ÍNDICE



ÍNDICE

INTRODUÇÃO 4

CAPÍTULO I – O ENSINO E A APRENDIZAGEM DA LÍNGUA PORTUGUESA E A PEDAGOGIA DA ORALIDADE 9

1.1.Introdução 9

1.2. Caracterização do ensino e a aprendizagem da Língua Portuguesa no contexto cabo-verdiano 9

1.3. Caracterização do ensino da oralidade em Cabo Verde 12

1.4. A importância da oralidade no ensino e aprendizagem do Português no contexto cabo-verdiano 13

1.5. A subvalorização do oral 15

1.6. A atitude do professor perante o ensino da oralidade 17

1.7. A importância da prática da comunicação/expressão oral na sala de aula 19

1.8. Actividades adequadas ao desenvolvimento da oralidade na sala de aula 21

1.9. Os tópicos da expressão oral. 22

1.10. Conclusão 24

CAPÍTULO II – PROPOSTA DE ABORDAGEM DA NOVELA “QUEM ME DERA SER ONDA” DE MANUEL RUI VISANDO A COMPETÊNCIA ORAL 25

2.1. Introdução 25

2.2. O desenvolvimento da competência oral na aula de leitura 25

2.2.1. A oralidade ao serviço da leitura 25

2.3. Abordagem textual com vista a desenvolver a competência da oralidade 26

2.4. – A abordagem da oralidade a partir da novela “Quem me dera ser onda” de Manuel Rui 28

2.4.1. Biobibliografia do escritor Manuel Rui 29

2.4.2. Contextualização socio-cultural da obra 30

2.4.3. Resumo da obra “Quem me dera ser onda” de Manuel Rui 31

2.4.4. Proposta de procedimentos metodológicos para abordagem da oralidade a partir da obra Quem me dera ser onda com alunos de 11º ano de escolaridade 33

2.5. Conclusão 36

CAPÍTULO III – O DESENVOLVIMENTO DA COMPETÊNCIA ORAL NA ABORDAGEM DA NOVELA QUEM ME DERA SER ONDA: UM ESTUDO COM OS PROFESSORES DO 11º ANO DO LICEU DOMINGOS RAMOS E DO LICEU AMÍLCAR 37

3.1. Introdução 37

3.2. Opções metodológicas 37

3.3. Caracterização do instrumento de recolha dos dados 39

3.4. Contexto de intervenção 40

3.4.1 Critério de selecção das escolas 41

3.4.2. Critério de selecção dos professores 41

3.4.3. Caracterização do Liceu Domingos Ramos 42

3.4.4. Caracterização do Liceu Amílcar Cabral 43

3.4.5. Caracterização dos coordenadores de Português 44

3.4.6. Caracterização dos professores inquiridos 44

3.5. Análise e interpretação dos dados 46

3.5.1. Introdução 46

3.5.2. Situação do ensino e aprendizagem da Língua Portuguesa no Ensino Secundário e Cabo Verde 46

3.5.3. Aprendizagem das competências da Língua Portuguesa 48

3.5.4. Competência que mais se trabalha na sala de aula 50

3.5.5. Ordenação das competências por grau de importância 51

3.6. Conclusão 62

CONCLUSÕES 64

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 67

ANEXOS 72

Índice dos Quadros

Quadro 1: Habilitações Profissionais dos inquiridos do LDR 42

Quadro 2: Avaliação da situação do ensino e aprendizagem em Cabo Verde 47

Quadro 3: Competências 48

Quadro 4: Competência oral 48

Quadro 5: Competência da leitura 49

Quadro 6: Competência da escrita 49

Quadro 7: Funcionamento da língua 50

INTRODUÇÃO

A importância da comunicação oral e o papel que ela desempenha na sociedade têm merecido atenção especial de muitos estudiosos e gentes envolvidos no processo de ensino e aprendizagem de línguas. Nota-se com isso que há uma tomada de consciência do valor desta modalidade de linguagem, que é usada em todas as sociedades, que constitui condição para a comunicação e que se trata de uma prática social inerente ao homem. Em resultado disso, constata-se que hoje o desenvolvimento da competência oral está a ganhar uma importância decisiva.

A comunicação oral merece destaque, sobretudo, porque hoje vivemos na era da comunicação. Esta circunstância faz com que o processo comunicativo se torne cada vez mais importante, principalmente na sua vertente oral, e cada vez mais necessária. Com isso, deve-se formar indivíduos capazes de usar o discurso oral de forma correcta, adequada ao seu auditor, à situação de comunicação, às intenções expressivas e comunicativas, mas também capazes de receber e interpretar de forma adequada o que é dito pelo produtor (cf. Tangi & Garcia, 2009: 1854), dito de outro modo, preparar os alunos para o exercício da cidadania, tanto na esfera da vida social, de lazer, cultural e profissional.

A competência oral ganhou importância também por ser um dos requisitos mais procurados nos profissionais para o ingresso no mercado de trabalho. Sendo assim, hoje já não se coloca a questão da importância de se trabalhar a componente oral na sala de aula. É nesta perspectiva que a linguística moderna veio pôr em destaque a realidade oral e interaccional da linguagem (op. cit.).

Perante esta situação torna-se necessário que as escolas criem condições para a aquisição das competências comunicativas e permitir aos alunos trabalhar o domínio da oralidade em contextos e em registos formais variados. É por estes motivos que no contexto pedagógico actual, o oral tem beneficiado de uma progressiva valorização no processo de ensino e aprendizagem. Isto tem a ver também com as mudanças do paradigma de ensino e aprendizagem, mais precisamente com as orientações da abordagem comunicativa segundo a qual o ensino deve centrar-se nas necessidades do aluno. Faz-se então necessário “criar” situações mais realistas possíveis, mais verdadeira, com actividades mais próximas das autênticas. Isto constitui um grande desafio para a Didáctica das Línguas (op. cit.).

Apesar disso nota-se ainda que muitos docentes enfrentam dificuldades que os impedem de promover a oralidade na sala de aula como morosidade da sua concretização, a necessidade de cumprir o programa, o excesso de alunos na sala, o desconforto diante do ensino e da avaliação da comunicação oral, (cf. MULTI-FEEL, 2008/2009), a falta de meios para se ocupar do carácter global da língua; a má formação dos professores; a frequente timidez dos alunos (o facto de se expor diante do ‘outro’, principalmente numa língua ainda imperfeita, desconhecida); as actividades propostas (pelo manual, pelo professor) que as tornam muitas vezes em simples “caricaturas da comunicação” (Berrier, 1995 apud Tangi & Garcia, 2009: 1850), pois são apenas situações ritualizadas, estereotipadas (Tangi & Garcia, 2009: 1850).

Em alguns contextos educativos, como por exemplo em Cabo Verde, em que a Língua Portuguesa é a língua Oficial, mas considerada a segunda língua, a prática da oralidade muitas vezes não se aplica pelas razões acima apresentadas e também pelo facto de se ter sempre privilegiado a língua escrita e a leitura, colocando a língua oral em segundo plano. Este facto tem sido preocupação de muitos teóricos. Alguns já demonstraram a sua posição em relação à esta problemática do ensino da língua. É nesta perspectiva que Amor (1993:62) afirma que o oral é, talvez a zona de ensino e aprendizagem em que se pode detectar um maior número de equívocos e a que, em contradição, menor atenção se dedica. Para ela (op. cit.) esta situação ocorre, talvez, devido ao facto da língua oral ser a primeira forma de linguagem que se adquire e se domina, a que ocorre como mais naturalidade, a que permite maior espontaneidade e expressividade como suporte permanente da comunicação.

Convém salientar que a aprendizagem e ensino da oralidade devem incluir duas competências a indicar: a de compreensão e a de produção. Assim, a perspectiva de ensino/aprendizagem da Língua Portuguesa no contexto cabo-verdiano, apoiada no modelo da competência comunicativa, elege a oralidade como domínio privilegiado, visto que a interacção verbal constitui o ponto de partida para o desenvolvimento da maior parte das aptidões que se espera do aprendente (Matos e Lopes, 1997). Justifica-se ainda a necessidade de se dar uma atenção especial à aprendizagem do oral, com o facto de, no contexto cabo-verdiano, o uso da língua portuguesa se limitar a situações formais. Assim, propõem que as actividades a desenvolver com os alunos contemplem não só a produção mas também a audição e que, para isso, sejam criadas situações em que o aluno ouça variados modelos de língua a fim de treinar também a sua capacidade auditiva (op. cit.) e desta forma adquirir e desenvolver as capacidades de produção e de compreensão.

Esta situação exige que, dentro de uma sala de aula, o professor crie oportunidades sempre para colocar os seus alunos a praticar a língua, dando-lhes vez e voz sempre, em qualquer situação de comunicação. Cabe ainda ao professor criar uma dinâmica de interacção na sala de aula em que o aluno se exprima cada vez com mais facilidade e correcção em Língua Portuguesa, adquirindo uma fluência mental e verbal e adequando o seu discurso às diferentes situações de comunicação.

Devido às exigências, necessidades, e problemas levantados a nível do ensino da oralidade, decidimos, no âmbito da apresentação do trabalho para obtenção do grau de Licenciatura em Estudos Cabo-verdianos e Portugueses, escolher o tema “Estratégias de Trabalho da Competência da Oralidade em Língua Portuguesa: Uma Abordagem Contextualizada a Partir da Obra Quem me Dera Ser Onda de Manuel Rui”.

A escolha deste tema deve-se às razões acima apresentadas, mas também prende-se com o facto de ouvirmos muitas preocupações manifastadas pelos professores perante a situação dos alunos do Secundário, mais precisamente os do 3º ciclo, que, segundo dizem, terminam o ensino secundário sem saber comunicar/expressar oralmente em Língua Portuguesa. Sensibilizadas com esta situação, na qualidade de agentes educativos reflexivos, responsáveis pela busca da compreensão das causas dos problemas e também pela procura de melhores estratégias para os resolver, decidimos reflectir sobre o ensino oralidade.

A escolha da abordagem da oralidade “Contextualizada a Partir da Obra Quem me Dera Ser Onda de Manuel Rui” prende-se com a constatação feita de que o programa do 11º ano propõe essecialmente o estudo dos géneros, subgéneros e tipologias de textos. Com isso vimos que o desenvolvimento da competência oral nesta fase só seria possível no ambito do estudo dos géneros os subgéneros textuais recomendados. Assim, tendo verificado e que a referida novela apresenta inúmeras situações a partir das quais se pode trabalhar a competência em questão, optamos por ela.

Deste modo, pensamos que com a elaboração deste trabalho estamos a dar alguma contribuição, ainda de forma modesta, para a Didactica do Português Língua Segunda em Cabo verde e, mais precisamente para minimizar a problemática da deficiência oral nos alunos do 3º ciclo.

Para levar avante este trabalho fizemos em primeiro lugar uma revisão bibliográfica para verificarmos o quê que os teóricos já têm escrito a esse respeito. De seguida, fizemos um levantamento de informações, através da aplicação de inquérito por questionário, a cerca da situação da Língua Portuguesa, mais concretamente do ensino e da aprendizagem da oralidade dos alunos do 11º ano de escolaridade e a sua abordagem aplicada à novela “Quem me Dera Ser Onda”.

Desta feita, o nosso público alvo foi os professores que leccionam a disciplina de Língua Portuguesa no 11º ano de escolaridade. Pensámos que com esta recolha vamos obter ajuda no sentido de verificar se realmente os alunos apresentam deficiência oral no 3º ciclo, e também recolher subsídios a nível de estratégias de ensino e de aprendizagem com o intuito de obter mais valias e minimizar este problema.

Tendo em conta a problemática acima mencionada e em busca de uma solução adequada propusemos para este trabalho de investigação os seguintes objectivos:

- Gerais:

• Conhecer a origem da deficiência na competência da oralidade no 3º ciclo – 11º ano de escolaridade;

• Desenvolver estratégias, métodos e técnicas de ensino e aprendizagem que contribuam para o desenvolvimento da competência da oralidade a partir da abordagem textual;

- Específicos:

• Caracterizar o contexto de ensino e aprendizagem da Língua Portuguesa destacando o ensino da oralidade em Cabo Verde;

• Explicitar a fundamentação teórica que dá conta dos aspectos relacionados com o ensino da oralidade e com a temática da abordagem textual;

• Propor estratégias possíveis do ensino da competência do oral, com aplicação ao estudo da novela Quem me dera ser Onda de Manuel Rui.

• Recolher opiniões dos professores e dos coordenadores de Língua Portuguesa do 11º ano de escolaridade sobre o ensino e a aprendizagem do Português, da oralidade em particular e da combinação didáctica Língua/Literatura;

• Fazer uma análise e reflexão crítica dos resultados da pesquisa.Em relação a estrutura do trabalho, convém dizer que está organizada em quatro capítulos a indicar:

No 1º capítulo, apresentaremos uma breve situação do ensino e aprendizagem da Língua Portuguesa em Cabo Verde, sobretudo da oralidade e da sua importância no ensino e aprendizagem da Língua Segunda e a sua desvalorização em detrimento das outras modalidades.

Relativamente ao 2º capítulo, falaremos sobre a abordagem textual virada para o desenvolvimento da oralidade na sala de aula, ou melhor, pretendemos propor e demonstrar como é possível trabalhar a oralidade a partir da novela “Quem me Dera Ser Onda” combinada com a abordagem textual.

No que tange ao 3º capítulo, vamos incidir mais sobre a parte prática. Justificamos a opção metodológica, caracterizamos o contexto de intervenção e por fim apresentamos a análise e discussão crítica dos dados recolhidos.

Por último, apontaremos as principais conclusões a que chegamos com esta investigação. Para além das referências bibliográficas, apresentamos os anexos, onde colocaremos um exemplar do questionário que aplicamos aos professores e os quadros, que utilizámos como instrumentos de análise dos dados, com as informações recolhidas mais detalhadas.

CAPÍTULO I – O ENSINO E A APRENDIZAGEM DA LÍNGUA PORTUGUESA E A PEDAGOGIA DA ORALIDADE

“…parece que a porta da sala funciona como uma fronteira e que, ao transpô-la, deixa de haver necessidade de se comunicar em português, recorrendo-se ao crioulo” (Pinto, 2001).

1.1.Introdução

Neste capítulo vamos proceder a uma breve caracterização da situação do ensino e aprendizagem da Língua Portuguesa em Cabo Verde, com uma especial atenção ao ensino da oralidade, centrando-se em particular na sua valorização em relação às outras competências, bem como à reflexão sobre à sua pertinência na aquisição da competência discursiva na vertente oral.

1.2. Caracterização do ensino e a aprendizagem da Língua Portuguesa no contexto cabo-verdiano

O processo de ensino e aprendizagem do Português acompanhou toda a história da Educação em Cabo Verde. A Língua Portuguesa começou a ser ensinada desde os primeiros tempos após a descoberta das ilhas, em meados do séc. XV. O sucesso no processo do seu ensino e aprendizagem esteve contudo sempre comprometido devido a vários factores, tais como os objectivos do ensino, os meios disponíveis, a formação dos professores, o interesse dos alunos, bem como a metodologia utilizada (Gomes, 2008: 48).

A Língua Portuguesa tem estatuto de Língua Segunda em Cabo Verde. Por isso a maioria das pessoas aprendem-na formalmente. Assim, dependendo da região de residência, da distância da escola, da disponibilidade financeira, ou do estrato social a que as famílias pertencem, uns alunos têm o privilégio de começar a aprendê-la no pré-escolar, mas muitos começam a aprendê-la a partir do primeiro ano de escolaridade (Gomes, 2008: 26). Naturalmente, como acontece no ensino de todas as línguas, a modalidade oral é aprendida em primeiro lugar, ou seja, é usada ao serviço da aprendizagem da escrita e da leitura e posteriormente do funcionamento da língua.

Os estudos realizados recentemente por Lobo (2008) apontam para a existência de muitos factores que afectam negativamente o processo de ensino e aprendizagem da Língua Portuguesa em Cabo Verde. No que se refere aos professores, ela aponta a falta de actualização, falta de domínio da Língua Portuguesa, falta de competência para trabalhar com o programa, deficiente coordenação e uso de metodologias inadequadas ao ensino de Língua Segunda. Refere ainda a gralhas nos manuais em uso, falta de requisitos exigidos aos alunos para o ingresso no Ensino Secundário, falta de meios (tais como as novas tecnologias de informação, para fazer com que o ensino seja mais atractivo), entre outros factores que consideramos menos importantes e que ajudam a explicar o fracasso do ensino e aprendizagem da Língua Portuguesa.

Os professores, muitos formados desde 1982, não se actualizaram e continuaram a usar as estratégias e metodologias a que sempre se habituaram, acomodando-se ao que é mais fácil, sendo o modelo de aulas sempre o mesmo (op. cit.17). Há ainda aqueles que, apesar de formados recentemente, não conseguem adequar as estratégias e metodologias ao contexto, ou porque não receberam informações suficientes, ou porque são pouco inovadores e procuram o caminho mais fácil, que é sempre a reprodução do modelo pelo qual aprenderam (Gomes, 2008: 49).

Nesta situação, torna-se complicado ensinar a Língua Portuguesa, dado que nem mesmo o professor domina por completo a Língua que ensina. Alguns docentes, quer no Ensino Básico, quer no Ensino Secundário, possuem apenas o 12º ano de escolaridade. Os próprios tiveram professores com o mesmo nível de ensino ou até inferior, pelo que as competências que demonstram ficam aquém do desejado. Assim sendo, enquanto não se acabar com este ciclo vicioso, não se pode formar adequadamente os actuais alunos (Lobo, 2008: 17).

