CONCEPÇÃO DA ÁREA
ESTADO DO MARANHÃO
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
FICHA TÉCNICA
COORDENAÇÃO
MARIA DO MONTE SERRATE ARNAUD PRAZERES
PARTICIPAÇÃO
TÉCNICOS DA SUPEJA
SUPERVISORES DAS ESCOLAS - EJA
ORGANIZAÇÃO
CAROLINA COIMBRA DE CARVALHO
MARIA RAIMUNDA COSTA SANTOS
SIMONE COSTA MIRANDA ARAÚJO
ELABORAÇÃO
|DISCIPLINA |NOME |ESCOLA |
|PROFESSORES |
|Filosofia |Francisco José Gomes Campelo |CE Gonçalves Dias |
| |Helenita Helena Nascimento |CE Gonçalves Dias |
| |José Benedito Azevedo Sobrinho |CE José França |
| |Luis Antonio Silva Araujo |CE Bernardo Coelho Almeida |
|Geografia |Geraldo Ferreira Martins Gomes |CE Cid. Operária I |
| |Manoel F. Borgéia Sousa |CE Pio XII |
| |Silvia Cristina Reis Costa Oliveira |CE Ribeiro do Amaral |
| |Walter dos Santos Trindade |CE Benedito Leite |
|História |Marcus Saldanha B. Júnior |CE Y Bacanga |
| |Davi Mendes dos Santos |CE Gonçalves Dias |
| |Ivâ Dutra Lima |CE Salustiano Trindade |
| |Izabel Lages de Brito |CE Salim Brade |
| |José Ribamar Portela e Silva |CE Benedito Leite |
| |Josefa Marta Silva Soeiro |CE Manoel Beckman |
| |Jossilene Louzeiro Alves |CE Manoel Beckman |
| |Maria Francilene Serejo Almeida |CE Bernardo Coelho de Almeida |
| |Sérgio Cunha Castro Neves |CE Francisco Ximenes |
|Sociologia |Francisco Hamilton S. Rodrigues |CE Lara Ribas |
| |Francisco José Gomes Campelo |CE Gonçalves Dias |
| |Helenita Helena Nascimento |CE Gonçalves Dias |
| |Luis Antonio Silva Araújo |CE Bernardo Coelho Almeida |
|SUPERVISORES |
|Filosofia |Carolina Coimbra de Carvalho |SUPEJA |
| |Maria Hermínia Cantanhede |CE Benedito Leite |
| |Regina Severa Ancheita Freire |CE Almirante Tamandaré |
| |Sheila Ribeiro Gomes |CE Coelho Neto |
|Geografia |Glória Rosane Abreu C. do Vale |CE Dr. Geraldo Melo |
| |Tereza Cristina Silva Lopes |CE Salustiano Trindade |
|História |Ana Paula Soares |SUPEJA |
| |Maria das Chagas Abreu Padilha |CE Estado da Guanabara |
| |Maria Regina Garcia Araújo |CE Cidade Operária I |
|Sociologia |Conceição de Maria Dias Oliveira |CE Almirante Tamandaré |
| |Joivaldo Sousa Lopes |CE Y Bacanga |
| |Rosanilde Rabelo |CE Domingos Vieira Filho |
Ninguém ignora tudo. Ninguém sabe tudo. Todos nós sabemos alguma coisa. Todos nós ignoramos alguma coisa. Por isso aprendemos sempre.
Paulo Freire
SUMÁRIO
|APRESENTAÇÃO .............................................................................................................. |07 |
|HISTÓRICO E FUNDAMENTAÇÃO LEGAL DA EJA ....................................................... |08 |
|CONCEPÇÃO DA ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS .............. |12 |
|OBJETIVOS DA ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS.................. |18 |
|COMPETÊNCIAS DA ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS.......... |19 |
|AVALIAÇÃO DA ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS................... |23 |
|FILOSOFIA........................................................................................................................ |27 |
|7.1. Objetivos do Ensino de Filosofia........................................................................................ |28 |
|7.2. Importância da Filosofia na EJA............... ......................................................................... |29 |
|7.3. Orientações Metodológicas e Avaliação de Filosofia ........................................................ |32 |
|7.4. Quadro de Competências e Habilidades de Filosofia........................................................ |35 |
|7.5. Referências Bibliográficas e Sugestões de Leitura para o Professor de | |
|Filosofia................................................................................................................................|36 |
|...... | |
|8. GEOGRAFIA......................................................................................................................... |38 |
|8.1. Objetivos do Ensino de Geografia...................................................................................... |39 |
|8.2. Importância da Geografia na EJA ...................................................................................... |39 |
|8.3. Orientações Metodológicas e Avaliação de Geografia....................................................... |41 |
|8.4. Quadro de Competências e Habilidades de Geografia...................................................... |44 |
|8.5. Referências Bibliográficas e Sugestões de Leitura para o Professor de | |
|Geografia................................................................................................................................|45 |
|.. | |
|9. HISTÓRIA............................................................................................................................. |47 |
|9.1. Objetivos do Ensino de História.......................................................................................... |48 |
|9.2. Importância da História na EJA ......................................................................................... |48 |
|9.3. Orientações Metodológicas e Avaliação de História ......................................................... |51 |
|9.4. Quadro de Competências e Habilidades de História......................................................... |56 |
|9.5. Referências Bibliográficas e Sugestões de Leitura para o Professor de História ............. |57 |
|SOCIOLOGIA..................................................................................................................... |60 |
|10.1. Objetivos do Ensino de Sociologia................................................................................... |61 |
|10.2. Importância da Sociologia na EJA ................................................................................... |61 |
|10.3. Orientações Metodológicas e Avaliação de Sociologia ................................................... |64 |
|10.4. Quadro de Competências e Habilidades de Sociologia................................................... |68 |
|10.5. Referências Bibliográficas e Sugestões de Leitura para o Professor de | |
|Sociologia...............................................................................................................................|69 |
|... | |
1. APRESENTAÇÃO
É com grande satisfação que apresentamos a você, professor do Ensino Médio da Modalidade de Educação de Jovens e Adultos, um material orientador para sua organização didático-pedagógica, como forma de favorecer melhor condução das suas atividades.
Este documento é um suporte pedagógico, tendo em vista a necessidade dos professores da Rede Estadual de Educação, em encontrar subsídios norteadores da prática docente na EJA, são Orientações Curriculares, que retratam elementos úteis aos professores da EJA Médio e será utilizado em todo o Maranhão.
É importante destacar que este material foi produzido por grupos de professores da Rede Estadual, que atuam no Ensino Médio na Regional Metropolitana de São Luís. Ressalta-se que, está baseado nos Referenciais Curriculares do Ensino Médio, PCN Médio e PCN+, todos estes documentos elaborados pelo MEC, enquanto diretrizes norteadoras para escolas e educadores de todo país. Sentimos a necessidade de fazer algumas adaptações para nossa realidade e, deste modo, apresentamos este material para que você o utilize de forma livre, crítica, adaptável à sua realidade local, social, econômica, fazendo dele um instrumento auxiliador da prática e não fim em si mesmo.
Preparar o jovem para participar de uma sociedade complexa como a atual, que requer aprendizagem autônoma e contínua ao longo da vida, é o desafio que temos pela frente. Esta publicação não é um manual ou uma cartilha a ser seguida, mas um instrumento de apoio à reflexão do professor a ser utilizado em favor do aprendizado. Esperamos que cada um de vocês aproveite estas orientações como estímulo à revisão de práticas pedagógicas, em busca da melhoria do ensino.
Acreditamos que o professor é o melhor conhecedor de sua realidade e pode, juntamente com os educandos, definir conteúdos e práticas prioritárias que ressignifiquem a aprendizagem.
Para maiores esclarecimentos, críticas e sugestões estamos disponibilizando endereço, fone e e-mail da SUPEJA. Contribua, deste modo saberemos se o material tem atendido suas necessidades enquanto educadores e se os maiores interessados - os alunos, estão aprendendo mais e melhor.
Um grande abraço,
Equipe Técnica da SUPEJA
Rua Virgílio Domingues, 741, São Francisco – São Luis – MA – CEP 65076-340
Fone: 3218-2367 – e-mail: supeja.seduc@
2. HISTÓRICO E FUNDAMENTAÇÃO LEGAL DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Histórico
Reconstruir a trajetória da Educação de Jovens e Adultos no Brasil é uma tarefa complexa, devido ao trato que esta modalidade de ensino vem recebendo ao longo de sua existência. A síntese a seguir tem a finalidade de contribuir para a fundamentação dessa modalidade e situar os educadores a respeito das políticas/programas que constituem a EJA em toda a sua história.
| Década de 30 |A educação de adultos começa a delimitar seu lugar na história da educação no Brasil |
|Década de 40 |Ampliação da educação elementar, inclusive da educação de jovens e adultos. Nesse período, a educação de adultos|
| |toma a forma de Campanha Nacional de Massa. |
|Ano de 1949 |A I CONFINTEA aconteceu em Elsinore, Dinamarca, em 1949, e foi marcada pelo espírito de reconstrução do |
| |pós-guerra. Desde então, a cada 10 anos aproximadamente, especialistas e gestores de políticas educacionais |
| |reúnem-se para avaliar iniciativas e tendências, fixando diretrizes para a UNESCO e recomendações aos países. As|
| |decisões das conferências internacionais têm caminhado à frente das reformas educativas implementadas ao redor |
| |do mundo. |
|Década de 50 |A Campanha se extinguiu antes do final da década. As críticas eram dirigidas tanto às suas deficiências |
| |administrativas e financeiras, quanto à sua orientação pedagógica. |
|Década de 60 |O pensamento de Paulo Freire, assim como sua proposta para a alfabetização de adultos, inspira os principais |
| |programas de alfabetização do país. |
|Ano de 1960 |A II CONFINTEA, realizada em Montreal, Canadá, em 1960, retratou o contexto de mudança e crescimento econômico |
| |do período, priorizando a alfabetização e propondo a integração da educação de adultos aos sistemas. |
|Ano de 1961 |A Lei 4024/61, primeira LDB, incluía, no art. 99, o direito de certificação aos alunos que não concluíram a |
| |escolaridade na idade própria e determinava que a formação ginasial ocorresse para os maiores de 16 anos e a |
| |formação colegial para aqueles com mais de 19 anos. |
|Ano de 1964 |Aprovação do Plano Nacional de Alfabetização, que previa a disseminação por todo o Brasil, de programas de |
| |alfabetização orientados pela proposta de Paulo Freire. Essa proposta foi interrompida com o Golpe Militar e |
| |seus promotores foram duramente reprimidos. |
|Ano de 1965 |O conceito de alfabetização funcional ganhou evidência em 1965, no Congresso de Ministros de Teerã, se |
| |constituindo em referência para o Programa Mundial de Alfabetização implementado pela UNESCO entre 1967 e 1975. |
|Ano de 1967 |O governo assume o controle dos Programas de Alfabetização de Adultos, tornando-os assistencialistas e |
| |conservadores. Nesse período lançou o MOBRAL – Movimento Brasileiro de Alfabetização. |
|Ano de 1969 |Campanha Massiva de Alfabetização. |
|Década de 70 |O MOBRAL expandiu-se por todo o território nacional, diversificando sua atuação. Das iniciativas que derivaram |
| |desse programa, o mais importante foi o PEI – Programa de Educação Integrada, sendo uma forma condensada do |
| |antigo curso primário. |
|Ano de 1971 |A Lei 5692/71 apontava que a modalidade adulta de educação visava “suprir a escolarização regular para |
| |adolescentes e adultos, que não a tinham seguido ou concluído na idade própria”. Aqui, fica bastante claro o |
| |sentido de suplência como “correção” de uma deficiência educativa de responsabilidade do indivíduo. Portanto, |
| |caberia ao Estado colocar-se à disposição para auxiliar “generosamente” nessa promoção escolar. |
|Ano de 1972 |Educação permanente foi a expressão chave da III CONFINTEA realizada em Tóquio, que já em 1972 discutia a |
| |vinculação do sucesso de programas educativos ao desenvolvimento econômico-social e à participação dos |
| |excluídos. Essa também foi a tônica da 19ª Conferência Geral de Nairóbi, que em 1976 recomendou a combinação de |
| |sistemas formais e não-formais de ensino, a fim de erradicar o analfabetismo e promover a plena cidadania. |
|Década de 80 |Emergência dos movimentos sociais e início da abertura política. Os projetos de alfabetização se desdobraram em |
| |turmas de pós-alfabetização. |
|Ano de 1985 |Desacreditado, o MOBRAL foi extinto e seu lugar foi ocupado pela Fundação Educar, que apoiava, financeira e |
| |tecnicamente, as iniciativas do governo, das entidades civis e das empresas. |
| |O desencanto com a crise econômica e seu impacto sócio-educacional marcou a IV CONFINTEA, realizada em Paris em |
| |1985. |
|Década de 90 |Com a extinção da Fundação Educar, criou-se um enorme vazio na Educação de Jovens e Adultos. |
| |Alguns estados e municípios assumiram a responsabilidade de oferecer programas de Educação de Jovens e Adultos. |
| |A história da Educação de Jovens e Adultos no Brasil chega à década de 90 reclamando reformulações pedagógicas. |
|Ano de 1990 |Em 1990, a Conferência de Jomtien, Tailândia, operou o conceito de “satisfação das necessidades básicas de |
| |aprendizagem” para adequar aos diferentes contextos sócio-culturais à promessa de educação para todos.” |
|Ano de 1996 |A Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB 9394/96, dedica dois artigos (arts. 37 e 38), no Capítulo da |
| |Educação Básica, Seção V, para reafirmar a obrigatoriedade e a gratuidade da oferta da educação para todos que |
| |não tiveram acesso na idade própria. |
|Ano de 1997 |Realizou-se na Alemanha/Hamburgo em julho de 1997, a V Conferência Internacional de Educação de Jovens, |
| |promovida pela UNESCO (Organização das Nações Unidas), contou com representações de 170 países. Essa conferência|
| |representou um importante marco, na medida em que estabeleceu a vinculação da educação de adultos ao |
| |desenvolvimento sustentável e eqüitativo da humanidade. |
| |Dessa Conferência resultaram dois documentos: a Declaração de Hamburgo e a Agenda para o Futuro, que tratam do |
| |direito à "educação ao longo da vida". |
|Ano de 2000 |Sob a coordenação do Conselheiro Carlos Roberto Jamil Cury, é aprovado o Parecer nº 11/2000 – CEB/CNE, que trata|
| |das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Também foi homologada a Resolução nº |
| |01/00 – CNE. |
Diretrizes
A evolução escolar, possibilita um espaço democrático de conhecimentos e de postura, tendente a lutar por um projeto de sociedade menos desigual, possibilitando o reconhecimento de si e do outro como iguais, construindo pessoas mais autônomas e críticas.
