1- INTRODUÇÃO



LEITURA CRÍTICA: ASPECTOS ENVOLVIDOS NA APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA

Márcia Helena de Melo

IEL-Unicamp

RESUMO: Tendo em mira a questão da leitura crítica, objetivamos, neste trabalho, averiguar como seis alunos de uma escola particular-comunitária, estudantes da segunda série do Ensino Médio, fizeram a leitura de um texto escrito em inglês. Será que, por estar escrito em uma outra língua, os alunos se limitaram a fazer uma leitura mais literal do texto, sem confronto crítico? Como os estudantes reagiram face às palavras desconhecidas do texto? Superaram esta limitação localizada de sua competência lingüística e avançaram na compreensão do texto? Levantamos, ainda, outra questão: será que o gênero do discurso utilizado para a escrita do texto (propaganda turística) teve alguma importância para o entendimento global do texto?

PALAVRAS-CHAVE: leitura; gênero; vocabulário.

Introdução

Pesquisas recentes como as desenvolvidas por Braga (1998), ressaltam a importância do conhecimento lingüístico para o desenvolvimento de uma leitura crítica em língua estrangeira. Em seus estudos, a autora observou que o desconhecimento da língua alvo muitas vezes tornava o texto opaco ao aluno, inviabilizando o confronto crítico.

Baseando-nos nesta constatação de Braga, procuramos averiguar como seis alunos de uma escola particular-comunitária da cidade de Valinhos-SP, estudantes da segunda série do Ensino Médio, fizeram a leitura de um texto escrito em inglês. Será que, por estar escrito em uma outra língua, os alunos se limitaram a fazer uma leitura mais literal do texto, sem confronto crítico? Como os estudantes reagiram face às palavras desconhecidas do texto? Superaram esta limitação localizada de sua competência lingüística e avançaram na compreensão do texto? Como?

Outra questão nos interessou nesta pesquisa. Escolhemos o gênero do discurso “propaganda turística” sobre o Brasil, de propósito, pois pretendíamos verificar, também, se o uso deste gênero em específico teria alguma importância para a compreensão global do texto. Em outras palavras, será que questões como: quem fala? para quem? em qual contexto sócio-cultural? sendo parte de qual conglomerado de comunicação? e outras como: quais as razões de utilização de um tipo de repertório verbal e não outro? tiveram importância para a compreensão do texto sugerido para a leitura?

Para que nosso intento seja alcançado de forma mais produtiva, dividiremos este trabalho em quatro partes. Na primeira, discutiremos os conceitos de esquema, modelos de processamento e estratégias metacognitivas, uma vez que, segundo Meurer (2000), tanto a produção como a compreensão de textos contém sempre uma dimensão cognitiva e uma dimensão social, sendo que uma não pode prescindir da outra; na segunda parte, abordaremos a questão da “leitura crítica”, pois este é um dos focos centrais desta pesquisa. A questão da cultura também será brevemente lembrada, porque cultura e linguagem se inter-relacionam. É pela e na linguagem que a cultura é transmitida de uma geração a outra; a terceira parte será dedicada à reflexão sobre o gênero do discurso, também um dos eixos de nossa preocupação. Adotaremos o enfoque sócio-interacionista de Bakhtin (1997) que, em seus estudos, insiste no caráter social dos fatos da linguagem. Por fim, na quarta parte, analisaremos os dados de que dispomos na tentativa de responder às questões acima levantadas.

1. Esquemas, modelos de processamento e estratégias metacognitivas: como compreendemos textos escritos.

A teoria dos esquemas é uma teoria do conhecimento, proposta por estudiosos da Ciência da Cognição, como Rumelhart e Ortony (1977) e retomada por Rumelhart (1980). Tem por objetivo explicar como se estrutura o conhecimento armazenado na memória, como usamos este conhecimento, como compreendemos e adquirimos novos conhecimentos a partir do que já sabemos e como nossa mente fica “aberta” para a aquisição de outros conhecimentos, uma vez que os esquemas mentais existentes são sempre enriquecidos ou transformados.

No que tange a compreensão de textos, os esquemas não apenas guiam a interpretação, mas também as expectativas, inferências e a própria atenção dos leitores. A disponibilidade e ativação de esquemas pertinentes a textos lidos são tão importantes que, caso o leitor não os possua ou deixe de ativá-los, o texto terá pouca ou nenhuma chance de fazer sentido para aquele leitor (Adams e Collins, 1979). Os esquemas são, assim, inicialmente, particulares, já que resultam das experiências do dia-a-dia.

Os estudiosos da área de cognição referem-se a dois tipos básicos de processamento de informação: o que chamam de bottom-up (literalmente = ascendente) e o que chamam de top-down (literalmente = descendente).

O processamento “ascendente” faz uso linear e indutivo das informações visuais, lingüísticas, e sua abordagem é composicional, isto é, constrói o significado através da análise e síntese do significado das partes. Em outras palavras, para tal modelo, na compreensão de textos, o leitor parte do símbolo escrito (letra) e, seqüencialmente atribui significado a palavras, frases, orações, parágrafos e textos completos, num movimento do particular para o geral e sem levar em conta seus conhecimentos e expectativas.

