ENCUENTRO MUNDIAL DE EDUCADORES INFANTILES



NARRATIVAS DE PROFISSIONAIS DE EDUCAÇÃO DE INFÂNCIA EM CRECHES COMUNITÁRIAS PORTUGUESAS.

Judite Maria Zamith Cruz

RESUMO

Temos vindo a desenvolver um Projecto Institucional, no Centro de Estudos da Criança (CESC), do Instituto de Estudos da Criança, da Universidade do Minho, Portugal – “Influindo no Processo Educativo, através da Formação do Educador” (Zamith-Cruz, & Carvalho, 1999, no prelo), junto de Educadores de Infância, em Braga – Portugal, constituindo preocupação maior, os seguintes aspectos formativos: (1) aquisição e domínio de conhecimentos científicos actuais; e (2) reconhecimento de que compreender, conhecer, saber e explicar são conceitos, que não correspondem linearmente à acção educativa, por atenção ao processo psicopedagógico.

Em Portugal, a questão da “qualidade” dos centros educativos, nomeadamente para a primeira infância, tornou-se um dos pólos da investigação mais recente (Portugal, 1996; Carvalho, 1997; Woodhead, 1996, 1999, no prelo). O foco de estudo é a observação de creches comunitárias, contextos promotores de desenvolvimento.

Na presente comunicação, apresenta-se uma das metodologias, qualitativa e interpretativa, utilizada no Projecto em curso – Grounded Theory (Strauss, 1987; Strauss & Corbin, 1990, 1994), integradora duma teoria contextualizada e de métodos de análise/interpretação de relatos orais/entrevistas e textos escritos de Educadoras de Infância.

Em situações não laboratoriais, foram realizadas e analisadas essas entrevistas semi-estruturadas, entre outras sobre as seguintes questões de investigação, relativas ao trabalho profissional em creche comunitária: «Que necessidades da criança, na primeira infância?»; «Que é que o educador, com experiência em creche comunitária, crê serem as aprendizagens úteis, a efectuar num curso de Educação de Infância?»; «Relate uma “história” vivida na creche».

COMUNICAÇÃO

Introdução

Na sequência de Declarações, efectuadas em Genebra e Nova Iorque, relativas a direitos da criança (1924) e de todos os seres humanos (1948), sendo a infância reconhecida com direito a uma ajuda e assistência especiais, tais propósitos seriam repetidos, na assinatura de Declarações sobre os Direitos da Criança (United Nations, 1959). Por sua vez, intentando passar da teoria à prática (Silva, 1999), a constatação de adesão dos estados membros (exceptuando dois), em condições de cumprir normas internacionais, levou à aprovação da Convenção dos Direitos da Criança (1989, trad. port. 1990; Fonseca & Perdigão, 1999) pela Assembleia Geral das Nações Unidas.

De iniludível mérito, ainda que tomando o desenvolvimento na infância “universal” (James & Prout, 1990; James, Jenks & Prout, 1997), a Declaração dos Direitos da Criança identificar-lhe-ia “necessidades” muitas vezes equacionadas (Newson & Newson, 1974; Hoffman, 1987; Woodhead, 1990). Esquecendo sociedades heterogéneas (v. Nsamenang, 1992; Kagitcibasi, 1996), tais preocupações foram especificadas, do seguinte modo, nos finais dos anos 50:

“A criança necessita de amor e de compreensão, para o seu desenvolvimento pleno e harmonioso. Sempre que possível, ela deverá crescer ao cuidado e responsabilidade dos seus pais e sempre num clima de afecto e de segurança material e moral; uma criança muito pequena não deverá, excepto em circunstâncias excepcionais, ser separada da sua mãe “ (United Nations, 1959, Princípio 6, p. 198).

Desde então aos nossos dias, realizaram-se muitas investigações de crianças e adultos, “actores” tanto quanto espectadores de processos sociais, decorrentes de história situada, cultural e socialmente. Em termos complementares às interpretações do desenvolvimento psicológico humano, centradas em posições cognitivistas (Piaget, 1936, 1937), passaram a ouvir-se vozes de profissionais experientes (Cortazzi, 1993, p. 1), por forma a dar-lhes “poder” (Goodson, 1991; 1992, pps. 1-17), dizendo o quanto a infância prepassa os seus desejos e crenças: Eu acho que as crianças devem ficar o mais tempo possível com as mães em casa, mas a gente sabe que não é possível (Educadora de Infância entrevistada no Projecto).