Em uma sociedade globalizada, com múltiplas modalidades do trabalho informal, com subemprego, ou desemprego estrutural, mudanças no processo de produção e o aumento do setor de serviços, percebe-se uma instabilidade para todos os que estão na vida ativa e ainda mais, para os que se vêem desprovidos de bens tão básicos como o acesso à leitura e à escrita. Neste sentido, é necessário o reconhecimento dos percursos e processos de aprendizagem formal e informal dos alunos, suas competências e habilidades, como elementos de inclusão dos jovens e adultos no mundo do trabalho.
A educação destinada aos jovens e adultos, vem consolidando uma mudança de paradigma, superando a compreensão de que EJA é apenas alfabetização, sem políticas públicas definidas e com ações compensatórias e intervenções pontuais. É preciso reconhecer o direito à educação básica para todos. De acordo com o Parecer CNE/CEB 11/2000, que apresenta as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos, as funções atribuídas a essa modalidade de ensino, são:
• Função reparadora – restaura o direito à educação de qualidade a todos os que não tiveram acesso à escolaridade básica na idade apropriada;
• Função equalizadora – implementação de políticas educacionais que garantam o retorno e a permanência dos jovens e adultos nos espaços escolares;
• Função qualificadora – constitui o “próprio sentido da EJA” (Parecer 11/2000), considerando que quando tiver ocorrido a democratização da sociedade e da educação, as outras funções serão desnecessárias, permanecendo o aprender a aprender, a educação permanente, com conteúdos a partir de um currículo dinâmico, norteador, de pressupostos teórico-metodológicos que valorizem a diversidade, a formação ética, a convivência humana nas dimensões da vida social, o ambiente, a pluralidade cultural, o trabalho e consumo, a sexualidade, a saúde, o esporte e o lazer.
Mediante apresentação destas funções, acreditamos que a avaliação e o acompanhamento sistemáticos das políticas da EJA garantem ações de continuidade de estudo, permanência e sucesso do nosso alunado.
A construção de políticas públicas eficazes e o compromisso de todos os segmentos que atuam na EJA no Brasil, favorecerá a superação das desigualdades sociais, a erradicação do analfabetismo, o combate sistemático à pobreza e a exclusão social.
Legislação do Maranhão para a Educação de Jovens e Adultos – Ensino Médio
• Parecer Nº 328/96 (CEE), aprovado em 12/12/96
Projeto para proposta do curso de Ensino Médio para Jovens e Adultos.
• Resolução Nº 452/96 (CEE)
Aprova Projeto do Curso de Ensino Médio para Jovens e Adultos.
• Resolução Nº 215/98 (CEE)
Estabelece normas para o disciplinamento da Educação Básica no Estado do Maranhão.
Art. 23 – A Educação de Jovens e Adultos é destinada àqueles que não tiveram acesso e continuidade de estudos no Ensino Fundamental e Médio na idade própria.
Parágrafo único – as Unidades de Ensino que ministram a Educação de Jovens e Adultos deverão fazer constar em seu Regimento Interno normas que atendam à determinação da Lei 9394/96 e Resoluções deste órgão.
• Parecer Nº 0350/01 (CEE), aprovado em 16/08/01
Aprova o projeto da Banca Permanente de Exames Supletivos, Regimento Escolar e mudança de denominação do Centro de Estudos Supletivos para Centro de Educação de Jovens e Adultos. A Banca foi implantada em caráter experimental pela Resolução 101/92 CEE sendo substituída pela Resolução Nº 235/01 (CEE) - Aprova o Projeto da Banca Permanente de Exames Supletivos, Regimento Escolar e mudança de denominação do Centro de Educação de Jovens e Adultos, nesta cidade.
Resolve:
- Aprovar a denominação para Centro de Educação de Jovens e Adultos - CEJA.
- Aprovar o Projeto e Regimento Escolar da Banca Permanente de Exames Supletivos – Ensino Fundamental e Médio implantado pelo CEJA.
A Resolução nº 287/07 CEE – Dá nova redação ao Artigo 31 do Regimento Escolar e a normas regulamentares da Banca Permanente de Exames Supletivos.
• Resolução Nº 144/06 (CEE)
Estabelece normas para Educação de Jovens e Adultos no Sistema Estadual de Ensino do Maranhão.
Resolve:
- Que a EJA é modalidade da Educação Básica, com função reparadora e qualificadora, destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no Ensino Fundamental e Médio, na idade própria, podendo ser realizado mediante cursos em escolas devidamente credenciadas para tal ou por exames.
- Manter cursos e exames para atender a clientela de jovens e adultos.
- Duração mínima de 02 (dois) anos para os cursos de Educação de Jovens e Adultos do Ensino Fundamental na forma presencial e a distância, sendo matriculado o aluno com no mínimo 15 anos completos.
- Duração mínima de 01 ano e meio para os cursos de Educação de Jovens e Adultos do Ensino Médio na forma presencial e a distância, sendo matriculado o aluno com no mínimo 18 anos completos.
- A Língua Estrangeira constituirá componente obrigatório nas etapas finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio.
- Os cursos de Educação Profissional Técnica do Nível Médio Integrada ao Ensino Médio, na modalidade EJA deve ter carga horária mínima de 1200 horas destinada à Educação Geral, cumulativa com a estabelecida para a profissional.
- Freqüência mínima de 75% do total de horas letivas.
- Exames Supletivos (abrangerão a Base Nacional Comum e uma Língua Estrangeira).
3. CONCEPÇÃO DA ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS
Em todo seu percurso histórico, as Ciências Humanas alcançaram ampla significação e prestígio nas sociedades de nosso século e seus pesquisadores passaram a ocupar postos chave na vida política e nos órgãos da administração pública, em diversas partes do mundo.
No Brasil, entretanto, os anos de autoritarismo institucionalizado pós-64, tornaram as Ciências Humanas suspeitas e baniram do “ensino de 1º grau” a História e a Geografia, dissolvidas nos “Estudos Sociais”, que incluíam a “Educação Moral e Cívica”, tentativa de atualização para as massas de uma educação de caráter moral, sem o componente cultural próprio às humanidades.
No Ensino Médio, História e Geografia sobreviveram, ao lado da “Organização Social e Política do Brasil”, espécie de Geopolítica aplicada a noções básicas de Sociologia, Política e Direito. A “área” podia enriquecer-se ora pela Filosofia, ora pela Sociologia, ora pela Psicologia, com conteúdos diversificados, mas não obrigatórios. O estudo da Filosofia, fundamental na formação dos jovens, mas incômodo pelas questões que suscita, foi relegado ao exílio, juntamente com as artes e o latim. Sepultava-se, assim, e por completo, a educação de caráter humanista.
Ecoando a definição curricular oficial, o imaginário social e o escolar ratificavam a impressão de que tais disciplinas, “absolutamente inúteis” do ponto de vista da vida prática, roubavam precioso tempo ao aprendizado da Língua Portuguesa e das “Ciências Exatas”. Estes conhecimentos eram os que realmente importavam, na luta pela aprovação nos exames vestibulares de ingresso aos cursos superiores de maior prestígio social.
A lógica tecnoburocrática ali presente, embora assumindo um viés autoritário explícito, não fazia mais do que acompanhar uma tendência geral das sociedades contemporâneas.
Pressionadas pelas necessidades imediatas de uma civilização cada vez mais apoiada nas Ciências Naturais e nas tecnologias delas decorrentes, tanto as humanidades quanto as Ciências Humanas perderam o prestígio e o espaço que detinham na sociedade e na escola.
O momento, hoje, porém, é o de se estruturar um currículo em que o estudo das ciências e o das humanidades sejam complementares e não excludentes. Busca-se, com isso, uma síntese entre humanismo, ciência e tecnologia, que implique a superação do paradigma positivista, referindo-se à ciência, à cultura e à história. Destituído de neutralidade diante da cultura, o discurso científico revela-se enquanto representação sobre o real, sem se confundir com ele. Desta forma, a tensão entre a lei e o indivíduo, entre a necessidade e a liberdade, entre o universal e o singular, entre a linguagem formal das matemáticas e as línguas naturais encontraria no conceito de cultura e de autoprodução do homem sua matriz inteligível, de sorte a integrar em um só conjunto, sistematicamente tratado, a aparente dispersão dos fatos e dos conhecimentos.
De um lado, os desafios postos por uma sociedade tecnológica, cujos aspectos mais diretamente observáveis se modificam rapidamente, confirmando a percepção que Daniel Halévy tivera já no século passado a respeito da “aceleração da história”. De outro, a necessária superação dos “anos de chumbo” da história recente do país, com todas as suas conseqüências nefastas para o convívio social e, em especial, para a educação. Eis as novas responsabilidades que as Ciências Humanas assumem hoje frente à sociedade brasileira e aos estudantes do nível médio.
Nesta passagem de século e de milênio, em meio aos enormes avanços trazidos pela ciência e pela tecnologia, mas também em meio às angústias e incertezas, a sociedade brasileira, representada por seus educadores, dos mais variados níveis escolares, em diálogo com o poder público, constrói a oportunidade de atualizar sua educação escolar, dotando-a de recursos para lidar com os imperativos da sociedade tecnológica, sem descuidar do necessário resgate da tradição humanista.
Sem perder de vista a dimensão histórica e fugindo à pretensão de uma volta ao século XV ou ao XIX, esse resgate se dá através do ideal possível de uma síntese entre humanismo e tecnologia, em que a mão do homem e o teclado do computador estejam ambos a serviço da construção de uma sociedade mais justa e solidária.
Outro não é o imperativo que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, promulgada em 20 de dezembro de 1996, nos obriga a respeitar, ao estabelecer como finalidade da educação “o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (Art. 2º). E como finalidades do Ensino Médio, “a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos”; “a preparação básica para o trabalho e a cidadania”; “o aprimoramento como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico”; e “a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos” (Art. 35).
Por sua vez, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, aprovadas pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação e homologadas pelo Ministério da Educação, asseguram a retomada e a atualização da educação humanista, quando prevêem uma organização escolar e curricular baseada em princípios estéticos, políticos e éticos.
Ao fazê-lo, o documento reinterpreta os princípios propostos pela Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, da UNESCO, amparados no aprender a conhecer, no aprender a fazer, no aprender a conviver e no aprender a ser.
A estética da sensibilidade, que supera a padronização e estimula a criatividade e o espírito inventivo, está presente no aprender a conhecer e no aprender a fazer, como dois momentos da mesma experiência humana, superando-se a falsa divisão entre teoria e prática. A política da igualdade, que consagra o Estado de Direito e a democracia, está corporificada no aprender a conviver, na construção de uma sociedade solidária através da ação cooperativa e não-individualista. A ética da identidade, exigida pelo desafio de uma educação voltada para a constituição de identidades responsáveis e solidárias, compromissadas com a inserção em seu tempo e em seu espaço, pressupõe o aprender a ser, objetivo máximo da ação que educa e não se limita apenas a transmitir conhecimentos prontos. Tais princípios são a base que dá sentido à área de Ciências Humanas e suas Tecnologias.
O trabalho e a produção, a organização e o convívio sociais, a construção do “eu” e do “outro” são temas clássicos e permanentes das Ciências Humanas e da Filosofia. Constituem objetos de conhecimentos de caráter histórico, geográfico, econômico, político, jurídico, sociológico, antropológico, psicológico e, sobretudo, filosófico. Já apontam, por sua própria natureza, uma organização interdisciplinar. Agrupados e reagrupados, a critério da escola, em disciplinas específicas ou em projetos, programas e atividades que superem a fragmentação disciplinar, tais temas e objetos, ao invés de uma lista infindável de conteúdos a serem transmitidos e memorizados, constituem a razão de ser do estudo das Ciências Humanas no Ensino Médio.
Sintetizando e coroando essas preocupações, retornam ao currículo os conteúdos filosóficos. Em referência à tradição do estudo das humanidades, é na área de Ciências Humanas e suas Tecnologias que eles vêm se situar. Entretanto, deve-se ter em conta o caráter transdisciplinar de que se reveste a Filosofia, quer enquanto Filosofia da Linguagem, quer enquanto Filosofia da Ciência. Da mesma forma, a História, que deverá estar presente também enquanto História das Linguagens e História das Ciências e das Técnicas, não na perspectiva tradicional da História Intelectual, que se limita a narrar biografias de cientistas e listar suas invenções e descobertas, mas da nova História Cultural, que enquadra o pensamento e o conhecimento nas negociações e conflitos da ação social.
A preocupação em torno dessa temática constitui-se como uma questão de fundamental importância para o fortalecimento de identidades étnicas onde a disciplina de História, tem como um de seus objetivos o atendimento à Lei 10639/2003, que altera a LDB 9394/96, com a inserção do Art. 126-A, que diz que os estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira.
§ 1o O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil.
§ 2o Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras.
Filosofia e História, assim, tornam-se instrumentais para a compreensão do significado social e cultural das linguagens, das ciências – naturais e humanas – e da tecnologia.
A presença das tecnologias na área de Ciências Humanas dá-se a partir do alargamento do entendimento da própria tecnologia, tanto como produto quanto como processo. Se, enquanto produto, as tecnologias apontam mais diretamente as Ciências da Natureza e a Matemática, enquanto processo, remetem ao uso e às reflexões que sobre elas fazem as três áreas de conhecimento.