Já o processamento descendente é uma abordagem não-linear que faz uso intensivo e dedutivo de informações não-visuais. Possui uma direção que vai da macroestrutura para a microestrutura e da função para a forma. Nele a compreensão é vista como sendo impulsionada pelo leitor e não pelo texto. A compreensão começa na mente do leitor. É o leitor quem seleciona a informação textual para confirmar expectativas e hipóteses sobre o texto.

Nem ascendentes, nem descendentes. Há um consenso, hoje, entre os especialistas em leitura de que os leitores não dependem exclusivamente de um ou de outro tipo de processamento, mas de ambos simultaneamente. O processamento de informação durante o ato de ler é visto como interativo. A compreensão é gerada pelo leitor sob o controle do estímulo do texto.

Stanovitch (1980) vai estender essa idéia de interação de processos propondo que a compreensão envolve um “processo interativo compensatório”. Interativo no mesmo sentido exposto acima, ou seja, o leitor atua sobre o texto ativando esquemas e fazendo inferências a partir da informação (sempre incompleta do texto). Compensatório, por sua vez, quer dizer que, se houver uma deficiência em um nível de processamento, os leitores tentarão compensar esta deficiência confiando mais acentuadamente em fontes de informação relacionadas a outros níveis.

É preciso, no entanto, tomar certos cuidados em relação a essa “compensação”, pois os leitores não podem confiar exageradamente em uma das fontes de informação em detrimento da outra. Há leitores, por exemplo, que apreendem facilmente as idéias gerais e principais do texto; por outro lado, há leitores que se utilizam basicamente do processo ascendente, que constróem o significado com base nos dados do texto, fazendo pouca leitura nas entrelinhas.

Pensando exatamente nos problemas levantados acima, Braga e Busnardo (1997) defendem o uso das estratégias metacognitivas. Para as autoras os leitores devem usar, de forma adequada e no momento apropriado, os dois processos complementares, tendo um controle consciente e ativo de seu comportamento. Defendem também que, se as tarefas metacognitivas envolvem controle consciente sobre a estrutura de uma ação, então, conceber a leitura dentro de uma abordagem metacognitiva implica em considerar não só estratégias de monitoramento da compreensão, mas também o controle consciente sobre a estrutura da linguagem que é constitutiva dos textos, ou seja, o conhecimento metalingüístico. Argumentam que os aprendizes precisam aprender a como focalizar a forma lingüística de maneira significativa para impulsionar a leitura e evitar a super dependência de estratégias compensatórias.

Propostas pedagógicas mais progressistas, não obstante, tentando reagir ao modelo tradicional de ensino de leitura, passaram a priorizar interpretações ancoradas na expectativa social trazida pelo leitor, diminuindo drasticamente ou mesmo esquecendo a importância do conhecimento lingüístico na leitura de língua estrangeira. Por isso, procuramos, nesta reflexão, reconhecer o lugar desse tipo de conhecimento no processamento da leitura, o que não significa reduzir o trabalho do leitor a uma decodificação do texto palavra por palavra.

Ler criticamente: pressupostos teóricos

Segundo Eco (1989: p.101):

“Toda obra se propõe pelo menos dois tipos de leitor: o primeiro é a vítima designada pelas próprias estratégias enunciativas; o segundo é o leitor crítico que ri do modo pelo qual foi levado a ser vítima designada. Exemplo típico – mas não único – dessa condição de leitura é o romance policial que prevê sempre um leitor de primeiro nível e um leitor de segundo nível. O leitor de segundo nível deve divertir-se não com a história contada, mas com o modo como foi contada. Toda obra de arte, mais do que o artesanato, dirige ao leitor a mesma pergunta. Aqui são considerados os casos de obras mais complexas que requerem e prefiguram leitores de terceiro, quarto, enésimo nível. Portanto, um critério estético aceitável e não discordante dos princípios da estética moderna será distinguir as obras que visam ao prazer do primeiro nível e obras que visem ao prazer de leitores de nível n. As primeiras poderão ser definidas como “obras”gastronômicas”, as segundas como obras “com finalidade estética”.

O leitor ingênuo ou inexperiente é caracterizado, de acordo com o autor, como aquele que se detém em interpretações superficiais, aprisionando-se no processo de decodificação da estrutura lingüística explícita. Ao contrário, o leitor crítico, sagaz, assume uma postura maliciosa e atenta, com o intuito de identificar e interpretar as pistas deixadas pelo escritor. Por sua experiência e conhecimentos prévios, o leitor sagaz dispõe de estratégias mais apropriadas para compreender o que o seu interlocutor quer lhe dizer.