A problemática do insucesso do ensino e aprendizagem do Português em Cabo verde justifica-se também pelo facto do Português ser utilizado pelos professores e alunos apenas em situação de aula. Por isso, os alunos apresentam um deficiente domínio oral e escrito do mesmo, isto é, nota-se muita interferência da Língua Cabo-verdiana no Português falado por eles (cf. Gomes, 2008: 26). Em resultado disso, o nível de insucesso nesta disciplina é muito elevado (Pinto, 2001).

Os problemas de ensino e aprendizagem da Língua Portuguesa no contexto Cabo-Verdiano também têm a ver com o facto de ela ser ensinada com metodologias da Língua Materna. Para além disso, a prática de ensino do Português é orientada para a sistematização das regras gramaticais e para a leitura desses textos-temas, alguma conversa sobre eles e redacção e composição sobre esses temas (Lopes, 2003: 14). Para além disso, Lopes (2003:30) afirma que no meio escolar cabo-verdiano os professores têm uma visão fragmentária do processo de ensino. Isso faz com que eles não vêem que seja tarefa deles a consideração de aspectos ligados ao uso da Língua Portuguesa para expressão dos significados respeitantes às matérias específicas das outras disciplinas (op. cit.).

Contudo deve-se reconhecer o esforço das autoridades competentes no sentido de colmatar os referidos problemas. Deve-se destacar as reformas já efectuadas, a revisão curricular a decorrer, o aumento de professores formados. Com isso pensa-se que os alunos poderão beneficiar grandemente destas formações e pode-se perspectivar uma melhoria num futuro próximo.

Segundo Matos e Lopes (1997: 1) o Sistema Educativo Cabo-verdiana tem conhecimento desta situação, aliás, foi no âmbito desta problemática, ou seja, para colmatar ou reduzir a taxa de insucesso na disciplina de Língua Portuguesa, e também para adequar as metodologias de ensino e programas ao contexto nacional, que se implementou a Reforma do Sistema Educativo, no ano de 1996. Com ela, introduziu-se um novo programa que justifica que a introdução da disciplina de Língua Portuguesa no Ensino Secundário é determinada pelo estatuto de língua oficial que a referida língua tem em Cabo Verde. Sendo língua oficial, um dos objectivos do Ensino Secundário é promovê-la, reforçando a capacidade de expressão oral e escrita dos alunos.

Neste sentido, as novas metodologias de ensino recomendado no nosso país privilegiam a comunicação interactiva, a qual provoca o adequado comportamento linguístico em situações diversificadas, e põem ênfase no treino e desenvolvimento de aptidões de comunicação verbal – compreensão e expressão da linguagem oral e escrita – nas suas várias formas (cf. Plano de Estudos para o Ensino Secundário, 1996 apud Gomes, 2008: 26).

Para o cumprimento daquilo que é almejado pela política educativa e para atingir os objectivos traçados nos programas de Língua Portuguesa, entende-se que o seu ensino deve ser muito exigente. A competência comunicativa passa a ser o objectivo em vez da construção de conhecimento gramatical ou da memorização de forma, tal como vem sendo feito (op. cit.).

O que já vimos até aqui leva-nos a pensar que se torna necessário seguir a nova metodologia que privilegia a comunicação interactiva e coloca a tónica no desenvolvimento das competências de comunicação verbal nas suas diversas formas.

1.3. Caracterização do ensino da oralidade em Cabo Verde

A Língua Portuguesa é Língua Oficial em cabo Verde. Como tal é usada na administração, no ensino e na comunicação com o exterior (Lopes, 2003: 13). Por isso a Lei de Bases do Sistema educativo elege como um dos objectivos do Ensino Secundário, do 7º ao 12º ano, promover o domínio da Língua Portuguesa, reforçando a capacidade de expressão oral e escrita. Assim, torna-se pertinente abordar e desenvolver a oralidade desde o início da escolaridade a fim de os alunos poderem aprender a falar esta língua.

Por conseguinte, os manuais, os programas e mesmo os professores dão pouca importância à competência oral, dando prioridade a outras competências. Quase não se trabalha a oralidade propriamente dita a não ser ao serviço das outras competências. Podemos concluir que por este facto, os alunos saem do Secundário com dificuldades na expressão/comunicação oral.

Um outro aspecto que achamos que é de se registar, é que muitas vezes alguns professores deixam os alunos expressar na sala de aula em Língua Materna em vez de incentivá-los a praticar a Língua Portuguesa no espaço que é exclusivo à prática da Língua Portuguesa.

Falando mais precisamente da situação do 3º ciclo, os professores dispõem de um único material de apoio, o programa, que pelos vistos é bastante sucinto. Nem sequer existem manuais de apoio.

O perfil de saída do Ensino Secundário contempla várias dimensões. Cada uma delas contempla três vertentes: a dos conhecimentos, a das capacidades e competências e a das atitudes e valores.

Na perspectiva do ensino da Língua Portuguesa, essas dimensões são as seguintes: “A Dimensão cognitiva, a dimensão estética e a moral”.

De todo modo, de uma forma bem explícita, vem registado alguns objectivos que direccionam para o desenvolvimento da competência oral nomeadamente: “Procurar, interpretar, analisar e organizar informações”e “Comunicar, utilizando registo diferente nas várias situações”. Portanto, o programa não dá orientações específicas mas propõe a continuidade da abordagem da competência oral. Mas, o que se nota na prática é que nestas últimas fases os professores já não se preocupam com esta competência. Dão mais atenção ao aperfeiçoamento da escrita, da compreensão escrita e da gramática.

1.4. A importância da oralidade no ensino e aprendizagem do Português no contexto cabo-verdiano

“É importante definirmos uma pedagogia da oralidade, começando por reflectir sobre as suas vertentes de comunicação e expressão e sobre o modo como se cruzam em aula” (Albuquerque, 2006: 55).

A Língua Portuguesa tem um estatuto especial em Cabo Verde: é Língua Oficial e Língua Segunda. Por ter estes estatutos, é indispensável para a integração do cidadão na vida política, social e económica do país. É o instrumento de comunicação com o exterior e de intercâmbio com o mundo lusófono (Miranda e Pinto, 2006 apud Gomes, 2008: 25). Constitui o meio e o fim de aprendizagem e, por esta razão, o seu domínio é decisivo no desenvolvimento individual, no relacionamento social, no sucesso escolar e profissional e no exercício pleno da cidadania (Bernardo, 2005: 9 apud op.cit).

A Língua Portuguesa é aquela que abrirá ao aluno as portas da intercontinentalidade cada vez mais possível pela própria conformação do viver deste século, conduzindo-o à compreensão de outras culturas e a viver nelas (Tavares, 2006: 7 apud op.cit.).

É neste âmbito que a Constituição da República de Cabo Verde estabelece que todos os cidadãos nacionais têm o dever de conhecer as línguas oficiais e o direito de usá-las (nº 3 do art. 9°). Ainda, a Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) elege como uns dos objectivos do ensino secundário propiciar a aquisição de conhecimento com base na cultura humanística, cientifica e técnica visando, nomeadamente, a sua ligação com a vida activa (LBSE, alínea b do art. 22°) e promover o domínio da Língua Portuguesa, reforçando a capacidade de expressão oral e escrita (LBSE, alínea c do art. 22°apud Gomes 2008: 25).

A população escolar de Cabo Verde tem dominantemente como língua materna o crioulo, pelo que, considerando o papel do Português como Língua Oficial, se impõe adoptar uma metodologia de ensino de Língua Segunda. Por esse facto, pela forte tradição da oralidade e pela importância relativamente ao enquadramento dos alunos e das aprendizagens nas aulas das outras disciplinas, a comunicação oral assume importância decisiva no ensino aprendizagem da Língua Portuguesa (cf. Organização Curricular Do Ensino Básico – Programa da área da língua Portuguesa). Este facto, confirma-se com a inclusão desta competência em todos os programas do Sistema Educativo cabo-verdiano, isto é, desde Pré-escolar ao ensino Secundário.

No contexto cabo-verdiano, quando um aluno chega à escola, depara com um novo mundo linguístico, mais complexo, pois, ele tem que interagir na sala de aula com os novos colegas e com o professor usando uma outra língua, a portuguesa. Encontra-se deste modo diante de uma nova situação de uso da linguagem verbal. Perante esta situação e para facilitar a aprendizagem, a oralidade constitui o principal recurso, pois, “ é a forma de linguagem que primeiro se adquire e se domina a que ocorre como mais natural, a que permite maior espontaneidade e expressividade como suporte permanente da comunicação” (Amor 1993: 62).

Pelas razões apresentadas o professor deve dar uma atenção especial a esta modalidade da língua, com vista a desenvolver a competência em questão. Deverá criar condições propícias, dito de outra forma, deve criar uma ambiente de respeito, carinho, incentivo, oportunidade e de liberdade para que o aluno possa desenvolver a sua capacidade de produção de textos orais e poderá aperfeiçoá-la, pois adquire segurança para sua manifestação. Agindo desta forma, até mesmo os alunos mais tímidos conseguem libertar-se do medo de se exporem os seus sentimentos, opiniões, pontos de vista, etc., que muitas vezes são desenvolvidos no seio da família. Conseguir que o aluno ouse se exprimir, ganhe desinibição na oralidade, é o primeiro passo para a instalação da dinâmica interactiva na sala de aula (Lopes, 2003).

O professor deve fazer com que o aluno se habitue desde cedo a usar as várias modalidades da língua, a fim de que possa identificar a forma mais adequada do seu uso para cada situação de comunicação (o que se denomina de gramática interiorizada) e que também possa valorizá-las. Daí que é preciso que o professor leve o aluno a tomar consciência da riqueza de ideias que possui e que deve mobilizar (fluência mental) e o apoie na descoberta das palavras e na selecção das estruturas que traduzam as suas ideias (fluência verbal), bem como na adequação do seu discurso às diferentes situações de comunicação (Gomes, 2008).

É por este motivo, que pensamos que é da responsabilidade do professor formar alunos capazes de comunicar oralmente em qualquer situação de comunicação dentro e fora do recinto escolar.

Em suma, a Escola deverá organizar um conjunto de actividades que possibilitem ao aluno desenvolver o domínio da expressão/comunicação oral em situações de uso público da linguagem, ou melhor, é preciso garantir a cada aluno, em cada ciclo de escolaridade, o desenvolvimento de competências específicas no domínio do modo oral (compreensão e expressão oral) na disciplina da Língua Portuguesa. Só assim, é possível formar indivíduos competentes, capazes de adequar os seus discursos em qualquer situação de comunicação oral.

1.5. A subvalorização do oral

No ensino de língua é imprescindível desenvolver as quatro competências da língua (ouvir, falar, ler e escrever) de forma harmoniosa, sem sobrepor uma em detrimento da outra.

O ensino tradicional tende a trabalhar apenas com a modalidade escrita da língua, não considerando a língua falada, ou seja, desconsiderando a situação da comunicação oral (Serafim, 2007: s/p[1]). Essa supervalorização da escrita afectou profundamente a língua oral, atribuindo à fala o lugar do erro, e do informal (Fávero, 2001:s/p apud Serafim, 2007:s/p).

Muitos professores não dão o divido valor à modalidade do oral na sala de aula, não fazem com que os seus alunos desenvolvam esta competência comunicativa-interativa. Isto, talvez porque alguns acreditam que o oral serve mais como um meio para desenvolver as outras competências do que como um fim.

Desta feita, Amor (1993:62) apresenta a seguinte justificação a respeito do desleixo para com a competência oral:

“O oral é, talvez a zona do ensino/aprendizagem da língua a qual menor atenção se dedica. Em parte porque é a forma de linguagem que primeiro se adquire e se domina a que ocorre como mais natural, a que permite maior espontaneidade e expressividade como suporte permanente da comunicação, durante muito tempo, o oral não foi suficiente e rigorosamente estudado. As discrições das línguas, as gramáticas, eram no essencial, gramáticas da língua escrita. O oral não tem sido objecto de tratamento diferenciado nem se quer é praticado nas suas modalidades mais ricas; no fazer da própria aula a comunicação unilateral prevalece sobre a interacional”.

Todos os professores devem ter a consciência de que o aluno

“ tem a necessidade de saber expressar/comunicar oralmente […] numa sociedade em que a fala vem ganhando um espaço importantíssimo, não tem necessidade de comunicar só por escrito mas também oralmente. Assim sendo, não cabe mais à escola apenas ensinar o aluno a ler e a escrever. É preciso ensinar os alunos a relacionar a língua às suas práticas sociais” (Serafim, 2007).

Sem dúvida, o papel da escola é o de discutir com os alunos essas duas modalidades de uso da língua, mas sem reduzir a oralidade a algo menor e  nem atribuir superioridade  à escrita. Marcuschi (2001 apud Serafim, 2007) chama a atenção para este facto. Conforme este autor,

“não se deve analisar as relações entre língua oral e escrita numa perspectiva dicotómica, pois assim estaríamos atribuindo à modalidade escrita um caráter explícito, planejado e elaborado, ao passo que à modalidade oral caberia a implicitude, o não-planeamento e a falta de elaboração. Tal visão ainda prejudicaria o trabalho do professor, pois este não discutiria com os alunos a possibilidade de existir textos formais em língua falada, como uma palestra, por exemplo, e textos formais em língua escrita, como o bilhete.”

Tendo em conta que objectivo essencial da disciplina de Língua Portuguesa consiste no desenvolvimento e aperfeiçoamento da competência comunicativa dos alunos, os programas da referida disciplina elegem como conteúdos primordiais os diferentes domínios de interacção (ouvir, falar, ler e escrever). Nesta perspectiva, o domínio do oral desempenha um papel fundamental na formação integral do indivíduo a par dos restantes domínios.

“ Porém, alguns educadores, quando desenvolvem actividades relacionadas com a oralidade, as reduzem aos géneros informais da oralidade como a conversa e troca de idéias, nos quais predominam os registos coloquiais, sem proporcionar ao aluno uma análise consistente do funcionamento da fala, o que tem resultado em uma falta de oportunidade em estudar a realização, o uso dos géneros orais que exigem registos mais formais, um vocabulário mais especializado, além de convenções sociais exigidas a quem se propõe a falar em público. […] A escola precisa perceber que, mais do que uma necessidade pedagógica, os usos da língua representam uma necessidade social” (Serafim, 2007).

A capacidade de compreensão e expressão oral permite dar resposta a solicitações de natureza social, técnica e profissional. Esta situação implica inteirar-se de assuntos variados, dominar as línguas tanto na vertente oral como escrita. Por este facto, cabe aos professores de línguas, em particular os do Português Língua Não Materna, reconhecer a importância de focalizar o processo de aprendizagem, que mais do que a instrução e a transmissão de conteúdos, é preciso ensinar o saber fazer e o saber ser, ou seja realizar o ensino e a aprendizagem na sua vertente prática.

1.6. A atitude do professor perante o ensino da oralidade

“A oralidade é a integração do discurso na voz e no corpo e deste no discurso. O que é dito e o tom em que se diz são inseparáveis e igualmente importantes.”

No item anterior falámos sobre a importância da prática da oralidade. Perante este facto os docentes devem ter sempre em mente que a sala de aula constitui espaço privilegiado para a aprendizagem e prática da oralidade. Não obstante, a prática diária da aprendizagem dá-se quase que exclusivamente pela oralidade do professor. Sendo a oralidade considerada um dos requisitos iniciais no processo de aprendizagem da língua e condição para a aquisição do conhecimento nas várias disciplinas, importa questionar: Qual o tempo dedicado à aprendizagem da comunicação oral? Qual a importância deste aprendizado? É possível e necessário realizá-lo? Estas são algumas questões que requerem uma resposta imediata.

A este respeito, Amor (1993:68) diz que,

“numa aula de Língua Portuguesa, o professor fala incessantemente. Ele fala três ou quatro vezes mais que a totalidade dos alunos (…) monopoliza a fala durante a aula, transmitindo os conhecimentos, sendo o aluno um mero ouvinte passivo. Além disso, utiliza o seu discurso para realizar o ensino, isto é, para definir o que constitui o conhecimento e transmiti-lo aos alunos, quer pela forma de exposição directa quer por meio de interrogatório.”

Quando é assim, o aluno limita-se a ouvir, e raras vezes fala ou dá a sua opinião a cerca do assunto a ser tratado. Consequentemente, a autora referida (op. cit.) diz que em correspondência com estes comportamentos do professor, o aluno quase não precisa de falar, quando fala, poucas vezes o faz por sua iniciativa e, portanto, não fala, responde.

Perante este facto, ela (op. cit.) deixa-nos entender que este processo abre uma clivagem na aula, em termos comunicativos: de um lado a comunicação legítima, controlada pelo professor, no seio da qual o aluno tente a não ser um anunciador pleno; do outro a comunicação marginal protagonizada pelos alunos, que raramente ultrapassa essa condição, não chegando a integrar-se na dinâmica comunicativa da aula.

É preciso mudar este cenário, ou antes, despertar nos alunos o interesse para ouvir com atenção, criar condições para que eles manifestem os seus sentimentos, as suas experiências, ideias e opiniões de forma mais fluente possível.

Todavia, não se exige só que o aluno fale na sala de aula. A questão que se coloca é como e quando que o aluno deve intervir? Que regras de comunicação/expressão oral seguir?

Primeiramente, as situações de comunicação oral criadas na sala de aula devem aproximar-se tanto quanto possível de situações reais de comunicação. Assim, ele perante uma situação comunicativa, saberá como reagir e posicionará com à vontade perante o facto ou situação/problema.