EM BUSCA DE NOVOS RASGOS NO "OLHAR" DO EDUCADOR

Os psicólogos sabem que os seus relatos do desenvolvimento da criança não podem eliminar emoções (Sroufe, 1996; Dunn, 1984), em interacções sociais (Vigotsky, 1933; Trevarthen, 1980, 1987a; cits. por V. Reddy, 1991, p. 155), que passam por contextos (Rogoff & Chavajay, 1995; Butterworth & Light, 1992) por si seleccionados (Whiten & Perner, 1991, pps. 10-11), para a observar, avaliando-a quantitativa e/ou qualitativamente.

Assim, intencionalmente, realizaram-se entrevistas, palavras (não números) de explicações e predições de educadoras de infância, sobre a mente infantil, como estimulá-la, ou de como o desempenho profissional eficaz pode mudar “outras” crenças de mães:

(Dos 3m. aos 12m.) É uma idade óptima para se começar a pôr aquela pasta de farinha, fazer bolinhos – aquele tal desenvolvimento sensorial, que é óptimo que comece. Começar a mostrar um livro - «Olha o cão!... Como é que faz o cão?». - «Au-au-au.». (...) começar a cantar. Porque eles, depois, quando chegam ao ano e meio, eles já vão com as canções todas sabidas. Engraçado! Já sabem as mímicas das canções. Há muitas mães, que só se apercebem que é muito importante o Infantário - em relação a uma ama legal, legalizada, com tudo direitinho – porque já no berçário se nota, que as crianças levam um grande desenvolvimento. Depois, quando passam para a Sala Seguinte, quando adquirem a marcha (1A. ½ a 3A.) vão com um certo vocabulário, já. E até é bom porque - com alguns pediatras - já se podem notar umas certas dificuldades de aprendizagem, já se poderá notar que algumas etapas de aprendizagem as crianças não fizeram e - para nós – é já uma tomada de atenção. (...) Não se pode dizer: «Aquela criança não atingiu aquele objectivo.» - não! Porque, depois, as crianças vão buscar atrás coisas, que não apanharam na altura e há crianças, que rapidamente apanham as outras, que já estão mais adiantadas.

Do extracto seleccionado, de antemão, pode inferir-se que a creche comunitária tem funções educativas (não meramente assistenciais), na medida em que os próprios pais concordarão que nesse contexto o desenvolvimento dos filhos é notável.

PROJECTO “INFLUINDO NO PROCESSO EDUCATIVO, ATRAVÉS DA FORMAÇÃO DO EDUCADOR”

Temos vindo a desenvolver, em Portugal, um Projecto Institucional, no Centro de Estudos da Criança (CESC), do Instituto de Estudos da Criança, da Universidade do Minho, Portugal – “Influindo no Processo Educativo, através da Formação do Educador” (Zamith-Cruz & Carvalho, 1999, no prelo), junto de Educadores de Infância, em Braga – Portugal, constituindo preocupação maior, os seguintes aspectos formativos: (1) aquisição e domínio de conhecimentos científicos actuais; e (2) reconhecimento de que compreender, conhecer, saber e explicar são conceitos, que não correspondem linearmente à acção educativa, por atenção ao processo psicopedagógico. Os objectivos do projecto global podem ser descritos da seguinte forma:

Visualizar maneiras de influir na prática educativa, através de novos rasgos no "olhar" do educador.

Analisar a influência da presença do educador de infância na creche.

Ampliar/aprofundar o conhecimento científico do educador na sua prática educativa.

Minimizar aspectos sensíveis/críticos observados, através de consultadoria e formação da equipa profissional das instituições por investigadoras.

Localizar possíveis áreas de dissonância, entre o que o educador "diz" e "mostra" na creche.

Observar o impacto do contexto e a força da intencionalidade educativa, em instituições de Braga.

Identificar possíveis dicotomias na creche assistencial versus educativa, através da análise de documentos da instituição e da prática quotidiana.

Caracterizar possíveis diferenças entre as creches particulares com fins lucrativos e não lucrativos.

Detectar condições de mudança nas creches.

Em Portugal, a questão da “qualidade” dos centros educativos, nomeadamente para a primeira infância, tornou-se um dos pólos da investigação mais recente (Portugal, 1996; Carvalho, 1997; Woodhead, 1996, 1999, no prelo). O foco de estudo é a observação de creches comunitárias, contextos promotores de desenvolvimento secundário (Brofenbrenner, 1985).

Na presente comunicação, expõe-se uma das metodologias, qualitativa e interpretativa, utilizada no Projecto em curso – Grounded Theory (Strauss, 1987; Strauss & Corbin, 1990, 1994) -, integradora duma teoria fundamentada (grounded) e métodos de análise/interpretação de relatos orais/entrevistas e textos escritos de Educadoras de Infância.

