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Una Brava Bambina

Construção da italianidade na escolarização de meninas das colônias italianas do Sul de Santa Catarina

João Fernando Silva de Souza[1]

RESUMO:

Este trabalho visou compreender aspectos do nacionalismo italiano no Sul Santa Catarina, A partir do estudo da escolarização proporcionada as filhas dos imigrantes pelo governo italiano, com a análise das cartilhas escolares enviadas pela Itália através da Sociedade Dante Alighieri, além das fontes orais das pessoas que viveram o período, foi possível entender o emprego de representações da nação italiana, que foi idealizado por este projeto de nacionalização. O discurso político didatizado nas cartilhas se volta principalmente para evidenciar uma Itália forte e que se desenvolvia para ser soberana às outras nações. Para tanto, o povo deveria se unir em torno do rei e manter a italianidade, desfazendo os laços regionais e unificando os imigrantes, de forma que prevalecesse a identidade nacional da Itália unificada. Conclui-se que a escolarização se voltava para a necessidade de criar vínculo ao sentimento de pertença à nacionalidade italiana nas comunidades de ítalo-descendentes para proporcionar facilidades no comércio exterior da Itália com o Brasil. Porém, este projeto fracassa, não apenas devido a nacionalização do ensino no período do Estado Novo, mas também pelo fato dos próprios imigrantes não se submeterem a este plano do governo italiano.

Palavras-chave: Itália. Imigração. História. Educação. Nacionalismo.

Introdução

Este artigo não foi feito sob grandes ambições acadêmicas. Foi uma pequena e inicial reflexão sobre aspectos da historia da educação que envolve os imigrantes italianos em Santa Catarina, no final do século XIX e inicio do XX, resultado de uma pesquisa realizada no período da graduação em Historia da Universidade Federal em Santa Catarina.Todavia, apesar das dificuldades esperadas e uma certa imaturidade neste inicio de vida científica, este material aqui apresentado deu partida a trabalhos de maior envergadura que atualmente realizado no programa de mestrado da mesma instituição.

A Historia de Santa Catarina e riquíssima em possibilidades de pesquisa. E, no que tange a Historia da Educação no contexto da imigração italiana neste estado, proporciona ao historiador a oportunidade de ir além do âmbito da história brasileira, ao constatar que a trajetória de vida dessas famílias de imigrantes está fortemente interligada não só com a história local, mas também com o passado da península itálica. E a riqueza das características culturais que os imigrantes trouxeram para o Brasil, esta extraordinária contribuição que não é somente cultural, mas lingüística, econômica, étnica e social, é fonte inesgotável de pesquisas.

Tomando o devido cuidado para não assumir uma postura arbitrária, este trabalho visa compreender alguns aspectos da educação dos imigrantes italianos, através das iniciativas de escolarização em colônias do sul catarinense por parte do Estado italiano. É feita especificadamente a análise de uma cartilha enviada pelo governo italiano, intitulada: La bambina italiana alla scuola, de 1905, e que era voltada para educação das meninas nos primeiros anos de escolarização. Seria necessário uma investigação de todo o processo de produção desse material didático, o que não é possível para este trabalho. Diante disso, considera-se as escolas e as cartilhas não como dadas, mas procura-se apreender o processo e a necessidade de utilizá-las como meio de educação. Certamente houve outros projetos de escolarização, material escolar e alternativas diversas. Nesse sentido, é importante salientar que o que se apresenta neste trabalho não significa a totalidade e nem mesmo a alternativa única. Assim, entende-se que é uma perspectiva parcial sim, mas que apresenta uma faceta da vida escolar dos imigrantes italianos no Sul catarinense.

A cartilha La bambina italiana alla scuola, não teve o mesmo destino que tiveram tantos outros materiais escolares condenados à destruição. Foi conservada e assim permitiu não apenas a realização do presente trabalho, mas proporcionou para muitos um reencontro com a memória e, para outros, um reavivamento da História por meio das marcas do tempo

A riqueza da cartilha La Bambina, enquanto material empírico, permitiu a divisão da análise em vários temas. Todavia, destacarei aqui o que tange a formação de sujeitos como parte do projeto nacionalista da Itália, as diretrizes de cunho político que guiaram a elaboração do conteúdo da cartilha e quais os interesses envolvidos nesse processo.

Una Brava bambina é uma expressão que visa premiar a menina que segue as normas de comportamento e pensamento pretendidos. É um elogio que objetiva dar a conhecer que aquela criança se destacou entre as outras. E é uma forma também de criar exemplos para que as outras crianças se espelhem nas atitudes da criança elogiada, como um padrão de comportamento. E assim, reproduzir socialmente a mulher italiana de acordo com um modelo, arbitrariamente criado, desde os primeiros anos de vida.