Cabe ao professor disponibilizar aos alunos essas condições e assegurar a participação dos alunos, nas diversas actividades, em termos de aprendizagem social, de modo que cada aluno tenha direito a intervir e a ser ouvido pelos seus colegas e pelo próprio professor, para que o aluno adquira capacidade crescente de compreensão e expressão orais.

Outro aspecto é que hoje, com as mudanças e inovações a nível do ensino, se propõe que o ensino se centre no aluno. É o aluno que descobre, é ele que problematiza, que indaga, que pergunta, que responde, que propõe e que soluciona. No entanto, na prática pedagógica não é isto que acontece.

Quem descontenta com a postura de alguns professores, face ao ensino e aprendizagem centrado no professor, é Carvalho. Ela faz de seguinte explanação a respeito da atitude dos professores, que nos parece ser semelhante ao que acontece no contexto cabo-verdiano:

“O professor fala e os alunos escutam. Paradoxalmente, é esperado que o aluno manifeste suas dúvidas oralmente e que as propostas inovadoras da prática pedagógica estimulem o exercício do pensamento crítico, não alardeando o aluno de exercer a sua cidadania manifestando sua opinião. Na realidade, os alunos não o fazem; apenas os mais ousados, quase rebeldes, manifestam qualquer insatisfação, ou os que, por nutrirem afecto pelo professor, se sentem seguros para expor opiniões, geralmente pouco conflituantes, quando não apenas repetições de pontos de vista já expostos pelo professor. A prática tem demonstrado, e qualquer professor sabe disso, que os alunos “tremem” diante da possibilidade de falar. Temem o erro e suas consequências: o ridículo, a não aprovação e o constrangimento, factos que, na maioria das vezes, desestimulam o aluno a investir em novas tentativas.”

Face a esta situação, torna-se necessário que os docentes façam uma reflexão profunda sobre a sua prática, para que o ensino seja mais funcional, ou seja, centrado nas necessidades do aluno de forma a satisfazer as reais necessidades dos alunos.

1.7. A importância da prática da comunicação/expressão oral na sala de aula

Nas situações comunicativas do quotidiano verifica-se que o uso da linguagem oral é a mais frequente, ou seja, uma grande parte do tempo de cada ser humano distribui-se entre falar e escutar. Portanto, a vida está marcada pelo discurso oral, seja na escola ou no local de trabalho, seja em qualquer situação de contacto e convivência. Assim, a linguagem oral requer uma atenção e um trabalho sistemático nos currículos escolares, cujas orientações raramente prevêem sua importância (Cardoso et. al., 2009:s/p).

Sem dúvida, permitir e estimular a expressão oral (capacidade para produzir cadeias fónicas dotadas de significados e conforme a gramática da língua. Esta competência implica o recrutamento de saberes linguísticos e sociais e supõe uma atitude cooperativa na interacção o conhecimento dos papéis desempenhados pelos falantes em cada tipo de situação[2]) é gerar desenvoltura, segurança, elevação da auto-estima; é dar voz ao aluno para que exerça seu direito de opinar, discordar e argumentar (op. cit.). É nesta perspectiva que o ensino da língua deixou de ser sistemático, formal, regido por regras e excepções, ou seja, a língua deixou de ser apenas objecto de estudo. Passou a priorizar a utilização prática da língua em situações de comunicação, no qual se deve eleger a língua oral como conteúdo escolar, a partir de orientações que permitem desenvolver as habilidades de falar e de ouvir (Rangel, 2007)

Este trabalho tem maior efeito se acontecer durante as actividades lúdicas e significativas como dramatização de textos teatrais, simulação de programas de rádio e televisão, etc. Actividades dessa natureza permitem atribuir sentido e função ao trabalho. Ainda deve-se levar em conta os que os aspectos, ou tópicos do oral como a entoação, a dicção, o gesto, a postura, a voz, a pronúncia, a adequação do vocabulário, a construção do enunciado e os diferentes tipos que este assume, no caso da linguagem oral, têm um papel complementar para conferir sentido aos textos (Necho[3]). Assim, ao promover estas actividades, o professor está não só a desenvolver a competência oral dos alunos, mas também está a contribuir para desenvolver a competência de leitura.

Também, escutar atentamente, esperar a vez de falar e respeitar a fala do outro são atitudes respeitantes à comunicação oral que devem ser aprendidas em situações reais e em contextos significativos (op. cit.). Vê-se neste ponto uma abordagem transversal da oralidade, na medida em que está-se ao mesmo tempo a promover a oralidade e a educação para os valores sociais.

Carvalho[4] recorre a outros autores que também falam da importância da oralidade na sala de aula. Segundo ela, Castilho (1998: 121) sugere que uma ênfase particular deveria ser dada à língua falada porque esta modalidade retém muitos dos processos de constituição da língua, os quais não aparecem na língua escrita. Ou como lembra Marcuschi (1986 s/p), a língua falada representa uma dupla proposta de trabalho: por um lado trata-se de uma missão para a ciência linguística que deveria dedicar-se à descrição da fala e, por outro, é um convite a que a escola amplie seu leque de atenção.

Nesta perspectiva, Cardoso (2009) deixa claro que o ensino da língua deve ser fundamental na concepção de linguagem como forma ou processo de interacção, analisando a língua como um conjunto de variedades linguísticas utilizadas pelo indivíduo de acordo com o exigido pela situação de interacção comunicativa em que está inserido.

Sendo assim, a autora supracitada (2009) afirma que se deve criar um espaço de liberdade, para que cada aluno seja o “autor” de sua história, consciente de que é através da linguagem que ele poderá exercer o seu papel diante da sociedade. Assim, torna-se fundamental redefinir o professor como quem cuida da aprendizagem dos alunos, tomando o termo “cuidar” em seu sentido forte. O docente tem de levar em conta que saber cuidar significa dedicação envolvente e contagiante, compromisso ético e teórico, habilidade sensível e sempre renovada de suporte do aluno, incluindo-se a rota de construção da autonomia. Trata-se do cuidado que não abafa, afoga, tutela, mas liberta, colocando o professor não como dono ou capataz do processo, mas como mentor capaz de mediar o conhecimento.

Para concluir, Cardoso (op. cit.) deixa belas dicas para os professores de línguas como:

“O evento comunicativo através da modalidade oral da língua, deverá ocupar posição relevante nas actividades que permeiam o contexto educacional. Em vez da padronização, propor a singularidade; em vez de dependência, construir a autonomia em vez de isolamento e individualismo, o colectivo e a participação; em vez da privacidade do trabalho pedagógico, propor que seja público; em vez de autoritarismo, a gestão democrática; em vez de cristalizar o instituído, inová-lo; em vez de qualidade total, investir na qualidade para todos.”

Para além das tais dicas, de uma forma mais específica, é preciso que o professor saiba desenvolver a oralidade na sala de aula. Para isso, Gomes (et al, 1991: 72) afirma que no momento em que os alunos iniciam o ensino e aprendizagem de uma língua, compete ao professor as tarefas seguintes:

“Aproveitar e valorizar a tendência natural que os alunos possuem para a oralidade; assegurar tanto quanto possível, a apresentação dos objectos a que se faz referência em Língua Portuguesa; aproveitar ao máximo todas as formas de comunicação como contributo para a compreensão do que diz; recorrer a situações ligadas às vivências dos alunos e à cultura do seu povo, como bases da aprendizagem da comunicação oral, adequada, útil e eficaz na vida real.”

Para que o professor possa desenvolver tais tarefas é preciso utilizar estratégias de actividades diversas com os seus alunos que visam o desenvolvimento da modalidade da língua em estudo. Por esta razão, o supracitado autor recomenda aos professores a desenvolver estratégias para os alunos: “ouvirem o que os outros dizem; compreenderem o que ouvem; reagirem adequadamente ao que ouvem; sentirem prazer e utilidade em comunicar” (op. cit.).

Efectivamente, segundo Gomes (et al op. cit.) o professor deve propor aos alunos actividades que, gradualmente, lhes permitam “expressar-se por imitação do professor; expressar-se sistematicamente, respeitando indicações fornecidas; expressar-se espontaneamente, sem interrupções inconvenientes.”

Diante destas sugestões, é da responsabilidade do professor, na sua acção, ser paciente, inovador, criativo, utilizando materiais, estratégias e técnicas indispensáveis para o desenvolvimento da oralidade.

Para concluir, corroborámos com a ideia de Marcuschi (1986) que chama atenção aos docentes, alertando-os que não é apenas uma questão de dar voz aos alunos, nem de ensinar-lhes a falar a norma culta, mas reconhecer a comunicação oral como um conteúdo que lhes será importante para além da sala de aula, uma vez que a sociedade valoriza a comunicação oral como elemento indispensável para a convivência e o desempenho profissional.

1.8. Actividades adequadas ao desenvolvimento da oralidade na sala de aula

Como já foi mencionado, as situações de comunicação oral criadas na sala de aula devem aproximar-se o máximo das situações reais de comunicação. Vimos também a importância do ensino da oralidade no contexto cabo-verdiano. Importa-nos agora deixar alguma contribuição em termos de actividades que visam desenvolver a competência em estudo.

Para melhorar a qualidade da interacção em sala de aula e consequentemente promover a competênncia da oralidade os professores devem, em primeiro lugar, criar condições de aprendizagem a fim de treinar os alunos a sua capacidade de escuta com os objectivos seguintes:

“Ouvir para responder, para se informar, para se recrear; pronunciarem com articulação e entoação adequadas; poderem relatar as suas experiências, exprimir as suas ideias e desejos, pedir esclarecimentos e dar opiniões; poderem falar sem serem constantemente interrompidos pelo professor, mesmo que seja para correcção de erros (…) dialogar; trocar informações; relatar experiências; narrar histórias; dizer anedotas, adivinhas e formas de expressões tradicionais, cantar, fazer jogos orais, fazer recontos, fazer descrições, fazer dramatizações, comentar textos, criticar textos, fazer debates” (Gomes et al, 1991: 28),

treinar a articulação, a recitação e a conversação (conversação formal, natural e a discussão) (Chagas, 1957: 322).

Na organização das actividades orais de comunicação, o professor deverá ter em conta alguns princípios da Didáctica. De entre os quais se destaca os seguintes:

“Falar e fazer falar os alunos sobre temas relacionados com as suas necessidades e interesses; Partir das do nível de conhecimento dos alunos como base para as aquisições orais seguintes; Procurar que a linguagem oral dos alunos se aproxime tanto quanto possível da correcta e fluente” (Gomes et al, op.cit: 30).

Porém, todos esses exercícios têm de ser organizados de um modo atraente e facilitador para uma participação activa dos alunos. Também se deve levar em conta nestas actividades os diversos tópicos da expressão oral.

1.9. Os tópicos da expressão oral.

Já vimos que para propor actividades que visam o desenvolvimento da competência oral o professor deve levar em conta os respectivos tópicos de modo a propor estratégias adequadas ao desenvolvimento de cada um deles e de forma a ir de encontro às necessidades dos alunos. É com este propósito que propomos desenvolver este item.

Para isso Necho[5] dá-nos o conhecimento de alguns típicos da expressão oral: a dicção a respiração, a ressonância a velocidade, a pausa, o volume, o tom e o vocabulário.

Dos tópicos acima referidos, destaca o primeiro, a dicção, como sendo a mais importante na medida em que consiste na “maneira de dizer ou falar com a articulação e modulação correctas” (Ferreira, 1986 apud Necho).

“É algo que deve receber especial dedicação por parte daqueles que desejam se expressar melhor porque, torna a expressão oral mais compreensível e aumenta a eficiência da argumentação do orador (pelo simples facto de que ele será bem mais compreendido), cansa menos o ouvinte e melhora a imagem do orador perante seus ouvintes. (…) Uma pessoa com má dicção terá, consequentemente, problemas no que respeita à sua argumentação, pois encontrará barreiras à persuasão do público a que se dirige e, por esta razão, é conotado muitas vezes como pessoa com formação cultural deficiente” (Necho).

Outro aspecto importante a ser levado em conta na oralidade é a fluência. Este aspecto da língua constitui um dos requisitos indispensáveis para que um indivíduo possa afirmar que domina uma língua por completo. Ela refere-se ao uso espontâneo, rápido, fácil e preciso de uma língua.” (Crystal, 1999 apud Fabiano 1999: 89). A este respeito, Filmore (1979 apud op. cit.) ressalta que algumas pessoas conversam facilmente, enquanto outras falam pouco e/ou mais vagarosamente, de uma maneira mais hesitante. Ele apresenta várias maneiras pelas quais se julga se uma pessoa é ou não fluente, e relaciona cinco tipos de pessoas consideradas fluentes, a saber:

“O indivíduo que preenche o tempo com conversas (…) racionais e semanticamente densas; (…) que tem coisas apropriadas a dizer em número variado de contextos diferentes daqueles que só são fluentes em ambientes conhecidos e se calam completamente na presença de estranhos em situações inesperadas; (…) que é criativo no uso da língua, expressa suas ideias, faz piadas, trocadilhos, constrói metáforas, varia estilos, etc. (…) que reúne todas essas habilidades.”

O mesmo autor (op. cit.) dá-nos a conhecer os tipos de conhecimentos que entram na formação da fluência oral:

“De formas linguísticas fixas (…); de um vasto repertório de respostas prontas que corresponderiam a um número também grande de situações; Dos processos de formação de palavras; Do mundo; Dos vários tipos de esquemas interaccionais usados na conversação; Dos esquemas discursivos; Da adequação de determinadas palavras, formas, construções sintácticas a contextos específicos (conhecimento de estilos e registros)”.

Lennon (apud Fabiano et al, 1999) apresenta também a sua perspectiva em relação à fluência. Ele acredita que o termo fluência é usado com dois sentidos: um amplo e outro restrito. Em sentido amplo, “fluência é sinónimo de proficiência oral”. Em sentido restrito, “fluência é um componente da proficiência oral.” Assim, um indivíduo pode ser considerado fluente, mas apresentar uma gramática má, ou ser fluente, mas não possuir um vocabulário extenso e variado. O inverso também é verdadeiro, ou seja, um indivíduo pode falar correctamente sem ser fluente (op. cit.).

Entendemos que a fluência se relaciona com a habilidade de um falante em atrair a atenção do ouvinte para aquilo que ele quer dizer (Lennon, op. cit.). Portanto uma pessoa fluente não tem de ser necessariamente perfeito em relação à gramática, ao léxico e à fonética, basta ter um discurso adequado, criativo e adaptado às diversas situações de linguagem. Neste sentido achamos que o objectivo do professor deve ser de formar alunos competentes em todos os tópicos apontados aqui, ou seja, fazer com que eles sejam proficientes.

1.10. Conclusão

No que tange a este capítulo, pudemos tirar as seguintes conclusões: A Língua Portuguesa, por ser a Língua oficial de Cabo Verde, constitui língua e matéria de ensino do 1º ao 12º de escolaridade. Pelo mesmo motivo, o ensino da oralidade também é uma exigência. Apesar disso, nota-se que os professores, os manuais e os programas dão pouca atenção a esta competência. Por esta razão os alunos terminam o ensino secundário com muita dificuldade em expressar/comunicar oralmente em Português.

Também vimos que as dificuldades residem nos próprios professores que apresentam muitas limitações, na comunicação, na gestão dos conteúdos, na metodologia usada e na subvalorização do oral em detrimento das outras competências por não lhe atribuir a importância que merece. As dificuldades estão igualmente nos alunos que têm falta de motivação e falta de pré-requisitos.

Portanto urge reflectir e adoptar uma estratégia de superação.

Chamamos atenção aos professores de Português no sentido de levarem em conta que todas as competências são relevantes e que portanto merecem igual valorização

CAPÍTULO II – PROPOSTA DE ABORDAGEM DA NOVELA “QUEM ME DERA SER ONDA” DE MANUEL RUI VISANDO A COMPETÊNCIA ORAL

2.1. Introdução

Neste capítulo propomos trabalhar a abordagem textual com vista ao desenvolvimento da competência da oralidade, assunto fulcral da presente monografia. Retomando o que já tínhamos referido anteriormente, a nossa proposta de abordagem aplicada ao texto prende-se com as características do programa do 11º ano, que sugere essencialmente o estudo dos géneros e subgéneros de textos. Prende-se também com a necessidade de uma abordagem conciliada das competências com vista a responder as necessidades dos alunos. É neste sentido que apresentaremos, em primeiro lugar, a contextualização teórica do referido tipo de abordagem. Em seguida apresentaremos as nossas sugestões de abordagem da novela Quem me dera ser onda de Manuel Rui com vista a desenvolver a competência oral.

2.2. O desenvolvimento da competência oral na aula de leitura

Como já vimos no capítulo anterior, a oralidade na aula de leitura tem sido abordado como meio e como fim. Como meio, ou seja, para verbalizar os conhecimentos adquiridos, surge mais frequentemente, e muitas vezes os professores acham que são actividades suficientes para o desenvolvimento da competência oral. Mas, o nosso trabalho incide essencialmente sobre a oralidade como fim. A nossa proposta é precisamente contrária à abordagem habitual. Nós pretendemos desenvolver a oralidade de forma mais eficaz, através da abordagem textual. Assim propomos aulas de oralidade. De todo o modo vamos apresentar as duas modalidades de abordagem, pois, não podemos deixar de reconhecer que ambas as modalidades contribuem para o desenvolvimento da oralidade.

2.2.1. A oralidade ao serviço da leitura

A oralidade é o primeiro estádio do ensino e aprendizagem de uma língua. Por isso esta forma de comunicação, deve passar assim a constituir uma preocupação constante da escola, principalmente no contexto cabo-verdiano em que a Língua portuguesa não é a Língua Materna. É por isso que esta modalidade da língua deve ser ensinada e aprendida de forma adequada, por ser um dos instrumento essenciais para uma comunicação eficaz nas situações formais de comunicação, e nas relações com o mundo lusófono.