[pic]
Relação da Área de Ciências Humanas com as outras áreas do conhecimento
Entretanto, uma compreensão mais ampla da tecnologia como fenômeno social permite verificar o desenvolvimento de processos tecnológicos diversos, amparados nos conhecimentos das Ciências Humanas. É preciso, antes de tudo, distinguir as tecnologias das Ciências Humanas em sua especificidade ante as das Ciências da Natureza. Enquanto estas últimas produzem tecnologias “duras”, configuradas em ferramentas e instrumentos materiais, as Ciências Humanas produzem tecnologias ideais, isto é, referidas mais diretamente ao pensamento e às idéias, tais como as que envolvem processos de gestão e seleção e tratamento de informações, embasados em recortes sociológicos. Outro aspecto que permite associar as tecnologias às Ciências Humanas diz respeito ao uso que estas fazem das tecnologias originárias de outros campos de conhecimento, como o recurso aos satélites e à fotografia aérea na cartografia.
E, por fim, cabe ainda à área de Ciências Humanas construir a reflexão sobre as relações entre a tecnologia e a totalidade cultural, redimensionando tanto a produção quanto a vivência cotidiana dos homens. Inclui-se aqui o papel da tecnologia nos processos econômicos e sociais e os impactos causados pelas tecnologias sobre os homens, a exemplo da percepção de um tempo fugidio ou eternamente presente, em decorrência da aceleração do fluxo de informações.
Sem dúvida, é através da referência a contextos concretos e não abstratamente que se pode atribuir sentido às tecnologias na área de Ciências Humanas. Na organização curricular das escolas, a tecnologia, enquanto tema ou aplicação, produto ou processo, poderá constituir um excelente recurso para o tratamento contextualizado aos conhecimentos da área.
4. OBJETIVOS DA ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS
• Compreender os elementos cognitivos, afetivos, sociais e culturais que constituem a identidade própria e a dos outros;
• Compreender a sociedade, sua gênese e transformação e os múltiplos fatores que nela intervém, como produtos da ação humana; a si mesmo como agente social, e os processos sociais como orientadores da dinâmica dos diferentes grupos de indivíduos;
• Compreender o desenvolvimento da sociedade como processo de ocupação de espaços físicos e as relações da vida humana com a paisagem, em seus desdobramentos políticos-sociais, culturais, econômicos e humanos;
• Compreender a produção e o papel histórico das instituições sociais, políticas e econômicas, associando-as às práticas dos diferentes grupos e atores sociais, aos princípios que regulam a convivência em sociedade, aos direitos e deveres da cidadania, à justiça e à distribuição dos benefícios econômicos;
• Traduzir os conhecimentos sobre a pessoa, a sociedade, a economia, as práticas sociais e culturais em condutas de indagação, análise, problematização e protagonismo diante de situações novas, problemas ou questões da vida pessoal, social, política, econômica e cultural;
• Entender os princípios das tecnologias associadas ao conhecimento do indivíduo, da sociedade e da cultura, entre as quais as de planejamento, organização, gestão, trabalho de equipe e associá-los aos problemas que se propõe resolver;
• Entender o impacto das tecnologias associadas às ciências humanas sobre sua vida pessoal, os processos de produção, o desenvolvimento do conhecimento e a vida social;
• Entender o impacto das tecnologias contemporâneas de comunicação e informação para o planejamento, gestão, organização, fortalecimento do trabalho de equipe;
• Aplicar as tecnologias das ciências humanas e sociais na escola, no trabalho e outros contextos relevantes para sua vida.
5. COMPETÊNCIAS DA ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS
As competências da área de ciências humanas e suas tecnologias estão agrupadas em três campos de competências gerais:
• Representação e comunicação;
• Investigação e compreensão;
• Contextualização sociocultural.
Vejamos, portanto, quais significados podemos atribuir a cada uma das competências no interior de cada um dos campos citados acima.
Representação e comunicação
Esse campo de competências relaciona-se com as linguagens, entendidas aqui como instrumentos de produção de sentido para toda e qualquer formulação do intelecto humano, além de referir-se também às diferentes formas de acesso, organização e sistematização de conhecimentos. (PCNEM, 1999, p.296).
Entender a importância das tecnologias contemporâneas de comunicação e informação para planejamento, gestão, organização e fortalecimento do trabalho de equipe.
Essa competência relaciona-se diretamente com a possibilidade de que os educandos venham a ser capazes de processar e comunicar informações e conhecimentos de forma ampla, além de compreender que não há saber sem aplicação e transposição para situações inéditas.
Outro aspecto a ser destacado refere-se à perspectiva de que os educandos venham a ser capazes de desenvolver diferentes habilidades de comunicação (oral, escrita, gráfica, pictórica etc.). Essa competência também se relaciona de maneira fundamental para o desenvolvimento de atitudes e valores que reconheçam que o conhecimento humano não se constrói pelo esforço meramente individual e isolado, e sim pela soma, pela ação coletiva. Tal condição é um fundamento básico para que o indivíduo possa se situar socialmente, bem como valorizar suas produções e a de outros, aspectos essenciais para a construção de sua identidade social.
Investigação e compreensão
Esse campo de competências refere-se aos diferentes procedimentos, métodos, conceitos e conhecimentos que são mobilizados e/ou construídos/reconstruídos nos variados processos de intervenção no real, que são sistematizados a partir da resolução de problemas relacionados às análises acerca da realidade social. (PCNEM, 1999, p.296).
Compreender os elementos cognitivos, afetivos, sociais e culturais que constituem a identidade própria e a dos outros.
Essa competência refere-se às possibilidades dos educandos virem a reconhecer e aceitar diferenças, mantendo e/ou transformando a própria identidade, no âmbito das diferentes relações sociais e representações da cultura das quais são participantes e construtores, no cotidiano do viver em sociedade geral e particular.
Compreender a sociedade, sua gênese e transformação, e os múltiplos fatores que nela intervêm como produtos da ação humana; a si mesmo como agente social; e os processos sociais como orientadores da dinâmica dos diferentes grupos de indivíduos.
Essa competência refere-se à possibilidade de que os educandos venham a compreender que as sociedades são produtos das ações de diferentes sujeitos sociais sendo, portanto, construídas e transformadas em razão da intervenção de várias ações e vários fatores. Nesse sentido, o desenvolvimento e a mobilização desta competência contribuem para que seja percebida parte das diferentes formas como as relações sociais são construídas/reconstruídas, bem como os processos de dominação e de relações de poder existentes no interior das relações sociais.
Entender os princípios das tecnologias associadas ao conhecimento do indivíduo, da sociedade e da cultura, entre as quais as de planejamento, organização, gestão, trabalho de equipe, e associá-las aos problemas que se propõem resolver.
Essa competência, que aponta para a necessidade de os educandos virem a desenvolver capacidades relacionadas à obtenção e à organização de informações contidas em diferentes fontes e expressas em diferentes linguagens, associando-as à resolução de situações-problema de natureza variada, permeia toda e qualquer ação voltada para a análise e a compreensão dos diferentes contextos nos quais são construídas/ reconstruídas as relações sociais, entre os quais, a título de exemplo, podemos lembrar: as relações de dominação, as relações de poder e os valores éticos e culturais presentes nas mesmas.
Contextualização sociocultural
Esse campo de competências refere-se à diversidade e, portanto, à constituição dos diferentes significados que saberes de ordem variada podem assumir em diversos contextos sociais. (PCNEM, 1999, p.296).
Compreender o desenvolvimento da sociedade como processo de ocupação de espaços físicos e das relações da vida humana com a paisagem, em seus desdobramentos políticos, culturais, econômicos e humanos.
Essa competência indica que os educandos poderão desenvolver conhecimentos que lhes permitam perceber e compreender que as ações humanas são construídas/reconstruídas em tempos e espaços diversos, que se manifestam no âmbito das relações sociais de que são fruto e, ao mesmo tempo, promovem desdobramentos variados motivados por fatores diversos, o que significa dizer que não são condicionados de forma determinista por algum aspecto em particular. Outra questão relacionada a essa competência diz respeito às múltiplas relações que os seres humanos travam com os meios social e natural, de maneira a definir as formas como, entre outras, as construções culturais e as relações de trabalho serão estabelecidas no interior de uma dada comunidade e/ou sociedade.
Compreender a produção e o papel histórico das instituições sociais, políticas e econômicas, associando-as às práticas dos diferentes grupos e atores sociais, aos princípios que regulam a convivência em sociedade, aos direitos e deveres da cidadania, à justiça e à distribuição dos benefícios econômicos.
Essa competência aponta para a compreensão de que as instituições sociais, políticas e econômicas são historicamente construídas/reconstruídas por diferentes sujeitos sociais, em processos influenciados por fatores variados, que são produto de diferentes projetos sociais. Tal compreensão implica perceber/reconhecer que as relações sociais, os valores éticos, as relações de dominação e de poder, as representações culturais e as formas de trabalho, que contribuem para a construção da identidade social de um indivíduo, não são imutáveis ou ausentes de conflitos nem tampouco decorrentes de um único fator básico, que supostamente determine as formas como diferentes sociedades se organizaram no passado ou se organizam no presente.
Traduzir os conhecimentos sobre a pessoa, a sociedade, a economia, as práticas sociais e culturais em condutas de indagação, análise, problematização e protagonismo diante de situações novas, problemas ou questões da vida pessoal, social, política, econômica e cultural.
Essa competência aponta para a necessidade de os educandos virem a reconhecer que são agentes e protagonistas da construção/reconstrução dos processos sociais, e não meros espectadores passivos dos mesmos. Nesse sentido, é preciso que, a partir da problematização de situações novas baseadas em referências concretas e diversas, rompendo-se, portanto, com posturas imobilistas e/ou deterministas, os educandos possam ser de fato agentes da construção de sua autonomia intelectual, que é a forma mais aperfeiçoada daquilo que o senso comum denomina de “senso crítico”.
Perceber-se como sujeito produtor de cultura e que atua socialmente no âmbito de relações sociais conflitantes, portanto, diversas, e em contextos variados, como, por exemplo, o do trabalho, é um fundamento das Ciências Humanas que não pode ser deixado de lado ao longo do percurso escolar dos educandos.
Entender o impacto das tecnologias associadas às Ciências Humanas sobre sua vida pessoal, os processos de produção, o desenvolvimento do conhecimento e a vida social.
Essa competência aponta para a possibilidade de que os educandos venham a ser capazes de trabalhar com diferentes interpretações acerca de uma mesma situação-problema, relacionando o desenvolvimento dos conhecimentos com os sujeitos sociais que os produzem, de forma a saber: quem se apropria dos conhecimentos. Mas como se apropriar dos conhecimentos? Quais os impactos sociais provocados pelos diferentes conhecimentos produzidos pelos seres humanos? Nesses termos, compreender quais relações de poder e de dominação se estabelecem no âmbito da produção e da apropriação dos conhecimentos, entre os quais os tecnológicos, é também uma maneira de perceber quais padrões éticos e culturais alicerçam tais relações ou servem de justificadores para a constituição de outras, como, por exemplo, as relações de trabalho.
Aplicar as tecnologias das Ciências Humanas e Sociais na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida.
Essa competência aponta para a perspectiva de que os educandos venham a se apropriar de diferentes linguagens e instrumentais de análise e ação, para aplicar na sociedade, de forma autônoma e cooperativa, os conhecimentos que construíram/reconstruíram ao longo dos processos de ensino e de aprendizagem. Esse processo de transposição tanto implica protagonismo frente às relações sociais amplas e particulares nas quais os educandos estão imersos, quanto se constitui em fundamento essencial que contribui para que os mesmos construam/reconstruam suas identidades sociais.
Ao longo das considerações que acabamos de mostrar na seqüência da enunciação das competências indicadas no PCNEM para a área de Ciências Humanas e suas Tecnologias, apresentamos vários destaques que indicam alguns dos conceitos estruturadores da área que estão explícitos na significação de cada uma dessas competências. Isso nos mostra, preliminarmente, que as competências e os conceitos guardam uma estreita relação entre si, razão pela qual, embora outras competências pudessem ser enunciadas para a área, privilegiou-se parte daquelas que estão relacionadas de forma mais ampla com o quadro conceitual que dá forma e define de maneira estrutural a área de Ciências Humanas.
6. AVALIAÇÃO DA ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS
No Ensino Médio, o enfoque teórico-metodológico da avaliação interdisciplinar privilegia estratégias diversificadas que valorizam a autonomia intelectual, a produção de conhecimento e a apreensão de habilidades e competências, além do desenvolvimento da criatividade.
Utilizando-se de diferentes fontes teóricas e documentais passadas e contemporâneas, busca-se avaliar a associação entre o conteúdo e a capacidade de observar, interpretar, analisar e criticar fenômenos e processos sociais, também como sujeitos da ação social.
Segundo Hoffmann (1993, p. 134)
Avaliar nesse novo paradigma é dinamizar oportunidades de ação - reflexão, num acompanhamento permanente do professor e este deve propiciar ao aluno em seu processo de aprendizagem, reflexões acerca do mundo, formando seres críticos libertários e participativos na construção de verdades formuladas e reformuladas.
A avaliação escolar é um processo pelo qual se observa, se verifica, se analisa, se interpreta um determinado fenômeno (construção do conhecimento), situando-o concretamente quanto aos dados relevantes, objetivando uma tomada de decisão em busca da produção humana. Segundo Luckesi (1995, p. 148).
O ato de avaliar tem, basicamente, três passos: Conhecer o nível de desempenho do aluno em forma de constatação da realidade. Comparar essa informação com aquilo que é considerado importante no processo educativo. (qualificação), tomar as decisões que possibilitem atingir os resultados esperados.