Meurer (2000) enfatiza que os significados derivam consciente e inconscientemente de nossas experiências e do nosso reconhecimento de práticas discursivas e práticas sociais específicas. Desse ponto de vista, afirma que ler criticamente (p.160-161):

“implica estabelecer conexões de forma a perceber que os textos constituem, reconstituem e/ou alteram práticas discursivas e práticas sociais. Significa perceber que os textos refletem, promovem, recriam ou desafiam estruturas sociais muitas vezes de desigualdades, discriminação e até abuso (van Dijk, 1998). Ler criticamente significa estabelecer, a partir de um determinado texto, associações mentais que possibilitem compreender que em diferentes práticas discursivas os indivíduos criam, recriam e/ou transformam estruturas sociais de dominação, desigualdade e discriminação”.

Ou seja, o autor deixa claro que a conscientização do leitor através da leitura crítica de textos pode levá-lo a questionar e a desafiar as ações humanas e, eventualmente, também a mudá-las, pois não existe nada de intrínseco nos acontecimentos sociais que lhes atribua as características com que se apresentam; ao contrário, eles são fruto de ações humanas. Muito do que é visto como uma realidade, fatos, práticas sociais estabelecidas são em grande parte criações discursivas. A leitura crítica representa, assim, um potencial de mudanças quando essas forem necessárias.

Por outro lado uma leitura não-crítica, segundo o autor, se limitaria à apreensão do conteúdo mais literal do texto. Enfatiza que uma leitura crítica depende igualmente da apreensão do conteúdo semântico do texto, entretanto, ao invés de se deter sobre o sentido literal do texto, a leitura crítica expande o raio de ação do leitor, procurando compreender o texto como constituído a partir de práticas sociais específicas e, ao mesmo tempo, como constitutivo de tais práticas. O autor enfatiza, ainda, que representar o mundo de uma determinada maneira, construir e interpretar textos evidenciando determinadas relações e identidades constituem formas de ideologia.

Sendo assim, pensar em desenvolvimento da “consciência crítica” deve implicar levar o aluno a perceber alguns aspectos envolvidos na leitura de textos em aula, a saber: o aluno deve saber que há sentidos previstos para um texto. Essa previsão advém das condições de produção da leitura de um texto. Por exemplo, um sentido previsto é aquele determinado pelo veículo de publicação do texto, pelo perfil de leitor que aquela publicação quer atingir, mesmo em se tratando de um livro didático. Como fazemos isso? Tendo em vista nosso conhecimento ou a idéia que fazemos dos objetivos e finalidade da publicação, a ideologia a ele subjacente e do tipo de leitor que se pretende atingir.

lugar da cultura na aula de leitura

A observação de aspectos culturais para a aquisição/aprendizagem de uma língua estrangeira é um dado bastante relevante, pois é impossível de se conceber a vida atual sem que relações de contato entre diferentes culturas ocorram. Nesse sentido, considerar que há uma ligação intrínseca entre cultura e linguagem é definitivo. Contemplando a linguagem como constitutiva dos sujeitos, não há como promover uma separação entre linguagem e cultura – a cultura é transmitida simbolicamente, pela linguagem e a linguagem constitui sujeitos. Portanto, essa constituição é cultural. O sujeito é constituído como ser cultural por meio da linguagem.

Harklau (1999), traz dados interessantes sobre a importância da consideração do fator cultural na aprendizagem de línguas. Pesquisando quatro estudantes de diferentes nacionalidades (três vietnamitas e um turco) em situação de imersão nos Estados Unidos, a autora constatou que muitos dos problemas face à questão cultural originam-se da própria instituição de ensino em relação ao ensino de segunda língua. Enumera quatro desses problemas: tarefas inapropriadas no sentido de que não levam em consideração a situação de imersão dos alunos na cultura americana; tarefas que implicam uma polarização da cultura, geralmente a favor da americana; o esforço do aluno em articular sua própria cultura gerando conflito com a agenda de aula em vigor; a retratação da mistura cultural, quando é feita, é reduzida a uma dimensão unilateral.

A autora enfatiza, então, que ao invés de desmerecer as experiências de vida dos estudantes e a sua identidade social, deveria-se incorporar esses fatores no currículo, levando o aluno a desenvolver suas habilidades lingüísticas partindo deles. Isto evita que os alunos recebam uma cultura pronta, imposta pela instituição e pelo professor. Os alunos são convidados, durante as aulas, a promoverem uma definição própria de cultura, através de suas experiências individuais. A cultura passa, então, a ser problematizada e, como o conhecimento do aluno não é mais desmerecido, evita-se, assim, a desmotivação e alienação dele frente às aulas de segunda língua.

2. Sobre os gêneros do discurso

Em relação a questão dos gêneros do discurso, adotamos a abordagem sócio-interacionista de Bakhtin (1997). Este teórico russo insiste sobre as diversidades dos atos sociais emitidos pelos diversos grupos e conseqüentemente sobre as diversidades das produções de linguagem. Considera o enunciado como o produto da interação social em que cada palavra é definida como produto de trocas sociais, estando o enunciado ligado a uma situação material concreta como “ao contexto mais amplo que constitui o conjunto das condições de vida de uma comunidade lingüística dada” (p.279).