Assim torna-se necessário, na aprendizagem da Língua Portuguesa, como Língua Segunda, existir uma etapa da oralidade nas actividades da leitura. Quando fazemos esta afirmação estamos a falar da oralidade como intrumento de auxílio para abordagem da leitura. Desta forma o progresso na oralidade deve marcar e condicionar o progresso na leitura. Isto quer dizer que o domínio da língua oral deve motivar o aluno a adquirir a leitura e contribuir para a sua correcção (Gomes et al, 1991: 78), e deve ser usada também para ajudar a compreender e a desenvolver a capacidade de infirição do alunos. .

É importante frisar que quanto à interligação da oralidade com a leitura destacam-se entre outros, os seguintes aspectos: a oralidade (compreensão e expressão) é a base da preparação das aquisições da leitura da sistematização de frases que dão origem às actividades de leitura; da interpretação e compreensão da leitura e da produção de frases orais (Gomes et al,1999: 79).

Quando a oralidade está ao serviço do desenvolvimento da leitura deve-se ter em consideração que ela constitui a base do alargamento da compreensão da realidade próxima pelo desenvolvimento das capacidades de ouvir, compreender e falar, em situações cada vez mais diversificadas; do desenvolvimento da comunicação espontânea e autêntica; da compreensão e da produção da leitura orientada, sugerida e livre (op. cit.: 81).

Neste sentido, é indispensável que diariamente o professor planifique e execute actividades de oralidade, mesmo quando os conteúdos sejam das competências da leitura. Estas oportunidades permitem aos alunos abordar novos actos de fala, introduzir novos vocabulários e melhorar a capacidade de relacionamento oral com os outros, isto é, desenvolver a competência oral (Serafim, 2007). É importante saber que no decorrer da leitura, a oralidade deve estar presente em todas as fases.

2.3. Abordagem textual com vista a desenvolver a competência da oralidade

Em relação à abordagem textual - estudo do texto aos mais variados níveis, com vista à realização da sua leitura. O texto terá de ser encarado na sua globalidade e unidade, como um todo que é. E não se poderá perder de vista que nele tudo significa e tudo se encontra interligado (Silva, 1999: 37), visando a competência da oralidade, em primeiro lugar, aconselhamos os professores a seguir Moor (2005) que diz que para o desenvolvimento da oralidade de maneira natural, deve-se partir da hipótese de que um aluno motivado e à vontade tem um melhor desempenho na língua e desenvolve a proficiência com maior sucesso.

A autora afirma que a motivação é indispensável para este tipo de abordagem. Mas, antes de mais o professor deve ter paixão pela leitura para poder saber manter e/ou desenvolver essa mesma paixão em seus alunos, partindo do princípio de que ninguém pode dar aquilo que não tem.

A mesma autora fala de falta de motivação para leitura registada nos últimos anos, situação que também se verifica no contexto cabo-verdiano. Foi na tentativa de encontrar uma metodologia motivador que pensou trabalhar a desenvolver a oralidade, ligada ao texto (op.cit).

Assim encontrou a forma de conciliar as duas competências e desenvolvê-las de uma forma motivadora.

Com isso, informou-se que se pode, através de actividades orais, reconstruir a motivação dos alunos levando em conta os dois conceitos de motivação propostos por Gardner & Lambert (1972 apud Moor, 2005): a motivação instrumental, que consiste em aprender para dispor de instrumento de comunicação para poderem se integrar bem na sociedade e futuramente integrar-se à comunidade da língua alvo comunicando com proficiência e motivação integrativa que consiste em levar os alunos a sentir necessidade de envolver nas actividades orais para se divertirem, para não ficarem de fora.

Existem outros estudos ligados a este tipo de abordagem. Alguns estudiosos têm pesquisado outros enfoques da motivação, como Crookes & Schmidt, 1991; e Gardner & Tremblay, 1994 apud Moor, 2005) sugeriram outros tipos de motivação, ou seja, ter uma razão para a aprendizagem, vontade de atingir uma meta, atitude positiva em relação ao ambiente de aprendizagem e comportamento de esforçar-se na direcção do aprender. Isso pode acontecer em relação á abordagem que propomos, na medida em que o interesse pela participação nas actividades da oralidade implica o envolvimento dos alunos na leitura da obra para melhor compreenderem as situações que vão servir de motivos para as actividades de oralidade a fim de se integrarem nela da melhor forma possível.

Esta experiência permitiu-nos observar que na esteira da motivação veio a prática na construção da competência comunicativa (Hymes, 1976 apud Moor, 2005) o desenvolvimento de outras competências inclusive a oral. Dentro da competência oral importa-nos salientar o desenvolvimento das competências gramaticais, estratégicas, sociolinguísticas e discursivas na Língua Alvo. A competência sociolinguística surge implicada na prática de se expressar em diferentes situações de vida, considerando a situação apresentada. E, por último, a competência discursiva que espelhada na prática da produção de textos orais coerentes.

As actividades da oralidade são por si só motivadoras, porque os alunos em geral envolvem nelas com prazer. Para além disso dão ênfase ao conhecimento implícito; propiciam um input extensivo. Constitui uma forma de valorizar o conhecimento prévio do aluno, ou seja, são oportunidades de output.

Não se deve esquecer que tudo isso deve ser conduzido em uma abordagem interactiva em que os alunos possam interagir uns com os outros, para poderem desenvolver a proficiência na língua. É importante não descuidar das diferenças individuais, além de atentar para que a avaliação seja de produção livre e controlada (Moor, 2005).

Pensamos que uma abordagem textual feita desta forma permite desenvolver a competência oral, isto é, cria-se diversas oportunidades para a compreensão e expressão oral, em fim desenvolve-se todas as habilidades importantes como a dicção, a fluência, para além das outras como a capacidade de reflexão crítica.

Desta forma, o professor estará motivar os alunos para a leitura, porque passam a ter habilidades para interagir melhor com o texto, e ao mesmo tempo, formar os seus alunos para a vida, isto é, a formar indivíduos competentes capazes de usar de forma adequada e correcta o discurso oral em qualquer situação de comunicação.

2.4. A abordagem da oralidade a partir da novela “Quem me dera ser onda” de Manuel Rui

No sentido de demonstrar a possibilidade de conciliar a abordagem textual com o desenvolvimento da competência oral, escolhemos a novela “Quem me dera ser onda”. Já apresentamos os motivos desta escolha, mas achamos pertinente repisá-los.

A nossa experiência, como professoras de Português e agentes reflexivos, permitiu-nos ver que, para além da obra ser interessante, o seu tema desperta nos alunos o desejo de se expressarem face à situação-problema apresentada. O tom de humor e de ironia, o carácter cómico, que predomina durante toda a narrativa, o grotesco, são características desta novela que despertam nos alunos o gosto, a motivação e o interesse pela leitura e em expressar. Para além disso, depara-se na obra com inúmeras situações caricatas a partir das quais se pode partir para a oralidade e abordá-la de forma muito divertida. Assim, como conteúdo, estudo da novela “Quem me dera ser onda”, se enquadra no âmbito do estudo dos subgéneros textuais, em que o objectivo principal é conhecer as características deste subgénero de texto, pensamos que atingido o objectivo principal sugerido pelo programa, o professor poderia tomar a liberdade de abordar a competência oral.

Abordando a obra desta forma, estaremos a fornecer bases para a habilidade de organização de síntese, para recontar, para conversação, debates, dramatizações, para a avaliação crítica, para discutir ideias e conceitos, e para posterior formação de opiniões e pontos de vista.

Para concretizar a nossa proposta pretendemos dar conta, em primeiro lugar, da biobibliografia do escritor. Em seguida apresentar de forma sucinta o resumo da novela “Quem me dera ser onda” do escritor angolano Manuel Rui e por fim deixamos o nosso contributo no âmbito do desenvolvimento do trabalho oral a partir desta novela. Sempre com o propósito de contribuir para o melhoramento do ensino e aprendizagem do Português no 11º ano a nível da oralidade.

2.4.1. Biobibliografia do escritor Manuel Rui[6]

Manuel Rui Alves Monteiro nasceu no Huambo em 1941, tendo vivido durante anos em Coimbra onde se licenciou em Direito. Em Portugal foi advogado e membro da direcção da revista "Vértice", de que foi colaborador. Regressou a Angola em 1974, onde ocupou diversos cargos políticos, tendo sido Ministro da Informação do Governo de Transição. Foi também professor universitário e Reitor da Universidade de Huambo, e posteriormente funcionário superior da Diamang e de novo jurista. Um dos principais ficcionistas Angolanos. Licenciou-se em Direito pela Universidade de Coimbra onde foi também membro fundador do Centro de Estudos Jurídicos. Poeta, ficcionista, ensaísta e cronista, entre as suas obras possui textos traduzidos para diversas línguas, entre elas, checo, servo-croata, romeno, russo, árabe e hebraico. Tem colaboração dispersa em diversos jornais e revistas lusófonos, entre os quais, o jornal O Público e o Jornal de Letras. Foi Ministro da Comunicação Social do Governo de transição que antecedeu a independência de Angola, Director do Departamento de Orientação Revolucionária e do Departamento de Relações Exteriores do M.P.L.A. É autor da letra do primeiro Hino Nacional de Angola e de outros hinos como o “Hino da Alfabetização, “Hino da Agricultura” e versão angolana da “ Internacional”. Também é autor de canções com parcerias como Rui Mingas, André Mingas, Paulo de Carvalho e Carlos do Carmo (Portugal) e Martinho da Vila (Brasil), entre outros. Da sua vastíssima obra destacam-se os dois últimos títulos: «O Manequim e o Piano» (2005) e «Estórias de Conversa» (2006). Outras obras publicadas: Quem me Dera ser Onda (1982), A Casa do Rio (2007) "Crónica de um mujimbo" (1989) e Rioseco (1997).

2.4.2. Contextualização socio-cultural da obra[7]

Quem me dera ser onda (1982), da autoria do escritor angolano Manuel Rui, é, aparentemente, uma história infantil. De facto, tendo em conta que as personagens principais são duas crianças e um animal, um porco, é natural que a primeira impressão dada pela obra seja o relato de uma história infantil.

O argumento principal centra-se exactamente nestas figuras, duas crianças e um porco. Delas nasce uma relação que era perfeitamente possível num tempo já esquecido pelos adultos desta sociedade tão alienada pelo sistema colonial - aquele tempo em que homens e animais conviviam em plena harmonia, numa relação extremamente humana. Agora, num tempo e numa sociedade em que os adultos perderam, por força de um sistema alienante, a memória desses tempos, resta às crianças (que serão o futuro daquela nação) restabelecer os laços com esse passado e reatar esse sentimento de fraternidade e harmonia entre os dois mundos: o mundo dos homens e o mundo dos animais. Daí que Quem me dera ser onda nos transporte para uma fortíssima relação dos miúdos como o porco - relação essa em que os adultos não entram. O mundo dos dois é de tal forma unido que chega mesmo a confundir-se, de tal maneira que o animal é visto por eles como mais um membro da família. E sofrem. Sofrem por não entender como é possível que alguém que começa a fazer parte de uma família possa, no fim, ser morto para alimentar essa mesma família.

Na verdade, a figura fundamental que perpassa todo este texto é a ironia e é-o exactamente pelo facto de se incorporar a este texto, aparentemente simples e despretensioso, uma incrível paródia política e uma cerrada crítica à sociedade de Luanda da época, que esqueceu e apagou todos os valores antigos.

Quem me dera ser onda deve ser visto como um autêntico relatório dos problemas e evidências que merecem atenção pela preocupação que despertam: ao longo da leitura somos embalados e como que convidados a entrar num mundo citadino definitivamente alienado, em que reina a confusão de situações sociais, culturais e vivenciais que há que revelar, estudar e entender como factos a rever - a alienação cultural, social e política é-nos dada através da figura do pai das crianças que não entende certas preocupações humanas e se revela completamente desintegrado do espaço social representado pelo prédio e mesmo pela cidade em que vive.

Há que entender esta alienação nos seus diferentes aspectos: homens, mulheres e crianças habituados à vida nos musseques vêem-se, repentinamente, "transferidos" para andares em prédios centrais na cidade de Luanda. Confiná-los (a eles e a todos os "bens" que, por norma, tinham nas suas casas do musseque) ao espaço reduzido de um apartamento (erigido em altura, sem terra à volta, onde não sentiam os pés na terra, como era seu hábito) é forçá-los a uma situação social para a qual não estavam preparados nem tinham recebido qualquer instrução.

Para além disso, retrata também a marcante imagem das classes mais baixas que, famintas, aproveitam os restos dos faustosos almoços dos hotéis deitados no lixo; há ainda a figura dos aproveitadores do sistema que, a qualquer preço, tentam ascender socialmente; a crítica à educação, ao sistema educativo da época, é também aqui retratado através da figura dos Delegados Escolares responsáveis pela análise de textos escritos por estas crianças, revelando, também eles, uma fortíssima alienação e mesmo desconhecimento ao não entenderem e, muito menos, aceitarem que duas crianças possam fazer de um porco uma personagem tão principal, um herói, detentora de semelhantes façanhas tão insultuosas para uma sociedade como era a sua.

"Quem me dera ser onda" é a frase final desta novela que recebe o mesmo nome. É uma frase marcante, como o é todo o texto, e, dita por uma criança, revela que na hora de matar o seu maior amigo - o porco - esta criança deseja ardentemente não sentir, não pensar, ser um ser inanimado como a onda. Tudo, para não padecer como estava a padecer pela enunciada morte incompreensível de um ser querido.

Pela mensagem importante e acusatória que esta novela fez passar, Manuel Rui vê Quem me dera ser onda ser galardoada com o importante Prémio Nacional Agostinho Neto, que lhe reconhece o alerta que fez passar e premeia esta chamada de atenção a um povo que perdia, dia-a-dia, a sua mais profunda autenticidade.

2.4.3. Resumo da obra “Quem me dera ser onda” de Manuel Rui

A novela “Quem me dera ser onda”, escrita em 1982, põe em destaque a temática da liberdade do povo angolano, simbolizada na figura de Carnaval da Vitória, um leitão que se tornou o centro das atenções da família do Diogo, do prédio em que viviam e da escola em que estudavam as crianças da família.

O leitão foi levado por Diogo para o apartamento no sétimo andar onde vivia com a família, desrespeitando as regras do prédio e contrariando as regras estabelecidas pela comissão dos moradores representada pelo vizinho Faustino.

Com a chegada do leitão, os filhos Zeca e Ruca e a esposa Liloca alegraram-se, pois, nos últimos tempos, a dieta da família resumia-se a peixe frito com arroz. No entanto, o porco só deveria ser comido no Carnaval.

A família teve de tomar algumas precauções para evitar que o porco incomodasse os vizinhos, mas o pior de tudo foi terem de se livrar de um fiscal enviado por Faustino com a conivência de Nazário, o responsável máximo pelo prédio. Porém, Zeca e Ruca utilizaram um belo estratagema, por isso, venceram a batalha e propuseram a alteração do nome do porco: Carnaval da Vitória.

À tarde, na escola, Zeca, Ruca e Beto (filho de Nazário); contaram a pequena aventura que tinham tido com o fiscal, embora um pouco deturpada. De volta para a casa, encheram o saco com restos de comida nas traseiras do hotel Trópico para o porco e ainda tiveram o tempo de ter uma pequena discussão com Nazário, à entrada do prédio.

Enquanto os filhos se afeiçoavam ao Carnaval da Vitória, tratando-o como um membro da família, Diogo só pensava na altura de o comer e irritava-se com ele por tudo e por nada. Por seu turno, Carnaval da Vitória tinha algumas manias, como por exemplo, ouvir rádio com um auscultador ao ouvido, tomar banho na casa de banho e alimentar-se da comida do melhor hotel.

Um dia, Zeca e Ruca levaram o porco para a escola e apresentaram-no aos colegas e à professora. Contudo, Carnaval da Vitória acabou por fugir, mas os irmãos reencontraram-no. No entanto, não escaparam às represálias violentas de Diogo.

Na escola, Ruca fez uma composição sobre Carnaval da Vitória, que foi seleccionada para participar num concurso. O júri do concurso não gostou do tema e censurou a professora por ter desviado, apesar de reconhecer que era a melhor composição.

A preocupação dos miúdos aumentava e intensificava-se a luta contra os dois maiores inimigos do porco: Diogo e Nazário. A nova estratégia consistia em arranjar a tão sonhada carne, retirada dos restos alimentícios de um hotel de luxo, com o intuito de acalmá-lo e fazer com que ele esquecesse de comer carne de porco. O plano resultou durante alguns tempo, mas foi sol de pouca dura: acabou por aumentar a ganância de Diogo em matar o porco para comer a sua carne.

Depois de muitos esforços infrutíferos, chegou o Carnaval. Para não assistir à execução, os miúdos foram ver o desfile, com o coração despedaçado.

No final, Carnaval da vitória foi morto; até Nazário e Faustino foram participar no banquete. Porém, os miúdos ficaram nas escadas do prédio à espera de um milagre. Ruca, ficou na praia de Chicala para não presenciar o facto. Então, contaminado pela fúria linda das vagas, deseja ardentemente não sentir, não pensar, ser um ser inanimado como a onda.

2.4.4. Proposta de procedimentos metodológicos para abordagem da oralidade a partir da obra Quem me dera ser onda com alunos de 11º ano de escolaridade

Esta proposta tem em conta que a escola é um lugar onde se deve conduzir os alunos ao aprendizado das práticas sociais orais no seu dia-a-dia, para que eles não só aprendam, mas também se sintam o prazer de ler de forma reflexiva e participativa e possam desenvolver competências que lhes permitam exercer plenamente a sua cidadania. É neste sentido que pretendemos com este ponto debruçar sobre os exercícios orais.