Neste sentido, é essencial definir critérios onde caberá ao professor listar os itens realmente importantes, informá-los aos alunos, pois a avaliação só tem sentido quando é contínua, provocando o desenvolvimento do educando. O importante é que o educador utilize o diálogo como fundamental eixo norteador e significativo papel da ação pedagógica. Freire (1999) argumenta que:
O diálogo é a confirmação conjunta do professor e dos alunos no ato comum de conhecer e reconhecer o objeto de estudo. Então, em vez de transferir o conhecimento estaticamente, como se fosse fixo do professor, o diálogo requer uma aproximação dinâmica na direção do objeto. (p. 125).
O diálogo é visto como uma concepção dialética de educação, pois se supera tanto o sujeito passivo da educação tradicional, quanto o sujeito ativo da educação nova em busca de um sujeito interativo.
Faz-se necessário ao educador o comprometimento como profissional durante as suas inter-relações em que o compromisso não pode ser um ato passivo, mas sim a inserção da práxis na prática educativa entre professor e aluno.
A avaliação qualitativa deve estar alicerçada na qualidade do ensino e pode ser feita para avaliar o aluno como um todo no decorrer do ano letivo, observando a capacidade e o ritmo individual de cada um. Desta forma, para haver uma avaliação qualitativa e não classificatória deve acontecer uma mudança nos paradigmas de ensino em relação à democratização do acesso da educação escolar e com isso haverá uma qualidade de ensino do educando onde acontecerá um sentido de evolução produtiva nos processos avaliativos.
A auto-avaliação deve estar presente em todos os momentos da vida, uma vez que é o ato de julgar o próprio desempenho de aluno e professores. O educador deve se auto-avaliar, revendo as metodologias utilizadas na sua prática pedagógica. E a auto-avaliação do aluno para avaliar o professor deve servir como subsídio para a sua própria auto-avaliação, momento este que servirá para refletir sobre a relação e interação entre educando e educador. Portanto, o professor deve utilizar instrumentos avaliativos vinculados à necessidade de dinamizar, problematizar e refletir sobre a ação educativa / avaliativa da instituição. Propicia, portanto, condições para o aluno refletir sobre si mesmo e o que tem construído ao longo da vida.
Uma grande questão é que avaliar envolve valor, e valor envolve pessoas. Quando se avalia uma pessoa, se envolve por inteiro – o que se sabe, o que sente, o que se conhece desta pessoa, a relação que se tem com ela. E é esta relação que o professor acaba criando com seu aluno. Então, para que ele transforme essa sua prática, algumas concepções são extremamente necessárias.
O sentimento de compromisso em relação àquela pessoa com quem está se relacionando e reconhecê-la como uma pessoa digna de respeito e de interesse.
O professor precisa estar preocupado com a aprendizagem desse aluno, principalmente quando percebe nele, dificuldades como é o caso do aluno da EJA, que apresenta um ritmo diferenciado de aprendizagem, devido ao longo tempo distante da escola, ou uma trajetória de fracasso escolar, ou ainda, por vários outros fatores que o impossibilitam uma avaliação equiparada a um jovem de Ensino Médio regular.
Podemos considerar que é necessária uma metodologia específica adotada pela Educação de Jovens e Adultos que propicia um ensino direcionado às necessidades deste público, visto que considera as dificuldades enfrentadas pelos alunos, tais como: trabalho, problemas familiares, a situação sócio-econômica e idade. A EJA é uma modalidade que tenta respeitar os valores, a cultura e as peculiaridades dos alunos, para que possam dar continuidade aos estudos por não terem tido oportunidade a escolarização na idade própria. Sabemos que os jovens e os adultos ao chegarem à EJA sentem-se desmotivados e até são marginalizados, por estarem afastados há muito tempo ou por condições de exclusão social, política e econômica. É importante mencionar que a exclusão da escola coloca os alunos em situação de desconforto pessoal devido a aspectos de natureza mais afetivos, mas que podem influenciar a aprendizagem.
Para tanto, é de suma importância que o educador coloque estes educandos como centro, para que eles sejam e se sintam protagonistas da aprendizagem. Pois, quando o saber do educando é valorizado, este terá mais oportunidades de participar do processo educativo. Pois, de acordo com Ribeiro (2005, p. 20), a situação de exclusão contribui para delinear a especificidade dos jovens e adultos como sujeitos de aprendizagem. Durante este processo o professor deve respeitar as diferenças individuais e as peculiaridades e organizar mecanismos ou procedimentos que favoreçam a reintegração dos mesmos na sociedade.
É necessário que o educador repense sobre sua prática para que esta não venha prejudicar os alunos e sim favorecer um ensino de qualidade possibilitando melhores condições de vida aos jovens e adultos que procuram a escola.
7. FILOSOFIA
7.1. OBJETIVOS DO ENSINO DE FILOSOFIA
A Filosofia deve compor, com as demais disciplinas do Ensino Médio, o papel proposto para essa fase da formação. Nesse sentido, além da tarefa geral de “pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (Artigo 2º da Lei nº 9.394/96), destaca-se a proposição de um tipo de formação que não é uma mera oferta de conhecimentos a serem assimilados pelo estudante, mas sim o aprendizado de uma relação com o conhecimento que lhe permita adaptar-se “com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores” (Artigo 36, Inciso II) – o que significa, mais que dominar um conteúdo, saber ter acesso aos diversos conhecimentos de forma significativa. A educação deve centrar-se mais na idéia de fornecer instrumentos e de apresentar perspectivas, enquanto caberá ao estudante a possibilidade de posicionar-se e de correlacionar o quanto aprende com uma utilidade para sua vida, tendo presente que um conhecimento útil não corresponde a um saber prático e restrito, quem sabe à habilidade para desenvolver certas tarefas.
Há, com isso, uma importante mudança no foco da educação para o aluno, que, tomando como ponto de partida a sua formação ou em termos mais amplos a constituição de si, deve posicionar-se diante dos conhecimentos que lhe são apresentados, estabelecendo uma ativa relação com eles e não somente apreendendo conteúdos. A Filosofia cumpre, afinal, um papel formador, uma vez que articula noções de modo bem mais duradouro que outros saberes, mais suscetíveis de serem afetados pela volatilidade das informações. Por conseguinte, ela não pode ser um conjunto sem sentido de opiniões, um sem-número de sistemas desconexos a serem guardados na cabeça do aluno que acabe por desencorajá-lo de ter idéias próprias. Os conhecimentos de Filosofia devem ser para ele vivos e adquiridos como apoio para a vida, pois do contrário dificilmente teriam sentido para um jovem nessa fase de formação.
Outro objetivo geral do Ensino Médio constante na legislação e de interesse para os objetivos dessa disciplina é a proposição de “aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico” (Lei nº 9.394/96, Artigo 36, Inciso III). Embora se trate de uma idéia vaga, o aprimoramento como pessoa humana indica a intenção de uma formação que não corresponda apenas à necessidade técnica voltada a atender a interesses imediatos, como por exemplo, do mercado de trabalho. Tratar-se-ia antes de um tipo de formação que inclua a constituição do sujeito como produto de um processo, e esse processo como um instrumento para o aprimoramento do jovem aluno.
O objetivo da disciplina Filosofia não é apenas propiciar ao aluno um mero enriquecimento intelectual. Ela é parte de uma proposta de ensino que pretende desenvolver no aluno a capacidade para responder, lançando mão dos conhecimentos adquiridos, as questões advindas das mais variadas situações. Essa capacidade de resposta deve ultrapassar a mera repetição de informações adquiridas, mas, ao mesmo tempo, apoiar-se em conhecimentos prévios. Por exemplo, caberia não apenas compreender ciências, letras e artes, mas, de modo mais preciso, seu significado, além de desenvolver competências comunicativas intimamente associadas à argumentação. Ademais, sendo a formação geral o objetivo e a condição anterior até mesmo ao ensino profissionalizante, o ensino médio deve tornar-se a etapa final de uma educação de caráter geral, na qual antes se desenvolvem competências do que se memorizam conteúdos.
7.2. IMPORTÂNCIA DA FILOSOFIA NA EJA
A importância da Filosofia nos dias atuais está ligada à crise no mundo contemporâneo. No Brasil, em todo lugar, existe um mundo de incertezas. Temos um mundo de dúvidas que percorre todas as gerações. Certamente, essa crise de hoje acontece em função das grandes transformações que estamos vivendo em relação à ciência e aos avanços das novas tecnologias da informação e da comunicação.
Concebe-se que num mundo de crise, dúvidas e incertezas, a reflexão filosófica faz-se necessária, visto que diferentemente de cada ciência em particular, ou das demais formas do saber ou conhecer, a Filosofia indaga sobre todas as coisas de maneira radical, rigorosa e de conjunto, o que impõe assim a busca coerente dos fundamentos, além de imprimir nesse movimento o processo um caráter de interdisciplinaridade, visto ser a filosofia capaz de estabelecer o elo entre todos os saberes.
Logo a Filosofia concebe ser a mãe de todas as ciências, além do mais a Lei 9394/96 em seu artigo 35, estabeleceu como finalidade do Ensino Médio, além da preparação básica para o trabalho e cidadania, o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico, contido no inciso III. Agiliza-se daí a essencialidade da filosofia no existir humanizado e interdependente. Ainda no artigo 36, inciso III, parágrafo 1º, enfatiza que conteúdos, metodologias e formas de avaliação serão organizados de tal forma que, ao final do Ensino Médio, o educando demonstre domínio dos conhecimentos de filosofia, necessários ao exercício da cidadania.
Para tal realização dispõe-se a Filosofia, não apenas como o produto, mas também como processo viabilizando o pensamento crítico, reflexivo e contextualizado.
Observa-se ainda que nos dias atuais a crise no mundo revitaliza a importância da Filosofia. As incertezas e dúvidas que percorrem o mundo e todas as gerações reforça o indagar filosófico. A Filosofia contribui na medida em que oferece aos indivíduos, uma visão ampla de tudo que acontece e não apenas de um recorte da realidade, visto que a filosofia é uma obra do pensamento que se pensa e por si, a mente habilita-se à reflexão.
Logo a Filosofia deve ser considerada no Ensino Médio como uma disciplina ao nível das demais. Pois, como disciplina “é um conjunto específico de conhecimentos e características próprias sobre o ensino, formação, etc. Como disciplina do currículo escolar ela mescla conteúdo cultural, formação e exercício intelectual a partir dos seus materiais, mecanismos e métodos, como qualquer outra disciplina. Não há razão, pois para ser tratada como uma atividade das contingências do currículo, visto que o próprio conceito etimológico da palavra filosofia, nos possibilita “o amor ao saber”.
Para o professor, esta disciplina contribui na medida em que oferece às pessoas uma visão ampla de tudo o que acontece, e não apenas de um recorte da realidade, ela é uma obra do pensamento.
Uma das principais preocupações, nesse sentido, é fomentar o pensamento. A crise existe porque as pessoas não têm tempo para pensar, e assim não conseguem “dar conta” de que é preciso pensar para não haver crise, formando uma espécie de círculo vicioso. Talvez um dos lados da crise que enfrentamos atualmente seja a ausência do pensamento. Nós precisamos, hoje, repensar para entrar nos novos séculos com novos paradigmas. Precisamos dar lugar a algumas coisas, como o respeito entre as pessoas, a valorização da diversidade e do pensamento.
Pretendemos aqui não determinar como será o ensino da Filosofia, mas sim, as diretrizes que permitirão uma reflexão mais ampla. A idéia é criar situações que levem o aluno a ir além do senso comum.
É importante habituar jovens e adultos à reflexão e o exame crítico da realidade. Os alunos devem ser estimulados a ver o mundo dos mais diversos ângulos, para encontrar soluções novas para velhos problemas.
A intenção primeira da disciplina Filosofia no Ensino Médio não é de formar filósofos, mas objetivar a reflexão filosófica inerente a todo ser humano e de então desenvolver a capacidade de pensar bem do indivíduo, de forma correta e crítica.
Para delimitar nosso olhar sobre o ensino de Filosofia, consideramos interessante expressar algo do que entendemos ser o espaço da escola. Compartilhamos da visão de que a escola não é um espaço neutro, é antes de tudo, uma instituição de controle social e de formação de subjetividades, um dispositivo que normaliza e simultaneamente totaliza enquanto engloba, ou procura englobar, os que assistem a ela, naquilo que uma instância exterior determina como normal e sanciona como correto. Como tal, a escola produz e reproduz saberes e valores afirmados socialmente. Para isso se vale da complexidade do currículo (em suas dimensões explícita e oculta), isto é, não só dos conteúdos curriculares, mas também do conjunto de práticas, discursivas e não-discursivas, que abriga: desde aspectos mais visíveis como as normas de comportamento, a exigência de uniformes, o posicionamento dos corpos em sala de aula, corredores, pátios e salas de direção, a disposição do espaço institucional, até outros menos visíveis como as relações de estima e auto-estima, o ordenamento do tempo, a avaliação do êxito individual e a competição, o medo da aposta e do fracasso.
Em nossa realidade, percebemos que a escola é ao que parece, muitas vezes, pouco ou nada comprometida com a presença da Filosofia. A presença de várias disciplinas é, muitas vezes, natural nas escolas, mas a presença desta, normalmente, não foge da tão propagada questão: Para que estudá-la? Qual a utilidade desta disciplina na formação de alunos e alunas? Percebemos que ambos nos colocamos desde o início algumas questões: Como se dá o seu encontro com a escola? É possível pensar, por exemplo, a educação de uma forma filosófica, crítica, transformadora, dentro da própria escola? Qual pode ser o alcance da disciplina? Como pensar novas formas de presença da Filosofia?
Se é difícil pensar a disciplina em razão de sua complexidade, pensá-la no cenário escolar constitui, ao menos para nós, um grande desafio, pois se, de um lado, temos diversas concepções de filosofia existentes na esteira das práticas dos docentes, temos, de outro, especificamente na escola de nível médio, as dificuldades inerentes a toda a educação no atual contexto neoliberal, no qual esta – a escola – procura constituir-se apenas em uma alavanca a serviço do mercado de trabalho, dos vestibulares e dos concursos.