A identidade social dos imigrantes italianos[2]

Os imigrantes italianos que chegaram à Santa Catarina não se identificavam exatamente com a idéia de que eram italianos como atualmente os seus descendentes compreendem o passado genealógico das suas famílias[3]. Um imigrante do Vêneto não compartilhava da mesma idéia de nação com um lombardo ou friulino e vice versa. Esses estrangeiros tinham muito mais clareza acerca de uma identidade regional do local em que nasceram, do que sobre a noção de Itália e menos ainda da noção de italianidade.

Esta situação se explica pelo fato de que, ao contrário de outros países europeus, a Itália não teve, ao longo da era moderna, uma monarquia nacional forte o suficiente para unir todas as diferentes regiões sob um só domínio. Em decorrência disso, a península itálica foi alvo de várias disputas entre os governos da Europa. A Áustria dominava da região do Trento até o Vêneto desde o final do século XVIII. Napoleão Bonaparte conquistou para o Império Francês a Sardenha e o Piemonte. E grande parte do centro da Itália foi dominada pelo papado por mais de mil anos (inclusive Roma que só foi anexada ao reino da Itália em 1870).

Após um longo período de batalhas e negociações entre países (onde entraram em cena Giuseppe Garibaldi e Cauvour), a unificação italiana finalmente se realizou em 1861. Ou seja, apenas quatorze anos antes da chegada da primeira leva de imigrantes italianos ao Brasil. Além disso, uma parte considerável desses trabalhadores veio de regiões que foram anexadas à Itália posteriormente ao processo de unificação[4] .

A questão da indefinição da identidade nacional dos imigrantes italianos[5] estava

diretamente relacionada com forte caráter heterogêneo da história italiana, já que não havia um cenário com condições para criação do sentimento de italianidade. Os imigrantes vieram de regiões unidas politicamente em 1861, mas faziam parte de populações que além de não falarem o mesmo idioma, tinham representações culturais e sociais completamente diferentes entre si.

O governo da Casa di Savóia (dinastia que governou a Itália no período monárquico) , tinha consciência que um país poderia se formar sob a coesão militar, mas essa formação não iria além da delimitação territorial. Para construir uma nação, era necessário criar um conjunto de representações sociais, formando um imaginário social a cerca da Itália. Vê-la como uma região que abriga não apenas pessoas, mas uma nacionalidade em comum. Como dito por Massimo D’Angelo: “Fizemos a Itália, agora precisamos fazer italianos” (apud BERTONHA, 2005, p. 56).

Dessa forma, após a unificação, as ações do rei Vitório Emanuel II e seus sucessores foram direcionadas para o projeto de construção da nação italiana. Dentre vários mecanismos utilizados pelo governo italiano para formar sujeitos, dentro e fora da península, a escolarização teve papel de suma importância, uma vez que a escola, nesse contexto, não era apenas o local onde o professor transmitia conhecimentos para os alunos, mas onde era construída uma mentalidade em torno de representações sobre a constituição da identidade nacional italiana.

O nacionalismo e a construção da nação

A idéia de nação, em que indivíduos de uma comunidade compartilham as mesmas tradições, costumes, cultura e língua, não foi algo que surgiu naturalmente na consciência dos povos, nem muito menos uma concepção estática. Foi um conceito que mudou ao longo do tempo, até chegar aos tempos atuais. Para se entender como e porque surgiu o conceito contemporâneo de nação, é necessário, primeiramente, contextualizar historicamente o período anterior: a era moderna.

Antes da criação do Estado-nação, o Estado absolutista se mantinha no poder não tanto no plano ideológico, mas sim através da força militar. Havia pensadores que procuravam fundamentar teoricamente o absolutismo, como Maquiavel, Hobbes e Bodin, como também havia a defesa da legitimação divina do poder dos reis no campo teológico (representado pelo abade Bossuet), mas o fato é que essas teorias, em geral, ficavam restritas aos meios acadêmicos, não chegava à grande massa da população.

Por outro lado, os soberanos pouco se preocupavam em garantir seu poder

conquistando lealdade do povo, estavam satisfeitos em tributar os dominados, e estes serem obedientes e subservientes, independe se havia ou não uma identificação entre o povo e o Estado. (BERTONHA, 2005, p. 44)

Na era contemporânea, com o fim de grande parte dos poderes dinásticos europeus, o estado, agora dominado pela elite capitalista, levou a novas inquietações. O povo não acatava mais a pressão militar para atender ao governo, situação clara e clássica da revolução francesa. Desde modo, os novos lideres precisavam novos mecanismos de perpetuação do poder.