Entrando propriamente dito nos procedimentos metodológicos para abordagem textual que propomos, cumpre-nos salientar que a finalidade última da abordagem textual será a realização da leitura integral do texto, por isso, para que ela se torne possível, será de todo conveniente que se proceda por fases (Silva, 1999: 47).

Assim sendo, dos quatro teóricos consultados nomeadamente: Figueiredo (1989), Amor (1993), Barreto (1993), Silva (1999:) e Chiavenato (2008) corroboram a ideia de que para uma leitura integral do texto/obra é preciso seguir as três fases de abordagem textual a indicar:

1ª - Fase preparatória (dimensão contextual do texto) ou pré-leitura

2ª - Fase analítica (dimensão contextual) ou de leitura propriamente dita

3ª - Fase valorativa ou de pós leitura.

Na primeira fase faz-se a introdução à abordagem ao texto, isto é, uma espécie de preparação do material que se prevê necessário para a realização do acto da leitura. Nesta fase os alunos, sob a orientação do professor, podem fazer em trabalho de grupo ou individual, uma pesquisa sobre vida e obra do autor da obra em estudo e fazer uma exposição oral na aula; podem ainda desenvolver actividades como por exemplo, comentar a gravura da capa, caso existir, título e subtítulo; ou ainda o professor pode levar para a sala um assunto pertinente retirado da obra para a discussão, porém, sem os alunos saber da existência da obra, o aluno pode prever o assunto da obra ou do texto pelo título, ou a partir de uma frase do texto.

Na segunda fase, faz-se a leitura propriamente dita e levanta-se as linhas de força internas que estruturam o texto e do estabelecimento das relações que entre eles se desenvolvem, isto é, a fase de consideração do texto. Nesta fase, podem responder questões orais de interpretação e de compreensão da obra colocadas pelo professor e pelos colegas; podem fazer dramatização da obra por meio cenas e cenários, caso ela permitir; podem realizar debates à volta de temas interessantes presentes na obra, entre outras actividades orais. Isto ajuda os alunos a compreender melhor o conteúdo do texto.

Na terceira fase elabora-se um discurso crítico, filtrado pela perspectiva pessoal do receptor-leitor. É a fase da aceitação ou rejeição do texto e, portanto, momento de grande importância para o estudante, ou seja, o receptor-leitor emitir juízos de valores perante o texto. Tem liberdade de concordar ou de discordar sobre assuntos abordados na obra.

Ainda, na última fase, os alunos têm a liberdade de exporem oralmente as suas apreciações críticas e sentimentos acerca da obra terminada de estudar. Também podem discutir até que ponto o autor foi feliz ou não ao escrever a obra, bem como o impacto do conteúdo da mesma sobre os leitores. Ainda, o professor pode levar os alunos a confrontar a posição inicial (da fase preparatória) com a que obteve com a leitura, fundamentando-a ou reformulando-a apresentando os seus argumentos.

Também é nossa preocupação apresentar os objectivos e as competências a serem desenvolvidos no âmbito da competência oral tendo em conta a novela. Pretendemos dotar os alunos de competências ao nível da oralidade, quer ao nível da compreensão quer ao nível da expressão.

Assim, vamos deixar expresso as nossas propostas:

Competências:

- Expressar-se oralmente com coerência, de acordo com as finalidades e situações de comunicação;

- Saber escutar criticamente discursos orais, identificando factos, opiniões e enunciados;

- Saber captar a atenção do ouvinte;

- Intervir oportunamente.

Conteúdos

- Debate sobre temas polémicos: – “Comer ou não comer carne de porco?”; “Deve-se criar um porco no prédio?”

- Apresentação oral do trabalho de pesquisa;

- Dramatização da novela;

- Jogos do saber;

- Reconto oral;

- Audição de resumos orais para estabelecer comparações entre o texto lido e o texto escrito;

- Juízo crítico da novela;

Estratégias de actividades orais

- Os alunos, depois de uma solicitação por parte da professora, fazem a pesquisa sobre a vida e obra do escritor angolano Manuel Rui e apresentam-na oralmente;

- Apresentação do título da novela e à sua volta os alunos comentam e tentam relacionar o título com o assunto da novela;

- Apresentação de um cartaz que ilustra a capa da novela Quem me dera ser onda de Manuel Rui e os alunos imitem suas opiniões e comentários oralmente (actividade de pré leitura);

- Colocação de questões e provocar a sua discussão pelos alunos;

- Dramatização da novela feito pelos alunos (adaptá-la ao teatro); - As situações irónicas e caricatas são excelentes situações serem dramatizadas;

- Reconto oral de algumas passagens da novela. Exemplo: Como Carnaval da Vitória Chegou ao prédio de sétimo andar; Como o Zeca e o Ruca conseguiram enganar o fiscal e Como é que Carnaval da Vitória foi parar na escola.

- Os alunos, depois de prepararem em casa, apresentam oralmente o resumo da novela. Três alunos, um começa outro dá continuidade e outro termina;

- Comentários, opiniões, apreciações orais sobre a novela e discussão sobre o impacto da obra sobre os leitores;

- Pode-se fazer apresentação de resumos e de resenhas orais da obra; simular entrevistas a partir das, palestras e transcrição dos textos ouvidos;

- Discussão, reflexões críticas e conversações, exposição de ideias, levantamento de questões surgidas nos debates, a partir situações do texto lido e a partir dos textos ouvidos. Esta mesma actividade pode ser feita comparando a atitude da família Diogo com a dos moradores dos centros urbanos em Cabo Verde. Isto pode ser feito a partir dos seguintes temas: tirar alimentos nos depósitos de lixo, criar animais nos centros urbanos, nos prédios, infracção das regras de postura dos centros urbanos, a socialização das pessoas, com hábitos rurais, nas cidades, fuga ao tema proposto pelos professores, o compromisso ético-profissional dos professores com os alunos e com as instituições educativas, a criação de animais de estimação, a relação dos donos com os seus animais de estimação entre outros.

- Conversação sobre a Gripe Suína – a sua origem e depois os alunos Conversa com os alunos sobre a Gripe Suína – a sua origem e depois os alunos vão posicionar-se sobre o assunto do debate, apresentando a tese, os argumentos e os contra argumento;

. Ou então debater o tema levando os alunos a posicionar-se sobre o assunto do debate, apresentando a tese, os argumentos e os contra argumentos.

Perante esta proposta, estamos cientes de que não esgotamos todas as actividades orais a partir desta novela, são apenas modestos contributos. Ainda se pode fazer muito mais. Podem servir de ponto de partida para imaginação de outras actividades, quiçá mais interessantes. Somos conscientes que ao abordar esta obra não faltará pretextos para promover a capacidade oral dos alunos.

2.5. Conclusão

Para finalizar este capítulo, queríamos sublinhar que o desenvolvimento da oralidade pela abordagem textual tem duplo resultado. Este tipo de abordagem serve não só para desenvolver a competência oral mas também serve para motivar os alunos para a leitura. Ficámos com a ideia de que o professor tem de ser um artista dentro da sala de aula, isto é, ser capaz de criar sempre situações e oportunidade motivadoras para pôr os alunos descobrir e a fazer coisas. Para isso ele deve estar motivado, e deve ter o gosto pela leitura para poder despertá-los nos seus alunos.

Concluímos que para se ter alunos interessados em aprender; e para se obter uma aprendizagem sólida e eficaz deve-se dar vez e voz aos alunos, dar-lhes oportunidade de participar na construção dos seus conhecimentos.

Em suma, as actividades da oralidade permitem o desenvolvimento da competência oral mas também constituem condições para os alunos abordarem um texto/obra com prazer de desvendar os enigmas que poderão estar por detrás das informações presentes na obra. Afinal, a aprendizagem não se dita, se constrói.

CAPÍTULO III – O DESENVOLVIMENTO DA COMPETÊNCIA ORAL NA ABORDAGEM DA NOVELA QUEM ME DERA SER ONDA: UM ESTUDO COM OS PROFESSORES DO 11º ANO DO LICEU DOMINGOS RAMOS E DO LICEU AMÍLCAR

3.1. Introdução

O trabalho que propomos apresentar na sequência deste capítulo resulta dos seguintes aspectos: por um lado, a constatação, enquanto aluna de Língua Portuguesa, de que o desenvolvimento da competência da oralidade tem merecida pouca atenção tanto dos programas como também dos docentes, agravando-se ainda mais no 3º ciclo. Por outro lado está o entendimento do professor como um agente fundamental em educação (cf. Alarcão, 1998: 46), na medida em que a sua percepção da realidade escolar, seja ao nível dos conteúdos, dos aprendentes, dos contextos, das práticas didácticas ou de si próprio, influi nas suas atitudes e opções didácticas. Assim, entendemos que, mais de que ninguém, estão em melhores condições de nos fornecer informações de que necessitávamos.

Assim, neste capítulo vamos dar conta dos procedimentos de trabalho que adoptamos com o intuito de atingir alguns objectivos traçados inicialmente; vamos justificar a nossa opção pela utilização do questionário; procedemos à caracterização do instrumento que escolhemos para a recolha dos dados; apresentamos a descrição do contexto em que foi realizado o inquérito, os Liceus Domingos Ramos (LDR) e Amílcar Cabral (LAC) bem como os professores de Língua Portuguesa do 11º ano de escolaridade pertencentes aos referidos Liceus que constituíram o nosso público-alvo. Em seguida vamos centrar na apresentação, análise e interpretação dos dados bem como a síntese dos resultados.

3.2. Opções metodológicas

Ao escolher a metodologia tomámos em consideração os seguintes aspectos: que a investigação educativa é uma actividade de natureza cognitiva que consiste num processo sistemático, flexivo e de indagação e que contribui para explicar e compreender os fenómenos educativos (Coutinho, 2004/2005: 48 apud Gomes, 2008:66); que através dela pode-se reflectir e problematizar o processo de ensino/aprendizagem, suscitar o debate e edificar as ideias inovadoras (op. cit:48) e que ela só será de carácter educativo se estiver relacionada com a prática (op. cit.).

É nesta perspectiva que no decorrer da revisão bibliográfica, procurámos centrar a nossa atenção neste problema. Deste modo, tivemos a oportunidade de verificar que a aplicação do questionário tem sido privilegiada em estudos desta natureza, didáctico pedagógica, e que tem grande aceitação na área da educação, devido ao seu potencial para estudar as questões relacionadas com escola e o ensino e aprendizagem (Gomes, 2008). Então, procedemos em primeiro lugar à revisão bibliográfica para o enquadramento teórico do trabalho e aplicação do questionário para darmos conta do desenvolvimento da Competência Oral na Abordagem da novela “Quem me dera ser onda” pelos professores do 11º ano do Liceu Domingos Ramos e do Liceu Amílcar Cabral.

Escolhemos o questionário porque esta metodologia possibilita uma maior sistematização dos resultados fornecidos, permite uma maior facilidade de análise e reduz o tempo que é necessário despender para recolher e analisar os dados. Este método de inquirir apresenta ainda vantagens relacionadas com o custo, sendo este menor (Amaro, 2004:6). É a técnica mais adequada ao estudo extensivo de conjuntos de indivíduos (normalmente através da medida de certos atributos de uma amostra representativa); facilita a resposta para um sujeito que não saberia ou que poderia ter dificuldade acrescida em responder a uma determinada questão (Gomes, 2008:70); permite recolher uma amostra dos conhecimentos, atitudes, valores e comportamentos dos inquiridos; para além de permitir uma interacção indirecta entre o investigador e o inquirido (Amaro, 2004:6). Portanto, adequa-se ao nosso estudo dado que, para além de ser mais fácil de tratar e de exigir menos tempo, o universo dos sujeitos é constituído apenas por catorze professores, coincidindo assim com o universo da amostra.

Também ficámos com a consciência de que se por um lado a aplicação de questionários é vantajosa, por outro lado possui algumas desvantagens, pois, sabemos que o material recolhido pode ser superficial; que a padronização das perguntas não permite captar diferenças de opinião significativas ou subtis entre os inquiridos e também que as respostas podem dizer respeito mais ao que as pessoas dizem que pensam do que ao que efectivamente pensam (cf. Almeida & Pinto, 1994 apud Gomes, 2008:70). A sua construção é uma tarefa difícil e por vezes morosa, pois deve ter-se em conta uma grande variedade de parâmetros, que implicam alguma destreza e experiência por parte de quem os formula, tais como: a quem se vai aplicar, o tipo de questões a incluir, o tipo de respostas que se pretende e o tema abordado.

Salientamos que ponderamos todas as vantagens e desvantagens do inquérito por questionário e vimos que seria o método mais eficaz para estudo desta natureza. Aliás, tivemos a oportunidade de verificar que este é muito utilizado nos trabalhos de pesquisa relacionados com a Didáctica das Línguas.

3.3. Caracterização do instrumento de recolha dos dados

Como já tínhamos referido no ponto anterior, para a recolha dos dados pretendidos, seleccionamos o questionário.

Para isso procedemos de acordo com Amaro (2004:6) que diz que é importante ter em conta o que se quer e como se vai avaliar, devendo haver rigor na selecção do tipo de questionário a aplicar de modo a aumentar a credibilidade do mesmo.

Na sua elaboração procuramos obedecer os três critérios fundamentais que se devem ser levado em conta na elaboração do questionário: clareza e rigor na apresentação, bem como comodidade/agrado para o inquirido (op. cit.). Ainda tivemos que levar em conta a quem se vai aplicar, o tipo de questões a incluir, o tipo de respostas que se pretende e o tema abordado.

Tivemos em conta também que o conjunto de questões deve ser muito bem organizado e conter uma forma lógica para quem a ele responde, evitando as questões irrelevantes, insensíveis, intrusivas, desinteressantes, com uma estrutura (ou formato) demasiado confusos e complexos, ou ainda questões demasiado longas (Amaro et al, 2005 apud Gomes, 2008:73).

Antes de administrar o questionário, tivemos o cuidado de proceder a uma revisão gráfica pormenorizada daquele, de modo a evitar erros ortográficos, gramaticais ou de sintaxe, que tanto podem provocar erros ou induções nas respostas dos inquiridos, como fazer baixar a credibilidade do questionário por parte destes e de submeter o instrumento a um pré-teste a fim de detectar as possíveis falhas e corrigi-las.

Levando em consideração estes aspectos, elaboramos o questionário dividido em duas partes distintas:

A primeira parte destina-se ao preenchimento dos dados socioprofissionais e factuais que permitiram obter informações que facilitam a caracterização dos mesmos, bem como a identificação dos factores que pudessem influenciar as suas práticas nomeadamente no que diz respeito à formação académica e profissional e anos de experiência. Para ajudar a ultrapassar a desvantagem de obter respostas pouco sinceras e/ou reais, garantiu-se o anonimato das respostas, já que os inquiridos não utilizaram os seus verdadeiros nomes, mas sim um código ou nome fictício.

A segunda parte contém perguntas de reflexão sobre a situação da Língua Portuguesa em Cabo Verde, mais concretamente sobre abordagem da Competência da Oralidade no 11º ano de escolaridade, e na abordagem da novela quem me dera ser onda de Manuel Rui, com o intuito de recolher informações pertinentes que podem constituir amostras das metodologias usadas pelos professores com vista a desenvolver a competência em questão. Salientamos que para além disso estas amostras poderão servir não só para o enriquecimento da experiência mas também como ponto de partida para uma reflexão profunda sobre este aspecto a nível das escolas e até mesmo a nível das instâncias decisoras, com vista a encontrar uma solução mais adequada para a problemática da questão abordada, deixando assim alguma contribuição para a Didáctica da Língua.

Ao procedermos à pesquisa bibliográfica demos conta que ao administrar o questionário, o investigador selecciona o tipo de questão a apresentar de acordo com o fim para o qual a informação é usada, as características da população em estudo e o método escolhido para divulgar os resultados, tendo em conta as vantagens e desvantagens de cada tipo de resposta. É nesta perspectiva que incluímos no questionário, um total de vinte e quatro questões, sendo treze do tipo fechado e onze do tipo aberto. Assim, optamos por questões de escolha múltipla em leque fechado e em leque aberto. Com estas últimas deu-se aos professores inquiridos a possibilidade de apresentar um ou outro aspecto não considerado no questionário (Gomes, 2008).

Para isso, levámos em consideração as sugestões de Amaro (2004: 4) que diz as questões de resposta aberta permitem ao inquirido construir a resposta com as suas próprias palavras, permitindo deste modo a liberdade de expressão. Por sua vez, as questões de respostas fechadas são aquelas nas quais o inquirido apenas selecciona a opção (de entre as apresentadas), ou seja o inquirido só tem de reflectir e escolher as opções apresentadas que vão de encontro com a sua percepção e que mais se adequa à sua percepção.

Também é usual aparecerem nos questionários questões dos dois tipos no mesmo questionário, sendo este considerado misto. Colocámos também questões deste tipo, questões com os dois tipos de perguntas: abertas e fechadas, para e ajudar o inquirido a ser mais realista possível nas suas respostas.

3.4. Contexto de intervenção

Para realizar o inquérito escolhemos dois Liceus: Liceu Domingos Ramos situado na cidade da Praia e Liceu Amílcar Cabral na cidade de Assomada.