7.3. ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS E AVALIAÇÃO DE FILOSOFIA
Nós que nos dedicamos ao ensino da Filosofia temos como habituais acompanhantes na nossa vida profissional duas perguntas muito simples que parecem ser as orientadoras de nossos passos didáticos mais decididos, mas também de nossas preocupações filosóficas mais reiteradas: Como ensinar? O que ensinar? Ensinar esta disciplina supõe pôr em ação uma atividade ou uma prática a partir de certas questões que não estão constituídas como um campo fechado de saberes e, como essa atividade é também seu próprio objeto, abordar os desafios do que e como torna-se uma tarefa complexa; mas, por sua vez, constituem desafios filosóficos sugestivos que evitam, se estamos alertas, que entremos em uma rotina asfixiante.
A metodologia proposta exige a visão contextualizada interdisciplinar e interdependente.
Assim, no processo de ensino aprendizagem dar-se-á ênfase à Filosofia não apenas como produto, mas também como processo segundo as formas: sistemática, histórica, temática e textual. Para isso, utilizam-se os métodos de aplicação de conhecimento, leitura, análise e produção de textos, entre outras atividades.
E, portanto, utilizam-se recursos como livros, textos, filmes, entre outros, conforme a adequação do ensino aprendizagem.
Uma metodologia para o ensino da Filosofia deve considerar igualmente aquilo que é peculiar a ela e o conteúdo específico que estará sendo trabalhado. Seguem, então, algumas considerações sobre procedimentos metodológicos que podem ser úteis na prática acadêmica. Como se sabe, a metodologia mais utilizada nas aulas de Filosofia é, de longe, a aula expositiva, muitas vezes com o apoio do debate ou de trabalhos em grupo. A grande maioria dos professores vale-se da aula expositiva em virtude da falta de recursos mais ricos e de textos adequados. Muitas vezes, o trabalho limita-se à interpretação e à contextualização de fragmentos de alguns filósofos ou ao debate sobre temas atuais, confrontando-os com pequenos textos filosóficos. Há, ainda, o uso de seminários realizados pelos alunos, pesquisas bibliográficas e, mais ocasionalmente, o uso de música, poesia, literatura e filmes em vídeo para sensibilização quanto ao tema a ser desenvolvido.
Em função de alguns elementos preponderantes, como o uso do manual e a aula expositiva, é possível dizer que a metodologia mais empregada no ensino de Filosofia destoa da concepção de ensino de Filosofia que se pretende. Em primeiro lugar, boa parte dos professores tem formação em outras áreas (embora existam hoje bons cursos de graduação em Filosofia em número suficiente para a formação de profissionais devidamente qualificados para atuar em Filosofia no Ensino Médio), ou, sendo em Filosofia, não tem a oportunidade de promover a desejável formação contínua (sem a qual a simples inclusão da Filosofia no Ensino Médio pode ser ilusória e falha). Isso acarreta, em geral, um uso inadequado de material didático, mesmo quando, eventualmente, esse tenha qualidade. Dessa forma, o texto filosófico é, então, interpretado à luz da formação do historiador, do pedagogo, do geógrafo, de modo que a falta de formação específica pode reduzir o tratamento dos temas filosóficos a um arsenal de lugares-comuns, a um pretenso aprendizado direto do filosofar que encobre, em verdade, bem intencionadas ou meramente demagógicas práticas de ensino espontaneístas e muito pouco rigorosas, que acabam conduzindo à descaracterização tanto da Filosofia quanto da educação.
Para a realização de competências específicas, que se têm sobretudo mediante a referência consistente à História da Filosofia, deve-se manter a centralidade do texto filosófico (primários de preferência), pois a Filosofia comporta um acervo próprio de questões, uma história que a destaca suficientemente das outras produções culturais, métodos peculiares de investigação e conceitos sedimentados historicamente.
Na estruturação do currículo e mesmo no desenho das práticas pedagógicas da disciplina, a centralidade da História da Filosofia tem ainda méritos adicionais:
• Solicita uma competência profissional específica, de sorte que os temas próprios da Filosofia devam ser determinados por uma tradição de leitura consolidada em cursos de licenciaturas próprios;
• Solicita do profissional já formado continuidade de pesquisa e formação especificamente filosóficas;
• Evita a gratuidade da opinião, com a qual imperariam docentes malformados, embora mais informados que seus alunos, suprimindo o lugar da reflexão e da autêntica crítica; e
• Determina ainda o sentido da utilização de recursos didáticos e de quem pode usar bem esses recursos, de modo que sejam filosóficas as habilidades de leitura adquiridas. Com efeito, sendo formado em Filosofia e tendo a História da Filosofia como referencial, essa maior riqueza de recursos didáticos pode tornar as aulas do docente mais atraentes, e mais fácil a veiculação de questões filosóficas.
Garantidas as condições teóricas já citadas, é desejável e prazerosa a utilização de dinâmicas de grupo, recursos audiovisuais, dramatizações, apresentação de filmes, trabalhos sobre outras ordens de texto, etc., com o cuidado de não substituir com tais recursos “os textos específicos de Filosofia que abordem os temas estudados, incluindo-se aqui, sempre que possível, textos ou escritos dos próprios filósofos, pois é neles que os alunos encontrarão o suporte teórico necessário para que sua reflexão seja, de fato, filosófica.
Pensar a especificidade em termos de um ensino anterior à graduação remete-nos novamente à questão de como deve ocorrer o ensino da Filosofia nesse universo específico que é o do Ensino Médio. Nesse ponto, o amadurecimento das reflexões acerca do que é genuinamente próprio da disciplina também em termos de metodologia implica, por um lado, buscar um equilíbrio entre a complexidade de algumas de suas questões e as condições de ensino encontradas, e, por outro, evitar posições extremadas, que, por exemplo, nos fariam transpor para aquele nível de ensino uma versão reduzida do currículo da graduação e a mesma metodologia que se adota nos cursos de graduação e pós-graduação em Filosofia, ao contrário, procurando torná-la acessível, nos levariam a falseá-la pela banalização do pensamento filosófico.
Como é feita a avaliação da disciplina Filosofia? As respostas que geralmente obtemos são superficiais, mas já podem ser indicadoras. A primeira questão constatada é a diversidade de denominações que os docentes atribuem aos instrumentos de avaliação e o segundo aspecto é que percebemos haver forte presença de instrumentos como prova, seja objetiva ou subjetiva, e também seminários, debates e trabalhos escritos.
Acreditamos que a variedade de instrumentos de avaliação não deve estar representando apenas o cumprimento da decisão da Secretaria de Estado da Educação. Outras motivações como a de se ter aulas e avaliações mais dinâmicas, mais “agradáveis” aos alunos, também são possíveis. Podemos aqui ponderar que a diversificação não representa necessariamente uma avaliação mais qualitativa, se os instrumentos utilizados forem tratados apenas como dispositivos de mensuração de notas, o que infelizmente é o que parecem ser prática predominante.
A Filosofia como prática, como discussão com o outro, como construção de conceitos, encontra então seu sentido na experiência de pensamento filosófico. Entendemos por experiência esse acontecimento inusitado que o educador pode propiciar, preparar, porém não determinar e, menos ainda, avaliar ou medir.
7.5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS E SUGESTÕES DE LEITURA PARA O PROFESSOR DE FILOSOFIA
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FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra.1999.
_______.Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 22ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 2002.
______. Pedagogia da Esperança: um reencontro com a Pedagogia do Oprimido. 11ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003.
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VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação: superação da lógica classificatória e excludente - do é proibido reprovar ao é preciso garantir a aprendizagem. São Paulo: Libertad, 1998. (Coleção Cadernos Pedagógicos do Libertad; v.5) Vozes, Vol. VI, 2000
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8. GEOGRAFIA
8.1. OBJETIVOS DO ENSINO DE GEOGRAFIA
A importância da Geografia no Ensino Médio está relacionada com as múltiplas possibilidades de ampliação dos conceitos da ciência geográfica, além de orientar a formação de um cidadão no sentido de aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser, reconhecendo as contradições e os conflitos existentes no mundo.
Nesse sentido, um dos objetivos da Geografia é a organização de conteúdos que permitam ao aluno realizar aprendizagens significativas. Essa é uma concepção contida em teorias de aprendizagem que enfatizam a necessidade de considerar os conhecimentos prévios do aluno e o meio geográfico no qual ele está inserido.
A escola e o professor devem, a partir do objetivo geral da proposta pedagógica adotada pela Instituição e dos parâmetros que norteiam a Geografia enquanto ciência e enquanto disciplina escolar, definir os objetivos específicos que, a título de referência, podem ser assim detalhados:
• Compreender e interpretar os fenômenos considerando as dimensões local, regional, nacional e mundial;
• Dominar as linguagens gráficas, cartográficas, corporais e iconográficas;
• Reconhecer as referências e os conjuntos espaciais, ter uma compreensão do mundo articulada ao lugar de vivência do aluno e ao seu cotidiano.
8.2. IMPORTÂNCIA DA GEOGRAFIA NA EJA
A partir do século XX o ensino de Geografia teve seus interesses renovados. No Brasil esse processo de renovação sofre grandes transformações a partir da década de 70, quando a disciplina surge com uma nova relação entre teoria e prática, passando de uma ciência descritiva a crítica. “Possibilitando assim, o conhecimento de uma sociedade na sua totalidade” (Referências Curriculares para o Ensino Médio p. 158).
A Geografia não é uma disciplina descritiva e empírica, em que os dados sobre a natureza, a economia e a população são apresentados a partir de uma seqüência linear, como se fossem produtos de uma ordem natural. Com as novas tecnologias de informação, com os avanços nas pesquisas cientificas e com as transformações no território, o ensino de Geografia torna-se fundamental para a percepção do mundo atual. Os professores devem, portanto, refletir e repensar sua prática e vivências em sala de aula, com a mudança e a incorporação de novos temas no cotidiano escolar.
Como disciplina do Ensino Médio, a Geografia vem sendo objeto de um processo de renovação, na busca de novas definições quanto aos conteúdos, metodologias e significados na formação de uma sociedade em contínuo processo de mudança. As transformações geradas pela globalização da economia, envolvendo todas as atividades humanas em nosso país e no mundo e as questões relativas ao meio-ambiente, deram a esta disciplina um novo sentido.
O Ensino Médio deve orientar a formação de um cidadão para aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. Isto é, deve buscar um modo de transformar indivíduos tutelados e infantilizados em pessoas em pleno exercício da cidadania, cujos saberes se revelem em competências cognitivas, sócio-afetivas e psicomotoras e nos valores de sensibilidade e solidariedade necessários ao aprimoramento da vida neste País e neste planeta.
Entendemos que, ao se identificar com seu lugar no mundo, ou seja, o espaço de sua vida cotidiana, o aluno pode estabelecer comparações, perceber impasses, contradições e desafios do nível local ao global. Sendo mais problematizador que explicativo, poderá lidar melhor com o volume e a velocidade das informações e transformações presentes, que, se tomadas superficialmente, contribuem para o individualismo e a alienação.
A importância da Geografia na Educação de Jovens e Adultos está relacionada com as múltiplas possibilidades de ampliação dos conceitos de ciências geográficas, dentro da sua realidade, além de orientar a formação de um cidadão no sentido de reconhecedor das suas contradições e conflitos existentes no mundo.
Portanto, a Geografia surge com o objetivo de preparar o aluno para localizar, compreender e atuar no mundo complexo, problematizar a realidade, formular proposições, reconhecer as dinâmicas existentes no espaço geográfico, pensar e atuar criticamente em sua realidade tendo em vista a sua transformação.
Ainda de acordo com as Orientações Curriculares, as questões ambientais devem ser incorporadas aos conhecimentos trabalhados nesta disciplina a nível mundial, nacional e local.
Desta forma, esse processo de transformação e renovação, torna a Geografia responsável por todas as questões relacionadas às atividades humanas.
8.3. ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS E AVALIAÇÃO DA GEOGRAFIA
Os Parâmetros apresentam uma aparente ambigüidade: ao mesmo tempo em que estimulam a construção de uma unidade nacional a partir de um currículo comum, eles mantêm respeito à diversidade, compreensível em um país de dimensões continentais, com múltiplas regiões culturais.
Mediante esta realidade o ensino da Geografia nos últimos anos, vem apresentando significativas transformações quanto ao processo metodológico aplicado em sala de aula, tornando-se participativo e envolvente.
Diversas são as ações estabelecidas para esse processo de renovação, onde o aluno é desafiado a operar o sistema lógico, favorecendo o desenvolvimento da capacidade de observação. As aulas são dialogadas, o educando tem oportunidade de vivenciar, analisar, interpretar os fatos e a dinâmica espacial.
Nesse sentido, ao propor orientações metodológicas com temas geográficos na Educação de Jovens e Adultos deve se considerar a importância do aluno aprender, inserido no contexto da sua realidade e dos seus interesses, respeitando seu ritmo de aprendizagem.
Ler mapas, reconhecer a simbologia das legendas, organizar e hierarquizar fenômenos e perceber os detalhes da relação cidade e campo em diferentes escalas cartográficas e trabalhar o meio ambiente de forma contextualizada ao ambiente em que vive, são instrumentos importantes para aprendizagem na disciplina de Geografia.
Para análise dos fenômenos geográficos, é importante considerar a dimensão local, regional nacional ou global, o que facilitará ao aluno o seu entendimento sobre as mudanças que ocorrem em diferentes lugares.
Os conceitos cartográficos e os geográficos podem ser perfeitamente construídos a partir das práticas cotidianas. Por tanto, a metodologia deve considerar o ser humano com o mundo, reconhecedor da diversidade ao seu redor e todas as suas dimensões, oportunizando uma aprendizagem significativa.
A seguir, serão elencadas algumas sugestões, a fim de contribuir para o planejamento e execução das atividades didáticas do professor:
• Elaboração e realização de projetos interdisciplinares;
• Pesquisa bibliográfica em livros, textos, letras de músicas, jornais, revistas, vídeos e documentários educativos;
• Grupos de estudos em defesa do meio ambiente;
• Produção de textos, a partir da investigação e compreensão de fenômenos geográficos;
• Realização de dinâmica de grupos;
• Desenvolvimento de Seminários temáticos, painéis, mesas redondas, palestras;
• Pesquisa de campo com aplicação de relatórios, esquemas, estudo dirigido etc.