Até a era moderna, o conceito de nação era associado às vilas ou aldeias em que as pessoas viviam e essa era a identificação social predominante. O simples fato de uma região falar o mesmo idioma, não era motivo para se concluir que as pessoas habitantes desse lugar se sentissem irmanadas, nem que tivessem um governo que delimitasse seu domínio de acordo com a extensão geográfica dos falantes dessa língua. O mesmo se aplicaria a uma cultura em comum que não levava necessariamente a um domínio único:

Na época medieval ou moderna, os Estados dinásticos dividiam entre si regiões que falavam a mesma língua, instalavam reis e imperadores alemães na Inglaterra ou na Rússia ou franceses na Espanha sem que isso causasse grandes comoções. Até pelo menos o início do século XIX, as manifestações específicas de alguns povos, como a música da Escócia, o jeito característico de falar da Andaluzia ou a literatura da Boêmia, eram consideradas curiosidades ou mero folclore, sem grandes implicações políticas, a não ser em casos isolados (BERTONHA, 2005, p. 44).

A idéia de nação atual, baseado em caráter étnico-lingüistico que superou os conceitos anteriores, surgiu em meados do século XIX. Antes já havia elementos de identificação social baseados em língua e cultura em comuns, mas não chegava a configurar uma identificação de nacionalidade. Porém, utilizar algumas características de língua, cultura ou etnia em comum, para formar a nação e o Estado-nação, foi a resposta encontrada pelos novos soberanos da era contemporânea para manter o poder e o domínio sobre o povo (BERTONHA, 2005, p. 44).

Para que o Estado contemporâneo, agora em posse da elite capitalista, não passasse pelo que a dinastia dos Bourbons enfrentou na Revolução Francesa, era necessário que o Estado, para se garantir no poder, fosse além de simplesmente usar a força militar, se fazia necessário conquistar a lealdade do povo.

O nacionalismo foi o meio pelo qual se construiu a nação. O Estado passou a ditar as características consideradas próprias da nação, homogeneizando a identificação social da população em torno dessas características e ocultando as características regionais que pudessem por em risco a idéia oficial de nação. Concomitamente, o Estado se intitula representante maior e líder dessa nação. Deste modo, surge o conceito de Estado-nação atual, onde o Estado personifica a nação, de tal forma que a população que se identifica com a nação, necessariamente teria que se identificar com o Estado que governa a nação. Ou seja, para pertencer a nacionalidade, o indivíduo tinha que ser leal ao Estado que é a nação. (BERTONHA, 2005)

A nação é uma construção. Surge como uma resposta à necessidade do Estado de ter o domínio, não apenas político e militar sobre a população governada, mas também um domínio ideológico. Para tanto, o Estado precisou criar um imaginário coletivo acerca da nação. O nacionalismo foi o movimento pelo qual se difundia a idéia de uma nação homogeneizada com língua, cultura, tradições e uma história nacional.

Os meios mais utilizados para divulgar a nacionalidade foram a imprensa e a educação. Pela imprensa a população passava a conhecer a nação idealizada pelo Estado. E na escola as crianças não só aprendiam a língua nacional em detrimento dos dialetos e línguas regionais, mas tinham a mentalidade construída em torno da idéia nacionalidade.

O Estado italiano que surgiu em 1861 é uma das demonstrações mais claras de construção da nacionalidade. O governo da Casa di Savóia construiu um país muito mais do que simplesmente pela unificação de territórios, mas principalmente pela construção de uma nacionalidade italiana entre populações com línguas, costumes, culturas e tradições originalmente diferentes entre si.

O Estado e a elite italiana, após a unificação, se deram conta que não bastava apenas ter um país com dimensões consolidadas e reconhecimento internacional. Era necessário que o sujeito que habitava aquele território, por mais anônimo que fosse em relação aos outros habitantes, precisasse se sentir italiano, se reconhecendo como pertencente da nação italiana. Ou seja, era necessário a construção de sujeitos italianos para possibilitar a formação da Itália não apenas como país, mas como nação.

O Estado italiano precisava criar imagens e representações acerca da Itália como nação,e que se constituíssem como parte da mentalidade social do povo italiano. Essas representações versavam, primeiramente, em relação ao resto da Europa, repassando a imagem dos italianos como um povo diferente dos outros, mas também destacar dentro do país as características que unissem os italianos em torno de uma identidade social única.

A escola foi um dos principais meios de construção da identidade nacional italiana, por incutir na mentalidade dos alunos representações da nação, como ensinar sobre os heróis nacionais, sobre a família real, sobre a cultura nacional, sobre a força de uma Itália unida em torno do Estado e também ensinar uma história do país.

A História é outra questão que merece atenção. O Estado italiano precisou construir uma memória histórica da Itália, divulgando que sempre houve uma nação italiana, mas esta foi oprimida por outros povos. Por isso é usado o termo “ressurgimento” para designar o período do processo histórico que antecedeu a unificação italiana. Não era para divulgar que a Itália foi criada em 1861, mas que o país ressurgiu unindo o povo sob um só domínio. Desse modo, atribuir à nação um surgimento natural, anterior ao Estado, fazia parte da estratégia de criar a representação da existência legítima da nação italiana, ocultando o fato de ter sido construída (BERTONHA, 2005, p. 58).