Para Bakhtin, embora a diversidade da obra neste universo “polilingüístico” seja infinita, é organizada. Cada esfera de utilização da língua elabora, segundo o autor, tipos “relativamente estáveis de enunciados”, isto é, gêneros do discurso que se caracterizam pelos seus conteúdos e pelos meios lingüísticos que eles utilizam. No quadro da atividade de linguagem, a adoção de um gênero de discurso é uma escolha que se determina em função da especificidade de uma esfera dada da troca verbal.

É preciso frisar que os gêneros, embora estejam sistematicamente associados a determinadas formas lingüísticas, não são uma estrutura fechada em si mesma, já que são constituídos no interior de enunciações sócio-historicamente condicionadas. Cabe pensar em um caráter constitutivamente instável/estável dos gêneros na reflexão bakhtiniana, fazendo uma apologia à própria distinção que o autor faz entre os gêneros primários – menos padronizados – e os secundários – mais padronizados, mais estáveis. Para Bakhtin, os gêneros (embora relativamente estáveis), como qualquer outro produto social, estariam sujeitos a transformações decorrentes das transformações sociais. Ou seja, não há uma estabilidade total dos gêneros, mas também não podemos dizer que sejam completamente instáveis.

3. Análise

Inicialmente, ressaltamos que o grupo pesquisado foi composto por dois alunos do sexo masculino e quatro do sexo feminino. Estavam com 16 anos quando a pesquisa foi realizada, em 2001, e aceitaram ser nossos sujeitos. Três desses alunos freqüentavam curso de inglês paralelamente às aulas normais, à tarde. Quanto aos demais, todo o conhecimento de inglês de que dispunham até então foi adquirido na própria escola.

Optamos por filmar em vídeo toda a discussão empreendida durante a pesquisa, para que pudéssemos captar o diálogo mantido entre os alunos a respeito do texto. Parte do diálogo mantido entre os estudantes e entre os estudantes e o pesquisador serão explicitados para um melhor entendimento dos pontos levantados.

O texto entregue aos estudantes para a leitura foi o seguinte:

Getting to know a country like Brazil is like watching a great play by soccer king Pelé.

It´s a feeling that thrills you every moment, everywhere you go, in each region, each town.

More than just getting to know Brazil, you live it.

A life full of sunshine almost all year through, along 4,604 miles of Atlantic coastline.

The vibrant life of cities such as Rio, São Paulo, Recife, Salvador, Brasília, Manaus, Belém and Porto Alegre.

The unspoilt tropical of the world´s last great rain forest.

The splendor and beauty of the Iguaçu Fallss.

The relaxed and happy life of 130 million people ready and waiting fou you with open arms and a smile.

A life enfolded in the comfort and facilities of a modern and efficient service, wherever you go.

With first-class hotes, modern shopping centers, and restaurants serving delicious Brazilian dishes.

A life where your money goes much, much further than you´d ever believe. Where exchang rates favorable to the dollar bring you closer to Brazil, on Varig – Brazilian Airlines, with several flights every week.

Whenever you´d like to know more about Brazil, contact your agent, Varig, or Embratur, the Brazilian Tourist Board.

Come visit Brazil. Because the life you live here is fit for a king.

Just ask Pelé.

(Travel and leisure, June 1998, p. 195.)

Por se tratar de uma propaganda sobre o Brasil com a intenção de angariar turistas, este texto mostra apenas as virtudes do país, desconsiderando seus problemas sociais, como favela, pobreza, falta de segurança etc, dentre inúmeros outros. De acordo com o texto, o Brasil é o país do futebol, do rei Pelé, de um sol intenso banhando uma vasta área de praias maravilhosas, o país da floresta amazônica, de hotéis de primeira classe etc. Ou seja, o texto mostra o lado bom do país, mas não questiona o lado negativo.

Há diferentes maneiras de se abordar textos como este. Ele pode ser analisado ou de forma crítica, atentando-se para as implicações políticas e ideológicas ali descritas, ou de maneira superficial, concordando-se com os fatos apresentados. Mas, como os alunos em questão se posicionaram diante desse texto? Fizeram uma leitura superficial dele ou confrontaram-no criticamente? Vejamos, abaixo, qual foi o primeiro posicionamento dos próprios alunos a respeito do texto:

Pesquisador: então, leram o texto? O que deu para entender desse texto? D., você disse que entendeu alguma coisa.

B.: fala das qualidades de se viajar pelo Brasil.

F.: meio esdrúxulo esse texto. Não gostei.

Pesquisador: Ok, diga. Por que você não gostou?

F.: ah, coloca o Brasil como um lugar assim...

D.: pra turista

F.: é, que, fala que é, que é famoso pelos jogos de futebol, é só ligar a TV e ver jogos de futebol, fala do Pelé...

...