Em situações não laboratoriais, de trabalho em colaboração, foram realizadas e analisadas entrevistas semi-estruturadas, entre outras sobre as seguintes questões de investigação, relativas à profissão, em creche comunitária: «Que necessidades da criança, na primeira infância?»; «Que é que o educador, com experiência em creche comunitária, crê serem as aprendizagens úteis, a efectuar num curso de Educação de Infância?»; «Relate uma “história” vivida na creche».

CONDIÇÕES PORTUGUESAS DE ATENDIMENTO À CRIANÇA ATÉ AOS 3 ANOS

Em Portugal, as mães trabalhadoras (ou os pais) têm direito a 4 meses de Licença de Parto (medida aguardada em Setembro de 1999, por prolongamento de um mês) pelo que, desde então até aos três anos, as crianças passam a ser cuidadas por outras pessoas, em casa ou num centro (creche comunitária, infantário ou berçário), com legislação depois de 1890. Essas instituições patronais, privadas ou públicas, integram Instituições Privadas de Solidariedade Social, Misericórdias e Mutualidades.

Em alternativa ao centro assistencial, desde há 15 anos (Decreto-Lei nº 158/85, de 17 de Maio e Despacho Normativo nº 5/85, de 18 de Janeiro), que existem creches familiares, em casas de amas legalizadas e enquadradas pelo Ministério do Trabalho e Solidariedade - Centros Regionais de Segurança Social (MTS–CRSS), onde aquelas recebem três a quatro crianças, não impedindo que existam amas clandestinas no país.

Por sua vez, nos termos do artigo 4º da Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE, Lei nº 46/86, de 14 de Outubro) encontram-se integrados no Sistema Educativo a Educação Pré-Escolar (3-6 anos) e o Ensino Básico (6-14 anos). Nessa condição, não é reconhecido como serviço docente o trabalho desenvolvido por Educadores de Infância, em creches comunitárias (0-3 anos). O que ocorre em tais circunstâncias, é a não discriminação pelas entidades patronais da prestação de serviço em instituições, com as duas valências (0-3 e 3-6), seguindo as crianças da Creche para o Jardim de Infância, com o mesmo educador.

Não conhecendo o que se passa na Colômbia, as amas são consideradas um mau recurso (Wong, 1999), no Brasil ou em Portugal, a atender que seriam mais necessárias junto de populações com condições de vida mais difíceis, ou seja, em bairros degradados e/ou em transformação, considerado que as amas possuiriam “qualidade” de atendimento. Todavia, as amas (ou outras pessoas sensíveis) puderam constituir já substitutos da família de sobejo valor, “lendo” estados de espírito e agindo, com adequação.

No presente, se às amas legalizadas portuguesas é pedido que tenham condições de espaço para acolher as crianças, com iluminação, ventilação, água potável e telefone, também se lhes exige facilidade em ler e escrever. Sendo-lhes dada uma formação inicial e contínua pelos Centros de Segurança Social, ela abrange funções e funcionamento de creche familiar, “etapas” de desenvolvimento da criança (3m.-36m.), higiene, alimentação, primeiros socorros e prevenção de acidentes. Pequenos grupos de amas encontram-se, mensalmente, para debater experiências, com técnicos de serviços regionais (psicólogos, assistentes sociais e técnicos de enquadramento).

Nas creches familiares, em locais visíveis, é comum encontrar-se uma “Licença para o Exercício de Actividade de Ama”. Nesse contexto, as crianças podem permanecer das oito horas da manhã às sete da tarde, onde lancham e almoçam o que trazem de casa. Em caso de ausência de disponibilidade da ama para estar com as crianças, estas são colocadas em outra ama, ou junto de uma técnica de enquadramento, alguém que pode fazer “visitas surpresa”, semanais, às amas. «Faço vigilância.» - termo, que uma técnica considera feio, mas necessário para segurança dos pais, das amas e dos próprios meninos.

Por sua vez, a atender à função social da creche colectiva, segundo um Guião do Ministério do Trabalho e Solidariedade, cada criança encontra-se, em conjunto, no máximo, com sete bebés (0-12m.), dez (12-24 m.), ou quinze (24-36m.). Tal não impede, que possam ser agrupados vinte e o educador lhes tente proporcionar cuidados individualizados, como o explicitado: Nós distinguimos, perfeitamente, quando uma criança está a chorar e é uma birra, ou porque está com sono, ou porque está com fome... Quando a criança está doente, ela tem um choro mais estridente, mais aflitivo... de criança para criança, são diferentes. Entre essa afirmação, decorrente de observação, e o conhecimento de padrões distintos individuais (Thoman, 1975; Lécuyer, 1996, trad. port. 1997) não existe divergência, embora venhamos a adquirir, desde os cinco anos, a capacidade de distinguir a “verdade” do que se pensa sê-lo (crença), sem que de tal se dê sempre conta (Astington, 1997b).