Os imigrantes peninsulares em Santa Catarina, que num primeiro momento não faziam parte desse projeto, passaram a serem influenciados pelo movimento nacionalista italiano quando o governo da Itália concluiu que poderia ser vantajoso internacionalizar a italianidade. A postura do governo di Savóia para com os emigrantes mudou consideravelmente entre os séculos XIX e XX. O siciliano Francesco Crispi assumiu como primeiro ministério da Itália em 1887. Ele tinha por projeto melhorar a economia, tendo como um dos objetivos principais ampliar o comércio exterior, aumentando a exportação dos produtos italianos. Os emigrantes, nesse novo contexto, deixaram de ser vistos apenas como uma população miserável que desmerecia atenção governamental (TRENTO, 1989), para se tornar um meio de promoção da economia italiana na América, viabilizando acordos comerciais entre a Itália e o Brasil (OTTO, 2006, p. 115).

Para que esse plano resultasse favoravelmente à idéia do ministro Crispi, era necessário que os emigrantes se sentissem empenhados a representarem economicamente a Itália nos países em que viviam. Mas a grande questão era essa: como convencer um povo que teve que deixar a terra natal, seus parentes e enfrentar os desafios de uma terra desconhecida, a cooperarem para beneficiar a economia um país que os abandonou durante tanto tempo?

A resposta para essa questão, segundo o ponto e vista do governo italiano, era apelar para o sentimento de pertença à nacionalidade italiana entre os emigrantes. Segundo Ângelo Trento (1989, p. 161), a “cartada da italianidade” era o principal argumento das autoridades italianas quando precisavam de algo dos emigrados. Em outras palavras, era para que eles sentissem que fazia algo não somente pelo Estado, mas principalmente pela nação que o Estado italiano representava. Contudo, chegar a esse grau de dominação, que conquista a lealdade do povo, não foi uma tarefa simples, afinal, a nacionalidade não é algo dado, mas sim uma construção.

A escolarização, foi o meio mais sofisticado de criação de sujeitos italianos, pois visava à formação da nacionalidade italiana em indivíduos que não nasceram na Itália e desse modo, estariam assimilando, em tese, toda e qualquer representação da Itália que o governo italiano escolhesse. A educação proporcionada pelo governo da Itália em Santa Catarina não era voltada para o indivíduo, mas para incutir princípios da italianidade nos alunos: “a escola italiana no exterior tem uma função diferente da que tem na pátria. Na pátria, é o aluno que importa; lá, ao contrário, é o patriotismo da cultura nacional que conta” (BIANCO apud TRENTO, 1989, p. 178).

Deste modo, após a suplica por parte do consulado italiano, a Itália envia diversos recursos e materiais didáticos para os filhos dos imigrantes. Infelizmente, grande parte do material didático enviado pelo governo italiano foi destruída na época da segunda guerra mundial, quando o governo Vargas ordenou o fechamento das escolas italianas e a destruição de qualquer material escrito em língua estrangeira. Felizmente, graças ao trabalho de pesquisa da historiadora Clarícia Otto (durante sua tese de doutorado e que orientou este trabalho de pesquisa), foi encontrado material didático em italiano[6] , e dentre esse, a cartilha La Bambina Italiana Alla Scuola principal material empírico analisado neste artigo.

Nesses livros didáticos são encontradas várias lições que visam não apenas passar conhecimento para o discente, mas com conceitos e pressupostos que, de acordo com o plano de educação do governo italiano, aspiravam criar modelos de comportamento e pensamento para as filhas dos colonos.

A cartilha La Bambina Italiana Alla Scuola

A “Menina Italiana na Escola” tem por autores, os professores Siro Corti e Pietro Cavazzuti. O exemplar analisado neste capítulo é de 1905, oitava edição – corrigida, melhorada e em algumas partes aumentada – tendo por editor, Antônio Vallardi. Merece destaque a informação contida na contra capa: “edição especial para as escolas italianas no exterior”. Essa cartilha é um complemento do sillabari, e ainda parte de um curso completo de leituras – composta por 6 cartilhas para os meninos e 6 cartilhas para as meninas. As lições versam sobre diversos temas, cada uma delas, ao final, apresenta perguntas e observações que podemos compreender como sugestões didáticas para as alunas e para a professora.

O primeiro texto intitulado “Na escola” indica a utilidade e as finalidades da escola, introduzindo aos primeiros deveres das alunas:

Na Escola. Venho para a escola com muito gosto, porque aqui se aprende a ler, a escrever, a contar, como se comportar bem. Aqui estou na companhia de muitas outras meninas, que amo como irmãzinhas. Guiadas pela nossa amorosa professora, nós formamos uma só família. Como nos sentimos bem na escola, e quantas coisas aprendemos! No início do ano eu não sabia ler, mas agora não só leio meu livro, como também os nomes das ruas, os cartazes da escola e as cartas que papai escreve quando está longe. Quero ser sempre boa e atenta na escola para aprender tudo o que a professora me ensina e para fazer feliz minha querida mamãe (In: La Bambina, p. 3).