K.: tem uma coisa que eu não concordei. Fala de 130 milhões de habitantes felizes e relaxados, não fala...

F.: relaxados, sempre esperando por um sorriso, um abraço.

B.: do jeito que falam, acham que o Brasil é só alegria. Daí o turista chega, é assaltado, e o que que fala do Brasil?

K.: não falam da pobreza.

...

K.: principalmente a parte da população, é mais absurdo: felizes e alegres.

B.: Isso aqui é minoria.

Pesquisador: nós conseguimos fazer um outro tipo de...

F.: relaxado! Brasileiro é super estressado!

...

K.: dá a impressão que brasileiro é vagabundo, né, não faz nada. Joga futebol, vai à praia... não faz nada, não trabalha.

Como podemos perceber através do trecho acima, ler o texto criticamente foi o primeiro passo dado pelos alunos, que se indignaram face ao tratamento idealizado dado ao Brasil pelo texto. Na condição de habitantes, os alunos estão cônscios dos problemas diversos que assolam nosso país e sabem que o Brasil não é composto apenas de aspectos tão positivos. Como lucidamente argumentaram, este é um texto feito para chamar a atenção de turistas e, por esta razão, aborda o povo brasileiro como sendo sempre feliz e relaxado, à espera de seus visitantes de braços abertos e com um sorriso no rosto. Como conhecem a realidade brasileira, sabem que há outro lado: o lado da pobreza, da falta de segurança. B. enfatiza que a situação social e a falta de segurança geram assaltos a turistas, certamente utilizando-se de seu conhecimento de mundo.

Conforme dissemos anteriormente, uma leitura crítica depende igualmente da apreensão do conteúdo semântico do texto. Entretanto, ao invés de se deterem sobre o sentido literal do texto, apenas concordando com o ponto de vista adotado, os alunos enxergaram o outro lado da questão, analisando-o criticamente.

A questão da condição de produção de um texto aparece já neste primeiro fragmento descrito. D. salienta que o texto lido foi elaborado com vistas ao turismo. Como sabemos, há sentidos previstos para um texto. Esta previsão advém das condições de produção de um texto. Um dos sentidos previstos é aquele determinado pelo veículo de publicação do texto, pelo perfil de leitor que aquela publicação quer atingir. Questões como ‘qual o nosso conhecimento ou a idéia que fazemos dos objetivos e finalidades da publicação?’, ‘qual a ideologia a ela subjacente?’ e ‘que tipo de leitor pretende atingir?’ devem, portanto, fazer dos aspectos envolvidos na leitura de textos. A este respeito, os alunos acrescentam:

Pesquisador: vocês concordam com isso, com esses hotéis de primeira classe, com os shoppings?

D.: que existam sim, mas não que sejam a maioria, que o texto está enfocando. O texto aqui enfoca como se fosse uma maravilha o país, como se só tivesse isso, não mostra a parte ruim.

F.: sabe o que eu acho também por que é assim? É pra mudar um pouco a visão que os estrangeiros têm do Brasil, porque todo mundo pensa que é só mato, tem índio. Tipo, se escreve um texto assim pra chamar, pra chamar...

K.: é, os turistas, né.

...

B.: eu também não gostei, porque não é um texto real, eles passam uma coisa, daí o pessoal vem pra cá e é tudo diferente.

K.: é um pouco enganosa essa propaganda.

F.: e interesseira.

R.: O que vocês acham que acontece nos Estados Unidos? Lá nos Estados Unidos eles não vão colocar as coisas ruins, só colocam as coisas boas do país, os filmes, é a mesma coisa. Se a gente coloca alguma coisa ruim aqui, que o Brasil tem muita violência, o trânsito, você acha que alguém vai querer vir para cá? Claro que não.

Vejam que os alunos continuam empreendendo uma crítica ao modo como o Brasil é abordado no texto. F. considera a hipótese de que tal abordagem tão idealizada sobre o Brasil ao longo de todo o texto procura mudar a visão estereotipada que os estrangeiros têm daqui, como sendo um país que só possui mato e índios. K. qualifica esse texto como propaganda enganosa e F., em nova intervenção, como sendo um texto que possui um interesse particular, ou seja, conseguir turistas. R. levanta uma questão bastante interessante: é óbvio que, por se tratar de uma propaganda sobre o Brasil, com vistas ao turismo, o texto não poderia conter o lado negativo do país, como a violência e os problemas de trânsito, caso contrário quem se interessaria em vir para cá? Ou seja, todos os textos escritos com finalidade turística enfatizam as virtudes e qualidades do que está sendo anunciado.