BREVE REFERÊNCIA ÀS TEORIAS DA MENTE

Constitui uma perspectiva da criança, longínqua de considerá-la um legume, poder pensar-se que ela sinta desejos e seja capaz de explicitá-los cerca dos três anos e venha a adquirir crenças (Astington et al., 1988), porque possui estruturas emocionais/cognitivas, para aceder ao “modelo de trabalho” (Harris, 1991, pps. 283) ou “teoria da mente” (Perner & Wimmer, 1989; Wellman, 1991) do outro.

Sem relação a telepatia, o conceito de “leitura da mente” (mindreading) pressupõe, no quotidiano, que recorremos a explicações e antecipações da acção/interacção das outras pessoas, por apreensão dos seus estados de espírito: exigências, necessidades e desejos, crenças e valores (Whiten, 1991).

Para tais acepções psicológicas da mente contribuem, cada vez mais psicólogos do desenvolvimento, que também acreditam, que os bebés se diferenciem cedíssimo da mãe (Lécuyer, 1996, trad. port. 1997, p. 98), ou que formulam “teorias”, coligindo dados de observação e experiência, em categorias (ob. cit., pps. 68, 78), sujeitas a conexões entre si.

Não bastando ter sido posta em causa, em investigações do desenvolvimento humano, a noção de “egocentrismo infantil” (Piaget & Inhelder, 1948), ou seja, a ausência de reconhecimento do ponto de vista de outros, por Flavell et al. (1968; Flavell, 1978) e Donaldson (1978), veio mesmo a ser defendida a capacidade própria da criança, para calcular percepções sociais de adultos (Schaffer, 1984; Butterworth, 1991), tomando em consideração intenções e emoções de figuras significativas (e.g. programas de investigação empírica desenvolvidos nos anos 80).

Assim sendo, é como se toda a educadora pudesse saber (correndo o risco de falhar) o que uma mãe “deseja”, ou a criança “sente”: Nós incentivamos sempre esse tipo de relação (em amamentação materna), porque é uma óptima oportunidade de se entenderem, não é? Embora a criança não fale, conhece o cheiro da mãe. A mãe está ali toda contente, está a dar miminhos ao filho...

Na literatura profissional, com o volume de apresentação “Teorias da Mente” (Astington et. al., 1988) e a ênfase na compreensão por adultos e crianças, da mudança na representação do outro (Astington & Gopnik, 1988), foi fornecida coerência a um campo conceptual novo. Por sua vez, o conceito socialmente construído de “necessidades” da criança (em alternativa a teorias biológicas) enquadra-se no pressuposto e julgamento de que o adulto “sabe o que é melhor para a criança”, servindo os seus “interesses” ou “direitos” (Woodhead, 1990, pps. 63-84).

Para uma educadora entrevistada, a criança tem “necessidade” de sentir a creche como um prolongamento de casa, ou seja, um ambiente seguro e tranquilo, dotado de muita afectividade (v. Leach, 1979, p. 161; cit. por M. Woodhead, 1990, pps. 64 e 70). Para outras profissionais, ela exige colo; necessita de momentos privilegiados de contacto, afectividade e aprendizagem; de trabalho individualizado; de presença no ‘aqui-e-agora’, mais do que resultados futuros (o proporcionar à criança, imediatamente, bem-estar); cuidados básicos, em rotinas (por troca de fraldas, dormir e comer), que devem ser acompanhados de muito amor e carinho, para transmitir segurança (v. Kellmen-Pringle, 1975). Também a expressão das Nações Unidas (1959), atrás identificada - a criança necessita de amor e compreensão - tem como alvo o seu desenvolvimento harmonioso e pleno.

Reconhecendo a criança a mãe, logo ao nascer (v. Lécuyer, 1996, trad. port. 1997, pps. 53-54, 65-70), uma educadora salientaria as suas “necessidades” físiológicas, não orientadas na esfera cognitiva:

Com três meses não têm noção... - conhecem o pai, conhecem a mãe – mas o que é que eles querem? Querem uma pessoa que lhes dê colo que, quanto muito, os ponha a dormir. Aos três meses, as necessidades do bebé são mais fisiológicas e físicas do que, propriamente, de desenvolvimento intelectual, não é? – digamos assim – não quer dizer que se ponham a dormir e a comer.

Todas as pessoas entrevistadas enfatizaram, por outras palavras, a “intersubjectividade”, em interacções com crianças e pais, termo mentalístico para “o ajustamento mútuo de intervenientes, conscientes de estados mentais (conhecimentos, pensamentos, sentimentos, desejos...) uns dos outros” (Trevarthen, 1977; Reddy, 1991, pps. 143-158).