Como posto anteriormente, o consulado italiano pediu subsídios da Itália para proporcionar escolas italianas aos colonos em Santa Catarina. E esta ajuda já era parte do projeto de internacionalização da italianidade. Os filhos dos imigrantes vivendo em uma terra completamente diferente da dos seus antepassados, teria nessas escolas e nos materiais didáticos, a educação voltada para pertencer à nacionalidade italiana, mesmo já nascendo no Brasil.

A elaboração de materiais didáticos exige a didatização do conhecimento literário, científico, histórico ou filosófico para viabilizar a compreensão por parte do discente. O livro didático é o registro escrito do conhecimento didatizado e serve como ferramenta na prática docente e no processo de escolarização. A cartilha La Bambina Italiana Alla Scuola foi elaborada e utilizada nesse contexto. Na análise deste material, constata-se que mesclado ao conhecimento científico e histórico há o discurso político italiano também didatizado entre as lições, de forma que seja todo o conjunto assimilado igualmente pelos alunos.

Este discurso se volta principalmente para evidenciar uma Itália forte e se desenvolvendo para ser soberana às outras nações. E para tanto, o povo deve ficar unido em torno do rei Vittorio Emmanuel e mantendo o sentimento da nacionalidade italiana. Há também a preocupação no livro didático em desfazer o sentimento do imigrante ligado a região onde vivia, para que prevalecesse a identidade nacional da Itália unificada. Na cartilha o excerto mais claro com este objetivo é esta poesia:

A Menininha Italiana. –Cara menina, você é toscana? –Meu caro senhor, sou italiana. –Mas então você é ligure, ou é romana, lombarda ou sícula? –Sou italiana. –Você não me entende, menina querida, pergunto pela terra onde você é nascida. Eu sei que italiana você é chamada, porém desejo entender onde você nasceu. Mas da sua frase não se distancia e a menininha: –Sou italiana. –Na península, sei que nasceste; Mas em qual província não me disseste. –E eu respondo: que seja toscana, seja parmense, napolitana, sarda ou vêneta, ou piemontesa, Itália se chama o meu país. (In: La Bambina, p. 55).

O processo de formação de sujeitos com identidades nacionais ocorre através da construção de representações coletivas sobre essa idéia de nação, de forma que seus participantes desenvolvam um sentimento de nacionalidade. Essas representações ou imagens coletivas são constitutivas de um “nós” como nação, a partir de um olhar na direção de “outros”. Para se formar o “nós” é construída uma memória nacional de forma que os indivíduos tenham esta como inquestionável não apenas como o passado do país, mas como referência na construção da identidade nacional (REIS, 1999).

Segundo Pierre Bourdieu (1990, p. 162), “as mais típicas das estratégias de construção são as que visam reconstruir retrospectivamente um passado ajustado às necessidades do presente”. Assim, para formar sujeitos com sentimento de italianidade, a educação serviu de forma a passar as representações de um passado reconstruído. A partir do momento em que o Governo italiano passou a personificar a nação, o Estado dependia de ter um passado como dispositivo de legitimação (FRENTRES, WICKIHAM, 1992, p. 157). E um desses dispositivos era ter uma história nacional como parte deste conjunto de representações da Itália unida.

Antes do longo processo de unificação da Itália, as regiões não tinham um passado em comum, com exceção dos períodos em que esteve subjugada por impérios que dominaram grandes extensões da Europa. Destes impérios, apenas o Império Romano (753 AC – 476 DC) teve seu início na península itálica. Dessa forma, o conteúdo das cartilhas do Governo Italiano empregada na educação das escolas italianas do Sul de Santa Catarina, deve ter contribuído para ressignificar o Império Romano da antiguidade de forma a interligar este passado com o Estado italiano do século XX. Exemplos disso podem ser observados nos fragmentos seguintes:

Meu pai comprou um lindo quadro e na parte debaixo dele estão escritas as palavras: Mole Adriana[7] . Perguntei a ele: O que é Mole Adriana? –É a tumba de Adriano, um dos imperadores da Roma antiga – me responde ele. E acrescenta: –Roma é uma cidade muito antiga. Foi a maior, a mais populosa e a mais poderosa cidade da terra. Teve os mais esplêndidos monumentos e seus cidadãos comandaram quase tudo no mundo. Ainda hoje, Roma é uma grande cidade, a mais bonita da Itália. Em Roma está a residência do Rei e da Rainha e da sua Corte; os ministros, senadores e deputados. Roma é a capital da Itália. Em Roma também mora o Papa, que é o líder da Igreja Católica. O Pontífice habita o palácio do Vaticano. – Quando eu crescer, também irei a Roma. Quero andar por ela, para admirar tantas coisas belas (In: La Bambina, p. 34).