Portanto, os alunos reconheceram que este texto foi escrito com um objetivo bem definido, buscando atingir um leitor específico. Devido a esse propósito, apenas as qualidades do país foram levantadas. Ou seja, os alunos perceberam a dimensão discursiva desse texto, ou melhor, perceberam-no como um conjunto de sinais que não têm sentido fora de suas condições de produção. Desta maneira, podemos dizer que a tarefa de leitura foi vista como construção de sentidos determinados pela inserção do leitor dentro de um dado contexto sócio-histórico-ideológico. O texto foi abordado como documento revelador de ideologias, de crenças e de valores; também, foi levado em consideração o fato de que sua circulação se dá dentro de veículos de transmissão de discursos. Se essa dimensão discursiva não é reconhecida, o texto passa a ser concebido como uma unidade de significado que tem um funcionamento interno autônomo, construído pela coesão e coerência, concebidas como valores independentes do leitor e das condições de produção da leitura.

Os estudantes também salientaram que a compreensão do texto foi facilitada pelo fato deles serem brasileiros e conhecerem os aspectos que norteiam o nosso país. A esse respeito, disseram:

Pesquisador: o que ajudou a compreender esse texto?

D.: O Brasil, porque a gente conhece ele. Tá falando muita coisa.

Pesquisador: tá falando muita coisa, nós vivemos aqui...

B./D.: é, aí fica muito mais fácil

...

F.: se fosse outro lugar desconhecido, se São Paulo fosse o nome de uma capital que a gente nunca ouviu, ia estar mais difícil pra entender. Aí ninguém ia saber o que é que é.

...

Pesquisador: uma coisa interessante: se nós pegássemos um texto... vamos pegar um país esquisito.

D.: Paquistão

R.: Mongólia

Pesquisador: Paquistão. Que a gente mal conhece. Mongólia, digamos. Se agente pegar um texto falando da Mongólia. E aí?

R.: depende do texto, se for desse aqui...

D.: a primeira vez a gente vai ter uma visão dessa que está falando, porque a gente não tem informação nenhuma.

F.: e quem não conhece, vai acreditar: oh! Verdade? Vou passar lá as próximas férias.

D.: é, vai acreditar. Oh! Que legal!

K.: convence as pessoas, pra quem não conhece o lugar. Por exemplo, a gente que conhece o Brasil sabe que não é verdade, mas uma pessoa que não conhece acaba acreditando e acaba vindo aqui só por causa da propaganda.

Pelo que salientaram, o confronto crítico só foi possível porque conheciam as peculiaridades do Brasil. Se tal texto versasse sobre um outro país sobre o qual nada conheciam, como a Mongólia ou o Paquistão, por exemplo, possivelmente acreditariam nas idéias veiculadas pelo texto a respeito desses países, porque lhes faltaria conhecimento para concordar ou discordar da opinião exposta. Isto nos mostra claramente a importância que o conhecimento de mundo desempenha na leitura.

E quanto à questão do gênero do discurso? Será que o fato do gênero ser uma “propaganda turística” teve alguma importância para a compreensão deste texto? Como os trechos transcritos até o momento já nos mostraram, os alunos concluíram que uma agência de turismo ou uma companhia aérea foi a responsável pela elaboração do texto. Seu objetivo: angariar turistas. Por esta razão, apenas os aspectos positivos do país foram destacados, e nenhum negativo. Outros aspectos ainda nos chamaram a atenção sobre esta questão do gênero durante a discussão em sala de aula:

Pesquisador: que mais que fala?

P.: fala das cidades, cidades movimentadas.

K.: floresta amazônica.

Pesquisador: o que é que está falando da floresta amazônica, hein?

F.: que é a maior do mundo, não é?

...

F.: fala dos hotéis também.

K.: aí fala das obras, que o dinheiro, que o dólar rende no Brasil. Dá pra eles comprarem bastante coisas.

...

Pesquisador: é uma propaganda turística, não é?

D.: no último ou o penúltimo parágrafo aqui: come visit Brasil.

K.: aí fala que aqui vai ter uma vida como um rei. Aí fala: pergunte pro Pelé.

Pesquisador: tá, como é que vocês interpretariam isso aqui, essa coisa do Pelé.

D.: porque ele é considerado rei, né. Quando se fala de Brasil, todo mundo sabe do Pelé, que ele é o rei do futebol. (...)

F.: fala até da comida brasileira, que é boa.

...

Pesquisador: Ou seja, o gênero textual que está aqui, né, que é um gênero de propaganda turística. O que vocês acham disso: o fato de ser um gênero que é uma propaganda turística, isso facilitou o entendimento do texto?

D.: às vezes, eles escreveram até em linguagem mais clara, por ser uma propaganda.

K.: porque se fosse um texto, assim, com vários termos científicos, não ia dar tempo para ler, a linguagem tinha que ser mais simples.

...

Pesquisador: quais são as marcas textuais que vocês vêem aqui que levam para um texto como esse, um texto de propaganda?

F.: come visit Brasil

D.: os agentes de viagem. Tem várias citações aqui. As linhas aéreas.

B.: os shoppings.

D.: e mesmo o jeito como o cara fala, né. Quer dizer, o jeito que o cara fala de tudo uma maravilha, dá pra ver que o cara tá exagerando por um objetivo.

