La pratique des communautés de recherche philosophique au ...



La pratique des communautés de recherche philosophique (CRP) au niveau collégial

Voici le credo philosophique sur lequel se base cet exposé :

Il peut être fécond, pour la réflexion d’un enseignant de philosophie, de distinguer la philosophie et l’histoire de la philosophie. Il va sans dire qu’il ne s’agit pas d’opposer l’enseignement de la philosophie et l’enseignement de l’histoire de la philosophie comme des pratiques incompatibles. Ce document ne cherche donc pas à mener une attaque contre l’enseignement de l’histoire de la philosophie ou encore contre son enseignement magistral[1], mais à circonscrire un écueil philosophique de l’ensemble souvent solidaire que constituent cette « matière » (l’histoire de la philosophie) et ce modèle pédagogique (la transmission). Cette distinction remplit un double objectif : d’une part elle permet de mieux circonscrire un enjeu philosophique majeur de notre enseignement et, d’autre part, la pratique des CRP se comprend comme une tentative originale de relever le défi auquel nous confronte cette distinction.

|Histoire de la philosophie |Philosophie |

|†Le terme « histoire de la philosophie » est le nom qui devrait, en réalité, jouxter nos titres respectifs |†On pourrait, par opposition à son histoire, définir la philosophie en elle-même comme un exercice, une |

|d’études universitaires (Bachelier/ Maître/ Docteur ès histoire de la philosophie) car, dans les faits, |activité. Il faut d’ailleurs probablement, en toute rigueur, en parler à l’infinitif : philosopher. La |

|notre formation académique portait sur l’histoire de la pensée. |formation universitaire permet, mais ne certifie pas l’acquisition d’un quelconque acquis en philosophie. |

|†Les étudiants auxquels on enseigne cette histoire doivent apprendre et mémoriser des informations |†Les étudiants pourraient être amenés à développer le « muscle » de la philosophie : l’esprit critique et |

|différentes sur les penseurs, les courants intellectuels, et acquièrent ce faisant ce que les pédagogues |la rationalité. Plus ils s’entraînent, plus ils pratiquent, plus le mouvement devient réflexe et plus |

|appellent des connaissances déclaratives. Pour l’enseignant, il s’agit de ce que j’appellerais l’« écueil |tonus, force, etc., croissent. Moins ils exercent cette faculté, plus muscle s’atrophie, plus l’exercice |

|doxographique », où l’on présente les pensées des philosophes comme des autorités, donc où on cultive chez |devient pénible, laborieux, plus le confort se trouve dans la soumission critique, le conformisme et |

|l’étudiant une incapacité à l’exercice de l’esprit critique[2]. |l’attitude grégaire. |

|†Ici malheureusement, la conclusion de l’étudiant peut être que les philosophes ont tout pensé mieux que |†Les succès et les échecs dans cette entreprise qu’est la construction de sa propre pensée ne se mesurent |

|lui et qu’en conséquence son engagement dans la pensée est totalement inutile et superflu : les évaluations|certainement pas avec des critères habituels : le travail de philosophie réussi serait celui où l’étudiant |

|se résument de toute façon à mémoriser qui disait quoi. C’est ce qu’on pourrait appeler la philosophie « à |prouve qu’il s’est approprié la philosophie, qu’il a philosophé. C’est ce qu’on pourrait appeler la |

|la troisième personne » : « Kant disait que… », « Rousseau, quant à lui, pensait que… ». |philosophie « à la première personne ». |

|†Le cours magistral est la formule classique de cet enseignement qui se comprend essentiellement comme une |†Afin de développer les habitudes de la philosophie, l’enseignement doit se concentrer sur la création des |

|transmission. La connaissance, donnée objective arrêtée (doxographie), est présentée comme un résultat |conditions propices à son exercice. Dans les diverses formes de discussions, les étudiants suivent par |

|fini. L’idéal de cette formation est l’érudit, celui qui connaît des faits. |eux-mêmes le processus critique qui les mène de leur expérience personnelle à leurs propres conclusions |

| |philosophiques. L’idéal de cette formation serait la personne autonome et rationnelle, le philosophe, le |

| |citoyen. |

La pratique des exercices de discussion et des CRP

L’étendue du sujet des discussions en classe, même limitée au niveau collégial, excède largement l’objet de ce texte. Ici, il ne sera question que de trois types d’exercice de discussion : la plénière, le débat et les communautés de recherche philosophique (CRP). Les deux premières ne seront qu’effleurées pour introduire les CRP et permettre de les mieux comprendre.