3.4.1 Critério de selecção das escolas

A escolha desses estabelecimentos de ensino não foi por acaso. Justifica-se, em primeiro lugar, pelo facto de serem os dois centros educativos mais antigos da ilha de Santiago, localizados nos conselhos mais populosos da ilha, albergando assim um número considerável de alunos e consequentemente de professores. Em segundo lugar, levamos em consideração que por se tratarem das escolas mais antigas, podem possuir professores com muita experiência profissional, capazes de fornecer dados e informações que constituem mais valias para o processo de ensino e de aprendizagem da Língua portuguesa em geral e para e desenvolvimento da oralidade em particular.

3.4.2. Critério de selecção dos professores

Tendo em conta que a parte prática do trabalho incide sobre as actividades orais possíveis que podem ser desenvolvidas a partir da novela “Quem me Dera Ser Onda” de Manuel Rui, e que esta novela é trabalhada só no 11º ano de escolaridade, decidimos inquirir os professores que trabalham ou que já trabalharam com o ano de escolaridade já referido.

Pensámos que esses professores, com a experiência que possuem, por exemplo de como lidar com as dificuldades que surgem e de propor actividades que visam o desenvolvimento das competências da Língua Portuguesa, estão mais aptos para responder determinadas questões, contribuindo assim para o desenvolvimento do trabalho. Sabemos também que eles são mais capazes de fundamentar, justificar e defender as suas ideias.

Não podemos esconder também a nossa pretensão em conseguir encontrar, no seio desses inqueridos, professores coordenadores da disciplina de Língua Portuguesa, que são escolhidos de entre os mais habilitados, mais experientes e mais competentes, e que, por conseguinte, se sentem mais à vontade, mais abertos para comunicar de modo aberto e seguro (Gomes, 2008:80). Esta escolha também prende-se com o facto de sabermos que para além das experiências que esses professores nos podem transmitir para a melhoria da prática educativa, influenciam de uma certa forma os outros professores com os seus discursos e sugestões nas reuniões de coordenação. Assim pensamos que as informações fornecidas por eles podem representar as dos outros não inquiridos na medida em que eles exercem fortes influencias nas escolas, enquanto coordenadores, pois têm a competência de dar instruções e acompanhar as práticas educativas de português, no sentido de contribuir para um discurso didáctico comum que se traduza em acções concretas, de qualidade e articuladas (op. cit.) a nível da escola onde trabalham e a nível do país. Isto porque esses professores, enquanto coordenadores de disciplina, também trabalham no sentido de unificar as práticas a nível nacional.

3.4.3. Caracterização do Liceu Domingos Ramos

Geograficamente situado na cidade da Praia, no extremo norte do Plateau, o Liceu conta actualmente, no seu funcionamento, com dois mil novecentos e noventa e nove alunos. Funcionando actualmente com o bloco antigo (central), dois novos blocos e três laboratórios (Ciências Naturais, Química, matemática).

O referido Liceu, possui 36 salas de aula próprias, apresentando um estado razoável cabendo cada uma, 20 carteiras (para dois alunos) e uma secretária com uma cadeira para o professor. Cada sala alberga uma média de 28 a 40 alunos. Conta com duas salas de informática (uma destinada a professores, e uma para os alunos), duas cantinas (uma destinada a professores, e uma para os alunos), um salão nobre denominado Josina Machel, uma sala de professores apetrechada com um televisor, mesas, cadeiras, sofás, um armário onde são guardados os livros de ponto, cinco casas de banho, sendo duas para os professores e três para os alunos, todas com uma boa apresentação a nível da higiene, sala da directora, da subdirectora, e de coordenação de classe, uma sala de multimédia, três laboratórios, uma sala onde funciona o clube de língua francesa e uma secretaria com várias repartições nomeadamente a sala do chefe da mesma, um pavilhão e duas placas desportivas.

É de salientar que a escola conta com cento e oito professores, sendo cinquenta e cinco de sexo feminino e cinquenta e três do sexo masculino. Apresentam formações profissionais diversas, nomeadamente oito com o grau académico de mestrado, noventa e quatro com Licenciatura, setenta e oito com curso médio, dez a frequentar o curso de licenciatura, oito possuem somente o 12º ano de escolaridade ou Ano Zero e dezoito possuem outras formações não especificado pela direcção como se regista no quadro a seguir:

Quadro 1: Habilitações Profissionais dos inquiridos do LDR

|Habilitação profissional |Sexo |

| |Fem. |Masc. |Total |

|Mestrado |_ |4 |4 |

|Licenciatura |26 |21 |47 |

|Curso Médio sem Licenciatura |18 |21 |39 |

|Frequência do Curso Superior |02 |03 |05 |

|12ºano/Ano Zero |02 |02 |04 |

|Outros |07 |02 |09 |

|Total |55 |53 |108 |

Fonte: Direcção do Liceu Domingos Ramos

Com esses dados das formações académicas dos professores desse estabelecimento de ensino, podemos concluir que realmente a instituição está preparada para atingir o sucesso no ensino e aprendizagem. Contudo, ficámos com alguma preocupação uma vez que a escola ainda possui docentes sem formação. Assim, é uma mais valia para o nosso trabalho e também justifica a nossa escolha desse Liceu.

3.4.4. Caracterização do Liceu Amílcar Cabral

O Liceu Amílcar Cabral é um Estabelecimento do Ensino Secundário situado no centro da Ilha de Santiago, no Concelho de Santa Catarina, numa das mais Jovens Cidade de Cabo Verde, a cidade de Assomada. Esta instituição começou a funcionar em 1985. Hoje é o maior Liceu do País.

Conta com mais de cinco mil alunos oriundos de quase todo o interior da Ilha de Santiago.  

É um dos mais belos edifícios do País, mas o seu estado de pintura é bastante «degradante», e por outro lado, reclama por uma vedação de forma a proporcionar aos educandos uma maior segurança.

A maior parte dos alunos é bastante carenciado e, por conseguinte, não dispõe de meios para comprar os materiais  didácticos e bibliográficos.

Nesta óptica torna-se necessária uma biblioteca apetrechada para responder às demandas.

Hoje, fala-se das novas tecnologias de informação. Portanto, o conhecimento da informática é necessário e a navegação na Internet  impõe-se neste mundo da globalização.   No entanto, neste Liceu há alunos que, nas vésperas de irem para as Universidades, ainda não tocaram com o dedo num computador, pois tem apenas 10 (dez) computadores para um total de 5024 (cinco mil e vinte e quatro) alunos.

Pelos vistos, o Liceu carece de algumas condições no que tange aos materiais didácticos o que é muito grave, porque trata-se, como já foi mencionado anteriormente, do maior Liceu em termos de espaço, embora um pouco degradado, albergando todos os anos alunos oriundos de todo o interior de Santiago.

No entanto, quanto às condições humanas, o Liceu, pelo inquérito que aplicamos, possui muitos professores experientes, com formação ou em formação específica em Língua Portuguesa, o que é bastante positivo.

3.4.5. Caracterização dos coordenadores de Português

Liceu Domingos Ramos

Neste estabelecimento de ensino, a coordenadora da disciplina de Língua Portuguesa do 11º ano de escolaridade, trata-se de uma professora com bastante experiência como nos mostra o seu questionário, com trinta anos de serviço e o mais importante é que ela tem leccionado somente a disciplina da Língua Portuguesa. Os outros professores que pertencem a esta coordenação, que também inquirimos, têm muita experiência, embora alguns tenham já leccionado várias disciplinas que não seja o Português. É de salientar que todos possuem formação na disciplina de Língua Portuguesa.

Liceu Amílcar Cabral

A coordenadora da disciplina de Português neste Liceu conta com sete anos de serviço, estando no entanto rodeada de professores com bastante experiência e com muitos anos de serviço. Todos com formação específica para a leccionação da disciplina de Português.

3.4.6. Caracterização dos professores inquiridos

Para a caracterização dos inqueridos, recorremos à primeira parte do questionário (ver anexo 1), da questão nº 1 ao nº 2.8, destinada à recolha dos seus dados socioprofissionais.

Assim, constatámos que o número de professores inquiridos, 14 (catorze), sendo 9 (nove) do Liceu Amílcar Cabral (LAC) e 5 (cinco) do Liceu Domingos Ramos (LDR).

Quanto ao sexo, o LDR conta com 3 (três) do sexo feminino e 2 (dois) do sexo masculino e o LAC conta com 5 (cinco) do sexo masculino e 4 (quatro) são do sexo feminino.

Quanto á formação académica, todos os professores possuem o Curso superior em Língua Portuguesa desde Bacharelato a Mestrado.

O LAC possui 1 (um) Professor com o curso de bacharel, 8 (oito) com o curso de licenciatura em Língua Portuguesa.

Para além das formações académicas, todos já frequentaram acções de formação, como por exemplo seminários, no âmbito da Didáctica da língua.

Quanto à idade dos nossos inquiridos, LDR possui 1 (um) professor com idade compreendida entre trinta e seis a quarenta e seis anos, 4 (quatro) professores têm idade compreendida entre quarenta e sete a cinquenta e sete anos e 1 (um) professor não revelou a sua idade.

LAC possui 7 (sete) professores com idade compreendida entre vinte e cinco a trinta e cinco anos; 2 (dois) têm idade entre trinta e seis a quarenta e seis anos.

Quanto ao tempo de serviço prestado pelos inquiridos verificámos que LDR possui 7 (sete) professores com idade compreendida entre quatro a catorze anos; e 2 (dois) têm idade entre quinze a vinte e cinco anos de serviço.

LAC possui 1 (um) professor com idade compreendida entre dez a vinte e cinco anos; 1 (um) têm idade entre vinte e seis a trinta e seis e 3 (três) professores têm idade compreendido entre trinta e sete a quarenta e sete anos.

Com esta análise chegámos a conclusão que realmente esses professores são bastante experientes, com o tempo de serviço razoável no Sistema Educativo. Temos razão em escolher esses professores.

Todos os professores pertencentes ao Liceu Domingos Ramos são professores e directores de turma com excepção de uma professora que é coordenadora da disciplina da Língua Portuguesa. Todavia, os de Santa Catarina uma professora é coordenadora e os outros ocupam o cargo só de professor.

Quanto à carga horária, os inqueridos trabalham com números de turmas entre 4 (quatro) a 7 (sete) turmas, que se traduzem entre 12 (doze) a 23 (vinte três) horas lectivas, tendo 1 (um) professor com uma carga horária de seis horas não lectivas.

No Liceu Domingos Ramos, todos os professores já leccionaram outras disciplinas, como por exemplo: Matemática, história e Educação Visual. Os do Liceu Amílcar Cabral, 2 (dois) professores, nunca leccionaram outras disciplinas, os restantes já trabalharam com outras disciplinas nomeadamente Educação Artística e Formação Pessoal e Social.

Os dados adquiridos até este ponto permitem-nos concluir que as duas escolas reúnem condições tanto estruturais como em termos de capacitação dos professores em geral, dos de Português em particular, que possibilitam implementar um ensino de qualidade, pese embora o facto do Liceu Amílcar Cabral não reunir condições que permitam aos alunos a acesso ao uso do computador, havendo ainda um número bastante elevado de alunos que terminam o Ensino Secundário info-analfabetos, situação inadmissível nesta era de informação.

Também obtivemos respostas para as nossas expectativas, pois conseguimos inquerir os coordenadores do terceiro ciclo de ambas as escolas e professores experientes na medida em que 8 (oito) professores dos inqueridos têm mais de 10 (dez) anos de leccionação. Pensámos que conseguimos obter uma amostra significativa pelos motivos já avançados anteriormente, isto é, conseguimos informações dos professores que têm poder de decisão, de transmissão de orientações e experiências e que contribuem com forte influência na unificação das metodologias de ensino a nível do país.

3.5. Análise e interpretação dos dados

3.5.1. Introdução

Este ponto destina-se a análise e interpretação dos dados dos questionários. Recordámos que os mesmos foram aplicados aos professores de Língua Portuguesa do 11º ano de escolaridade em exercício nos Liceus Domingos Ramos e Amílcar Cabral. O inquérito foi aplicado com o intuito de recolher as informações e conhecer as suas opiniões e posições relativas à situação o ensino e aprendizagem da Língua Portuguesa em cabo Verde, mais precisamente sobre o ensino visando o desenvolvimento da Competência Oral no geral e mais precisamente na abordagem da novela “Quem me Dera Ser Onda” de Manuel Rui. Pretendemos ainda recolher sugestões alguns subsídios que constituirão uma mais valia para o ensino da Língua Portuguesa a nível da competência oral e na abordagem textual visando a desenvolvimento desta competência. Ainda pretendemos e que contribuam também para a superação das dificuldades a nível desta competência.

Assim, vamos analisar as questões por ordem em que elas aparecem no questionário, ou seja, por ordem numérica das questões.

Como já foi dito, o inquérito foi aplicado 14 (catorze) professores de Português que trabalharam no presente ano lectivo com o 11º ano de escolaridade no Liceu Amílcar Cabral localizado na cidade de Assomada e no Liceu Domingos Ramos localizado na cidade da Praia. Como o número de professores é reduzido decidimos trabalhar os dados com números inteiros.

3.5.2. Situação do ensino e aprendizagem da Língua Portuguesa no Ensino Secundário e Cabo Verde

Em termos de sucesso no ensino e aprendizagem da Língua Portuguesa em Cabo Verde, pode-se observar que, de acordo com o quadro 1, no Ensino Secundário (3º ciclo) todos os professores do Liceu Domingos Ramos (doravante LDR) e 4 (quatro) do Liceu Amílcar Cabral (doravante LAC) são unânimes em responder que é razoável, 3 (três) do LAC acham que é bom e 1 (um) acha que é mau.

Quadro 2: Avaliação da situação do ensino e aprendizagem em Cabo Verde

| |M.Bom |Bom |Razoável |Mau |

|LDR |- |- |5 |- |

|LAC |- |3 |5 |1 |

Esta avaliação é positiva mas é um tanto ou quanto preocupante, ainda mais feita pelos agentes que trabalham mais directamente com o ensino, na medida em que uma maioria significativa acha que a situação de ensino e aprendizagem é razoável. Isto demonstra que há que reflectir profundamente as questões relacionadas com a educação para elevá-la pelo menos a uma percepção de bom, na perspectiva dos professores.

Para além das afirmações feitas, também as justificaram, baseando em algumas razões:

Razões comportamentais

“Os alunos têm demonstrado pouco interesse e deixam-se influenciar por outras línguas estrangeiras. Os próprios manuais e programas não motivam”;

“Por razões várias nomeadamente a quase ausência do hábito da leitura, bem como a nível da audição (material áudio)”;

“… porque a grande maioria não gostam dessa disciplina, consideram-na estranha; não falam, nem escrevem correctamente e nem se importam em saber.”.

Razões de ordem sociolinguísticas

“ Ainda há muito para fazer neste domínio tendo em conta a situação linguística existente em Cabo Verde.”;

“ Ainda há muito para fazer neste domínio tendo em conta a situação linguística existente em Cabo Verde.”

“Apesar da Língua Portuguesa ser falada pelos alunos na escola, segunda língua, após o secundário, o aluno tem condições de se conviver em Português.”

Razões que advém do próprio Sistema Educativo

“ Ainda se verifica muitas fragilidades no ensino e aprendizagem da L. Portuguesa.”;

“ Porque há muitas lacunas ainda por preencher. Deve-se estudar todo o sistema educativo para se poder atingir o maior grau de ensino e aprendizagem do Português.”;

Razões cognitivas

“ A maioria consegue expressar-se em Português seja em que contexto for.”

Essas justificações apresentadas têm razão de ser, uma vez que cada turma constitui uma realidade diferente, cada aluno é um aluno e cada professor é um professor, as experiências também são diferentes. Estes factores contribuem para a obtenção de diversas representações.

Servem também para verificar que os professores são conscientes de que existem problemas, pois souberam identificá-las. Este indicador é bom porque em educação o diagnóstico do problema já é um grande passo porque a partir daí se pode adoptar soluções adequadas.

3.5.3. Aprendizagem das competências da Língua Portuguesa

De igual modo, como se pode observar no quadro seguinte, tanto os inquiridos do LDR como do LAC afirmam que os seus alunos apresentam dificuldades na disciplina da Língua Portuguesa e em todas as competências (oralidade, leitura, escrita e funcionamento da língua).

Quadro 3: Competências

| |Oralidade |Leitura |Escrita |Funcionamento da |

| | | | |língua |

|LDR |5 |5 |5 |5 |

|LAC | 9 | 9 | 9| 9 |

|Total |14 |14 |14 |14 |

O quadro que a seguir apresentamos corresponde à avaliação global que fizeram a respeito dos seus alunos em relação às competências.

Competência Oral:

Dos professores do LDR, 1 (um) afirma que a oralidade é insuficiente, 2 (dois) acham ser suficiente, 1 (um) acha ser bom e 1 (um) absteve-se.

Todos os professores do LAC classificam a competência oral dos seus alunos como sendo suficiente.

Quadro 4: Competência oral

| |M.Bom |Bom |Suficiente |Insuficiente |

|LDR |- |1 |2 |1 |

|LAC |- |- |9 |- |

A opinião destes professores vai de encontro com o que nós observamos de forma empírica e que nos motivou a escolher este tema. Levando em consideração que os alunos estão no 11º ano de estudo e prática da Língua Portuguesa, sem contar com o ensino pré-escolar que em muitas escolas é feito em Língua Portuguesa, a situação merece atenção, e carece de medidas urgentes com vista a superar esta lacuna.

Leitura:

Conforme ilustra o seguinte quadro, 2 (dois) professores do LDR acham que a leitura dos seus alunos é suficiente, 2 (dois) confirmam que é bom e 1 (um) absteve-se.

