in-service teacher education project that took place in a public school, by coordinating work groups and advising school teacher researches. We focused on a double interaction, among scholars of different areas of Science and Mathematics, and between them and the school teachers. In this article, in particular our focus is to present this project as a situation which promotes the interaction between these two types of teachers, and trying to distinguish its features which can be related to the formation of the scholar, to the extent that the Project enabled the production of knowledge on the part of scholar, on objects related to teaching. Writings by Paulo Freire e Pierre Bourdieu helped us to approach education in the sense of ``transformation'', when we considered that individuals/agents were placed in structuring structures which enclose values, assumed through their representations. By being one of the scholars who participated in the project, we constituted our research setting in a natural environment, by electing data from transcriptions of audio-recorded meetings that occurred during the sixth year of the project. Through content analysis, we were able to recognize that the purposes of ``teacher research'' are not accomplished by the good intentions of those who are willing to advise it, but also by the structures they are submitted to. Our results go into a way that privileges differences in social space, between Teacher Education researchers and Science and Mathematics researchers, as effective possibilities to cross barriers that separate those agents, what it will be possible only if inter-field spaces, considered as unnatural, such as those represented by our project, can be constituted, in a way that it makes it possible to introduce dialogue into a school environment research setting, by privileging both teachers and scholars understanding and the mastering of scientific-educational theories.
Keywords: university-school, training teachers of the university, teacher inquiry, training structure, interdisciplinary and self-evaluation
Introdução
O nosso trabalho procura compreender a possibilidade de formação continuada do acadêmico de Licenciatura em Ciências, no que diz respeito a formação para a docência, em um contexto vinculado à prática do futuro professor de Licenciatura, a Escola. Na realização dessa pesquisa apresentamos dados das visões dos professores da universidade (acadêmicos) sobre a prática docente, representada através de discursos, criando um contraste entre a realidade percebida pelos docentes, no seu trabalho dentro dos departamentos e nas salas de aula no ensino superior, e uma situação produzida por um Projeto de parceria universidade/escola realizado no período de 2000 a 2005 [FREITAS, 2008]. Nesse artigo, em particular o nosso foco é apresentar esse Projeto, como uma situação que proporcionou a interação entre esses dois tipos de professores e, procuramos distinguir características dele que podem ser relacionadas com a formação do Acadêmico, na medida que o Projeto permitia a produção de conhecimento, por parte dos Acadêmicos, sobre objetos relacionados à docência.
O projeto
Esta experiência refere-se a um projeto de interação entre universidade e escola, o qual produziu o ambiente em que desenvolvemos nossa pesquisa. Ele iniciou-se no ano de 1998, quando passamos a nos reunir, semanalmente, com um grupo de professores de Ciências e Matemática, para estudar textos sobre formação de professores e avaliação na sala de aula, bem como para discutir problemas relacionados a essa temática. Durante as discussões, foi se configurando, para nós, a necessidade de aproximação com uma escola de Ensino Médio.
No início do ano 2000, iniciamos uma parceria com a escola de ensino médio que seguiu interruptamente até o final de 2005, dividido em duas grandes fases. Na primeira, realizamos reuniões semanais com todos os professores da escola, nos horários de trabalho coletivo, com participação da equipe da universidade, composta por oito docentes e uma pós-graduanda em Educação para a Ciência. Nessas reuniões, foram tanto conduzidos estudo e discussão de textos sobre avaliação formativa e trabalho colaborativo, bem como foram realizadas discussões sobre os interesses envolvidos na parceria universidade/escola.
Na segunda fase, iniciada em agosto de 2002, o projeto contou com o financiamento da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP), dentro do Programa Ensino Público. Distinguimos nele três períodos: segundo semestre de 2002, quando integrantes dos dois segmentos fixaram-se em 4 pequenos grupos, que se encontravam semanalmente, criando ``interesses'' e sinais de ``distinção'' próprios; de 2003 a meados de 2004, quando o ``interesse'' do ``grupão'' pode ser visualizado, através de reuniões gerais, denominadas Reuniões Técnicas (RT), para apresentação dos trabalhos dos integrantes dos pequenos grupos, assembléias e um ciclo de seminários sobre textos estudados, que era realizado na escola, no horário de trabalho coletivo dos professores; de 2004 em diante, quando, além da ampliação do número de pequenos grupos e manutenção dos demais tipos de reuniões, foram realizados simpósios regionais, que envolveram professores de outras escolas de Ensino Básico e pesquisadores na área de Educação.
Em um primeiro momento, os acadêmicos atuavam no Projeto em único grupo, e esse previa “níveis de interação”, que já contemplava a possibilidade (ainda futura) dos pequenos grupos de pesquisa (PGP):
Elegemos quatro níveis de interação como pontos chaves para a estruturação das ações no projeto, às quais nos referiremos como: Grupo de Orientação e Planejamento (GOP); Grupo Maior de Discussões (GMD); Pequenos Grupos de Pesquisa (PGP) e Pequenos Grupos de Apoio ao Ensino (PGAE) [CARVALHO 2005, p. 59].
O grupo de orientação e planejamento elaboravam em conjunto a dinâmica de estudo e as atividades a serem desenvolvidas.
Conforme apresentado em [CARVALHO, 2005], durante o processo de negociação com o órgão financiador, FAPESP, e em função de observações feitas pelo parecerista, os grupos da universidade elaboraram as “linhas de pesquisa”, que se propunham a funcionar como “organizadores” dos futuros PGP, e que, de fato, acabaram por dar corpo a eles.
‘O projeto apostava na valorização da iniciativa dos integrantes: os acadêmicos como coordenadores e orientadores de grupos de pesquisa e os professores da escola na busca de seus próprios problemas e organizadores de futuros pequenos grupos de pesquisa. Encontramos em [CARVALHO, 2005], parte do documento enviado pelo grupo a FAPESP, ressaltando a importância dada ao projeto e às iniciativas do acadêmico como crucial para colocar em prática a teoria de avaliação formativa:
Apresentamos propostas de linhas de pesquisa a serem utilizadas como organizadoras no processo de formação dos Pequenos Grupos de Pesquisa (PGP) dentro da escola. Essas propostas surgiram no interior do Grupo de Orientação e Planejamento (GOP), atendendo interesses dos pesquisadores do grupo da UNESP, sempre dentro da grande área de pesquisa do projeto, que é ``Avaliação Formativa'' [CARVALHO 2005, p. 59].
Em um outro trecho da resposta ao parecerista, está escrito:
Queremos enfatizar a importância de conciliar os interesses de pesquisa do grupo da UNESP com as atividades de pesquisa na EE de Urubupungá, pois esse interesse deverá se constituir no fermento do processo de consolidação dos PGP, bem como na busca da garantia desta consolidação [CARVALHO 2005, p. 60].