A. La plénière

Dans cet exercice, les étudiants collaborent pour répondre à une ou plusieurs questions, ou encore pour compléter un exercice préalable à la discussion proprement dite. La classe entière échange sur ces sujets, avec des tours de parole individuels.

Cet échange peut porter sur la recherche de faits[3] ou d’explications[4], mais il peut également porter sur des questions philosophiques[5]. Dans ce dernier cas, la discussion cherche à devenir la philosophie en exercice : une question, puis un exemple, une thèse, un exemple, un contre-exemple, une autre question, un argument; bref une recherche coopérative, critique et rationnelle, de critères ou d’arguments au sujet d’une question philosophique. Ainsi, la plénière est un excellent exercice préparatoire à la pratique des CRP.

L’enseignant est ici un médiateur ou président de discussion mais aussi souvent celui qui sanctionne l’exactitude des réponses (recherche de faits, d’explications). En raison de la prise de parole de chaque étudiant à la fois, la plénière bénéficie de l’effet de l’émulation par les pairs : bien des étudiants se laissent prendre au jeu, mesurent leurs affirmations, vérifient les affirmations des autres, etc. Très soucieux de l’image qu’ils projettent, ils cherchent à s’exprimer clairement et à dire les choses les plus sensées possibles (ce qui se résume dans une grande proportion à répéter ce qu’ils ont entendu à table[6]). Mais cette influence positive des pairs est limitée par la nature impersonnelle de la plénière : les étudiants au fond voient l’arrière des têtes des étudiants devant qui, eux, ne voient que l’enseignant.

B. Le débat

Dans cet exercice, les étudiants polémiquent (individuellement ou en équipe) au sujet d’une question à propos de laquelle ils doivent défendre une thèse prédéterminée. Il s’agit d’une très vénérable et respectable tradition pédagogique et philosophique, celle de la disputatio. Pas question donc, ici, d’en faire l’inventaire ou la critique. Il suffira d’en comprendre les éléments susceptibles d’éclairer nos lanternes à propos de la pratique des CRP.

L’enseignant est ici le médiateur ou le président du débat. Le débat jouit des mêmes vertus pédagogiques (et psychologiques) que la plénière : littéralement confrontés aux autres (dont ils respectent infiniment plus le jugement que le nôtre) les étudiants s’efforcent à bien faire. Cet effet est d’ailleurs amplifié dans la formule du débat si le local est disposé de façon telle que les équipes se font physiquement face. Il s’agit d’un modèle bien connu : on trouve le débat à l’Assemblée nationale, dans nos procès, etc. Cette pratique a également son écueil propre : elle développe une logique du conflit. Le mot débat ne rime pas sans raison avec combat : suite à un débat, un tiers décide d’un vainqueur et d’un vaincu. Un avocat ne reconnaîtra jamais, en Cour, que l’argument fait par le procureur est valable : son métier consiste à tout mobiliser pour gagner. De même, un ministre ne reconnaîtra jamais, en Chambre, l’argument du critique de l’opposition officielle à son ministère. Dans les deux cas, la première règle du débat est : ne jamais reconnaître que l’on est vaincu[7]. Poussée à son terme, cette logique du conflit peut mener le débat à prendre la forme d’une joute rhétorique où sophismes et relativisme opportuniste font bon ménage : puisque l’objectif est de faire triompher dogmatiquement (la thèse est donnée d’avance) une thèse, l’objectif ne peut être trouver la vérité. Dans ce cas la pression exercée par les pairs est canalisée dans une logique dont la « productivité » philosophique est amoindrie par la volonté de gagner. Pire, peut-être portera-t-il à croire que la philosophie est une compétition où il y a des champions et des personnes « sans talent » pour la philosophie et donc pour qui l’activité ne peut rien apporter que la défaite, voire l’humiliation. C’est précisément sur ce point que se distingue clairement la pratique des CRP.