Quanto aos professores do LAC, 1 (um) disse que a leitura é insuficiente, 5 (cinco) afirmam ser suficiente e 3 (três) classificam-na como sendo bom.

Quadro 5: Competência da leitura

| |M.Bom |Bom |Suficiente |Insuficiente |

|LDR |- |2 |2 |- |

|LAC |- |3 |5 |1 |

Vê-se que a competência nesta área está mais desenvolvida do que a oral. Nós não estranhámos esta situação, pois, trata-se da competência mais privilegiada tanto pelo programa como pelos professores, para além de estar ao serviço do desenvolvimento de todas as outras competências. Por estes factos a leitura é feita em quase todas as aulas.

Escrita:

Dos professores do LDR, 3 (três) certificam que a escrita dos seus alunos é suficiente, 1 (um) classifica-a de bom e 1 (um) absteve-se.

Quanto aos do LAC, todos classificam a escrita dos seus alunos como sendo de suficiente, excepto 1 (um) que não a classificou.

Quadro 6: Competência da escrita

| |M.Bom |Bom |Suficiente |Insuficiente |

|LDR |- |1 |1 |- |

|LAC |- |- |8 |- |

Este resultado é um pouco preocupante e demonstra que a competência escrita também carece de atenção. Também não é de estranhar porque trata-se de uma área muito criticada, quer pelos agentes envolvidos directamente no sistema de ensino e aprendizagem, quer pelos estudiosos. Segundo Amor (1993) o que tem afectado esta área é porque tem merecido pouca atenção dos professores, ou também porque a metodologia de ensino desta competência não tem sido a mais adequada. Portanto constitui um aspecto a reflectir profundamente.

Funcionamento da Língua:

No que diz respeito ao funcionamento da língua, dos professores do LDR, 2 (dois) confirmam que os seus alunos são suficientes, 2 (dois) acham ser bom e um absteve-se.

No que se refere aos do LAC, 1 (um) acha que é bom, 7 (sete) confirmam que os seus alunos são suficientes nesta competência, e 1 (um) acha que é insuficiente.

Quadro 7: Funcionamento da língua

| |M.Bom |Bom |Suficiente |Insuficiente |

|LDR |- |2 |2 |- |

|LAC |- |1 |7 |1 |

No que diz ao resultado desta competência, pode-se dizer que inspira cuidados, uma vez que é uma das competências fundamentais para o domínio da língua. Embora sendo a competência mais privilegiada, continua com problemas. Estes dados vêm dar razão a Lopes (2003), Lobo (2008) e Gomes (2008) que afirmam que em Cabo Verde a metodologia não tem sido adequada. Sem falar de outros factores envolvidos no insucesso como por exemplo as dificuldades do professor em abordar os conteúdos, falta de conhecimentos científico, etc. (cf, Lobo, 2008). As autoras supracitadas afirmam que esta área continua a ser abordada pelo método estrutural.

3.5.4. Competência que mais se trabalha na sala de aula

Quanto às competências que mais se trabalha na sala de aula, todos os professores inquiridos mencionaram que trabalham todas, com excepção de 1 (um) professor do LDR que não respondeu essa questão.

Realmente eles têm razão em afirmar que trabalham todas as competências. Somos conscientes de que todas são trabalhadas, pois o oral está ao serviço de todas as outras competências. Supomos que estes professores consideram que isso já é suficiente para o desenvolvimento da Competência Oral. Contudo, ainda não possuímos dados suficientes para provar que estes professores têm este procedimento. Por isso prometemos tirar esta conclusão mais a frente.

Pedidos para apresentarem a justificação da opção por trabalhar mais as tais competências, todos os professores todos responderam excepto 2 (dois) professores do LDR que não a apresentaram. As justificações apresentadas são as seguintes:

Ordem Pessoal:

“Pessoal, isto porque as abordagens propostas pelo programa não abrange as quatro competências, mais concretamente à oralidade.”

“ Pessoal.”

“ Pessoal.”

“ Pessoal.”

Ordem programático:

“ Está relacionado com as abordagens propostas pelo programa.”

“ Está relacionado com as abordagens propostas pelo programa do 11º ano. ”

Combinação da opção pessoal e programático:

“É pessoal, mas também levo em conta as abordagens propostas.”

“A conjugação das duas coisas. Se bem que muito mais a opção pessoal por forças de circunstâncias.”

“A proposta de abordagem do programa, mas não com o grau de incidência necessário.”

“Vai ao encontro das propostas programáticas. Mas, isso não quer dizer que também não é pessoal.”

“Muitas das vezes passa por ser pessoal, mas sempre se faz apego ao programa. O programa não é muito funcional”.

“Opção pessoal para complementar as abordagens do programa.”

Era de esperar. Se estes professores procuraram desenvolver esta competência, na maioria das vezes teria que ser por opção pessoal, visto que o programa dá pouca atenção a esta competência. Aliás pode-se observar que alguns criticam o programa neste aspecto.

Sendo assim é e louvar a iniciativa destes professores, por serem autónomos. Estes estão a ir de encontro com os paradigmas actuais de ensino de línguas que sugere que o professor deve ser liberto dos programas e das metodologias, que deve adoptar a metodologia que responde as reais necessidades dos alunos (Gomes, 2008).

3.5.5. Ordenação das competências por grau de importância

Os inquiridos, de acordo com a importância que atribuem às competências, assim ordenaram-nas.

Oralidade:

LDR - 2 (dois) professores ordenaram-na como sendo a primeira competência a ser desenvolvida, 1 (um) ordenou-a como sendo a terceira e 2 (dois) professores não apresentaram ordenação.

LAC - 4 (quatro) ordenaram-na como sendo a primeira, 1 (um) como sendo a segunda, 1 (um) a terceira, 1 (um) a quarta e 1 (um) não ordenou.

Leitura:

LDR - 1 (um) professor apontou-a como sendo a competência que ele dá segundo lugar, 1 (um) deu terceiro, 1 (um) atribuiu quarto lugar e 2 (dois) não ordenaram., mais importância, dois colocaram-no em segundo lugar, 3 (três) acham que ela está em terceiro, e 4 (quatro) colocaram-na em quarto lugar.

LAC – 1 (um) professor apontou como sendo a competência que ele dá o primeiro lugar, 1 (um) colocou em 2º, 2 (dois) em 3º, 3 (três) em 4º e 1 (um) não respondeu.

Neste aspecto dizer qual das competências é mais importante, é uma questão relativa Depende do professor, da sua experiência e da turma que ele tem.

Chamámos atenção para o facto de esta questão ter um baixo grau de fiabilidade. Mesmo porque para nós nenhuma competência é mais importante do que a outra, ou seja, todas são igualmente importantes. Aliás é na sequência deste pensamento que nos surgiu a ideia de trabalhar a competência da oralidade porque notamos que ela a está a ser desvalorizada em detrimento das outras competências.

Esta situação constitui um dos riscos do questionário. De qualquer modo estes dados permitem-nos ver que estes professores valorizam a competência oral.

Contudo, deixamos margens para as dúvidas, porque os professores podem responder não o que pensam mas o que pensam que pode agradar o investigador. Levando em conta também que questões deste tipo também servem para tomada de consciência dos inquiridos (Gomes, 2008) acreditámos que mesmo que não sejam estas as verdadeiras posições dos professores, sirvam para os sensibilizar para a problemática e para tomarem a consciência de que esta competência é tão importante como as outras, para não dizer mais, visto que a língua oral está mais presente nas comunicações de comunicação, é a mais usada.

Por conta dessa ordenação das competências, cada um dos referidos professores, com excepção de 3 (três) (sendo 2 (dois) do LDR e 1 (um) de LAC), apresentou a sua justificação. E essa foi de vária ordem:

Competência que serve de base para o desenvolvimento das outras competências

“Penso que para desenvolver as competências da leitura, oralidade e escrita, o aluno tem que conhecer as regras do funcionamento da língua e saber aplicá-las”.

“Entendo que a competência comunicativa na vertente oral é fundamental para o desenvolvimento das outras competências.”

“A meu ver, todas as competências são relevantes na aprendizagem de qualquer língua.”

“ Primeiro há que dominar o funcionamento da língua para de seguida comunicar correctamente e escrever bem e ler bem. ”

“ Partindo do funcionamento da língua, todas as outras competências serão mais fácil de ser trabalhadas, é uma questão de aperfeiçoamento.”

“ Com a leitura aprende-se o funcionamento da língua. Quando se consegue pôr em prática o funcionamento da língua, consegue-se escrever e falar.

Oralidade vista simplesmente como um dos objectivos a atingir:

“ A sequência apresentada vai no sentido da competência comunicativa, que, em última análise é o grande objectivo a atingir.”

“Aos alunos é necessário desenvolver as competências: oral, escrita e leitura.”

“Por obedecer a ordem lógica de grau de complexidade a nível das competências. ”

O desenvolvimento da oralidade é dependente das necessidades ou das características da turma:

“ Dependendo das necessidades e de caracterização que se pode fazer da turma. Os alunos são de realidades diferentes.”

“ Todas são importantes, mas cada qual com seu objectivo e estratégias específicas etc.

Verifica-se que alguns professores conhecem o real valor do oral. Contudo, a situação não deixa de ser muito preocupante embora não seja estranha. Os estudos já feitos mostram que os professores de Português de Cabo verde dão mais privilégio ao ensino da gramática. Preocupa-nos o facto dos professores pensarem desenvolvendo o funcionamento da língua os alunos desenvolvem a competência oral.

Todos os professores inquiridos são unânimes em dizer que não apresentam nenhumas dificuldades em propor actividades que visam o desenvolvimento da competência em questão, a oralidade.

De igual modo, todos têm o hábito de trabalhar a oralidade na sala de aula e consideram importante trabalhá-la nas aulas de Língua Portuguesa. As justificações apresentadas são de diversas ordens a indicar:

Porque ajuda a desenvolver as outras competências:

“Ajuda o aluno a desenvolver a capacidade de expressão”

“Permite desenvolver outras competências.”

“Para que haja um completo domínio da língua Portuguesa, o aluno terá que saber escrever, mas se não dominar o vertente oral ou seja se o professor não investir nela, os seus alunos ficarão com lacuna na escrita.”

Porque permite praticar a língua:

“O aluno pratica a Língua Portuguesa, tendo em conta que a sua língua materna é o crioulo e ele tem poucas oportunidades de falar o Português.”

“No dia-a-dia do falante de uma língua, a componente oral é a mais solicitada, a mais pragmática.”

O desenvolvimento da oralidade é dependente das necessidades ou das características da turma:

“ Dependendo das necessidades e de caracterização que se pode fazer da turma. Os alunos são de realidades diferentes.”

“ Todas são importantes, mas cada qual com seu objectivo e estratégias específicas etc.

Todos os professores inquiridos são unânimes em dizer que não apresentam nenhumas dificuldades em propor actividades que visam o desenvolvimento da competência em questão, a oralidade.

De igual modo, todos têm o hábito de trabalhar a oralidade aula de Língua Portuguesa e consideram-na importante. As justificações apresentadas são de diversas ordens. Passamos a indicá-las de forma categorizada:

A competência oral é recurso para desenvolver as outras competências:

“Ajuda o aluno a desenvolver a capacidade de expressão.”

“Permite desenvolver as outras competências.”

“Para que haja um completo domínio da língua Portuguesa, o aluno terá que saber escrever, mas se não dominar o vertente oral, ou seja, se o professor não investir nela, os seus alunos ficarão com lacuna na escrita.”

“Porque é importante desenvolver a competência comunicativa nos alunos, e é o primeiro estádio do ensino e aprendizagem de uma língua.”

“Porque é uma modalidade da língua que primeiro se aprende e é importante para o desenvolvimento das outras modalidades. É a língua na sua vertente prática.”

“É um vector que auxilia no processo de ensino e aprendizagem de qualquer língua.”

O oral permite praticar a língua:

“O aluno pratica a Língua Portuguesa, tendo em conta que a sua língua materna é o crioulo e ele tem poucas oportunidades de falar o Português.”

“É uma das áreas da língua que os alunos não dominam. Por não terem a Língua Portuguesa como língua materna. É importante trabalhar a pronúncia e a entoação.”

“A nossa realidade exige. Temos alunos de realidades diferentes e que dificilmente fazem recorrência à Língua Portuguesa.”

“Porque para além de desinibir os alunos, permite-lhes desenvolver a comunicação.”

A modalidade oral da língua é a mais usada/pragmática

“No dia-a-dia do falante de uma língua, a componente oral é a mais solicitada, a mais pragmática.”

“Porque é mais frequente a comunicação oral. No processo comunicativo a oralidade está quase sempre presente.”

“Porque é uma das competências de qualquer língua. A expressão oral é a via mais comum de transmissão do nosso pensamento, emoções, vontades, etc.”

Através destas justificações pode-se notar que ainda muitos professores encaram o oral como recurso. Dito de outro modo, o oral está ao serviço do desenvolvimento das outras competências. Contudo, verifica-se que há posições mais animadoras, pois, nota-se que 50% dos inqueridos têm consciência da importância da prática da oralidade, por ser a que se recorre com mais frequência no quotidiano. De facto ela está mais presente, recorre-se a ela com mais frequência do que a escrita porque está presente em todas as situações, tanto formais como informais, de comunicação, nos serviços públicos, no parlamento, na sala de aula e noutras situações.

O português é língua de comunicação com o mundo lusófono, com o qual Cabo Verde está sempre em contacto. Por estes motivos a modalidade oral é usada com muita frequência nos encontros, reuniões, simpósios, negócios, acordos, etc.

É igualmente interessante saber que os professores reconhecem que a Língua portuguesa, por não ser a língua materna dos alunos, ela deve ser praticada na sala de aula. Concordamos com estas posições, porque a sala de aula constitui, para a maioria dos alunos, o único espaço para a prática da Língua Portuguesa.

Os professores inquiridos deixaram propostas de algumas actividades que costumam trabalhar para o desenvolvimento da oralidade nas suas salas de aula. De um modo geral, todos tiveram as mesmas opiniões. Citaram actividades como: Debates, exposição colaborativa, teatro, apresentação oral do relatório de uma aula, recitação de poemas, resumo de textos lidos, relatos de situações que envolvem/implicam a mundividência do aluno, comentário da situação do dia-a-dia, dramatização de situação várias, reconto, recapitulação da aula passada, comentários à volta de um tema, apreciações, síntese, jogos da língua que estimula a oralidade, perguntas de reflexão e interpretação, apresentação de trabalhos, descrição de como passou o dia, um fim-de-semana, perguntas, conversação entre alunos.

Estas actividades são interessantes e são úteis para o desenvolvimento da competência oral. Mas, nota-se ainda que algumas actividades orais deixam transparecer que os professores não distinguem ainda as actividades que visam o desenvolvimento da competência da oralidade das que são usadas ao serviço das outras competências como por exemplo a pergunta, a síntese, a recapitulação da aula e apresentação oral do relatório de aula. Não estamos a querer dizer que estas actividades não proporcionam o desenvolvimento da oralidade. Supomos que quem as propôs as usa com este propósito. Mas nós somos de opinião de que os professores devem dedicar aulas inteiras para o desenvolvimento da competência oral, assim como fazem para o desenvolvimento das outras competências.

Todos confirmaram que concordam com os professores que dizem que muitos alunos chegam ao 3º ciclo com dificuldades na expressão oral em Língua Portuguesa. Apontaram causas de várias ordens que estão na base dessas dificuldades. Elas são as seguintes:

Metodológica

“Uso de metodologias não muito adequadas. ”

Metodológica e desvalorização do oral

“O professor põe tónica nas três competências (leitura, funcionamento da língua e escrita) e esquece da oralidade. E por outro lado preocupa-se em falar mais do que fazer com que os alunos falem.”

“Porque na maioria das vezes dão importância às outras competências mais do que a oralidade.”

“Talvez a pouca importância que se dá a oralidade e também pelo facto da Língua Portuguesa ser a segunda língua. ”

Metodológicas, falta de competência e timidez do aluno

“As aulas de Língua Portuguesa são mais expositivas do que práticas, os professores muitas vezes não dominam a Língua Portuguesa e os alunos têm complexos em usar esta língua.”

Falta de interesse do aluno

“Os alunos mostram pouco interesse pela Língua Portuguesa, dizem não gostar dessa disciplina.”

Falta de motivação e deficiente uso da Língua Portuguesa

“ (…) deficiente uso da Língua Portuguesa, falta de motivação ”

Falta de estímulo para o uso da modalidade oral da língua

“Não se tem estimulado a prática da oralidade na sala de aula e fora dela.”

Falta de interesse do aluno e falta de rigor do sistema educativo

“ Em primeiro lugar, há alunos que não têm interesse, e por outro o próprio sistema não ajuda. Tem de ter mais rigor.”

Interferência linguística, metodologia e dificuldades do programa da disciplina de Língua Portuguesa

“ Interferência da língua materna, programa da disciplina e como ela é leccionada.”

Interferência linguística e falta de prática

“Interferência do Crioulo no Português, falta da prática da leitura a maioria dos alunos não falam o Português mesmo com os professores.”

Interferência linguística e falta de leitura

“Indubitavelmente, a interferência da língua materna. Por outro lado, a falta de leitura”

Falta de prática de pré-requisitos

“Fraco desenvolvimento dessa competência nos anos anteriores.”

Os professores neste caso dão razão aos estudiosos (Pinto, (2001) e Serafim, (2007) que dizem que o problema do desenvolvimento da competência da oralidade tem a ver com a metodologia usada, que muitas vezes não é adequada. Também tem a ver com a desvalorização do oral em detrimento das outras competências. Quanto á falta de prática, pré-requisitos, estímulo e interesse dos alunos, achamos que são resultados das atitudes e procedimentos dos professores em relação á esta competência.