A investida do grupo da universidade era trabalhar favoravelmente ao fortalecimento da autonomia da escola, à medida que elegia os problemas e buscava a identidade da escola. Dessa maneira era proposta da universidade investir no processo de gestão de informações, ao invés de privilegiar a entrada da informação em si ou então a prática pela prática. O que se constituiu em um desafio para os professores da escola, que acreditavam que a universidade tinha a resposta para os seus problemas. Conforme enfatizado por Carvalho, a principal característica do projeto:
é a de apoiar-se fortemente na idéia de que a reconstrução da prática de sala de aula deve passar pela contínua reflexão e tomada de decisão de cada professor de uma escola, nas suas tentativas de incorporar idéias teóricas à prática [CARVALHO 2005, p. 60].
Essa aposta na valorização das iniciativas dos integrantes permitiu que as concepções que embasam a prática dos acadêmicos, enquanto coordenador de cada um dos grupos, fosse objetivada nos vários momentos como o das apresentações de relatórios anuais, apresentação dos trabalhos nas reuniões técnicas, que visavam à troca entre grupos . Esse processo possibilitou que os acadêmicos e professores compartilhassem suas diferenças, visões de pesquisa, ensino e aprendizagem.
Ao entrarem na escola, o grupo de acadêmicos e os pesquisadores envolvidos se depararam com problemas relativos à rejeição, por parte da maioria dos professores da escola, à realização de leituras para pensar sua prática. Era comum ouvirmos a frase, ``a teoria é muito bonita mas a realidade é outra coisa'', e a dificuldade da própria linguagem científica, considerada difícil pelos professores [ZEICHNER, 2001]. Esses problemas provocavam os acadêmicos a trabalharem em conjunto formas e estratégias de abordagem de modo que os referenciais fizessem sentido na leitura da realidade do professor.
Apresentamos as linhas bases dos pequenos grupos de pesquisa (PGP), referindo-nos aos sete grupos presentes no Projeto (PGP1, PGP2, PGP3, PGP4, PGP5, PGP6 e PGP7). Para isso baseei-me em relatórios apresentados ao órgão financiador (FAPESP).
Conforme [CARVALHO, 2005], no PGP1, embora os temas individuais de pesquisa estivessem expressos nos projetos individuais que foram enviados ao órgão financiador, os coordenadores (AON, VAL e CIZ) esperavam que eles fossem entendidos como sugestões que possibilitariam uma indagação e uma procura, por parte de cada professor bolsista (DO, GI, GO, LE, MC, PS, JA e TE, BA, SA), de modo a oportunizar a expressão das individualidades e a busca incessante por um ponto de vista comum. Ao se lançar nesse processo coletivo/individual de busca, o PGP1 acabou por alargar o foco da atenção inicial do Projeto, passando a contemplar temas gerais, tais como a reflexão do professor sobre o seu trabalho em sala de aula, sua profissão, a colaboração na escola e a parceria com a universidade.
Segundo [CARVALHO, 2005], o PGP2, sob a coordenação de VAS, organizou os trabalhos individuais dos Professores Bolsistas (FE, JA, TA, JS, NA e NE) em torno de um grande tema central: ``os impactos sócio-ambientais, causados por uma construção de uma usina hidrelétrica de grande porte (Usina Hidrelétrica de Ilha Solteira)''. Por sua característica interdisciplinar, esse tema permitia ser olhado sob várias perspectivas. Aquilo que, aparentemente era tido como um artefato tecnológico, que somente traz benefícios, pois gera energia elétrica, poderia ser também visto como agente promotor de profundas mudanças, na ocupação dos espaços geográficos, causando significativa alteração do ambiente natural e social. Os bolsistas lançaram-se então em busca de afinidades entre as disciplinas que lecionam esse tema mais amplo.
O PGP3, coordenado por MEL e FAH, organizou os trabalhos individuais dos Professores Bolsistas (LA, LU e MR) em torno do tema a ``Avaliação Formativa na sala de aula de Ciências e nos laboratórios didáticos de Física e de Biologia''. Nesse contexto, os bolsistas foram convidados a fazer dois tipos de reflexão: compreender melhor o que significa implementar a avaliação formativa nas aulas de ciências e buscar práticas de sala de aula e de laboratório, que levassem em consideração uma troca de feedbacks mais intensa e de maior qualidade [CARVALHO, 2005].
O PGP4, conforme [CARVALHO, 2005], contava com a coordenação de ACA e apoio da então aluna de mestrado ANG, e organizou os trabalhos dos Professores Bolsistas (AD e NA) em torno dos temas ``Valorização das atividades práticas no Laboratório Didático de Química'' e ``Implantação de um Grupo de Ciências na Escola Estadual de Urubupungá''. Apesar de haver consenso de que o espaço do laboratório é um ambiente rico para desenvolver a reflexão do conteúdo, o que precisava ser buscado eram maneiras de se colocar essa idéia em prática.
O PGP5, sob a coordenação da diretora da escola DS, que, além de professora aposentada, é psicóloga clínica, foi constituído em 2003. Desenvolvia trabalhos na linha ``Contribuições da Psicologia para a compreensão das dinâmicas das Inter-relações numa Escola Pública de Ensino Médio''.
O PGP6, sob a coordenação de um acadêmico, que se encontrava afastado e ingressou no Projeto no segundo semestre de 2003, contava com a participação de seis professores da Escola EE de Urubupungá.
O PGP7, sob orientação de um acadêmico da Universidade Federal do Mato Grosso do Sul, campus de Três Lagoas, desenvolvia trabalhos relacionados a Língua Portuguesa.
No ano de 2004, o PGP2 e PGP4 se fundem e o acompanhamento das reuniões semanais é conduzido pela coordenadora do PGP4. Os professores bolsistas AD e NA, por diferentes motivos, deixam a Escola e ACA passa a atuar com professores de áreas diferentes daquela que possui familiaridade.
Metodologia
Dentro de uma perspectiva de pesquisa de natureza qualitativa [LÜDKE; ANDRÉ, 1986], nossa participação no Projeto ocorreu, desde o início, como integrante do Grupo de Orientação e Planejamento.
Na seleção de registros sobre atividades do Projeto, consideramos as reuniões em que estão envolvidos os professores da academia das áreas de Ciências. Desconsideramos os registros do PGP6 uma vez que o coordenador do grupo era pesquisador em Educação Matemática, e o nosso recorte era dirigido para pesquisadores em áreas de pesquisa próprias das Ciências Naturais e Matemática não vinculados à Educação. Outros registros utilizados na nossa análise foram obtidos a partir de relatórios anuais enviados a FAPESP, de entrevistas realizadas em áudio pela coordenadora geral, no decorrer do Projeto, e de questionários respondidos por acadêmicos que atuam nos cursos de licenciatura da Faculdade de Engenharia (FEIS). Os dados foram constituídos considerando o sexto ano do Projeto.