Segundo os pressupostos de que as pessoas formulam crenças e juízos, próximos de conhecimentos científicos sem que o saibam e de que as teorias científicas são provisórias, também é comum perpetuarem-se conhecimentos da primeira infância, que entretanto mudaram (Lécuyer, 1996), nomeadamente, depois de Formação Inicial. Nesse sentido, encontram-se, invariavelmente, limites no pensamento ou biografia de Jean Piaget (Gardner, 1991; Perret-Clermont, 1996) ou objecções à “teoria das vinculações” (attachment) de John Bowlby (1953, 1969; Ainsworth et al.,1978), debatida, em termos cognitivos, históricos, culturais e sociais (Harkness & Super, 1995; Meins, 1997). Nesse último caso, se Bowlby (1953) pensou que as crianças se ligariam, preferencialmente, a um adulto (teoria do “monotropismo”), veio a defender-se o papel nítido de pais e outros membros da família (Osborn et al., 1984), seguindo-se a ênfase cultural, em cinco a dez cuidadores (Smith, 1979, p. 504; 1980), em sociedades africanas tradicionais, sendo os cuidados prestados por irmãos (Weisner & Gallimore, 1977).

METODOLOGIA

Com forte “tradição” nas Ciências Sociais, a Grounded Theory (Zamith-Cruz, 1996) é uma metodologia de investigação flexível à mudança sócio-cultural, que propõe formas possíveis de procurar e “colocar perguntas”, por apelo à criatividade (Strauss & Corbin, 1990, pps. 27, 44-46) e sensibilidade teórica ob. cit., pps 41-47), misto de reflexão/insight, a partir de posições fenomenológicas-existenciais defendidas por Garfinkel (1967) e Glaser & Strauss (1967).

Em Psicologia, por afastamento de variáveis de medida, a Grounded Theory distingue-se tanto do Estudo de Caso, como da Etnografia, na medida em que não implica um acompanhamento prolongado de trabalho de campo (com um conjunto alargado de fontes de informação e técnicas de registo), ou a ênfase em grupos privados da sua autonomia. A resolução final congrega interpretações assumidas pela autora.

Não assentando a metodologia qualitativa e interpretativa proposta na construção duma amostra de sujeitos, nem na construção de categorias a priori, como a técnica de análise de conteúdo, ela também não visa estabelecer conclusões num “contexto de prova”, por se lhe cometer a construção de “teoria”, de forma indutiva e dedutiva.

GRUPO DE ESTUDO

Em instituições com Educadores de Infância, foi realizado o estudo exploratório, que se apresenta, considerado que no Concelho de Braga, o Ministério do Emprego e Segurança Social tinha, em Julho de 1998, acordos de cooperação, para subsidiar o atendimento a cerca de 1000 crianças, de 4 meses a 3 anos, em 24 instalações/equipamentos, para creches comunitárias, maioritariamente de Ordens Religiosas.

Tratando-se de realizar uma análise/interpretação de relatos, fundamentada nesses contextos de vida profissionais, foram efectuadas doze entrevistas/textos narrativos, ou seja, transcrições de gravações audio.

CONCEPÇÕES E PROCEDIMENTOS

Dirigidos à descoberta de “realidade partilhada”, os diálogos entre pessoas foram entendidos como relatos orais de fenómenos. Para Anselm Strauss & Juliet Corbin (1990, p. 96), um “fenómeno” é um acontecimento de vida (ex.: ser Educador de Infância em creche), ou uma ideia central de investigação (ex.: «Que necessidades no bebé?»).

Quaisquer entrevistas surgem-nos como dados subjectivos, sujeitos a diferenças de análise e com ênfase em experiências diversas. Escutando e estando “presente”, certos fenómenos são tornados intencionais, pelo que se selecciona de experiências primárias (Riessman, 1993, p. 9).

Identificada a análise narrativa (Riessman, 1993) com a construção de regularidades em entrevistas/textos para Grounded Analysis (Tesch, 1990), considera-se, para finalidades interpretativas, não separar textos (ou passagens de textos) “narrativos” e textos “não narrativos”, em que se dão opiniões (ex.: educação em creche comunitária), em que o narrador faz descrições (ex.: “rotina diária” na creche), ou em que o narrador descobre que não tem relação directa com os acontecimentos (ex.: educação familiar).

Para interpelar textos (não “sujeitos”), 12 entrevistas foram segmentadas em textos, compreensíveis por si mesmos, contendo uma ideia, episódio, ou parte de informação (Tesch, 1990, p. 116), isto é, em grandes extractos de texto (conteúdos temáticos) e estes em unidades de significado, ou “segmentos de tópico” (ST; v. Angus et al., 1992/1996).