C. Les Communautés de recherche philosophique

Par la négative, on pourrait dire que les CRP sont des discussions, différentes des conversations, des thérapies de groupe et des débats. La conversation ne suit pas une orientation ou une problématique quelconque, le débat quant à lui suit une logique conflictuelle, la thérapie de groupe, enfin, peut se limiter à l’expression du vécu ou de l’opinion. Les CRP suivent le cours d’une question, selon une logique coopérative, dans une tentative de prendre un recul vis-à-vis du vécu ou de l’opinion.

Matériellement, les CRP se présentent comme une séquence pédagogique (comme tout bon exercice) suivant ce plan :

I. (À la maison) Lecture préparatoire : 2 textes

II. (En classe) Présentation générale, mise en contexte, notions élémentaires

III. (En classe) Disposition des bureaux en carré - pause

IV. (En classe) Lecture à voix haute, tour à tour, d’un des deux textes

V. (En classe) Composition et cueillette de questions (tableau),

vote sur la question initiale

VI. (En classe) Discussion à proprement parler

Les CRP suivent donc le cours d’un séminaire idéal : un centre commun (un texte; une question), une coopération intellectuelle dans un examen critique de différentes (hypo)thèses, arguments, raisonnements, etc. Fait surprenant : la pratique des CRP se trouve à l’école primaire, secondaire (où on utilise les CRP dans la pratique de la philosophie avec les enfants[8]) et à l’université (où les séminaires des cycles supérieurs devraient, idéalement, fournir le contexte de telles discussions). Difficile de comprendre pourquoi le cégep fait presque figure d’exception, tant cette pratique est peu courante.

Le rôle de l’enseignant[9] n’est pas ici de diriger ou d’orienter la discussion. La discussion d’une CRP suit un cours « organique », une idée peut s’exprimer, « tomber » ou « mourir » pour ne resurgir bien plus tard (et prendre beaucoup d’importance au vu des perspectives discutées entretemps). Cela importe peu du moment que l’exercice est bien fait. L’enseignant ne détient plus la vérité à laquelle devraient parvenir les étudiants, son opinion ne devrait être connue : l’idéal est une CRP autonome, que l’enseignant peut réintégrer comme un simple participant. Il joue plutôt le rôle d’exemple d’esprit critique, d’ouverture et d’écoute. Il s’affaire donc à maintenir les conditions propices au bon déroulement de la CRP. Par son exemple et ses interventions (aussi limitées que possible), il cherche à maintenir une attitude collective critique, où l’ego ou la « face » n’ont pas leur place. L’ego est probablement la source des principaux problèmes de la pratique des CRP que sont l’inhibition et la crispation dogmatique, souvent causée par le désir de se prouver au regard des autres (en s’entêtant et en voulant gagner à tout prix, principalement).

Il doit préparer autant que possible des relances, de sorte que la discussion « reste en vie ». Voici quelques questions et pistes qui permettent à l’enseignant d’atteindre cet objectif :

† Pourquoi croyez-vous cela? Est-ce une bonne raison pour soutenir cela?

† Quelles seraient les conséquences de cette affirmation? Est-ce acceptable? Certain?

† Que présuppose cette affirmation? Est-ce acceptable? Certain? Est-ce la seule option?

† Que nous apprend cet exemple? À quel ensemble plus grand s’applique ce que vous venez

d’illustrer?

† Qu’est-ce que cela implique par rapport à la question initiale / à la question (x) au tableau?

† Que contredit cette affirmation?¸

† S’agit-il d’un point de vue partagé? Y a-t-il consensus sur ce point?