As reuniões utilizadas na análise - reuniões do grupo PGP1, PGP2/PGP4 e PGP3 - e algumas reuniões técnicas, foram transcritas, algumas por nós e outras por uma secretária que conhecia bastante bem todos os integrantes do Projeto. Na análise realizada foco será os coordenadores dos grupos (acadêmicos), que nos propusemos estudar, cuja escolha se deu pelo fato de ministrarem disciplinas das áreas de ciências ou matemática (AON, ACA, MEL).
Análise
Dirigimos então o nosso olhar para o Projeto, como uma unidade e permeado de um trabalho intelectual que o sustentava e o redimensionava, nos seus vários ciclos, através das diversas práticas estabelecidas dentro do Projeto. Apresentamos quatro características, que observamos no Projeto que nos permitirão argumentar sobre o Projeto enquanto formativo e contribuindo para a docência.
O primeiro argumento é o de que é possível reconhecer no Projeto uma organização (reuniões semanais, RT, ciclo de seminários no HTPC, simpósios) que se define e se sustenta através de princípios [BOURDIEU, 2002]. Segundo [BOURDIEU, 1983], ao contrário das regras que podem ser questionadas, os princípios não são postos em jogo. Ao mesmo tempo que eles determinam a base do ``jogo'', são seu próprio alvo. Para o autor, eles estão associados ao conceito de estrutura [BOURDIEU, 1983], que, por sua vez, refere-se a algo que é posto como valor no espaço social e que é produto de disputas ocorridas no decorrer da história. Apesar de não podermos conceber o Projeto como algo que está posto, isto é, que aparece de forma tão ``natural'' para os seus integrantes como lhes são as estruturas subjacentes à escola e à universidade, reconhecemos nele algumas características de uma ``estrutura'', uma vez que a sua organização apóia-se, em práticas regulares, que estão continuamente sendo regulamentadas, e que, reconhecidamente, veiculam princípios à medida que os integrantes não são ``indiferentes'' ao que está em ``jogo'' e vão adquirindo o ``sentido do jogo'' e reconhecendo que o que está em ``jogo'' vale a pena ser jogado. Com essa ressalva, passaremos a falar, então, de uma ``estrutura'' do Projeto.
Assim, consideramos ser de fundamental importância construir os princípios sustentadores do Projeto. São eles: o princípio da interdisciplinaridade e o princípio da auto-avaliação. Enquanto princípios, esses se encontram implícitos na própria estrutura, causando certo desconforto àqueles que não perceberam logo a mudança de foco na abordagem - do pensamento apenas disciplinar para a consideração da Escola como um todo e da perspectiva da avaliação externa para a da auto-avaliação -, e agiram sem a necessidade de explicitá-los. Mesmo os acadêmicos que optaram apenas por manter-se atuando segundo a sua forma tradicional, com foco na sua área própria de conhecimento, as práticas do tipo RT e HTPC mantinham aceso esse chamamento, como foi o caso de MEL, que optou por atuar com professores de áreas onde a sua autoridade no conteúdo da disciplina é reconhecida.
No que se refere ao primeiro princípio, o Projeto caracterizou-se, em toda a sua história, como uma proposta interdisciplinar, na medida em que procurou envolver todos os professores da escola e não apenas aqueles cuja matéria a ser ensinada definia-se dentro de áreas próprias do conhecimento científico. O fato aqui relevante é o de que, na perspectiva dos acadêmicos envolvidos, que eram pesquisadores das áreas de Ciências e Matemática, esse ambiente aparecia como não-natural, uma vez que estão acostumados a atuar somente em situações nas quais as áreas de conhecimento são bem definidas, e, em que, justamente por isso, a sua autoridade é de antemão reconhecida, quer seja na pesquisa e nas salas de aula da universidade, quer seja na condução de cursos de formação continuada de professores. Enfim, o que queremos enfatizar é a novidade e o privilégio desencadeados pela estrutura do Projeto de ter proporcionado aos acadêmicos uma maior interação com todos os professores da escola, o que exigiu deles o enfrentamento de barreiras interdisciplinares. Essa investida é representada, através de atitudes de AON e ACA de se lançarem em áreas em que a sua autoridade no conteúdo não é reconhecida.
O princípio da auto-avaliação é aquele segundo o qual todos os esforços, individuais e coletivos, deveriam visar: (a) o estabelecimento de princípios norteadores das normatizações para ação (por exemplo, apoio no trabalho dos grupos, necessidade de aprofundamento teórico e definição da autonomia individual), (b) a definição de um ``espaço público'' do Projeto, no qual as normatizações e todos os princípios já explicitados eram maximamente expostos e (c) o desencorajamento da cobrança de atitudes e ações sobre os participantes e entre participantes. Esse princípio permitia que os investimentos individuais a serem realizados e o modo de condução desses investimentos fossem matéria de foro individual. Isso significa que os acadêmicos e professores eram os responsáveis por decidir o quanto e como iriam se envolver e abraçar o Projeto.
No recorte dos nossos dados, isso pode ser percebido quando o acadêmico VAS chama MEL para ser mais rigorosa no tocante à metodologia científica da pesquisa em educação científica, mas deixa exclusivamente à MEL a decisão de como e quanto quer investir na investigação que está conduzindo junto com o professor da escola. A auto-avaliação é um dos eixos que possibilitam a transformação. De fato, a idéia da transformação que utilizamos é a de que ela é uma decisão do sujeito, porém ligada à estrutura e à percepção do sujeito da estrutura a que ele está submetido. Assim, no nosso conceito de formação, a idéia de formação está associada à idéia de transformação, isto é, quando nos sentimos questionados em nossas certezas, temos a chance de re-estabelecermos uma nova leitura daquilo e sobre aquilo que assumimos anteriormente como dado [CHAUÍ, 2001, FREIRE; SHOR, 2003]. Abaixo representamos em forma de diagrama o argumento considerado. O bloco representado pelo símbolo ? significa que outras práticas distintas das apresentadas podem ser introduzidas, em função da manutenção dos princípios, da mesma maneira que práticas existentes podem também ser eliminadas ou substituídas em função da manutenção desses mesmos princípios.
O segundo argumento é o de que a coexistência de diferentes possibilidades de envolvimento dos atores, perante a estrutura do Projeto, por um lado, reforça as estruturas existentes e, por outro, lhe confere um caráter dinâmico.
Para representar essa estrutura, propomos um modelo em círculos concêntricos, que delimitam três regiões, nas quais podemos, a um dado momento, localizar os integrantes do Projeto, acadêmicos e professores da escola, de acordo com o seu envolvimento. Aqueles que ocupam a região central, o núcleo, além de realizarem todos os tipos de atividades previstas, participam das decisões sobre os rumos do Projeto [CARVALHO; MARTINEZ; OLIVEIRA, 2007]. Aqueles que ocupam a região mais próxima em torno do núcleo estão preocupados com investigações e/ou orientações individuais e, embora não participem de decisões, se interessam em manter a continuidade do Projeto. Por fim, aqueles que se encontram na região mais distante do núcleo mantêm-se ali por algum interesse pessoal ou valor agregado ao subcampo de origem.