O templo de Agrippa, o Panteão, situa-se na parte central da cidade. Foi construído há cerca de dezenove séculos e é o mais perfeito monumento da antiguidade que restou em Roma. Transformado em igreja crista, ali foram sepultados os dois primeiros reis da Itália: Vittorio Emanuele II, chamado de "o Rei Honesto", falecido em 9 de janeiro de 1878, e Umberto I, seu filho, chamado de "o Rei Bom", falecido em 29 de julho de 1900. Ali, todos os anos, no aniversário desses reis bons e valorosos, numerosos italianos de toda parte da Itália e das colônias italianas no exterior vão em peregrinação colocar sobre a tumba dos falecidos soberanos flores e coroas votivas. Sobre aquelas tumbas, queima perpétua a tocha, símbolo do amor pela pátria, que jamais acaba (In: La Bambina, p. 39).

No terceiro excerto, é mais claro como foi ressignificada a história do Império Romano na antiguidade como parte da história da própria Itália:

A Itália é uma grande península, que se prolonga em meio ao Mar Mediterrâneo e tem a forma de uma bota gigantesca. A Itália foi, no passado, uma nação grande e poderosa, mestra de todos os outros povos nos caminhos da civilização. Depois foi oprimida por estrangeiros por longos séculos. Agora ela renasceu para nova vida, especialmente por obra do grande Rei Vittorio Emanuele II, de Giuseppe Garibaldi, de Giuseppe Mazzini e de Camillo Cavour. E sob o reinado de Vittorio Emanuele III, se encaminha para a reconquista de um dos primeiros lugares dentre as nações modernas. Viva a Itália! (In: La Bambina, p. 54).

Tanto no segundo como no terceiro excertos é evidente uma preocupação em também passar a imagem do Estado (na figura do rei Vittorio Emanuele III) como representante e personificação da pátria, da nação italiana. Lembrando que a grande necessidade de se ter cidadãos identificados com os princípios da nacionalidade italiana, não era simplesmente um projeto de campanha por amor à nação, mas um mecanismo de dominação. Os italianos deveriam ver o rei como representante maior dos interesses da nação, e se eles amavam a nação, deveriam conseqüentemente amar e obedecer ao seu rei. Este outro excerto exemplifica esse ponto, ao explicar para as alunas porque há um retrato do rei da Itália na parede da sala de aula:

O retrato do Rei está ali para nos recordar a nossa querida pátria, a Itália, que ele rege e governa. O nosso Rei se chama Vittorio Emanuelle III, e é filho de Umberto I, "O Bom", de Casa de Savóia. Ao Rei devemos devoção e respeito, porque representa a nossa pátria, a terra onde nasceram nossos pais, onde se fala a nossa língua. Vittorio Emanuelle III é amado pelos italianos por ser bom e generoso, e porque dá todo o seu tempo, o seu coração, seu inteligente trabalho à pátria, que ama acima de tudo. Portanto, amemos a Deus e ao Rei, honremo-los com nossas boas obras (In: La Bambina, p. 5).

A autoridade do professor em sala é para os alunos uma representação de um poder simbólico, pois

A autoridade quando diz o que é, mesmo quando limita-se a anunciar o ser, produz uma mudança no ser, ao dizer as coisas com autoridade (na vista de todos e em nome de todos, publicamente e oficialmente), ele arbitrariamente faz as coisas existirem como dignas de existência, como se fossem naturais. (BOURDIEU, 2002, p.114)

O professor utiliza-se então desse poder simbólico nele constituído para passar aos alunos os conceitos e o conteúdo como naturais e inquestionáveis, de forma que isto oculte não só o real interesse na formação de sujeitos a partir dos conceitos ensinados aos alunos, como também ocultar os interesses ali embutidos dos agentes que objetivam a formação desse sujeito.

O material didático também é, em termos, uma autoridade constituída, pois é o meio escrito das idéias e pressupostos que estrategicamente didatizados visam o reconhecimento do seu conteúdo como digno da verdade. As cartilhas utilizadas pelos professores nas escolas italianas se inserem nesse contexto, uma vez que, para viabilizar a formação do sujeito italiano nas localidades italianas de Santa Catarina, eram elaborados de forma que as situações ali descritas servissem à uma representação da realidade que o governo italiano objetivava que fosse reconhecida. A representação de uma nacionalidade que é inquestionável, natural e, conseqüentemente, digna de apreciação e aceitação das alunas.

Os imigrantes e seus descentes, longe da terra natal, deveriam se sentir ainda italianos, ou seja, como sujeitos pertencentes à uma nacionalidade que extrapola os limites geográficos da fronteira peninsular. Esse sentimento deveria ser calcado numa união entre todos os italianos, uma união vitoriosa, digna de admiração e historicamente reconhecida.