† Citer un voisin imaginaire comme prétexte à l’identification d’enjeux ou la critique de

thèses ou d’arguments.

† Relecture d’un passage pertinent ou significatif du texte

† Lecture d’un autre texte pertinent

† Passage à la question suivante au tableau

† Exemples célèbres ou étonnants (cas de Cour suprême)

† Législations différentes

† Application d’une théorie philosophique à la question en cours : piste de réflexion ou

moyen d’évaluer le problème

† Exercices prévus d’avance

Conclusion : critique sommaire de la pratique des CRP

De nombreuses études ont démontré l’impact positif, sur les enfants, de la pratique des CRP, pour l’apprentissage du français, le développement de leur dimension : logique (abstraction, argumentation,…), affective (réduction de la violence à l’école), éthique, sociale, politique/citoyenne. Bien des compétences (dont plusieurs transversales), s’exercent dans ces discussions : critiquer, lire, déduire, reformuler, questionner, s’exprimer oralement, coopérer, écouter, nuancer, abstraire, métacognition… Je ne peux ici qu’inviter le lecteur à prendre connaissance de l’abondante littérature consacrée à ces sujets.

La pratique des CRP se fonde donc sur un pari philosophique et pédagogique que j’ai ici tenté d’exposer le plus succinctement possible. Il y a là déjà, naturellement, objet à critique : comme tout pari de ce genre, en cherchant à cibler certains éléments de notre enseignement et à en faire le centre de certains exercices (ou de son enseignement entier), il refoule au second plan des éléments de notre enseignement tout à fait dignes de figurer au tout premier plan. En cherchant à privilégier un engagement personnel dans la discussion philosophique, l’enseignant qui choisit la pratique des CRP place l’exercice avant l’érudition ou la pratique avant la théorie, pour ainsi dire. Ce faisant, il perd un temps précieux qu’il pourrait consacrer à « faire de la théorie », comme le disent nos étudiants. Vu toutes les possibilités de cette pratique (le cours magistral, qui permet d’ailleurs une plus ou moins grande interactivité), il est évident qu’il s’agit d’une perte considérable. Comme pour tout pari philosophique et pédagogique, il faut prendre conscience de son coût d’option et en faire l’évaluation avant de l’endosser, ce qui passe forcément par une meilleure compréhension des différentes possibilités qui s’offrent à l’enseignant et qui sont délaissées lorsque l’une d’entre elles est élue. C’est dans la perspective d’une telle intelligence que ce texte fut écrit.

La pratique des CRP demande par ailleurs une immense quantité de travail : contrairement au cours magistral (avec interaction ou non), il est à toute fin pratique impossible d’être prêt pour tout ce qui peut être soulevé dans une CRP. La préparation des CRP demande énormément de temps et une mise à jour constante.

Les séances des CRP sont très exigeantes physiquement pour l’enseignant : il lui faut être constamment attentif, concentré à la fois sur ce qui ce dit, sur ce qui ne s’est pas dit encore, sur ce que sous-tend ce qui est dit, sur les pistes ouvrables, etc. Puisque le cours se construit en direct (il n’est pas préparé au sens classique), l’enseignant s’ajoute la pression de faire un (bon!) cours dans un délai ridiculement court. Cette pression supplémentaire peut facilement générer un stress substantiel.

Les CRP sont d’ailleurs ingrates : leur progression est lente et s’accélère constamment. C’est une réalité aisée à comprendre, mais qui peut être très frustrante pour l’enseignant qui préfèrerait certainement la courbe inverse, car c’est rapidement, au commencement de la discussion à proprement parler, qu’il souhaiterait voir les dimensions philosophiques identifiées, les arguments présentés, confrontés, quitte à ce que le rythme décélère par après. Malheureusement, c’est presque toujours au moment de terminer la CRP que celle-ci atteint son meilleur « niveau » et c’est pratiquement toujours la dernière CRP qui est la plus vivante, dynamique et réellement philosophique de toutes.