A possibilidade dupla de manter-se ``escondido'' e de, a qualquer momento, mudar de região é igualmente considerada pelos ocupantes tanto da região próxima ao núcleo como da periferia, o que mais uma vez funciona no sentido de reforçar a estrutura existente. Por um lado, cada um tem certeza de que não será constrangido a mudar de posição e, por outro, sente-se atraído pelos movimentos produzidos pelos ocupantes das esferas mais internas. Assim, os ocupantes da região mais próxima do núcleo tanto podem continuar (ou não) freqüentando os fóruns existentes (RT, HTPC) e ir se ``familiarizando'' com as estruturas, e os ocupantes da periferia podem (ou não) apenas participar das reuniões dos pequenos grupos. O futuro é decidido dia-a-dia, e é justamente essa liberdade relativa que permite com que os professores da escola ``respirem'', e sintam-se menos oprimidos pelas estruturas impostas pelo Sistema Educacional. Por outro lado, é justamente essa dinâmica, que explica o crescimento do número de ocupantes da região central do Projeto, reconhecida por [CARVALHO; MARTINEZ; OLIVEIRA, 2007 ].
O terceiro argumento refere-se ao reconhecimento de que as melhores condições para haver formação dos acadêmicos estão associadas à região central do Projeto. Isso acontece pela concomitância entre o investimento incondicional no Projeto, característico dos ocupantes do núcleo, e o fato de apresentarem diferentes tipos de formação - referimo-nos aqui às características de que alguns são pesquisadores em Educação para a Ciência, e outros, em diferentes áreas próprias tais como Matemática, Biologia e Química - e isso constitui o terreno mais propício para que esses pesquisadores se abrissem para o novo e para que questionassem suas próprias verdades.
Podemos assim afirmar que os acadêmicos focalizados no nosso estudo, MEL, AON, ACA, que faziam parte do núcleo, estavam em formação, apesar de sua maior ou menor restrição à exposição. Enquanto detentores de uma autoridade de pesquisador, todos se abriam para o novo, questionando-se sobre suas verdades. De fato, esses integrantes alimentavam o Projeto, participando das decisões gerais que modificavam as práticas, em função do seu andamento.
Pudemos perceber, na RT, a importância da presença de VAS, nesse grupo de pesquisadores, por se tratar de um pesquisador em Educação para a Ciência, (VAS) que trouxe um olhar diferenciado para a investigação realizada por LA. É esperado que, ao estudar objetos das ciências humanas, MEL, uma pesquisadora em Ciências Naturais, necessite ser introduzida à metodologia da nova área. No entanto, nem essa necessidade é facilmente percebida pelos acadêmicos, e nem essa introdução em si se dá sem conflitos, uma vez que o acadêmico já é reconhecido e formado como pesquisador em uma outra área específica de conhecimento. Normalmente, os métodos utilizados nas diferentes áreas são tratados, a princípio, apenas como uma decorrência da pesquisa, algo facilmente transferível, e não como uma questão central que precisa ser explicitamente abordada como um problema.
Um fato muito relevante é o de que as RT permitiam que essas diferenças transparecessem, principalmente porque o foco estava na pesquisa conduzida pelo professor, o que aliviava tensões entre profissionais que não querem abrir mão, no debate, de suas posições, que eram fortalecidas pelo reconhecimento acadêmico. Por sua vez, o professor da escola apresentava-se, nesse debate, com menos restrições que o acadêmico, pelo fato de a relação hierárquica ser favorável a este. De fato, a posição que o professor da escola ocupa, no espaço social, naturaliza a relação ensino-aprendizagem como sendo apenas em um sentido: o acadêmico ensina, e o professor aprende. Isso pode ser observado, nas várias questões encaminhadas por LA, que, diferentemente de MEL, procurava esclarecer as dúvidas surgidas das observações feitas por VAS.
Assim, o espaço intercampos [BOURDIEU, 2003], criado com as reuniões técnicas, permitia trazer para o debate diferentes linhas de pensamento e ação. A regra implícita referente ao rigor nas elaborações era marcada pelas falas da coordenadora que, em vários momentos, re-elaborava falas isoladas, inserindo-as em uma problemática maior. Enquanto ambiente de produção de conhecimento, o espaço da RT permitia com que todos os integrantes se familiarizassem com a particularidade das regras implícitas válidas naquele ambiente.
Segundo [CUNHA; LEITE 1996], não se trata de abrir mão da importância do aprofundamento em um determinado campo científico, mas sim de construir caminhos para travessias para outros campos da prática cotidiana. No entanto, tais travessias são desfavorecidas pela estrutura subjacente à academia, que é organizada em torno de especialidades, concedendo apenas ao especialista o direito à palavra em uma relação hierárquica válida em cada campo, banindo qualquer tentativa contrária a essa estrutura e proibindo ``achismos''. Essa estrutura conforta e conforma os acadêmicos para que assumam suas representações da prática como ``verdades'', como satisfação apenas individual, não exigindo deles que explicitem seus saberes, os quais então são impedidos de serem debatidos e reelaborados e de compor um corpo de conhecimento que extrapola os interesses individuais, próprio da formação de professores [BOURDIEU, 2003].
O quarto argumento considera a perspectiva do sujeito que se relaciona com o objeto de conhecimento. Vinculando essa perspectiva com a existência de uma estrutura, no Projeto, entendemos que o fato de os nossos três acadêmicos terem podido orientar a ``pesquisa do professor'' foi, de diferentes formas, determinante para que eles se aproximassem da docência enquanto um objeto de conhecimento.
Esse objeto é freqüentemente veiculado através de duas visões de senso comum: ``quem ensina aprende ao ensinar''; e ``de qualquer maneira, a gente sempre acaba aprendendo alguma coisa''. O questionamento que fazemos é o seguinte: Quais são as visões de aprendizagem que estão subentendidas nestas máximas? Quais as conseqüências de elas coexistirem no senso comum educacional? Por essa dubiedade, a proposta de que pesquisadores de áreas específicas do conhecimento orientem a ``pesquisa do professor'', cujo objeto básico é o ensino/aprendizagem, já se apresenta problemática desde o seu início. Qual, então, é o significado de os nossos três acadêmicos terem respondido ao convite feito pelos coordenadores para a realização dessa tarefa?
Na perspectiva de [BOURDIEU,2003], a construção do conhecimento está associada a valores a que o acadêmico e os professores da escola estão submetidos. Na proposta do Projeto, a construção do conhecimento é veiculada pela aposta na ``pesquisa do professor'', fato que carrega consigo uma nova ambiguidade. Se, por um lado, a pesquisa, de um modo geral, é um dos valores da universidade, por outro, enquanto produção de conhecimento valorada pelos acadêmicos, ela não está necessariamente, e de fato, na maioria das vezes isso não acontece, associada a sua atividade de ensino. Segundo [CARVALHO, 2005], é justamente a imprecisão da expressão ``pesquisa do professor'' que permitiu com que ela fosse de alguma forma acessada tanto pelo professor da escola como pelo pesquisador da universidade. Assim, ao aceitar o convite, os acadêmicos não tiveram alternativa senão projetar suas próprias expectativas sobre esse objeto difuso de conhecimento.