Os conteúdos temáticos de “necessidades” da criança e de formação do educador, ou em torno de histórias profissionais permitiram, num primeiro momento, a sua conceptualização em torno de categorias, códigos ou “codificações” (Codificação Aberta, em Grounded Theory; v. Strauss, 1987, p. 32; Strauss & Corbin, 1990, pps. 61-74), a considerar, no futuro, em termos de propriedades (atributos de categorias) e dimensões (localização de propriedades num contínuo).

O guião de questões gerais/temáticas formuladas foram as seguintes: «Porque tirou o curso de Educadora de Infância e trabalha em creche comunitária?»; «Gosta de trabalhar com bebés?»; «Como é o dia a dia na creche?»; «De que necessitam bebés para se desenvolver?»; «Conte-me uma história na creche, que eu nunca tenha ouvido antes.»; «Que aprender num Curso de Licenciatura em Educação de Infância, com relevo em Creche?».

“Questionar” é quebrar (bracketing), examinar, comparar, categorizar/conceptualizar dados. Posteriormente, a esse levantamento de questões, seguiu-se a análise de palavras, frases e parágrafos (trabalho linha-a-linha), não tendo sido efectuadas, ao momento, “comparações entre fenómenos”, com técnicas de análise específicas ao método.

Na sequência da investigação textual/qualitativa em curso, poderão vir a ser estabelecidos: (1) categorias densas (por saturação, já não comportando novos dados); (2) conexões entre categorias (Codificação Axial); (3) diagramas, representações visuais de relações entre conceitos (v. Strauss & Corbin, 1990, p. 197; 1994); (4) "categorias centrais” (ex.: “necessidades da criança”), sistematicamente relacionadas com outras categorias (Codificação Selectiva; ex.: necessidades, que visam alvos efectivos de desenvolvimento da criança).

DESCRIÇÃO E ANÁLISE DE NARRATIVAS

Os dados desta investigação são palavras e frases descortinadas, de Educadoras de Infância. No texto seguinte, apresenta-se uma síntese de razões, por que educadoras não gostarão de trabalhar em creche:

Há muitas colegas que detestam ir para os bebés, com ano e meio. Porquê? Primeiro, porque há esse factor de não lhes contarem o Tempo de Serviço; depois, porque é um sítio com 20 elementos (...) - 19, se há uma criança deficiente. De qualquer modo, é uma idade só com uma Auxiliar (de Educação, sem formação específica exigida) – há instituições que têm 2 Auxiliares. Para se fazer um trabalho, com um mínimo de qualidade, chegamos ao fim do dia extenuadíssimas, porque é um trabalho, que exige muito, fisicamente, não é? Porque é pegar neles, mudar as fraldinhas, dar-lhes as papas... toda aquela rotina diária de fraldas, a introdução da comida sólida. Tem que se ter muita atenção, porque cada criança tem o seu ritmo, cada criança atinge a marcha em determinado tempo. (...) Depois, é uma idade em que temos muitas ansiedades – é preciso haver uma grande compatibilidade, com as mães e com os pais. É preciso estabelecer segurança (...), porque a mãe - quando põe o filho na creche, pela primeira vez, aos 3 meses -, ela sai completamente destroçada (...) as mães choram mais do que o bebé, quer dizer, é preciso entender isso! É preciso dar-lhes apoio e faze-las entender, que nós somos profissionais, que temos a experiência, que sabemos responder aos anseios delas, que sabemos responder ao que nos é exigido pelos filhos. É uma idade muito difícil de estabelecer – como se costuma dizer, de “marcar o território”. É preciso fazer o trabalho de cantar muito, de mostrar muitos brinquedos, de fazer com que as crianças estimulem a visão, estimulem a audição, estimulem a linguagem. Há todo um conjunto de actividades que as pessoas - que não têm experiência -, se sentem um pouco perdidas.

Com base nesse texto, construíram-se os seguintes códigos, relativos a condições e razões humanas, para educadores não apreciarem trabalhar em creche: (1) condições legais (ausência de contagem de tempo de serviço); (2) condições institucionais (ratio adulto/criança, atendimento colectivo e, simultaneamente, individual de bebés); (3) exigências da profissão de educador (complacência física, personalidade segura, cumprimento de funções pedagógicas, sujeitas a risco decorrente de inexperiência própria e/ou da mãe; (4) condições etológicas – demarcação de território.

Outros riscos e responsabilidades foram identificadas, por várias profissionais, em atenção a exigências da profissão:

...[...] trabalhar quase à velocidade da luz e ter o dom da ubiquidade;

...encarar 15 a 20 birras matinais e estados de espírito, que vão do 8 ao 80, em segundos;

...aprender a gerir conflitos permanentes;

...ter um colo sempre preparado;

... não ‘miscigenar’ papéis e, simultaneamente, transmitir à ...criança a existência de uma boa relação pais/educadora e restante equipa educativa.