La pratique des CRP exige d’ailleurs, à mon sens, que soit fait au préalable un cours (ou un cours-rappel au 102 et ES) sur le relativisme et les sophismes, qui peuvent ruiner une CRP ou la transformer en débat. Ce détour (au 102 et ES) obligé rajoute encore au poids considérable que représente la pratique des CRP.

Enfin, le problème principal de la pratique des CRP au collégial réside dans le fait que les enseignants ne sont pas réellement formés pour enseigner de cette façon. Encore une fois, nos études en philosophie nous ont principalement qualifiés comme enseignant d’histoire de la philosophie. Il va sans dire que je crois sincèrement que nous pouvons relever ce défi, que notre formation universitaire permet et favorise le développement de ce qui est requis pour pratiquer la philosophie de la sorte avec ses étudiants. Mais ce serait mentir que d’affirmer que l’incorporation de cette pratique dans l’enseignement magistral se fait sans effort.

-----------------------

[1] Mon cours de Philosophie et rationalité se veut une approche principalement magistrale de la philosophie par son histoire. Je serais bien mal placé pour critiquer!

[2] L’acquisition de ce réflexe de soumission critique se manifeste à mes yeux le plus clairement lorsque les étudiants citent les philosophes par leur nom en guise de justification de leur thèse (« Il faut juger les actions selon leur conséquences sur le bien-être collectif car Bentham, un grand philosophe anglais, défendait cette idée. »). L’étudiant ici utilise le même sophisme (l’argument d’autorité) qu’il ne l’aurait fait avec n’importe quelle autre source, son attitude est encore totalement passive. Ici, la philosophie n’a laissé aucune trace dans l’esprit de la personne, qui n’a pas changé ses habitudes philosophiques : ouverture critique ou renfermement dogmatique-autoritaire et/ou relativiste.

[3] « À quel domaine de la philosophie appartiennent les énoncés suivants? »…

[4] « Que dit ce passage? »…

[5] « Qu’est-ce que le bonheur? Y a-t-il des faux bonheurs? Quelle serait la réforme légale la plus importante à entreprendre?... »

[6] Il ne faut pas s’attrister de voir nos étudiants ainsi faire les perroquets. C’est justement en exposant ce qu’ils ont toujours tenu pour évident (vérités acquises de la famille, de la communauté, des amis, etc.) au regard critique des autres que les étudiants peuvent progresser sur le chemin de la pensée critique et rationnelle. La philosophie (l’activité) doit s’ « abaisser » au niveau des étudiants pour espérer pouvoir les y engager, les en élever, faire en sorte qu’ils s’approprient la philosophie, qu’ils philosophent. Autrement, il y a un risque réel que l’étudiant ne comprenne la philosophie que comme l’histoire d’une littérature pseudo-scientifique (sans preuve matérielle spectaculaire) qui portait sur des questions sans rapport avec le commun des mortels (la « Justice », la « Vérité », l’ « Être humain »…) et donc inutiles.

[7] Il va sans dire que ce modèle agonistique a fait ses preuves chez les Grecs aussi bien que dans certains institution juridiques et politiques grecques, puis modernes (procès, assemblée). Il n’est donc pas question ici de rejeter dans son ensemble ce modèle (ce qui serait par ailleurs parfaitement impossible), mais bien d’ouvrir la voie à une autre possibilité : une recherche philosophique exempte d’ego et de souci qu’une thèse ou une autre « gagne ».

[8] Certaines écoles remplacent ainsi une des deux heures hebdomadaires du cours Éthique et culture religieuse par une CRP.

[9] Il est ici question de la méthode de M. Lipman, à laquelle j’ai été initiée par Michel Sasseville de l’Université Laval. D’autres méthodes existent aussi, dont celle de M. Tozzi, mais divergent considérablement. Il n’en sera pas question ici, car je ne suis pas autorisé à leur sujet.

................
................

In order to avoid copyright disputes, this page is only a partial summary.

Google Online Preview   Download