Resignificar o passado da península como se fosse uma nação forte e unida mesmo antes da Itália (como país) existir de fato, seria a base da legitimação dessa união nacional, objetivo do governo italiano. Segundo Pierre Bourdieu

A luta pela criação da identidade étnica sobre emblemas, simbolos e histórias ligadas ao lugar de origem, são lutas de fazer ver e fazer crer, de dar a conhecer e de fazer reconhecer, de impor a legitimação das divisões da sociedade e assim de fazer e desfazer grupos. Ou seja, é o poder de impor uma visão da sociedade através da di-visão que ao se impor ao grupo, realizam o sentido e o consenso sobre o sentido e assim sobre a identidade e a unidade do grupo, construindo as mesmas (BOURDIEU 2002, p. 113).

As filhas dos imigrantes italianos, nascidas em solo brasileiro vivendo e aprendendo características de um povo com tradições, língua, costumes e visões de mundo diferentes dos seus antepassados, gradativamente se tornariam brasileiras e identificadas com esses referenciais sociais e culturais postos. Para contrapropor este meio constituído, as escolas italianas com seus professores e material didático como autoridades do saber e do que é certo e digno de reconhecimento, criaram representações da realidade e do que deveria ser aceito inquestionavelmente por essas meninas, ou seja, mesmo nascidas e vivendo no Brasil, deveriam se sentir italianas.

Os imigrantes italianos e seus descendentes na formação da Nação Brasileira

Diversos são os fatores que levaram ao insucesso do projeto nacionalista, o mais claro foi o processo de nacionalização brasileira do ensino no período do Estado Novo. Todavia, mesmo antes, alguns sinais já possibilitavam prever este resultado. Apostar na ingenuidade dos imigrantes foi um grande equívoco por parte do governo italiano. Os colonos em Santa Catarina viam a Itália como a terra onde eles deixaram os parentes, a vila em que moravam, os amigos que ficaram e a história de vida que eles viveram na Europa. Porém, por serem italianos, não sentiam que deviam lealdade para com o governo italiano. Afinal, dentre tantas lembranças que trouxeram consigo, não esqueciam os sofrimentos e amarguras que enfrentaram na terra natal.

Os subsídios para educação que chegaram através do consulado foram bem vindos por grande parte dos colonos, mas não para atender aos desígnios do governo italiano. Os colonos queriam os filhos nas escolas italianas, não para serem manipulados pelo plano de internacionalização da italianidade, mas pela preocupação que tinham com os filhos crescerem analfabetos e ignorantes.

O insucesso do plano do consulado para os imigrantes já estava claro perto do fim dos primeiros 10 anos de atuação da Dante Alighieri. Em 1909, quando o cônsul Gazzurelli visitou uma das escolas em Urussanga, cidade no sul de Santa Catarina, para ver como estava indo a fabricação de italianos, teve que encarar uma amarga situação. Ao perguntar para as crianças se elas eram italianas ou brasileiras, as crianças responderam em coro que eram brasileiras. Essa resposta, naturalmente, irritou profundamente o cônsul que protestou gritando com os pequenos: “vocês são italianos, mesmo que nascidos no Brasil” (BALDIN, 1999, apud OTTO, 2006, p. 212).

Os filhos dos colonos dificilmente iriam se italianizar através da “didática” furiosa do agente consular italiano. Eles estavam sendo criados em um meio bem diferente do ambiente que seus pais foram criados. Viviam com seus parentes nas colônias, mas gradativamente entravam em contato com os nativos catarinenses aprendendo o português e as características da cultura local.

Na educação doméstica, os filhos foram educados pelos imigrantes com os princípios culturais que eles receberam na terra natal, afinal os pais só poderiam educar os filhos de acordo com os parâmetros com os quais foram formados. Porém, a riqueza da diversidade cultural do meio em que essas crianças cresciam, permitiu que não assimilassem prontamente toda a cultura italiana dos pais, nem toda a cultura brasileira. Mas mesclaram as características de forma a criar uma cultura própria e de caráter híbrido, uma cultura ítalo-brasileira.[8]

Segundo José Radin (2001), a cultura híbrida se constituiu a partir da mistura de alguns aspectos da cultura brasileira e a cultura dos antepassados italianos. Porém não é uma cultura típica e pura de nenhuma das duas nações. Os brasileiros que descendem de italianos podem gostar de churrasco, feijoada, de jogar truco, de cantar e dançar músicas populares brasileiras, mas têm características culturais que não são comuns à maioria dos brasileiros, como a polenta, a fortaia e as festas familiares, onde celebrarem a ascendência com pratos da culinária italiana e danças como a tarantela. Uma das melhores demonstrações do caráter híbrido dessa cultura é o Talian, dialeto falado em algumas localidades em que houve imigração italiana no Brasil, que deriva da língua vêneta[9], mas que contêm palavras e expressões do português brasileiro.