A avaliação na disciplina de Geografia, deve ser sistemática, diversificada e contínua, contribuindo para otimização do aprendizado. Ao elaborar os instrumentos de avaliação, “o professor deve considerar que o maior objetivo é o desenvolvimento de competência com as quais os alunos possam interpretar linguagens e se servir de conhecimentos adquiridos, tomar decisões autônomas e relevantes”.
Características dessa avaliação:
• Toda avaliação deve retratar o trabalho desenvolvido;
• Os enunciados e os problemas devem incluir a capacidade de observar e interpretar situações dadas, de realizar comparações, de estabelecer relações, de proceder a registros ou de criar novas soluções com a utilização das mais diversas linguagens;
• Uma prova pode ser também um momento de aprendizagem, especialmente em relação ao desenvolvimento das competências de leitura e interpretação de textos e enfrentamento de situações-problema;
• Devem ser privilegiadas questões que exigem reflexão, análise ou solução de um problema, ou a aplicação de um conceito aprendido em uma nova situação;
• Tanto os instrumentos de avaliação quanto os critérios que serão utilizados na correção devem ser conhecidos pelos alunos;
• Deve ser considerada a oportunidade de os alunos tomarem parte, de diferentes maneiras, em sua própria avaliação e na de seus colegas;
• Trabalhos coletivos são especialmente apropriados para a participação do aluno na avaliação, desenvolvendo uma competência essencial à vida que é a capacidade de avaliar e julgar (PCN+).
De acordo os PCNEM, a avaliação deve acontecer a partir dos três eixos de competência: representação/comunicação, investigação/compreensão e contextualização. O aspecto qualitativo sobre os quantitativos de forma continua e comutativa.
Será considerado:
• Capacidade de análise e síntese;
• Desenvolvimento do senso investigativo (criatividade e iniciativa)
• Desenvolvimento do senso crítico;
• Capacidade de articular o conhecimento já existente com o novo;
• Capacidade de argumentar/observar;
• Capacidade de pesquisar e selecionar informações (trabalhos, seminários, estudo dirigido, pesquisas);
• Coerência textual e estética;
• Quanto à auto-avaliação, sua prática permanente cria um clima de confiança e respeito, de sinceridade, colaboração, comprometimento entre professor e aluno.
8.5. BIBLIOGRAFIA CONSULTADA E/OU SUGESTÕES PARA O PROFESSOR DE GEOGRAFIA
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Dispõe sobre as diretrizes e bases da educação nacional.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília: MEC/SEMTEC, 1999.
BRASIL, Secretaria de Educação Básica. Orientações Curriculares para o Ensino Médio: Ciências Humanas e suas Tecnologias. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006.
BRASIL, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. PCN + Ensino Médio: Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Ciências Humanas e suas Tecnologias. Brasília: MEC – SEMTEC, 2002.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 22ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 2002.
______. Pedagogia da Esperança: um reencontro com a Pedagogia do Oprimido. 11ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003.
______. Pedagogia do Oprimido. 40ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
CARLOS, Ana Fani Alessandri. O lugar no/do mundo. São Paulo: Hucitec, 1996.
CASTRO, Iná Elias. O problema da escala. In Geografia: conceitos e temas. Rio de Janeiro: Bertrand, 1995.
CASTRO, Iná Elias et al. Geografia: conceitos e temas. Rio de Janeiro: Bertrand, 1995.
CORRÊA, Roberto Lobato. Espaço: um conceito chave da Geografia. In Geografia: conceitos e temas. Rio de Janeiro: Bertrand, 1995.
HAESBAERT, Rogério; LIMONAD, Ester. O Território em Tempos de Globalização. In IANNI, Octávio.
_________Teorias da globalização. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1995.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação Mediadora: Uma Prática em Construção da Pré-escola. A Universidade. 14ª ed. Porto Alegre: Mediação 1993.
------------------Avaliação mito e desafio: uma perspectiva construtivista. 29ª ed. Porto Alegre, 1.994.
-------------------Avaliação para promover. Educação e Realidade, Porto Alegre 2001.
LUCKESI, Cipriano G. Avaliação da aprendizagem escolar: São Paulo: Cortez, 1.995.
RIBEIRO, Vera (org). Educação de jovens e adultos: novos leitores, novas leituras. Campinas: Mercado de Letras, 2005.
SANTOS, José Henrique dos. Sobre o ensino das humanidades. In: Brasil. MEC. SENEB. Ensino das humanidades: a modernidade em questão. op. cit., p. 128.
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OLIVEIRA, Céurio de. Curso de cartografia moderna. Rio de Janeiro: Fundação IBGE, 1988.
RAFFESTIN, Claude. O território e o poder. In Por uma Geografia do poder. São Paulo: Ática, 1993.
SANTOS, Milton. O espaço do cidadão. São Paulo: Nobel, 1987.
___________. Técnica, espaço, tempo. São Paulo: Hucitec, 1994.
___________. A natureza do espaço – técnica e tempo – razão e emoção. São Paulo: Hucitec, 1996.
___________. Por uma outra globalização. Rio de Janeiro: Record, 2000.
SEVCENCO, Nicolau. A corrida para o século XXI – no loop da montanha-russa. São Paulo: Companhia das Letras, 2001.
SITES NA INTERNET
.br - Ministério da Educação – MEC - Ensino Médio / regulamentação
.br - Avaliações e exames: ENEM; ENCCEJA; PISA; SAEB.
Em ENCCEJA: Livros de estudo; Matriz de Competências; Provas e Gabaritos.
.br
.br
,br (Canal Futura)
.br - BIBLIOTECA DIGITAL DESENVOLVIDA EM SOFTWARE LIVRE
9. HISTÓRIA
9.1. OBJETIVOS DO ENSINO DE HISTÓRIA
• Instrumentalizar os educandos para a reflexão e a elaboração crítica de concepção de mundo, na perspectiva do comprometimento com a transformação e superação da exclusão, alienação e dominação, criando novas relações com eles mesmos, com outros e com o mundo;
• Conhecer e compreender o modo de vida das diferentes sociedades em diversos tempos e espaços, nas suas manifestações culturais, econômicas, políticas e sociais, reconhecendo semelhanças e diferenças entre elas, continuidade e descontinuidade, conflitos e contradições sociais, a partir da experiência do indivíduo e suas perspectivas de desenvolvimento;
• Promover por meio dos conhecimentos históricos, a construção da cidadania, redimensionando os aspectos da vida em sociedade e o papel do indivíduo nesta transformação.
9.2. IMPORTÂNCIA DA HISTÓRIA NA EJA
Auxiliar os jovens a construírem o sentido do estudo da História constitui, pois, um desafio que requer ações educativas articuladas. Trata-se de lhes oferecer um contraponto que permita ressignificar suas experiências no contexto e na duração histórica da qual fazem parte, e também apresentar os instrumentos cognitivos que os auxiliem a transformar os acontecimentos contemporâneos e aqueles do passado em problemas históricos a serem estudados e investigados.
Através desta orientação curricular, de História, procuramos buscar a sintonia com os anseios dos professores quanto a suas visões a respeito das necessidades de formação dos jovens e adultos do nosso tempo e com suas concepções a respeito da História e do seu ensino.
Na transposição do conhecimento histórico para a EJA no Ensino Médio, é de fundamental importância o desenvolvimento de competências ligadas à leitura, análise, contextualização e interpretação das diversas fontes e testemunhos das épocas passadas – e também do presente.
Nesse exercício, deve-se levar em conta os diferentes agentes sociais envolvidos na produção dos testemunhos, as motivações explícitas ou implícitas nessa produção e a especificidade das diferentes linguagens e suportes através dos quais se expressam. Abre-se aí um campo fértil às relações interdisciplinares, articulando os conhecimentos de História com aqueles referentes à Língua Portuguesa, à Literatura, à Música e a todas as Artes, em geral. Na perspectiva da Educação Geral e Básica, enquanto etapa final da formação de cidadãos críticos e conscientes, preparados para a vida adulta e a inserção autônoma na sociedade, importa reconhecer o papel das competências de leitura e interpretação de textos como uma instrumentalização dos indivíduos, capacitando-os à compreensão do universo caótico de informações e deformações que se processam no cotidiano. Os alunos devem aprender, conforme nos lembra Pierre Vilar, a ler nas entrelinhas. E esta é a principal contribuição da História no nível médio.
A diversidade de tradições historiográficas e a pluralidade de vinculações teóricas, no entanto, ao contrário de indicarem crise, esgotamento ou impasses, apontam para a área da pesquisa e do ensino de História, muitas alternativas válidas, além da viabilidade de criações pedagógicas. Desta forma, é importante considerar as diferentes dimensões dos estudos históricos, na medida em que possibilitam forjar teorias de ensino e aprendizagem.
Nessa perspectiva, a História para os jovens do Ensino Médio possui condições de ampliar conceitos introduzidos nas etapas anteriores do Ensino Fundamental, contribuindo substantivamente para a construção dos laços de identidade e consolidação da formação da cidadania.
O ensino de História pode desempenhar um papel importante na configuração da identidade, ao incorporar a reflexão sobre a atuação do indivíduo nas suas relações pessoais com o grupo de convívio, suas afetividades, sua participação no coletivo e suas atitudes de compromisso com classes, grupos sociais, culturas, valores e com gerações do passado e do futuro.
Além de consubstanciar algumas das noções básicas introduzidas nas etapas anteriores, que contribuem e fornecem os fundamentos para a construção da identidade, tais como a de diferença e de semelhança, o ensino de História para as etapas do nível médio amplia e consolida as noções de tempo histórico.
Segundo Fonseca, é preciso pensar a disciplina de História como:
(...) disciplina fundamentalmente educativa, formativa, emancipadora e libertadora. A história tem como papel central a formação da consciência histórica dos homens, possibilitando a construção de identidades, a elucidação do vivido, a intervenção social e praxes individual e coletiva (2003: 89).
O papel de “formadora, emancipadora e libertadora” da disciplina de História, só possuirá eficácia através do trabalho realizado pelo professor em sala de aula e sua interação com os alunos. Por isso a importância do mesmo em buscar uma aproximação com as questões ensinadas e a realidade vivida pelo público escolar. Levar em consideração a diversidade social e cultural existente em cada realidade escolar e adequar as abordagens realizadas em sala de aula a estas realidades, não vai resolver todos os problemas, mas é o primeiro e mais importante passo a ser dado por todos aqueles que acreditam na inclusão e na luta pela democracia social.
Para que isso seja possível,
(...) o professor de história, com sua maneira própria de ser, pensar, agir e ensinar, transforma seu conjunto de complexos saberes em conhecimentos efetivamente ensináveis, faz com que o aluno não apenas compreenda, mas assimile, incorpore e reflita sobre esses ensinamentos de variadas formas. É uma reinvenção permanente (FONSECA, 2003:71).
A atuação pedagógica do educador traz consigo uma gama de significados e simbolismos produzido na sua trajetória de vida. Essas representações irão atuar de forma significativa na vida e na formação do educando, através da relação deste com o educador e seu trabalho.
Nesse contexto, a prática pedagógica do professor de História
(...) ajuda o aluno a adquirir as ferramentas de trabalho necessárias para aprender a pensar historicamente, o saber-fazer, o saber-fazer-bem, lançando os germes do histórico. Ele é o responsável por ensinar ao aluno como captar e valorizar a diversidade das fontes e dos pontos de vista históricos, levando-o a reconstruir, por adução, o percurso da narrativa histórica. Ao professor cabe ensinar ao aluno como levantar problemas, procurando transformar, em cada aula de história, temas e problemáticas em narrativas históricas (SCHMIDT e CAINELLI, 2004:30).
Assim, a aula de História possibilita a construção do saber histórico através da relação interativa entre educador e educando, transformando essa prática em ato político, no sentido de transformação consciente do fazer histórico. Nesse contexto, salienta-se a importância do professor ser também um pesquisador e produtor do conhecimento e não apenas um mero executor de saberes já produzidos.
Nesse processo, a didática possui papel relevante no sentido de possibilitar a transformação de um saber histórico em um saber compreensível e atuante para a compreensão do aluno, tornando-o capacitado a não só conhecer o saber histórico, mas também de torná-lo um participante ativo do pensar e do narrar os fatos históricos.
Vivemos em uma sociedade globalizada e o rápido avanço tecnológico tem produzido mudanças aceleradas e contínuas, essas mudanças fazem com que tudo acabe superado muito depressa. Diante disso, o passado é desqualificado e fica sem valor para as novas gerações.
O enfretamento desse movimento que desvaloriza o passado compete à sociedade e, em particular, aos historiadores a tarefa de combater o esquecimento, despertando o interesse pela memória coletiva.
É nesse sentido, que a História assume o papel relevante na formação de gerações mais conscientes de seus compromissos com a construção de uma sociedade plural, que tenha respeito à diversidade étnica cultural e religiosa.
Assim, através da História o aluno terá possibilidades e alternativas de conhecimento e das ações da sociedade, tanto nos dias de hoje quanto do passado.
É preciso deixar claro, porém, que o ensino básico não se propõe a formar “pequenos historiadores”. O que importa é que a organização dos conteúdos e a articulação das estratégias de trabalho levem em conta esses procedimentos para a produção do conhecimento histórico. Com isso, evita-se passar para o educando a falsa sensação de que os conhecimentos históricos existem de forma acabada, e assim são transmitidos.
9.3. ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS E AVALIAÇÃO DE HISTÓRIA
A qualidade das estratégias didático-pedagógicas irá garantir o sucesso do trabalho do educador: a prática pedagógica planejada e interdisciplinar; as atividades que levem os alunos a buscar soluções de problemas; a contextualização que confira significado a temas e assuntos; a mobilização de instrumentos de análise, conceitos, habilidades e a prática constante da pesquisa, que, por recorrer a fontes diversificadas e passíveis de interpretações variadas, se relaciona permanentemente com o ensino e dele é parte indissociável.