(...)

As características circunscritas podem ser completadas, em atenção aos códigos anteriormente criados: (1) Exigências da profissão de educador (rapidez de acção/interacção, gestão de conflitos entre pares, afectividade manifesta, ausência de “transferência de afectos” dos pais a criança); (2) condições institucionais (ratio adulto/criança; atendimento colectivo e, simultaneamente, individual de bebés); (3) características naturais do bebé (estados de espírito, sujeitos a extremos de humor); (4) condições educativas (birras)...

Por sua vez, um aspecto referido foi a convicção de que nem todos os pais reconhecem “necessidades” da criança e “exigências” da profissão, em análise: Pela experiência que eu tenho, os pais são do género «Come bem? Dorme bem? Anda bem disposto, brinca? - ou, então (pensa) - Estão bem “guardados”- e pronto!; Chegam ali - «Até logo!». Há pais que fogem, se lhes dizemos que o menino vem sujo, cheira mal. Dito noutros termos, os pais “entenderão” melhor necessidades fisiológicas intrínsecas e, no mínimo, necessidades de bem-estar psicológico do bebé, que limitam a brincadeiras.

Mas também, uma psicóloga ouviu já a uma ama, o que qualquer um gostaria de ter afirmado sobre encontros humanos gratificantes: Brincar é fazer de conta. É sonhar acordado. Uma mesa pode ser uma casa. Uma fralda de pano pode ser quase tudo. Mas brincar é sobretudo dizer, que se gosta e se quer partilhar o mundo do outro (Azevedo, 1998, p. 133).

Com exclusão de aprendizagem escolar - não aprendi a vocação! - uma Educadora de Infância lembrou, que terão contribuído outras tantas brincadeiras infantis, para a sua estreita ligação à infância:

As minhas brincadeiras (em criança), eram assim com as bonecas – era filha única – a fazer o papel de mãe: a dar biberão, a mudar a fralda, aquelas comidinhas... sempre, sempre, sempre. Sempre fui muito ligada às crianças, sempre. E sempre tive essa ideia (de ser Educadora de Infância) – engraçado! – quando houve a possibilidade de fazer o Curso (porque não havia na sua cidade) já tinha 25 anos. Eu sabia aquilo que queria. (...) é importante que os bebés encontrem pessoas afectivas e isso não vem no curso.

Para essa Educadora, a sua profissão (dependente de antecedentes sócio-culturais e educativos), é determinada pelas seguintes condições: (1) não sujeitas a aprendizagem (cumprimento de vocação, femininas, prolongamento de brincadeiras de menina – papel de mãe, afectivas); (4) circunstanciais (compensação do desejo, insatisfeito, de ter irmãos).

As Educadoras de Infância esclareceram, igualmente, que cabe aos pais não “estragar“ o seu trabalho mais “sério”. As segundas, em creche colectiva, são um caos... vêm de casa. São capazes de fazer pequenas tarefas, como lavar as mãos e, às segundas feiras, “esquecem-se” de lavar as mãos, de puxar as cuecas, de lavar os dentes e coisas assim... Em casa, os pais fazem isso por eles. Podem crer, também, que os pais colocam os seus filhos em creche colectiva, por causa dos espaços espectaculares dos jardins (em uma instituição), por ficar perto de casa e, em conformidade com horários de trabalho. Exemplos surgiram, para atestar um cruzamento de imagens da infância (Woodhead, 1999), entre a educação e a sua “falta”, na família:

... [...]Já tive um menino, que só dormia com o barulho do aspirador: «Olhe! Sabe? Ele come muito bem, mas dormir...». Desde o menino, que fazia isto... (gesto correspondente a enrolar o cabelo), desde o menino que fazia isto... (gesto correspondente a dar ‘beliscões’) e, muitas vezes, não fazia isto no pescoço dele, fazia no pescoço do’ vizinho’, ou da pessoa que estava ao lado...[...] Os pais não ajudam muito. É desfazer o trabalho que nós fazemos. É uma desgraça!

Todavia, noutra perspectiva favorável à auto-imagem “positiva”, uma Educadora de Infância acreditou constituir um suporte afectivo, para ansiedades de mulheres, mães pela primeira vez, ou que não consultam pediatras, em clínica privada:

As mães olham muito ao que os médicos dizem, principalmente, as mães ‘de primeiras águas’. Se têm médico pediatra, particular, ligam muito ao que ele diz; se têm Médico de Família (em Centro de Saúde, Estatal), começam a ligar, mais um pouco, à orientação, que a Educadora dá, a confiar mais, porque não têm muito dinheiro para Pediatras. Porque nós dizemos: «Eles, com esta idade, costumam comer isto.» Então, elas confiam. Nós dizemos: »Eles com esta idade, já comem... legumes, determinados cereais – alimentos.» Nós é que fornecemos essas ideias e as mães - ao seguirem essas ideias - acabam por pôr em prática o que a Educadora lhes fornece, ou seja, quando esse clima de confiança já está estabelecido, elas - as mães - começam a ver na Educadora a Grande Pessoa de confiança na vida dos filhos.