Os alunos perceberam que várias informações pertinentes que fazem parte da composição do gênero propaganda turística vão se acumulando ao longo do texto. As pistas são várias, como citação das principais cidades brasileiras, a menção à floresta amazônica, tão difundida no mundo inteiro, a referência aos hotéis e a comida brasileira, a lembrança de Pelé, conhecido internacionalmente como o rei do futebol; cita, também, a diferença cambial entre o Dólar e o Real, propiciando aos turistas um poder de compra excelente; a menção às agências de turismo e às companhias de viagem. Que outro gênero, além desse, incitaria o leitor a procurar uma agência de viagem? Ou seja, a partir de dados como o título do texto (Brazil), a fonte do texto (uma agência de turismo) e todos os itens acima levantados que caracterizam esse gênero, o leitor poderá chegar à compreensão do sentido global do texto, como de fato, chegaram. Agora, quanto ao embate crítico, outros fatores são requeridos, como já comentamos.

Os estudantes mencionaram, também, que os autores utilizaram uma linguagem simples, sem complicações para que todos pudessem entender o texto. Tendo como objetivo atingir o maior número possível de pessoas, porque usar termos complicados? Identificaram a frase “come visit Brasil” como típica desse gênero. Como veremos abaixo, um dos alunos, R., apenas começou a compreender o texto através desta frase, já no final da leitura. Isto nos lembra Bakhtin (1997), para quem os gêneros exibem formas relativamente estáveis de manifestação do discurso, trazendo, assim, marcas lingüísticas geralmente previsíveis e identificáveis de imediato pelos sujeitos na superfície textual.

Ainda nos resta uma questão para responder: houve aspectos lingüísticos que foram um entrave para a compreensão literal desse texto, não permitindo, portanto, o confronto crítico? Embora os próprios alunos tenham dito que o texto trazia uma linguagem muito simples, talvez até devido ao seu propósito comunicativo, um dos alunos, R., não o compreendeu. Esta descoberta deu-se apenas no final da discussão, quando então perguntamos aos alunos:

Pesquisador: Ok, em termos mais específicos de língua, alguma palavrinha que vocês acham que tenha atrapalhado, assim, que não deu pra ver o significado global? B, cita alguma aqui.

B.: esse segundo parágrafo, eu...

R.: o quarto.

K.: não tem nada aqui.

D.: esse aí eu entendi.

Pesquisador: vamos ver. Porque ficou confuso, R?

R.: nossa, várias palavras que eu não sei.

Pesquisador: qual a idéia desse quarto parágrafo? Gente, deixa ele responder.

R.: idéia?

Pesquisador: é

R.: (balança a cabeça dizendo que não sabe)

Pesquisador: alguma coisa, R.

R.: sei lá, tá falando (pausa). Eu não entendi o parágrafo inteiro.

F.: você não sabe o que é “full”, “sunshine”?

Pesquisador: tá, tudo bem, não entendeu esse parágrafo, esse ficou meio confuso. E os outros?

R.: mesma coisa, não muda muita coisa, não.

Pesquisador: tá, R, mas você não chegou nesse entendimento global, que era de um texto...

R.: lógico que cheguei. Depois que todo mundo falou, eu entendi.

...

Pesquisador: antes de começar a discussão do texto, você havia sacado que era um texto de uma agência de viagem?

R.: isso já. Nesse último parágrafo, aí que saquei.

Pesquisador: por que nesse último parágrafo?

R.: come visit Brazil.

Ou seja, na leitura individual que R. fez do texto, não houve compreensão tampouco de seu sentido mais literal, semântico. Apenas percebeu que se tratava de uma propaganda turística pela frase “come visit Brazil”. O pesquisador, por sua vez, não notou que o aluno não havia compreendido o texto, até porque R. se posicionou por duas vezes durante a discussão que se estava empreendendo. Na primeira vez, quando comentávamos sobre as capitais brasileiras citadas no texto, R. disse que são capitais populosas. Este dado, no entanto, não está presente no texto. R utiliza-se, portanto de seu conhecimento enciclopédico para fazer tal afirmação.

Na segunda vez em que R. se posicionou durante a discussão disse que textos como o que comentávamos são iguais em todos os países: fazem propaganda das belezas do lugar, ou seja, um texto que visa obter turistas, jamais ressaltaria o lado negativo do país. Pelo que se pode apreender, R. tem uma idéia concebida de como deve ser compilado esse gênero do discurso e a isso se alçou para fazer tal comentário. Mais uma vez, este dado não está presente no texto, mas provém de seu conhecimento prévio, que neste caso é textual.

Ou seja, de fato, os dois comentários feitos pelo aluno advêm de seu conhecimento prévio, porém são oriundos da discussão que ora se empreendeu e não da ativação mediante fatores lingüísticos.

Vejamos como foi a tentativa feita por R. para entender o nono parágrafo:

Pesquisador: tá, olha o parágrafo de baixo, tá mais complicado ainda (nono). Tenta fazer uma idéia, a alguma coisa R, só alguma coisa.