Nas analises realizadas, destacamos diferenças substanciais no que se refere às expressões do acadêmico perante a pesquisa do professor. Nos três casos, no entanto, pudemos reconhecer elementos relacionados à produção de conhecimento. Tal produção revelou-se sempre balizada pelo valor atribuído a ela pelo acadêmico, estando diretamente vinculado ao investimento possível, realizado por ele, bem como à sua formação, que não se restringe apenas a sua vontade própria, mas que se remete à estrutura do subcampo a que ele está submetido. Assim, MEL apoiou-se fortemente, na literatura na área de Educação, investindo para que os seus orientandos-professores se apropriassem dela. ACA, por sua vez, apoiou-se no saber adquirido, durante sua formação de pesquisadora na área própria e no exercício da atividade docente nessa área, investindo, através da fala, na troca de informações com os seus orientandos-professores, para que eles se organizassem na apresentação do problema a ser conduzido. Por fim, AON apoiou-se no rigor do processo argumentativo, investindo na construção compartilhada com seu orientando-professor, de um objeto pedagógico comum.
Entendemos, assim como MEL, que a apropriação das teorias da educação (que não foi conseguida a partir de uma ``questão de pesquisa'' definida pelos moldes da pesquisa em educação científica) já se constitui uma ferramenta importante nas mãos dos professores, que se encontram cultural e economicamente distantes da possibilidade de produção científica, legitimada e valorada pela universidade. Uma vez estando familiarizado com teorias educacionais, os professores, da Escola ou da Academia, podem falar de suas ações com mais segurança, visto que encontram algum apoio para referenciá-las.
Diferentemente do caso de MEL, ACA utiliza todas as ferramentas possíveis para garantir o rigor na relação de orientação, tanto por suas razões da prática profissional como pelo que adquiriu durante sua formação como pesquisadora. Isso é a única garantia possível do seu compromisso com o Projeto e com a professora da escola, TA. A sua participação efetiva, nas atividades do Projeto, desafiando os participantes a se arriscarem pela busca do novo, colabora para fortalecer as estruturas existentes.
ACA lança-se em diferentes desafios. Ao atuar no PGP2/PGP4, enquanto coordenadora, explicita seus ``saberes'' referentes à atividade de ensinar/aprender. Enquanto orientadora, tem a pretensão de garantir o máximo rigor possível, organizando e apresentando de maneira mais objetiva o problema a ser conduzido pela professora. Enquanto membro ativo e participante das RT, ela interage com pesquisadores de diferentes áreas, procurando se familiarizar com a literatura da área, buscando novas metodologias e novas formas de condução dos problemas. Reciprocamente, é solicitada pelos professores e responde trazendo todas as ferramentas possíveis. Participa também das decisões referentes aos rumos do Projeto, assumindo a responsabilidade de manter o dinamismo que garante a estrutura dele.
Embora sua participação seja incondicional, está sujeita aos limites relativos à própria disposição e ao capital legitimado na estrutura a que está sujeita. O sentimento individual e coletivo de culpa não favorece transgressões ao limites estabelecidos pelo campo, o que está diretamente relacionado ao envolvimento de ACA no Projeto.
Os ``saberes'' de ACA, explicitados durante as várias atividades, trazem vestígios de sua formação enquanto pesquisadora. Os saberes do acadêmico e dos professores constituem a base que sustenta a prática destes. Apoiados em [TARDIF; 2002], defendemos que é preciso que os saberes dos acadêmicos sejam trazidos à baila para serem debatidos par a par com o estudo das teorias educacionais, o que então permitirá a criação de uma nova perspectiva de compreender e abordar a realidade.
Nosso intuito é o de chamar a atenção tanto para a desvalorização atual do acadêmico da licenciatura enquanto profissional do ensino como para a importância da sua formação. Defendemos que essa formação considere os seus saberes, uma vez que neles estão os princípios que justificam a sua prática, possibilitando a construção do conhecimento dessa prática, e a crítica deste à luz de outras teorias. Consideramos que os saberes do acadêmico, embora sejam baseados na prática como o dos professores [TARDIF; 2002], deles se diferenciam pela argumentação que os sustenta, uma vez que os acadêmicos se apropriam, na sua elaboração, de ferramentas próprias da sua formação de pesquisador, e organizam os saberes da prática apoiados na racionalidade técnica [SCHÖN 2000], o que lhes confere um poder de maior convencimento externo.
O princípio da auto-avaliação previa atividades que possibilitassem ao acadêmico se apropriar, de maneira cada vez mais consciente, do processo de condução da sua ``ação''. Nesse sentido, compreender a base que sustenta a razão prática do acadêmico se torna fundamental, uma vez que o Projeto previa estruturas que procuravam desestabilizar os acadêmicos quanto à segurança de suas verdades e, ao mesmo tempo, atribuir a ele a responsabilidade de trilhar e escolher o seu próprio caminho. Assim, no período de consolidação dos PGP, a idéia de como cada um dos acadêmicos exerce sua autonomia passou a ser fundamental para a coesão das ações conjuntas, tornando-se, também, relevante compreender quais são os elementos presentes no exercício da autonomia.
AON, por sua vez, ao reconhecer as preocupações do professor da escola como legítimas, investe no diálogo como construção do conhecimento. Nesse espaço, questões centrais relacionadas à prática de LE são explicitadas. Ambos estabelecem e compartilham uma regra implícita para a construção do conhecimento: o rigor nas colocações. Essa exigência de AON, para que LE componha com mais elementos a sua problemática, mostrou-se envolvente também para os demais integrantes desse grupo, o que se deu também pela abrangência desse modo de proceder, que encontrava ressonância com instâncias mais gerais do Projeto. Podemos dizer que o espaço de reuniões semanais, no PGP1, permitia a AON explicitar o próprio capital cultural acumulado, que era reconhecido na escola por LE, para reelaborar as questões mais gerais referentes à Escola.
De fato, o Projeto oferecia várias oportunidades para que AON explicitasse um capital cultural acumulado, durante sua história, principalmente através da participação, em diferentes grupos de estudo, durante a graduação. Esse capital cultural se convertia em crédito divergente, possibilitando a AON amenizar a hierarquia na relação com os pesquisadores de Educação Científica. Entendemos que a obtenção desse crédito é importante, visto que há possibilidade da relação ensinar e aprender se constituir em uma relação de mão dupla.