A mobilização dos conceitos no trabalho pedagógico escolar como instrumentos de conhecimento supõe a articulação entre os conceitos estruturadores da disciplina História e as habilidades necessárias para trabalhá-la como um processo de conhecimento. Os conceitos estruturadores da História, além de expressarem o arcabouço da prática da tradição historiográfica, são os pontos nucleares a partir dos quais se definem as habilidades e as competências específicas a serem conquistadas por meio do ensino da História. Ademais, a concepção de um ensino/aprendizagem criativo que coloque o aluno no centro do processo supõe a mobilização de atividades adequadas.
Passa a ser consenso também entre os profissionais da História, ainda que com menor intensidade, que os conteúdos a serem trabalhados em qualquer dos níveis de ensino–pesquisa (básico, médio, superior, pós-graduado) não são todo o conhecimento socialmente acumulado e criticamente transmitido a respeito da “trajetória da humanidade”. Forçosamente, devem ser feitas escolhas e seleções.
Em contrapartida, tendo em vista a diversidade dos enfoques teórico-metodológicos que se foram construindo, especialmente nas últimas décadas, não é possível pensar em uma metodologia única para a pesquisa e para a exposição dos resultados, nem mesmo para a prática pedagógica do ensino de História. Assim, as escolhas e as seleções estão condicionadas ao entendimento que o professor tem a respeito dos conhecimentos históricos e do processo de ensino/aprendizagem.
Com o intuito de subsidiar os professores na tarefa de escolher os conteúdos de História, cabe lembrar as observações do professor Marc Ferro no livro A História vigiada (1989), no qual afirma que se devem selecionar acontecimentos que:
• Foram considerados importantes pelas sociedades que os vivenciaram e mobilizaram as populações que os presenciaram, nos quais o conjunto da sociedade se sentiu partícipe;
• Foram conservados pela memória das sociedades como grandes acontecimentos;
• Ocasionaram uma mudança na vida dos Estados e das sociedades, tendo, dessa forma, efeito a longo prazo;
• Sendo significativos, deram origem a múltiplas interpretações, ainda hoje debatidas não só em estudos acadêmicos como também pelos diferentes grupos/instituições que compõem as sociedades;
• Atingem um patamar cujo alcance ultrapassa o próprio limite dos lugares onde aconteceram;
• Permanecem vivos por meio das inúmeras obras que suscitam: romances, textos históricos, filmes.
O conteúdo de ensino e aprendizagem da História não é o passado, mas o tempo ou, mais exatamente, os procedimentos de análise e os conceitos capazes de levar em conta o movimento das sociedades, de compreender seus mecanismos, reconstituir seus processos e comparar suas evoluções (NIKITIUK, 2007), assim os professores devem utilizar nas suas práticas, os mais variados procedimentos metodológicos, considerando que MARTINI (2005) diz que é do professor a função de organizar o processo de ensino, recorrendo à escolha intencional de métodos que enriqueçam e revitalizem a aprendizagem tornando-a viva e desafiadora.
Com base nessas considerações, sugerimos algumas atividades que visam contribuir para o planejamento e execução do trabalho do professor:
• Problematização do conteúdo;
• A investigação histórica;
• Inclusão da fonte oral;
• Utilização de documentos sonoros, imagens, filmes;
• Estudo do meio (museus, arquivos públicos, fábricas, etc);
• Projetos;
• O trabalho de grupo;
• Técnicas de debates, painéis, julgamentos históricos.
Avaliar em História tem sido associado a expressões como: fazer prova, atribuir nota e fazer exame. Esta associação, tão freqüente é resultado de uma concepção pedagógica arcaica, mas tradicionalmente dominante. Nela a educação é entendida como mera transmissão e memorização de informações prontas e inquestionáveis e o aluno é visto como um ser passivo e receptivo. Conseqüentemente, a avaliação se restringe a mensurar a quantidade de informações retidas e assume um caráter seletivo e competitivo.
Entretanto, dentro de uma concepção mais moderna, a avaliação não se reduz apenas a atribuir notas. Segundo Haydt (1997,p.14),“atualmente, a avaliação assume novas funções, pois é um meio de diagnosticar e de verificar em que medida os objetivos propostos para o processo ensino-aprendizagem estão sendo atingidos”.
Neste contexto, a avaliação assume uma dimensão orientadora e norteadora, pois permite que o aluno tome consciência de seus avanços e dificuldades, para continuar avançando na construção do conhecimento. Para Luckesi (2005), “avaliação da aprendizagem é o ato de diagnosticar o desempenho do estudante, tendo em vista auxiliá-lo a chegar ao nível mínimo necessário de aprendizagem.”
Ainda assim, alguns professores compreendem a avaliação por meio de perguntas e respostas objetivas e diretas.Torna-se assim,questionável a manutenção de testes e provas como instrumentos suficientemente capazes de representar o conhecimento de jovens e adultos educandos.
Acreditamos que a avaliação deva reconhecer e valorizar o conjunto de competências que vão além da dimensão cognitiva, constituindo-se mais no “saber-ser” do que no “saber-fazer”.
É importante ressaltar que a modalidade de ensino EJA é oferecida aos que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no Ensino Fundamental e Médio, na idade própria. Nesse sentido, o instrumento avaliativo determinado pela maioria das escolas é a prova e esta não pode ser vista como única opção de avaliação. Este processo deve valorizar e buscar propiciar ao aluno o questionamento, o pensamento critico e consciente. É nesta perspectiva que a avaliação deve ser pensada.
Nas aulas de História, os conteúdos devem ser selecionados a partir de características dos alunos da EJA e organizados e desenvolvidos de modo a viabilizar interativamente o processo de construção do conhecimento, tais como: a utilização de vários recursos didáticos; debates e discussões, como formas de desenvolver a capacidade de argumentar, ouvir e refletir sobre o ponto de vista do outro e explicitar o próprio raciocínio, permitindo a sistematização e socialização do conhecimento.
Cabe ao professor perceber o que os alunos almejam com os estudos e com base nessa informação, ele deve construir uma prática para atender às diferentes necessidades de aprendizagem. Deixar que cada aluno contribua com suas lembranças e experiências é fundamental para que todos se sintam inseridos neste processo. Nesse caso, deve-se priorizar o que é relevante de fato para a turma, ao mesmo tempo repensar as formas de mediação dos conteúdos e de avaliação da EJA.
O jovem e o adulto trazem consigo uma história de conhecimentos e saberes acumulados, e ainda reflexões sobre o mundo. Nós enquanto professores, podemos capitalizar isso por meio de atividades que remetam ao cotidiano deles e exemplos que unam informação teórica com experiência de vida. Se nós educadores valorizarmos a sabedoria dos alunos e estabelecermos analogias e ligações com a realidade deles, vai facilitar em muito o processo de aprendizagem, ao mesmo tempo em que os estudantes vão se sentir menos tímidos, rompendo assim o desconforto de estar aprendendo tardiamente.
Neste contexto, é necessário que os professores questionem as visões tradicionais do ensino de História e da própria Educação de Jovens e Adultos.
Em outras palavras, o professor de História deve ser alguém que domine não apenas os métodos de construção de conhecimento histórico, mas também um conjunto de saberes e mecanismos processuais que possibilitam a socialização desse conhecimento histórico.
E quanto à avaliação na EJA? Acreditamos que ela não pode ser igual à de outros níveis de ensino. Defendemos a flexibilização do currículo para avaliar melhor. A marca da história da EJA é a marca da exclusão e submissão estabelecida historicamente entre a elite e as classes populares no Brasil. Uma relação que perdura até hoje nas iniciativas que parecem tratar a EJA como um favor, uma compensação, algo inferior, para pessoas inferiores.
Paulo Freire, que representa um marco para a EJA, afirmava a necessidade de o educador (re)educar-se para atuar ao lado dos oprimidos e a seu favor. O professor deveria segundo Freire, auxiliar o aluno no seu processo de conscientização através de um procedimento pedagógico de problematização, sendo um mediador democrático, optando metodologicamente pelo diálogo e pela interatividade, que acabaria por igualar professor e aluno como sujeitos que aprendem mutuamente.
Mas quanto à avaliação, qual é o seu sentido no processo educativo? A avaliação não deve servir como um instrumento de tortura ou punição, mas sim uma forma de perceber os avanços e dificuldades dos alunos e como indicador para a prática pedagógica do docente, com vista a atingir uma práxis transformadora.
9.5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS E/OU SUGESTÕES PARA O PROFESSOR DE HISTÓRIA
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CABRINI, Conceição. O Ensino De História: revisão urgente. São Paulo: Brasiliense, 2004
COTRIM, Gilberto. História Global: Brasil e Geral. 6 ed. São Paulo: Saraiva, 2005
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FIGUEIRA, Divalte Garcia. História. São Paulo: Editora Ática, 2005
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HORN, Geraldo Balduíno. O ensino de História e seu currículo: teoria e método. Petrópolis, RJ: Vozes, 2006
KARNAL, Leandro (org). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. 3 ed. São Paulo: Contexto, 2005
MEIRELES, Mário M. História do Maranhão. São Paulo: Siciliano, 2001
MELO, Francivaldo. História do Maranhão. São Luís: 2006
MOTA, Myriam Becho. História: das cavernas ao Terceiro Milênio. 2 ed. São Paulo: Moderna, 2002
NÓVOA, Antonio. (coord). Os professores e sua formação. Lisboa-Portugal, Dom Quixote, 1997
SANT’ANA, I.M. Por que avaliar? Como avaliar? Critérios e Instrumentos. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995
SCHIMIDT, Maria Auxiliadora; CAINELLI, Marlene. Ensinar história. São Paulo: Scipione, 2004
SILVA, Marcos Antonio da. História – O prazer em ensino e pesquisa. São Paulo, Brasiliense, 1995.
TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docência como profissão de interações humanas. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005
TARDIF, M.; LESSARD, C.; LAHAY, E. Os professores face ao saber: esboço de uma problemática do saber docente. Teoria e Educação, n. 4, 1991.
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998
SITES NA INTERNET
.br - Ministério da Educação – MEC - Ensino Médio / regulamentação
.br - Avaliações e exames: ENEM; ENCCEJA; PISA; SAEB.
Em ENCCEJA: Livros de estudo; Matriz de Competências; Provas e Gabaritos.
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,br (Canal Futura)
.br - DOMÍNO PÚBLICO - BIBLIOTECA DIGITAL DESENVOLVIDA EM SOFTWARE LIVRE
CINEMATECA BÁSICA SOBRE A AMÉRICA ATÉ O SÉCULO XIX
Amistad - Steven Spielberg - 1997.
Gangues de Nova York - Martin Scorcese - 2002.
1492 - inferno no paraíso - Ridley Scott - 1992.
A missão - Roland Joffé - 1986.
Queimada - Gillo Pontecorvo - 1969.
Revolução - Hugh Hudson - 1985.
Tempo de glória - Edward Zwick - 1989.
CINEMATECA BÁSICA SOBRE O BRASIL ATÉ O SÉCULO XIX
Anahy de las Misiones - Marcos Silva - 1997.
Carlota Joaquina - Carla Camuratti - 1995.
Gaijin - Tizuka Yamazaki - 1980.
A Guerra do Brasil - Silvio Back - 1987.
A Guerra de Canudos - Sérgio Rezende - 1997.
Hans Staden - Luiz Alberto Pereira - 1999.
A História do Brazyl - Glauber Rocha.
Independência ou morte - Carlos Coimbra - 1972.
O Judeu - Jom Tob Azulay - 1997.
Os Muckers - Jorge Bodansky - 1978.
Neto perde a sua alma - Beto Souza e Tabajara Ruas - 2001.
Quilombo - Carlos Diegues - 1984.
10. SOCIOLOGIA
10.1 OBJETIVOS DO ENSINO DE SOCIOLOGIA
• Identificar, analisar e comparar os diferentes discursos sobre a realidade: as explicações das Ciências Sociais, amparadas nos vários paradigmas teóricos, e as do senso comum;
• Produzir novos discursos sobre as diferentes realidades sociais, a partir das observações e reflexões realizadas;
• Construir instrumentos para uma melhor compreensão da vida cotidiana, ampliando a “visão de mundo” e o “horizonte de expectativas”, nas relações interpessoais com os vários grupos sociais;
• Construir uma visão mais crítica da indústria cultural e dos meios de comunicação de massa, avaliando o papel ideológico do “marketing” enquanto estratégia de persuasão do consumidor e do próprio eleitor;
• Compreender e valorizar as diferentes manifestações culturais de etnias e segmentos sociais, agindo de modo a preservar o direito à diversidade, enquanto princípio estético, político e ético que supera conflitos e tensões do mundo atual;
• Compreender as transformações no mundo do trabalho e o novo perfil de qualificação exigida, gerados por mudanças na ordem econômica;
• Construir a identidade social e política, de modo a viabilizar o exercício da cidadania plena, no contexto do Estado de Direito, atuando para que haja, efetivamente, uma reciprocidade de direitos e deveres entre o poder público e o cidadão e também entre os diferentes grupos.
10.2. IMPORTÂNCIA DA SOCIOLOGIA NA EJA
A disciplina Sociologia tem uma historicidade bastante diversa de outras disciplinas do currículo, tanto em relação àquelas do campo das linguagens como em relação às das Ciências Humanas, mas sobretudo das Ciências Naturais. É uma disciplina bastante recente – menos de um século, reduzida sua presença efetiva à metade desse tempo; não se tem ainda formada uma comunidade de professores de Sociologia no Ensino Médio, quer em âmbito estadual, regional ou nacional, de modo que o diálogo entre eles tenha produzido consensos a respeito de conteúdos, metodologias, recursos, etc., o que está bastante avançado nas outras disciplinas. Essas questões já poderiam estar superadas se houvesse continuidade nos debates, o que teria acontecido se a disciplina nas escolas não fosse intermitente.