R.: a vida (isso eu sei). A vida... (não sei), conforto and facilities... (sei lá), não sei o que é isso, eficiência, serviço... (não sei também)... (não sei), you... (não sei).

Percebemos, aqui, claramente, que R. apresentou pouco conhecimento de inglês, um conhecimento tão genérico que não permitiria uma discussão crítica. Tampouco o sentido literal foi resgatado. Ou seja, o desconhecimento da língua alvo tornou o texto opaco a R., inviabilizando, assim, o confronto crítico.

Considerações finais

Teorias cognitivas explicam que os estudantes de nossa pesquisa conseguiram atribuir sentido ao texto utilizado porque ativaram um conjunto complexo e variado de habilidades lingüísticas e cognitivas. Ou seja, os alunos atribuíram sentido e coerência ao que leram porque possuíam familiaridade com os elementos lingüísticos contidos no texto e possuíam conhecimentos e habilidades armazenados em suas mentes que permitiram ativar significados específicos relevantes ao texto.

Em nossa discussão, salientamos que propostas pedagógicas de ensino de leitura em língua estrangeira, numa tentativa de reação a modelos tradicionais, priorizaram interpretações ancoradas na expectativa social trazida pelo leitor, diminuindo ou mesmo esquecendo a importância do conhecimento lingüístico. Como Braga (1998) constatou em sua pesquisa, o desconhecimento da língua alvo pode tornar o texto opaco ao leitor, inviabilizando o confronto crítico. Pudemos constatar esse fato em nossa pesquisa também. O aluno R. apresentou tão pouco conhecimento da língua alvo, que até o sentido mais literal do texto não pôde ser resgatado. As intervenções que o aluno empreendeu durante a discussão foram oriundas de seu conhecimento prévio, ativadas pela própria reflexão que o grupo realizou e não mediante fatores lingüísticos. Ou seja, para este aluno, um texto escrito em inglês ainda é opaco.

Constatamos, quanto aos demais alunos, que rapidamente perceberam as implicações políticas e ideológicas presentes no texto. Isto só foi possível porque possuíam bom conhecimento da língua alvo e também porque, na qualidade de brasileiros, sabiam que o Brasil possui um outro lado, além das qualidades suscitadas, o lado da pobreza, das desigualdades sociais etc. A conclusão é que textos como este transmitem valores que são parte da cultura dos países em questão. Esses valores e idéias são assimilados pelo leitor, ainda que inconscientemente. Se lido sem uma análise crítica, levam-no a uma visão ingênua do país, visto somente pelo aspecto positivo.

Vimos também que dados como a procedência do texto (agência de viagem), seu objetivo (fazer propagando do país com fins turísticos) e todos os itens que os próprios alunos levantaram como sendo caracterizadores desse gênero ajudaram na compreensão desse texto, levando-os ao embate crítico. Aliás, o aluno R. baseou toda sua interpretação nos dois primeiros itens: procedência do texto e propósito.

Ressaltamos, assim, a importância das condições de produção para a leitura. O texto deve ser percebido também na sua dimensão discursiva, inserido em um contexto sócio-histórico-ideológico. Só assim o embate crítico será possível.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ADAMS, M.J. & COLLINS, A. A schema-theoretic view of reading. In: FREEDLE, R.O. (org.). New directions in discourse processing, New Jersey, Ablex, 1979.

BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1997.

BRAGA, D., BUSNARDO, J. Acquiring reading throughself-tutoring process. In: MEURER, F. et alii. ESP in latin America. Proceedings of the 5th Latin America ESP colloquium. Univers. Los Andes, Venezuela, 1997

_____ (1998) Leitura crítica: o lugar do ensino de língua. Leitura: teoria & prática’ (Campinas), n.31, p.50-55, 1998.

ECO, U. Sobre os espelhos e outros ensaios. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1989.

HARKLAU, L. Representing culture in the ESL writing classroom. In: KINKEL, E. (org.). Culture in second language teaching and learning, Cambridge University Press, 1999.

MEURER, J. L.(2000). O trabalho de leitura crítica: recompondo representações, relações e identidades sociais. Ilha do desterro (Florianópolis), n.38, p.155-171, 2000.

RUMELHART, D.E. Schemata: the building blocks of cognition. In: SPIRO et alii (orgs.) Theoretical issues in reading comprehension, NJ, L. Erlbaum Associates Publishers, 1980.

_____ORTONY, A The representation of knowledge in memory. In: ANDERSON, R.C., SPIRO, R.J. e MONTAGUE, W.E. (orgs.). Schooling and the acquisition of Knowledge, Hillsdale, NJ, Lawrence Erlbaum Associates (apud Rumelhart, 1980), 1977.

STANOVICH, K.C. Toward and interactive-compensatory model of individual differences in the development of reading fluency. Reading Research Quarterly, n.16, p.32-71, 1980.

................
................

In order to avoid copyright disputes, this page is only a partial summary.

Google Online Preview   Download