Considerações finais
Através de nossas análises, pudemos associar a esse projeto algo semelhante a uma ``estrutura'', no sentido que esta tem para [BOURDIEU, 1983], o que significa que a sua organização (reuniões semanais, RT, ciclo de seminários no HTPC, simpósios) foi sustentada por alguns princípios (interdisciplinaridade e auto-avaliação) que estavam nela implícitos desde o começo. Além disso, identificamos uma coexistência de diferentes possibilidades de envolvimento dos atores, perante essa estrutura, o que, por um lado, contribuía para a afirmação dela própria e, por outro, possibilitava avanço para o Projeto. O não-constrangimento sobre os integrantes para que mudassem de posição na estrutura e o sentimento de incômodo/atração pelos movimentos produzidos pelos participantes mais autônomos foram fatores determinantes para a dinâmica do Projeto. Baseados nos argumentos apresentados podemos eleger o projeto como uma estrutura formativa no sentido de que havia por trás um grupo organizado que pensava o projeto e utilizava as práticas [BOURDIEU, 2004], para alcance e manutenção dos princípios do Projeto.
Quanto ao efeito do Projeto na formação dos acadêmicos, as melhores condições parecem estar associadas à sua participação efetiva nas decisões sobre os rumos que a ação conjunta devia tomar, a cada momento, o que se deveu não somente ao investimento pessoal desses docentes, que era revertido em capital de divergência, mas também às proximidades entre os diferentes atores, no espaço social. Pudemos, também, vincular a perspectiva epistemológica com a estrutura, propondo que o fato de os acadêmicos terem podido orientar a ``pesquisa do professor'', foi, de diferentes formas, determinante para que eles se aproximassem da docência enquanto um objeto de conhecimento. Entendemos que um dos acadêmicos caminhou apenas fortalecendo a estrutura que está posta, e os demais, apesar de não abriram mão dos valores da universidade, seguiram no sentido de uma educação dialógica e transformadora [FREIRE, 2000].
Assim, pudemos reconhecer que os propósitos da ``pesquisa do professor'' não são veiculados apenas pelas boas intenções dos que se propõem a orientá-las, mas pelas estruturas a que eles estão sujeitos. Isso está parcialmente de acordo com [ZEICHNER; DINIZ-PEREIRA, 2005] e [COCHRAN-SMITH; LYTLE, 1999], que entendem que a pesquisa do professor pode servir a diferentes propósitos e interesses, independentemente da boa vontade do acadêmico. Embora tais autores considerem que as concepções que embasam tais movimentos se relacionam com o compromisso assumido frente ao ensinar e aprender, e assim, com a sociedade, não ressaltam que, por trás das diferentes visões de mundo neles subentendidas, há disputas sendo travadas. Assim sendo, qualquer pretensão de ``colaboração'' entre esses movimentos [ZEICHNER; DINIZ-PEREIRA, 2005] não ocorre senão enquanto transgressão à ordem estabelecida, o que precisa ser encarado como um desafio. Acreditamos assim, que, por não ser natural, essa colaboração exige ser paulatinamente construída em um espaço que tenha como desafio lidar com as diferenças de ``campos''. Nesse sentido, ressaltando a importância de lidarmos com desafios intercampos, concordamos com [COCHRAN-SMITH; LYTLE, 1999], que, por um lado, chamam nossa atenção para o universo de possibilidades que a pesquisa nos oferece, servindo a diferentes agendas e, por outro, nos alertam que seria indesejável que essa natureza pró-ativa da pesquisa, que evoca um estado de atividade criadora, conduzisse à marginalização, trivialização, colonização ou cooptação, servindo a projetos impostos e externos à Escola.
A formação veiculada pelo Projeto, através dos princípios da interdisciplinaridade e da auto-avaliação, possibilita a crítica ao instituído, que não se realiza de maneira isolada, sem que haja apropriação de uma cultura geral e sem que o sujeito assuma compromisso individual e coletivo [CHAUÍ, 2001]. O nosso caminho em busca da definição dessa formação ocorreu por uma estrutura que privilegiava a Escola, enquanto possibilidade de diálogo com a cultura geral, o qual permite que todos, acadêmicos e professores se sintam desafiados. Por outro, enquanto um espaço intercampos, essa estrutura possibilitava aos acadêmicos (através do diálogo, da argumentação e da utilização do rigor) entender os limites e os condicionantes de sua ação, trazendo à tona sua individualidade, o que implica respeitar o seu próprio tempo e o seu grau de compromisso para com o Projeto. Além disso, suas investidas, nos vários fóruns, permitiam que o dinamismo dos arranjos do Projeto fossem sempre reavaliados, o que colaborava para que o ambiente permanecesse provocador.
Referências
BOURDIEU, P. Esboço de uma teoria da prática: sociologia. In: ORTIZ, R. (Org.). Pierre Bourdieu: sociologia. São Paulo: Ática, 1983.
BOURDIEU, P. Esboço de uma teoria da prática. Oeiras: Celta, 2002.
BOURDIEU, P. Os usos sociais da ciência: por uma sociologia clínica do campo científico. São Paulo: Editora Unesp, 2003.
BOURDIEU, P. Razões práticas: sobre a teoria da ação. Campinas: Papirus, 2004.
CARVALHO, L. M. O. de. A educação de professores como formação cultural: a constituição de um espaço de formação na interface entre a universidade e a escola. Ilha Solteira: UNESP, 2005. (Tese de Livre Docência).
CARVALHO, L. M. O. de; MARTINEZ, C. L. P.; OLIVEIRA, E. R. A autonomia do grupo de orientação e planejamento de um projeto de interação universidade/escola. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS - ENPEC. Florianópolis: ABRAPEC, 2007. p. 84.
CHAUÍ, M. de S. Escritos sobre a universidade. São Paulo: Editora Unesp, 2001.
COCHRAN-SMITH, M.; LYTLE, S. L. The teacher research movement: a decade later. Educational Researcher, Washington, v. 28, n. 7, p. 15-25, 1999.
CUNHA, M. I.; LEITE, D. B. Decisões pedagógicas e estruturas de poder na universidade. Campinas: Papirus, 1996. (Coleção magistério: formação e trabalho pedagógico).
FREITAS, Z. L. Um Projeto de Interação Universidade-Escola como Espaço Formativo para a Docência do Professor Universitário. Bauru: UNESP, 2008. (Tese de Doutorado).
FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000.
FREIRE, P.; SHOR, I. Medo e Ousadia: O cotidiano do professor. 10. ed. São Paulo: Paz e Terra S/A, 2003. (Coleção Educação e Comunicação, v. 18).
LÜDKE, H. A. L.M.; ANDRÉ, M. E. D.A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. 1. ed. São Paulo: EPU Editora, 1986. 99p.
SCHÖN, D.A. Educando o profissional reflexivo. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.
ZEICHNER, K.M.; DINIZ-PEREIRA, J.E. Pesquisa dos educadores e formação docente voltada para a transformação social. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v.35, n.125, p. 63-80, 2005.
Agradecimento
Os autores agradecem ao apoio financeiro da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo.