Esse cenário sócio cultural que se formou em Santa Catarina, não foi o único caminho que surgiu, mas era o que tinha mais probabilidades de ter êxito. O próprio cônsul Pio de Savoia, que foi a primeira autoridade diplomática a tomar medidas para trazer a italianidade, previa esse resultado depois da visita que fez as colônias no sul catarinense em 1899. Ao entender o contexto em que os imigrantes estavam inseridos, escreveu em seu relatório:

O Grande movimento migratório começou entre nós quando a Itália estava feita, mas ainda não estavam feitos os italianos. Não deve pois causar maravilha se o caráter dos nossos colonos, ainda em formação e pouco consistente, transportado em ambiente diverso, num país também em formação, eles mesmos se transformem, mais do que isso, se fundam e se deixam absorver. (apud DALL’ALBA, 1983, p. 68)

Considerações finais

A cultura não é apenas resultado de características sociais de determinados grupos. É também, em alguns períodos, algo construído com objetivos pré-definidos. A cultura escolar é o meio pelo qual os discentes não só aprendem o conteúdo filosófico, científico e artístico, como também os parâmetros para formação de mentalidades. Partindo desses pressupostos, a construção da identidade italiana através da escolarização das meninas nas colônias do sul de Santa Catarina, se deu, em parte, por meio de cartilhas enviadas pela Itália que tinham por conteúdo uma seleção de caráter arbitrário, com objetivos que ultrapassavam a simples transmissão de conhecimento escolar, mas, principalmente, para a formação da mulher italiana no Brasil.

Neste artigo, disserto sobre a educação nacionalista do governo italiano em Santa Catarina a partir da analise de um material didático produzido e enviado para o Brasil com este fim, alem da revisão bibliográfica sobre este tema, uma vez que não é uma temática nova, mas a fonte primária aqui apresentada justifica este trabalho já que não havia pesquisas com a mesma.

Claro que além dos princípios de patriotismo a cartilha passava direcionamentos para formação da mulher italiana na definição de papeis de gênero, todavia este estudo faço atualmente no mestrado em História da Educação, além de pesquisar outros aspectos da trajetória escolar dos imigrantes, principalmente a partir de fontes orais colhidas com entrevistas de pessoas que viveram aquele período, fase do trabalho em que me encontro.

Mesmo não sendo descendente de imigrantes italianos, fiquei impressionado e curioso com os traços da cultura dos ítalo-brasileiros, pois as famílias italianas que vieram há mais de 100 anos, originaram gerações de catarinenses que, não apenas tiveram papel importantíssimo na formação de Santa Catarina, mas contribuíram extraordinariamente na constituição da sociedade brasileira, que prima pela diversidade.

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Fonte Primaria

Cartilha: La Bambina Italiana Alla Scuola. Siro Corti e Pietro Cavazzuti. Milão: Antônio Vallardi – Editore. 1905. Tradução: Rafaela Copetti.

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[1] Mestrando em educação no Programa de Pós-graduação em Educação do Centro de Ciências da Educação da Universidade Federal de Santa Catarina e bolsista da CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior.

[2] A maior parte da fundamentação deste tópico, sobre a questão da identidade social dos italianos, é feita baseada na obra do colega historiador João Fábio Bertonha Os Italianos (2005), que é uma excelente referência de estudo não apenas sobre imigração italiana, mas sobre o povo italiano no mundo.

[3] Os descendentes de imigrantes italianos construiriam representações próprias acerca da Itália e do que imaginam ser “italiano” a partir de representações coletivas reconstruídas pelas sucessivas gerações e que se distanciam da identidade social italiana de fato (RADIN, 2001). Principalmente acerca do perfil heterogêneo da identidade social dos seus antepassados, que não se sentiam italianos de uma nação unificada, mas oriundos de regiões distintas.

[4] O Vêneto e Friuli foram anexados em 1866, e o Trentino apenas em 1919.

[5] É importante salientar que, em virtude a todo esse contexto heterogêneo, os termos “italiano” e “italianos”, quando se referir aos colonos, é utilizado nesse trabalho para relacioná-los não com a nação italiana que foi idealizada, mas com a península itálica onde essas famílias viviam muito tempo antes da unificação política da região.

[6] Curiosamente, esta cartilhas ensinava que as meninas deveriam amar o rei da Itália Vittorio Emanuel III, justamente o monarca do período em que o Brasil declarou guerra à Itália, enviando inclusive soldados para lutar naquele país. Isto destaca a importância e o valor historiográfico desse material que foi tão bem guardado, pois na época da 2ª guerra poderia levar a prisão quem estivesse de posse do mesmo, sob acusação de subversão.

[7] Mole Adriana: Mole pode ser traduzido como "construção grandiosa". O "Mole Adriano" é mais conhecido como Castel Sant'Angelo. (Nota da tradutora da cartilha)

[8] Jeffrey Lesser (2001) analisa a construção de identidades hifenizadas no Brasil entre imigrantes europeus e não-europeus.

[9]Esta é mais uma demonstração da falência da internacionalização da italianidade. A forte ligação dos imigrantes com a região de origem e não com toda a península itálica como desejava o governo italiano, estava marcada principalmente na língua.

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