As pesquisas sobre o ensino de Sociologia ainda são bastante incipientes, contando-se cerca de dez títulos, entre artigos, dissertações e teses, o número de investigações efetuadas nos últimos vinte anos. Boa parte trata do processo de institucionalização da disciplina no Ensino Médio, o que demonstra que por um lado são pesquisas que buscam um enfoque sociológico sobre esses processos, e algumas poucas tentam discutir mais os conteúdos, as metodologias e os recursos do ensino, aproximando-se um tanto mais de questões educativas e curriculares ou relacionadas à história da disciplina. Cremos que isso também é fruto daquela intermitência da presença da disciplina no Ensino Médio, o que provocou um desinteresse de pesquisadores sobre o tema, quer no viés sociológico quer no viés pedagógico. Assim, não houve de modo sistemático nem debates nem registros dos processos de institucionalização da disciplina, sendo isso feito só muito recentemente.
Essas pesquisas alimentariam o próprio processo, dando-lhe uma dinâmica diversa, o que também tem acontecido com as demais disciplinas.
Outra questão importante sobre essa intermitência da Sociologia no currículo do Ensino Médio decorre de expectativas e avaliações que se fazem de seus conteúdos em relação à formação dos jovens e adultos. Muito se tem falado do poder de formação dessa disciplina, em especial na formação política, conforme consagra o dispositivo legal (LDB nº 9.394/96, Art. 36, § 1o, III) quando relaciona “conhecimentos de Sociologia” e “exercício da cidadania”. Entende-se que essa relação não é imediata, nem é exclusiva da Sociologia a prerrogativa de preparar o cidadão.
No entanto, sempre estão presentes nos conteúdos de ensino da Sociologia temas ligados à cidadania, à política em sentido amplo (quando, muitas vezes no lugar da Sociologia stricto sensu, os professores trazem conteúdos, temas e autores da Ciência Política) e mesmo contrastes com a organização política de sociedades tribais ou simples (quando, então, é a Antropologia que vem ocupar o lugar da Sociologia), ou ainda preocupações com a participação comunitária, com questões sobre partidos políticos e eleições, etc. Talvez o que se tenha em Sociologia é que essa expectativa – preparar para a cidadania – ganhe contornos mais objetivos a partir dos conteúdos clássicos ou contemporâneos – temas e autores.
A presença da Sociologia no currículo do Ensino Médio tem provocado muita discussão. Além dessa justificativa que se tornou slogan ou clichê - “formar o cidadão crítico” –, entende-se que haja outras mais objetivas decorrentes da concretude com que a Sociologia pode contribuir para a formação do jovem brasileiro: quer aproximando esse jovem de uma linguagem especial que a Sociologia oferece, quer sistematizando os debates em torno de temas de importância dados pela tradição ou pela contemporaneidade. A Sociologia, como espaço de realização das Ciências Sociais na escola média, pode oferecer ao aluno, além de informações próprias do campo dessas ciências, resultados das pesquisas as mais diversas, que acabam modificando as concepções de mundo, a economia, a sociedade e o outro, isto é, o diferente – de outra cultura, “tribo”, país, etc. Traz também modos de pensar (Max Weber, 1983) ou a reconstrução e desconstrução de modos de pensar. É possível, observando as teorias sociológicas, compreender os elementos da argumentação – lógicos e empíricos – que justificam um modo de ser de uma sociedade, classe, grupo social e mesmo comunidade. Isso em termos sincrônicos ou diacrônicos, de hoje ou de ontem.
A lei 9.394/96 estabelece como uma das finalidades centrais do Ensino Médio a construção da cidadania do educando, evidenciando, assim, a importância do ensino da Sociologia. Tendo em vista que o conhecimento sociológico tem como atribuições básicas investigar, identificar, descrever, classificar e interpretar/explicar todos os fatos relacionados à vida social, logo permite instrumentalizar o aluno para que possa decodificar a complexidade da realidade social.
Assim, pela via do conhecimento sociológico sistematizado, o educando poderá construir uma postura mais reflexiva e crítica diante da complexidade do mundo moderno. Ao compreender melhor a dinâmica da sociedade em que vive, poderá perceber-se como elemento ativo, dotado de força política e capacidade de transformar e, até mesmo, viabilizar através do exercício pleno de sua cidadania, mudanças estruturais que apontem para um modelo de sociedade mais justo e solidário.
Por outro lado, o ensino da Sociologia também deve favorecer instrumentais teóricos para que o aluno entenda o processo de mundialização do capital, em correspondência com as sucessivas revoluções tecnológicas. Processo amplo, que acabou gerando um reordenamento nas dimensões políticas e sócio-culturais.
10.3. ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS E AVALIAÇÃO DE SOCIOLOGIA
Pode-se verificar que pelo menos três tipos de recortes são retirados das propostas construídas para o Ensino de Sociologia no nível médio e encontráveis nos Parâmetros Curriculares oficiais, nos livros didáticos e mesmo na escola. São eles: conceitos, temas e teorias.
[...] esses recortes se referem às três dimensões necessárias a que deve atender o ensino de Sociologia: uma explicativa ou compreensiva – teorias; uma lingüística ou discursiva – conceitos; e uma empírica ou concreta – temas. (BRASIL, 2006)
Assim, os conteúdos devem ser apresentados de forma que o aluno perceba o que há em comum e de diferente entre eles, num exercício de pensamento crítico, favorecendo a compreensão do objeto (e objetivo) da disciplina.
Com base no exposto sugerimos as seguintes metodologias:
• Construção de textos individuais ou coletivos a partir da integração, observação e compreensão da realidade social;
• Leitura, interpretação de textos literários e científicos sobre os conhecimentos de Sociologia, Antropologia e Ciência Política que promovam a reflexão, intertextualidade, interdisciplinaridade e contextualização;
• Realização de seminários, oficinas e debates temáticos, que possibilitem a integração, compreensão e a troca de saberes sobre o processo de transformação da sociedade contemporânea;
• Utilização de pesquisas bibliográficas disponíveis nos diversos veículos de comunicação, obras complementares, textos, letras de músicas, jornais, revistas, vídeos e documentários educativos como forma de investigação sociológica;
• Inclusão da pesquisa de campo como parte integrante da construção sociológica dentro e fora do espaço escolar;
• Excursões, visita a museus, parques ecológicos. É possível afirmar que essas práticas são as mais marcantes para a vida do estudante. Guardam em si a expectativa de se desviar completamente da rotina da sala de aula e de se realizar uma experiência de aprendizado que jamais será esquecida. Quando o custo da excursão é impraticável, uma simples caminhada ao redor do quarteirão ou pelas ruas do bairro da escola, se forem levados em conta aqueles procedimentos críticos de estranhamento e desnaturalização, pode guardar riquezas visuais interessantíssimas e capazes de propiciar discussões voltadas para a questão dos direitos e dos deveres do cidadão, a preservação ambiental, as políticas públicas, a cultura, enfim, um leque de possibilidades voltadas aos objetivos da Sociologia;
• Cinema, vídeo ou DVD, e TV –Trazer a TV ou o cinema para a sala de aula não é apenas buscar um novo recurso metodológico ou tecnologia de ensino adequados aos nossos dias, mais palatáveis para os alunos – e o público –, que são condicionados mais a ver do que a ouvir, que têm a imagem como fonte do conhecimento de quase tudo. Trazer a TV e o cinema para a sala de aula é submeter esses recursos a procedimentos escolares – estranhamento e desnaturalização;
• Fotografia – As imagens fotográficas estão presentes na vida desde cedo. Hoje muito mais com máquinas fotográficas digitais, presentes em todos os lugares. Mas as fotografias estão também no passado. A fotografia pode ser utilizada também para analisar fenômenos sociais públicos, como manifestações coletivas, situações políticas e sociais importantes, presentes em revistas, jornais ou coleções fotográficas de órgãos públicos, sindicatos e associações, que podem esclarecer muito do que aconteceu no país. As fotografias não são documentos neutros: sempre expressam o olhar do fotógrafo e o que ele quis documentar. Assim, funcionam como uma espécie de testemunho de alguém que se dispôs a tornar perene momentos da vida privada ou social de uma pessoa, grupo ou classe, do ponto de vista doméstico, local, regional, nacional ou internacional;
• Charges, cartuns e tiras – Encontrados quase diariamente nos jornais e nas revistas, são dispositivos visuais gráficos que veiculam e discutem aspectos da realidade social, apresentando-a de forma crítica e com muito humor. Existem alguns que apenas apresentam uma situação engraçada ou procuram fazer rir. Outros, entretanto, podem fazer rir, mas também fazem pensar sobre o tema ou a realidade que apresentam. É esse tipo de humor gráfico que interessa ao professor que quer introduzir uma determinada questão, seja conceitual ou temática. Ao projetar em sala de aula uma charge ou tira de humor, é bem possível que os alunos se sintam instigados a saber o porquê de o professor fazer aquilo. A partir dessa situação, já se cria um ambiente para colocar em pauta o que se pretendia discutir naquela aula. Aí começa a motivação, e a imagem projetada serve de estímulo. Inicia-se, então, uma segunda parte, que é analisar a imagem, seus elementos, por que provoca o riso, de que modo esse discurso se aproxima e se distancia do discurso sociológico, como a “deformação” sugerida pela imagem acerca da realidade representa uma realidade em si mesma “deformada”...
A avaliação em Sociologia deve ser sistemática, diversificada e contínua, contribuindo para otimização do aprendizado. Ao elaborar os instrumentos de avaliação, o professor deve considerar que o maior objetivo é o desenvolvimento de competências com as quais os alunos possam interpretar linguagens e se servir de conhecimentos adquiridos, tomar decisões autônomas e relevantes.
Características dessa avaliação:
• Toda avaliação deve retratar o trabalho desenvolvido;
• Os enunciados e os problemas devem incluir a capacidade de observar e interpretar situações dadas, de realizar comparações, de estabelecer relações e fazer registros ou de criar novas soluções com a utilização das mais diversas linguagens;
• Uma prova pode ser também um momento de aprendizagem, especialmente em relação ao desenvolvimento das competências de leitura e interpretação de textos e enfrentamento de situações-problema;
• Devem ser privilegiadas questões que exijam reflexão, análise ou solução de um problema, ou a aplicação de um conceito aprendido em uma nova situação;
• Tanto os instrumentos de avaliação quanto os critérios que serão utilizados na correção devem ser conhecidos pelos alunos;
• Deve ser considerada a oportunidade de os alunos tomarem parte, de diferentes maneiras, em sua própria avaliação e na de seus colegas;
• Trabalhos coletivos são especialmente apropriados para a participação do aluno na avaliação, desenvolvendo uma competência essencial à vida que é a capacidade de avaliar e julgar. (PCN+)
De acordo com os PCNEM, a avaliação deve acontecer a partir dos três eixos de competência: representação/comunicação, investigação/compreensão e contextualização. O aspecto qualitativo deve prevalecer sobre os quantitativos de forma contínua e cumutativa.
Serão consideradas:
• Capacidade de análise e síntese;
• Desenvolvimento do senso investigativo (criatividade e iniciativa);
• Desenvolvimento do senso crítico;
• Capacidade de articular o conhecimento já existente com o novo;
• Capacidade de argumentar/observar;
• Capacidade de pesquisar e selecionar informações (trabalhos, seminários, estudo dirigido, pesquisas (....);
• Coerência textual e estética;
• Quanto à auto-avaliação, sua prática permanente cria um clima de confiança e respeito, de sinceridade, colaboração, comprometimento entre professor e aluno.
10.5. REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA E/OU SUGESTÕES PARA O PROFESSOR DE SOCIOLOGIA
BRASIL, Secretaria de Educação Básica. Orientações Curriculares para o Ensino Médio: Ciências Humanas e suas Tecnologias. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006.
BRASIL, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. PCN + Ensino Médio: Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Ciências Humanas e suas Tecnologias. Brasília: MEC – SEMTEC, 2002.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Dispõe sobre as diretrizes e bases da educação nacional.
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DURKHEIM, Emile et al. Introdução ao Pensamento Sociológico. São Paulo: Centauro, 2005.
GUARESCHI, Pedrinho A. Sociologia da prática social. Petrópolis: Vozes, 1992.
GUARESCHI, Pedrinho. Sociologia crítica: alternativas de mudança. Porto Alegre: Mundo Jovem, 2002.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação Mediadora: Uma Prática em Construção da Pré-escola. A Universidade. 14ª ed. Porto Alegre: Mediação 1993.
------------------Avaliação mito e desafio: uma perspectiva construtivista. 29ª ed. Porto Alegre, 1.994.
-------------------Avaliação para promover. Educação e Realidade, Porto Alegre 2001.
LAPLATINE, François. Aprender Antropologia. São Paulo: Brasiliense, 2000.
LARAIA, Roque de Barros. Cultura: um conceito antropológico. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2002.
LEAL, Telma Ferraz; ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de. Desafios na educação de jovens e adultos: construindo práticas de alfabetização. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.
LÖWY, Michel. Ideologias e ciência social: elementos para uma análise marxista. São Paulo: Cortez, 2000.
MARTINS, Carlos Benedito. O que é Sociologia? São Paulo: Brasiliense, 2000. (Coleção Primeiros Passos)
OLIVEIRA, Pérsio Santos de. Introdução à Sociologia. Série Brasil. São Paulo: Ática, 2004.
REVISTA SOCIOLOGIA. Ciência e Vida. Editora Escala Educacional.
SOARES, Leôncio (org). Aprendendo com a diferença: estudos e pesquisas em Educação de Jovens e Adultos. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.
SOARES, Leôncio; GIOVANETTI, Maria Amélia; Gomes, Nilma Lino (orgs.). Diálogos na Educação de Jovens e Adultos. Belo Horizonte: Autêntica, 2006
TELES, Maria Luiza Silveira. Sociologia para jovens: uma iniciação à Sociologia. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.
TOMAZI, Nelson Dácio. Sociologia para o Ensino Médio. São Paulo: Atual, 2007.
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Ensino Médio / regulamentação
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Avaliações e exames: ENEM; ENCCEJA; PISA; SAEB.
Em ENCCEJA: Livros de estudo; Matriz de Competências; Provas e Gabaritos.
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