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( Apoio CNPq, Fundação Araucária e FAEPE/UEL.
[1] Apresentado no IV Encontro Internacional de Investigação Básica em Ensino de Ciências, Burgos, Espanha, setembro
2009, e selecionado para publicação em Experiências em Ensino de Ciências.
[2] Classes multisseriadas, embora raras nos grandes centros, são relativamente comuns na regiões Norte e Nordeste brasileiras, particularmente nas regiões mais pobres e afastadas das cidades, nas quais a falta de professores é um problema importante. Assim, com este tipo de classe, em geral com número reduzido de alunos para cada série, aprendizes de idades e níveis educacionais diversos são instruídos por um mesmo professor, no mesmo espaço e tempo.
[3] Em 06 de fevereiro de 2006, mesmo ano da realização desta investigação, por meio da Lei nº 11.274, a duração do Ensino Fundamental foi ampliada de oito para nove anos, com matrícula obrigatória a partir dos seis anos de idade e, assim, ampliando o primeiro segmento deste nível de ensino para cinco séries.
1 Conceitos e conectores forman proposições
[4] “Lo más antiguo históricamente no tiene por qué ser siempre el fundamento de la comprensión de los conocimientos posteriores. En la medida en que van apareciendo y ordenándose más hechos, pueden erigirse concepciones directoras totalmente nuevas”. Ernst Mach: Desarrollo histórico-crítico de la Mecánica. ESPASA-CALPE ARGENTINA S.A. 1949
[5] A Colônia Juliano Moreira e seus pavilhões médicos para “alienados” pertenciam à antiga fazenda Engenho Novo, no Bairro de Jacarepaguá, zona oeste do Rio de Janeiro. No início do século XX, foi desapropriada pelo governo federal. Com a renovação da psiquiatria – o chamado movimento antimanicomial ─, as internações foram drasticamente reduzidas e, a partir de 1995, teve inicio o processo de desativação da estrutura hospitalar da Colônia. Em 2002, parte da área foi incorporada à Fiocruz, ver: Ministério da Saúde/Fiocruz-Fundação Oswaldo Cruz.Campus de Jacarepaguá 1 Fiocruz ─ Fronteiras entre ciência e natureza. Rio: Fiocruz, 2005.
[6] Esta proposta foi aprovada pelo Edital do Programa de Desenvolvimento e Inovação Tecnológica em Saúde Pública: Sistema Único de Saúde (PDTSP-SUS), da Fiocruz, em 2004.
[7] Caminho da Cachoeira, Faixa Azul, Fincão, Nossa Senhora dos Remédios, Viana do Castelo e Sampaio Correia
[8] Para os autores os Agentes Comunitários são trabalhadores atípicos, por se constituírem como uma nova modalidade sem vínculo empregatício formal, fruto das políticas sociais descentralizadas pelo Estado desde os anos 1990.
[9] Segundo este autor, a Educação não formal seria uma forma de complementar a educação formal e, assim, ocupar as lacunas que esta deixa em aberto. Ela é desenvolvida em espaços como associações de moradores, bairros populares, clubes e valoriza primordialmente a aprendizagem voltada para a organização coletiva.
[10] O trabalho de campo também contou com a participação de uma aluna de ciências sociais.
[11] Aqui utilizamos o código M para Masculino e F para Feminino, seguido da idade do pesquisado.
[12] A pediculose é uma doença provocada pela infestação de piolhos que atinge populações de diferentes segmentos sociais, em particular crianças. A Leishmaniose Tegumentar Americana (LTA) é uma doença parasitária, não contagiosa, causada por protozoários que pode levar a lesões ulceradas crônicas na pele, bem como edemas no rosto, o que a torna estigmatizante.
[13] Sistema de navegação orientado por 24 satélites que orbitam em torno da terra; combina a latitute (posição “horizontal” do planeta, em relação ao Equador) e a longitude (posição “vertical”, em relação ao meridiano de Greenwich) para calcular o ponto exato em que um veículo, por exemplo, está.
[14] Para o Ministério da Saúde o que prevalece é a Lei nº 10.507/2002 que exige na formação de ACS, o nível de ensino fundamental completo.
[15] AUSUBEL, D. P.; Novak, J. D.; Hanesian, J. Psicologia educacional. Rio de
Janeiro: Interamericana, 1980.
[16] Comunicação realizada durante o II Encontro Internacional Cinema e Educação da UFRJ, novembro de 2008
[17] Apoio: Pro-Reitoria de Extensão da Unesp- Universidade Estadual Paulista “Julio de Mesquita Filho”
[18] Agradecemos aos alunos bolsistas que filmaram e transcreveram as atividades descritas neste trabalho: Gabriel Borderes Motta e Wilson Elmer Nascimento.
[19] ZILBERMAN, R. Políticas de leitura e formação do leitor no Brasil. Revista da Biblioteca Mario de Andrade. São Paulo: SME, v.56, 1998.
[20] CORRÊA, R.L.T. O livro escolar como fonte de pesquisa em História da educação. Caderno Cedes. São Paulo, n.2, p. 11-24, 2000.
[21] O PNLD foi criado pelo decreto nº. 91.542/1985, sendo que, a partir de 1996, o MEC introduziu a avaliação dos LDs, publicando os resultados em Guias, distribuídos nas escolas, a fim de orientar professores em suas escolhas.
[22] Partimos da noção de obra rara contida tanto em dicionários correntes, mas, sobretudo em publicações especializadas que dizem que “o livro raro seria assim designado por ser detentor de alguma particularidade especial (conteúdo, papel, ilustrações), ou por já serem conhecidos poucos exemplares” (Faria & Perdigão, 1988, p. 209). Nesse sentido identificamos como raros, os livros didáticos de Ciências e Matemática que apresentam alguma particularidade especial extensiva ao “exemplar raro” (dedicatória, a quem pertenceu o livro etc.). Ainda que algumas coleções e projetos sejam posteriores a 1950, consideramos que as dificuldades de reposição da obra, nos conduzam a tomar suas 1ªs edições (e edições preliminares) como significativas para o ensino de Ciências e Matemática. Além desses critérios, os livros do século XIX, que foram utilizados no ensino de Ciências e Matemática em escolas brasileiras, tenham ou não sido publicados no Brasil, serão como livros didáticos raros.
[23] Este trabajo se deriva de la participación de sus autores en un proyecto de investigación financiado por la Consejería de Educación de la Junta de Castilla y León con referencia UB12/07, titulado “CÓMO RESPONDER A LAS NECESIDADES DE LOS GRUPOS DE INTERÉS EN LAS TITULACIONES INDUSTRIALES EN EL MARCO DEL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR (EEES)”.
[24] A duração do curso de Licenciatura em Educação Física na UERJ, de acordo com o Parecer CNE/CP 28/2001, é de, no mínimo, três anos, mas o curso da UERJ é de três anos e meio (sete períodos).