Ao analisar o texto antecedente, a (progressiva) confiança da mãe nos cuidados prestados pela educadora (alimentação) depende dos seguintes critérios, externos à profissão desta última: (1) ser mãe de primeiro filho (em especial); (2) condição sócio-económica - sem médico pediatra, particular. Para ser-se a Grande Pessoa de confiança na vida dos filhos, a educadora ultrapassou essas barreiras externas à profissão.

CONTEXTOS DE TRABALHO E EPISÓDIOS DE RECORDAÇÕES

Uma narrativa de recordações não é o passado, embora os relatos orais ou escritos possam usar o conhecimento do passado, de forma a originar narrativas, também elas conotadas com critérios factuais e, simultaneamente, ficcionais.

Inquiriram-se fenómenos da experiência profissional de Educadora de Infância, em interacção face a face. Tais relatos profissionais de episódios constituem “histórias de casos”, que preencheram interlúdios na vida social (Strauss, 1987, p. 218).

Foram registados eventos ocorridos, em épocas festivas tradicionais (ex.: um espectáculo de Carnaval, em que as crianças de 12m.-24m. foram mascaradas de pierrots), desencadeados por iniciativa de Educadora de Infância (ex.: um pic-nic, em que os pais de crianças de 24m.-36m. foram convidados a participar, condição para a sua efectivação) ou, ainda, a ansiedade decorrente da organização de rotina diária na primeira experiência profissional, com crianças de 0-12m..

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DISCUSSÃO FINAL

Em Paradigmas Construtivistas, não existe um “verdadeiro” modo de entrevistar pessoas, ou de representar a linguagem, interpretando-a (Riessman, 1993, pps. 13-14).

Sendo, pois, impossível limitar a linguagem à descrição de “como as coisas são”, na medida em que por ela se vai interpretá-las - tentando “mover as pessoas” (Burke, 1950, p. 51; cit. por C. Riessman, 1993, p. 21), a Grounded Theory pressupõe a análise estrutural de categorias conjecturais presentes no discurso (Tesch, 1990, pps. 72-73), por intermédio de procedimentos rigorosos, com vista à aquisição de competências de “leitura” afectiva de infância.

Pretendeu-se redigir uma “escrita” menos assimétrica do que a habitualmente ocupada por investigadores. Pelo diálogo entre profissionais de educação e investigadora/psicóloga educacional, não se concluiu um qualquer um Manual de Instruções, considerado que a criança não vem com ele munida, ao nascer. Todavia, apreenderam-se melhor questões como as seguintes: «Que ‘necessidades’ a registar?»; «Como compreender o outro, em relações humanas, não pautadas pela linguagem?».

As doze profissionais entrevistadas manifestaram sentir-se capazes de reconhecer e ajustar-se às “necessidades” da criança, ou a virem a tornar-se delas conscientes, mediante experiência, em estágios escolares. Tal posição prática, em detrimento de valor reconhecido a formação académica pode sugerir a “necessidade” de actualização nos curricula, de que recordam “estádios de desenvolvimento de Jean Piaget”. É possível que um ensino tradicional, em ausência de aplicação de implicações piagetianas - perspectiva dominante e redutora – possa obnubilar outros saberes.

Considerando, por sua vez, a dificuldade manifestada por aquelas Educadoras de Infância em narrar episódios vividos em creche comunitária, pode pensar-se tal pedido inusual, inesperado, e/ou conflitual com “conversações” prévias (ex.: ênfase em experiência, instruída de “rotinas diárias” - «Eu faço assim: ...»).

Considera-se que o apelo ao pensamento narrativo (Bruner, 1986), guiado por estados mentais (v. “teorias da mente” da criança), constitui uma forma de acesso privilegiado à formação de Educadores de Infância, assente em acção e reflexão concertadas.

Em Portugal, a serem exploradas as abordagens psicológicas narrativas, ou seja, “aprender” a ordenar - em termos temporais - um acontecimento, com enredo e personagens implicadas, para mais, pretendendo transmitir uma mensagem, desenvolve o auto-conhecimento e a reflexão do educador, o que pressupõe intencionalidade profissional, para descrever acções/interacções, segundo propósitos.

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