Os professores queixam-se do sistema e do programa. Em relação a este aspecto, achámos que por um lado eles têm razão, mas por outro não, porque, como já tínhamos referido anteriormente, a Didáctica da Língua aconselha os professores a se libertarem das recomendações dos programas e do sistemas e trabalhar com vista a responder as reis necessidades dos alunos. Isto significa que se o professor notar que o aluno tem dificuldades na oralidade deve propor actividades que visam o seu desenvolvimento, mesmo que o programa não contemple este aspecto.

Nós achámos que os programas são orientações e que não constituem receitas para os professores seguirem religiosamente. Para nós o que interessa é que o aluno aprenda e pratique a Língua Portuguesa e que adquira competências para usá-la na modalidade oral e escrita com desembaraço em qualquer situação de comunicação.

Quanto aos géneros ou subgéneros textuais adequados para trabalhar /desenvolver a oralidade no 11º ano de escolaridade na aula de Língua Portuguesa, os professores sugeriram os seguintes: Narrativo, Poético, Dramático, Lírico, Novela, Romance, Textos argumentativos, Dissertativos, Dramáticos, Jornalísticos, Entrevistas e Textos dialogados.

Com isso vê-se que ao fim ao cabo todos os tipos e géneros de textos servem paras trabalhar a oralidade.

Perante estas indicações dos géneros textuais que visam o desenvolvimento da oralidade, apresentaram justificativas:

“São géneros que permitem ao aluno exprimir as suas ideias, usar e fazer uso da linguagem.”

“Porque narrativo pressupõe história. E história faz com que as pessoas dialoguem.”

“Há bastantes situações de diálogo. São variadas as situações que possam inspirar, motivar o exercício da oralidade.”

“Porque são textos que permitem aos alunos a troca de opiniões, discussão de ideias, etc.”

“Porque os alunos gostam de falar dos assuntos da actualidade e de representarem expressando-se”.

“Porque o leitor poderá a partir da proposta do autor questionar tendo em conta o seu ponto de vista”.

“Porque encontram-se várias situações de oralidade, diálogo entre as personagens”.

“Dá ao aluno, a oportunidade de se fazer uma boa Representação.”

“Porque permite aos alunos desenvolverem a prática do uso da língua”.

“Permitem a dramatização, provocam choque de ideias, pedem justificação, etc.”

Quanto aos géneros ou subgéneros textuais adequados para trabalhar /desenvolver a oralidade no 11º ano de escolaridade na aula de Língua Portuguesa, os professores sugeriram os seguintes e para que servem:

Narrativo

Serve porque “São géneros que permitem ao aluno exprimir as suas ideias, usar e fazer uso da linguagem.” Porque o leitor poderá, a partir da proposta do autor questionar tendo em conta o seu ponto de vista.”“Porque encontram-se várias situações de oralidade, diálogo entre as personagens”.“Porque permite aos alunos desenvolverem a prática do uso da língua”.“Porque narrativo pressupõe história. E história faz com que as pessoas dialoguem.”

Poético

Serve porque “Serve porque permite que o aluno expresse oralmente e ajuda-o a ser criativo e espontâneo” “Porque os alunos gostam de falar dos assuntos da actualidade e de representarem expressando-se”

Dramático

Serve porque “São géneros que permitem ao aluno exprimir as suas ideias, usar e fazer uso da linguagem.” “Porque são textos que permitem aos alunos a troca de opiniões, discussão de ideias, etc.”Porque permite aos alunos desenvolverem a prática do uso da língua.”

Lírico

Serve porque “Porque os alunos gostam de falar dos assuntos da actualidade e de representarem expressando-se.”

Novela

Serve porque “Há bastante situação de diálogo. São variadas as situações que possam inspirar, motivar o exercício da oralidade.”

Romance

Serve porque “Há bastante situação de diálogo. São variadas as situações que possam inspirar, motivar o exercício da oralidade.”

Textos argumentativos

Serve porque “Porque são textos que permitem aos alunos a troca de opiniões, discussão de ideias, etc.” “Permitem a dramatização, provocam choque de ideias, pedem justificação, etc.”

Dissertativos

Serve porque “Porque são textos que permitem aos alunos a troca de opiniões, discussão de ideias, etc.” “Porque são textos que permitem aos alunos a troca de opiniões, discussão de ideias, etc.”“Permitem a dramatização, provocam choque de ideias, pedem justificação, etc.”

Dramáticos

Serve porque “permite que o aluno expresse oralmente e ajuda-o a ser criativo e espontâneo” “Porque são textos que permitem aos alunos a troca de opiniões, discussão de ideias, etc.”

“Porque os alunos gostam de falar dos assuntos da actualidade e de representarem expressando-se”“Dá ao aluno, a oportunidade de se fazer uma boa Representação.”“Porque permite aos alunos desenvolverem a prática do uso da língua”.

Jornalísticos

Serve porque “Porque são textos que permitem aos alunos a troca de opiniões, discussão de ideias, etc.” “Porque os alunos gostam de falar dos assuntos da actualidade e de representarem expressando-se”.

Entrevistas e Textos dialogados

Serve porque “Porque são textos que permitem aos alunos a troca de opiniões, discussão de ideias, etc.”“Permitem a dramatização, provocam choque de ideias, pedem justificação, etc.”

Todos os professores inquiridos concordaram com a possibilidade de trabalhar a oralidade a partir da novela “Quem me dera ser onda” de Manuel Rui, e apresentaram as seguintes sugestões de actividades orais que podem ser aplicadas na sala de aula a partir dessa novela: Dramatização; Pedir aos alunos para falarem sobre a liberdade; dar opinião sobre o título da obra; transformar o género narrativo (novela) num texto dramático e depois dramatizá-lo; Os alunos interpretam a simbologia dos animais; uma vez que o cabo-verdiano tem um grande apego aos animais; dramatização da novela; os alunos assumem o papel das personagens; uma análise crítica da mesma; apoiar em alguns aspectos da obra para promover debates na turma e dramatizar uma das pequenas histórias; Comentários críticos; interpretação da obra; debate sobre o tema “deve-se ou não criar um porco num prédio”; pôr aos alunos a representar as personagens; perguntas abertas; o aluno pode recontar a novela; fazer a sua exploração textual; analisar os comportamentos das personagens; debates em que os alunos discutem a morte do porco; fazer a representação da obra e comentários de partes polémicas.

As sugestões apresentadas são todas aplicáveis á obra. Com isso os inquiridos acabaram por dar as suas contribuições para uma abordagem da novela “Quem me dera ser onda” com vista a desenvolver a competência da oralidade.

É de salientar que estas contribuições foram tão valiosas que servimos delas no capítulo anterior onde propomos a forma de abordar a novela, de modo a desenvolver a competência em questão.

3.6. Conclusão

Chegando ao fim da verificação das respostas dos nossos inquiridos, podemos tirar muitas ilações. Em primeiro lugar, as respostas não foram muito divergentes entre si, apesar dos inquiridos serem de duas realidades educativas diferentes. Até podemos afirmar que quase houve uma unanimidade nas respostas.

Outra conclusão, trata-se das desvantagens que o questionário apresenta, parece que os inquiridos não respondem as questões de forma a espelhar a realidade, mas sim tentam agradar o investigador. Sendo assim, as respostas saem um pouco fora da realidade. Chegamos a esta conclusão, pelo facto de verificármos algumas incoerências nas respostas (cf. os quadros nº2 e 3 no anexo nº 2), ou seja afirmam e confirmam ou tomam uma certa posição, mas depois nas outras questões (questões 4.3 e 4.4) entram em contradição. Por exemplo na questão 4.3, os professores afirmam que os alunos apresentam deficiência em todas as competências e no ponto seguinte (questão 4.4) fazem a avaliação qualitativa das competências como sendo de Bom e Muito Bom.

De um modo geral, os inquiridos corresponderam às nossas expectativas, pois conseguimos obter informações pertinentes a cerca da competência da oralidade no ensino e aprendizagem da Língua Portuguesa no 11º ano de escolaridade, aspecto de maior interesse para o nosso estudo. Nomeadamente o porquê que os alunos apresentam dificuldades a nível do oral e sugestões de actividades orais que podem ser trabalhadas a partir da novela “Quem me dera ser onda” de Manuel Rui.

É pertinente afirmar que muitas respostas dadas pelos nossos inquiridos correspondem às perspectivas teóricas (questões 6.1 e 6.3) que tivemos oportunidades de ler no decorrer da revisão da literatura e já frisadas na parte teórica do nosso trabalho. Isso só nos leva a concluir que os professores, para além da formação e da experiência que já possuem, estão a investir na formação contínua e na auto-formação o que é muito benéfico para o nosso Sistema Educativo.

Pelo que podemos constatar a partir do inquérito, existem problemas a nível do ensino e aprendizagem do Português em Cabo verde não só no que tange à competência oral mas em todas as outras competências. Trabalha-se o oral na sala de aula quase sempre ao serviço das outras competências, ou seja, não com o objectivo de fazer com que os alunos aprendam a se expressar/ comunicar oralmente, mas sim par verbalizar os conhecimentos adquiridos a nível das outras competências. Alguns professores, ainda acham que ensinar uma língua é fazer com que o aluno domine a sua gramática. Por outras palavras, ensinar uma língua resume-se em ditar as regras do seu funcionamento.

Contudo, anima-nos o facto de verificarmos que alguns professores têm consciência da importância da oralidade e trabalham no sentido de desenvolvê-la. Por isso, pela mais valia que esses professores representam na escola onde trabalham; pela influência que têm sobre os outros e, sobretudo por, sabermos que vão se sentir influenciados a mudar com o preenchimento deste questionário porque este constitui também uma forma de chamar atenção aos professores no sentido de mudarem de atitude, enquanto estudos das representações (cf. Gomes, 2008), acreditamos que esses professores vão mudar de atitude, e melhorar as suas práticas para o sucesso do ensino do Português e do ensino da Oralidade em particular.

CONCLUSÕES

O desenvolvimento desta investigação teve como objectivo conhecer a origem da deficiência na competência da oralidade no 3º ciclo - 11º ano de escolaridade para se poder desenvolver estratégias, de ensino e aprendizagem que contribuam para minimizar os problemas relacionados com o desenvolvimento da referida competência.

Com a finalidade de encontrar uma resposta adequada, propôs-se estudar a oralidade a partir da abordagem textual. Assim, motivadas pelas críticas frequentes em relação ao insucesso na aprendizagem da oralidade, perspectivamos os professores como o centro das decisões tomadas ao nível de escola, decidimos partir das suas opiniões e conhecimento sobre o ensino e aprendizagem da modalidade oral da língua de forma isolada e aplicado ao texto, sobre os contextos em que actuam, sobre o conteúdo que leccionam, as competências que desenvolvem, bem como sobre si próprios e o conhecimento pedagógico-didáctico construído.

A metodologia adoptada neste estudo, pela sua natureza, permitiu-nos apenas aceder ao conhecimento declarativo dos professores do 3º ciclo, que se pressupõe ser os mais experientes. Isto aponta para a necessidade de se realizarem outras investigações que facilitem o acesso aos seus conhecimentos processual e contextual, redimensionando assim a construção sobre as representações e conhecimento dos professores que este estudo possibilitou. Propomos ainda um estudo com os outros professores menos experientes para conhecer as suas representações e as suas práticas. Pensamos que só assim se pode ter um estudo mais completo que possibilite tomar decisões mais eficazes.

Com a abordagem teórica, esclarecemos a importância que o ensino e da oralidade pode ter na vida de um sujeito, e principalmente para os cabo-verdianos que têm o português como Língua Oficial. Verificamos, pelo nosso estudo, que a problemática do ensino da oralidade, a negligência dos professores em relação a esta competência, e a sua importância no desenvolvimento da competência comunicativa constituem preocupação de muitos teóricos e principalmente dos agentes envolvidos nas questões do ensino da Didáctica da Língua. Por isso, insistem em investigar e em apresentar teorias para proporcionar aos professores ferramentas para trabalharem de melhor forma com esta modalidade da língua.

Ficou claro que a oralidade é uma das vertentes da língua mais importantes não só pelo facto de possibilitar o desenvolvimento das outras competências, mas também por proporcionar ao aprendizado a oportunidade para praticar a língua na sua vertente mais lúdica e funcional. Para isso, os estudiosos deixam dicas de actividades variadas e interessantes que podem ser aplicadas nas aulas de Língua Portuguesa e na abordagem textual.

Ao procurar encontrar uma forma de ensinar a competência do oral, com aplicação ao estudo da novela Quem me dera ser Onda de Manuel Rui, fomos ver a possibilidade de abordagem nos estudos já efectuados. Ficamos a saber que o ensino da oralidade através da Literatura, permite desenvolver não só a competência oral, mas também a da leitura e as outras habilidades essenciais da língua. Que utilizando estratégias e técnicas variadas e expressivas do oral, os alunos, a partir de uma obra, poderão desenvolver a capacidade de expressar a sua sensibilidade face ao texto. Assim, o estudo do texto fica mais interessante. É de salientar que para isso, cabe ao professor ter bastante conhecimento científico, possuir habilidades, capacidades e criatividade a nível da combinação da competência oral com a abordagem textual. A título de exemplo, que deixámos o nosso contributo na proposta que fizemos de uma abordagem integrada da oralidade com a leitura.

A revisão bibliográfica e o inquérito por questionário que aplicámos aos professores do 11º ano de escolaridade, levou-nos a concluir que: os professores têm consciência de que os alunos não gostam de usar a língua Portuguesa na sala de aula, e que não gostam da disciplina de Português; os alunos não têm pré-requisitos devido à pouca importância dada a esta competência nos anos anteriores; muitos professores não valorizam muito esta competência, por isso pensam que usando a oralidade ao serviço das outras competências; pensam que levando os alunos a verbalizar oralmente o que aprenderam a nível das outras competências é ensino da oralidade e é suficiente para o desenvolvimento desta competência; os professores pensam que ensinando o funcionamento da língua e a leitura, os alunos aprendem a comunicar oralmente mesmo sem praticar a língua oral na sala de aula. Por isso não criam oportunidades para a prática desta modalidade da língua; muitos professores ainda estão presos aos programas, às planificações, aos modelos de ensino (alguns apegados aos professores que tiveram e ao método pelo qual aprenderam), não conseguem trabalhar para dar respostas às reais necessidades dos alunos; vê-se que a maioria dos professores conhecem a teoria e os benefícios da competência oral, mas ignoram-nos.

Contudo, devemos reconhecer que, no inquérito por questionário, alguns professores deixaram transparecer que a real importância do oral e que o ensinam de forma adequada.

Pensamos que a resolução desta problemática deve constituir um desafio de todos os agentes envolvidos no sistema educativo e interessados no seu sucesso.

Para finalizar, depois de toda a pesquisa feita chegámos a uma grande verdade: para se obter sucesso na aprendizagem de uma língua e dominá-la, vê-se que não basta apenas saber ler ou saber escrever, que é preciso saber expressar/comunicar oralmente, saber adaptar o discurso a diferentes situações comunicativas, ter capacidade de argumentação, bem como habilidade de improvisar, ser fluente na língua na sua vertente oral, para não provocar situações desagradáveis para os interlocutores.

Portando, por tudo o que já se viu, pode-se concluir que as competências devem ser desenvolvidas sempre de forma harmoniosa na sala de aula levando em conta os seus diversos elementos.

Ao realizarmos este trabalho, percebemos que há necessidade da escola trabalhar actividades que enfoquem a oralidade dentro de situações concretas, para que o estudo de Língua Portuguesa se torne significativo para os alunos quando eles se depararem com situações reais de uso da língua. Deste modo, faz-se necessário que o professor, ao trabalhar a língua falada, leve o aluno a perceber sua função social.

Antes de concluir, gostaríamos de deixar uma recomendação aos professores no sentido de deixarem de dizer que os alunos não têm gosto ou interesse por determinadas actividades, que o programa é denso, que não têm tempo, entre outras queixas. Portanto, o professor, mais do que todos os profissionais, conhece o verdadeiro valor desta modalidade de uso da língua.

Para concluir, chamamos atenção aos professores no sentido de não nunca perderem de vista que a pedagogia actual recomenda que os professores sejam libertos dos modelos, programas, orientações, etc. O professor não deve se esquecer nunca que o ensino deve ser centrado no aluno, não na vontade do professor ou da escola e que os interesses e as necessidades do aluno devem estar acima de tudo. Que por tudo isso, deve ser criativo e autónomo o suficiente para usar estratégias e metodologias que estimulam os alunos e que desperta neles o gosto e o interesse pelo conteúdo que pretende leccionar e sobretudo seleccionar os conteúdos a leccionar em função das suas necessidades.

Dado que não pudemos dizer nem fazer tudo, resta-nos lançar desafios aos outros agentes educativos para outras investigações onde também se possa reflectir sobre esta temática no sentido de aprofundar outros aspectos que não abordámos, tendo sempre em mente a renovação pedagógico-didáctica para o sucesso do ensino e aprendizagem da Língua Portuguesa, para o bem da Didáctica da Língua Portuguesa como Língua Segunda e para o progresso de sistema educativo cabo-verdiano.

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ANEXOS

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[1]Sem página

[2]- Cf. lingua-portuguesa/a-lingua-portuguesa-essa-desconhecida

[3] - Este autor não disponibilizou as informações sobre a data e a página no documento que escreveu.

[4] - Documento sem data e sem página.

[5] Este autor não disponibilizou as informações sobre a data e a página no documento que escreveu.

[6] - revista-, consultado em 2009-04-09

[7] - Idem

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