[25] O assistente de disciplina exerce as mesmas funções que um monitor, porém não possui vínculo financeiro com a instituição, ou seja, é um monitor “ não oficial”.
[26] O termo de consentimento livre e esclarecido, uma exigência do Comitê de Ética em Pesquisa da Fundação Oswaldo Cruz (Rio de Janeiro, Brasil) para a realização de pesquisas com Seres Humanos, corresponde a uma autorização individual e institucional na qual todos os envolvidos no estudo concordam com a participação na pesquisa e autorizam, com garantia do anonimato, a utilização dos dados produzidos.
[27] Objetivos retirados da programação da disciplina dada pelo professor aos alunos no primeiro dia de aula.
[28] Alumno del Programa Internacional de Doctorado en Enseñanza de las Ciencias (PIDEC), que imparte la Universidad de Burgos en convenio con la Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Actualmente se desempeña en el cargo de Jefe de Depto. Desarrollo Curricular del Centro de Innovación CICPU de la Universidad San Sebastián – Chile.
[29] Entre los problemas estructurales detectados por el Ministerio de Educación chileno, se encuentran: Diseños curriculares caracterizados por una excesiva duración de los programas, alta tasa de repitencia en los primeros años y falta de flexibilidad curricular; escasa articulación y movilidad entre niveles de enseñanza superior; falta de consideración de usuarios, sus niveles de competencia al egreso y su satisfacción por los servicios docentes prestados; insuficiente desarrollo del postgrado, bajas tasas de ingreso y graduación e insuficiente inserción de los postgrados en el ambiente empresarial y productivo; insuficiente colaboración interinstitucional, tanto nacional como internacional, formación de alianzas y de redes académicas; etc.
[30] En general, según Hoyos et al. (2004), todo proceso de diseño curricular tiene varias etapas bien definidas.
[31] Un esquema es la organización invariante de la conducta para una cierta clase de situaciones (Vergnaud, 1990).
[32] El principio de la conciencia semántica establece la necesaria toma de conciencia de que los significados no se encuentran en las palabras, sino más bien en las personas. Por esta razón, una persona puede considerar importante la implementación de una estrategia y otra no, por la simple razón de que otorgan significados distintos a los conceptos “implementar” y “estrategia”.
[33] Según Moreira (1999) , se entiende por “modelo conceptual” a una representación externa construida y compartida por una comunidad (consistente con el conocimiento científico que esa comunidad posee) con el propósito de ayudar a la comprensión de los estudiantes..
[34] Se entenderá por “saberes” todo aquel contenido de carácter conceptual, procedimental y actitudinal que la persona tendrá que integrar cuando enfrente una situación compleja.
[35] Conjunto de competencias, asociadas a las prácticas típicas, que habilitan a un profesional para rol específico. Se definen analizando las “familias de situaciones problemas” que el profesional debe enfrentar. En general, se clasifican en función del ámbito sobre el cual se ejerce la acción profesional.
[36] Habilidades caracterizadas por haber alcanzado un adecuado nivel de dominio en el manejo de estrategias y técnicas propias de un ámbito disciplinar o profesional. El desarrollo de las habilidades se constituye en un buen indicador del nivel de logro de la competencia que soporta.
[37] Disposiciones aprendidas que movilizan comportamientos favorables o adversos frente a un objeto o su representación.
[38] Grandes bloques de contenidos relacionados disciplinariamente, cuyo dominio (aprendizaje) es indispensable para explicar, fundamentar y proyectar la acción.
[39] Según Vergnaud (1990), los campos conceptuales son conjuntos informales y heterogéneos de situaciones (o problemas) en los que, para su análisis, son necesarios diversas clases de conceptos, representaciones simbólicas, operaciones del pensamiento y procedimientos que se relacionan entre sí durante su aprendizaje.
[40] Según Moreira (2000), un principio para el aprendizaje significativo crítico es el “Principio del desaprendizaje”, es decir, aprender a desaprender conceptos y estrategias irrelevantes para la supervivencia.
[41] Texto é tudo o que dizemos ou escrevemos, e que pode ser considerado como o registro das ações sociais (Lemke 1997).
[42] Unidades de significado: são discriminações espontaneamente percebidas nas descrições dos sujeitos, segundo atitude, disposição e perspectiva do pesquisador e sempre focalizando o fenômeno que está sendo estudado (Martins e Bicudo, 1994).
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Figura 4: Aluno A’2 antes Figura 4.1: Aluno A’2 durante Figura 4.2: Aluno A’2 depois
Professor-autor
Dar voz ao outro
Manter distância
Do seu discurso
Dimensão
científica
Dimensão
didática
Dimensão
social
Astronomia
Astronomia Clássica
Astrofísica
Mecânica Celeste
Astronomia do Cotidiano
Leis de Kepler
História da Astronomia
Estações do Ano e Calendário
Instrumentos Astronômicos
Telescópios
Binóculos
Lei das Órbitas
Lei dos Períodos
Modelos de Universo
Lei da Gravitação Universal
Estrelas
Galáxias
Evolução Estelar
Lei das Áreas
Sistema Solar
Se assistiu à formulação e implementação de uma política de financiamento de LDs, materializada no convênio MEC/USAID...Não é preciso muito esforço de imaginação para avaliar a importância para as editoras da participação neste Convênio...A disponibilidade financeira com que contava esse programa era farta... Não é ingênuo, nem leviano o raciocínio de que a centralização acaba beneficiando alguns grupos”. (OLIVEIRA et al. 1984, p.52 a 55)
Art. 2º - Considera-se livro, para efeitos desta Lei, a publicação de Textos escritos em fichas ou folhas, não periódica, grampeada, colada ou costurada, em volume cartonado, encadernado ou em brochura, em capas avulsas, em qualquer formato e acabamento. (BRASIL, 2003)
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[pic]Ilustração 2: Síntese do quarto argumento
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Ilustração 1: Síntese do primeiro argumento
Control y Aseguramiento de la Calidad
Perfil de
Egreso
Matriz
Analítica
Propósitos del
Currículum
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[pic]
Aprendizaje
Aprendizaje
Mecánico
Significativo
producto de la intervención puede ser
Foros de discusión
Talleres
Mapas conceptuales
V Gowin
medido a través de
Conceptos
Proceso medición
Pruebas de experimentos, Informes
Fundamentos teóricos
Planificación
Certificación
de
Competencias
Planificación
Didáctica
Integrada
Desarrollo
del
Currículum
Programas
Malla
Curricular
Itinerarios de
Aprendizaje
Itinerarios de
Formación
Componentes
Currículum
Tercer Nivel:
Instalación del Currículum
Segundo Nivel:
Estructuración Curricular
Primer Nivel:
Construcción del Perfil
(CONCEPTUALI-ZACIÓN (SABER)
ACTIVACIÓN DE ESQUEMAS
SITUACIONES
SABER SER
Y HACER
SABER ACTUAR
COMPETENCIA
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