Planejando EAD: uma tipologia das formas de educação a ...



Planejando EAD: uma tipologia das formas de educação a distância com base nas mídias utilizadas

e no grau de interação entre os agentes.

Antonio Simão Neto

Pontifícia Universidade Católica do Paraná

Coodenadoria de Educação a Distância

simao@ppgia.pucpr.br

Resumo

Partindo da classificação proposta pelo professor Gilbert Paquette (1998), da Télé-Université canadense, este artigo busca identificar e descrever as formas mais difundidas de educação à distância, classificando-as em tipos ou modelos, no intuito de melhor compreender os caminhos trilhados até aqui e as perspectivas que se abrem para a EAD - não se propondo, portanto, a ser um mero exercício taxionômico.

Os cinco "modelos" propostos são apresentados segundo a perspectiva das trocas comunicativas entre os agentes - isto é, do grau de interatividade crescente e das mídias utilizadas.

O texto procura também enfocar a relação entre os modelos descritos com as tendências da educação contemporânea, em especial com propostas pedagógicas inovadoras.

Palavras-chave

educação a distância - interatividade - comunidades de aprendizagem - midias educacionais

[pic]

SIMÃO NETO, Antonio . Uma tipologia das formas de educação a distância com base nas mídias utilizadas e no grau de interação entre os agentes. Colabora - Revista Digital da CVA-RICESU, v.1, n. 4, maio de 2002. 19 pags.

|Introdução |

| |

|Partindo da classificação proposta pelo professor Gilbert Paquette (1998), da Télé-Université canadense, este|

|artigo busca identificar e descrever as formas mais difundidas de educação à distância, classificando-as em |

|tipos, formas ou modelos, no intuito de melhor compreender os caminhos e opções tomadas até aqui pelas |

|práticas educacionais na modalidade à distância. |

|Os cinco "modelos" propostos são apresentados segundo a perspectiva das formas de comunicação estabelecidas |

|entre os agentes. Toma-se como ponto central para a classificação o grau de interatividade crescente - a |

|intensidade e a natureza das trocas comunicativas que ocorrem no processo de aprendizagem a distância. Não se|

|trata de maior ou melhor uso das tecnologias, mas sim da especificidade das formas interativas utilizadas. |

|O texto procura também relacionar os modelos descritos com as tendências da educação contemporânea, em |

|especial com propostas pedagógicas inovadoras. |

|Vislumbram-se, no horizonte, a expansão e consolidação de comunidades virtuais de aprendizagem, que apontam |

|para a superação dos espaços, dos agentes e dos ambientes educacionais tais como os conhecemos. Nesta |

|direção, este texto adquire o sentido de contribuição para a reflexão sobre as perspectivas que hoje se abrem|

|para a educação à distância, não se propondo, portanto, a um mero exercício taxionômico. |

|Expectativas com relação à EAD |

|Antes de tentarmos uma classificação das formas tomadas em projetos de educação a distância, podemos iniciar |

|por uma breve listagem das mais comuns expectativas e desejos relativos à EAD. Esta lista foi preparada após |

|a leitura de diversos projetos e propostas de educação a distância, de vários países do mundo, apresentados |

|ao longo de 8 anos nos congressos e conferências do grupo de trabalho 3.6 (Distance Learning), da IFIP - |

|International Federation for Information Processing, consultoreos da UNESCO. |

|Para compreendermos melhor as escolhas (de tecnologias. mídias e metodologias) feitas pelos responsáveis pela|

|concepção, desenvolvimento e oferta de cursos e atividades com EAD, é importante considerarmos estas |

|expectativas e objetivos. Se uma instituição pretende, com sua iniciativa de EAD, chegar até alunos remotos, |

|em grande número porém dispersos numa grande área geográfica, sua escolha de meios e recursos tecnológicos de|

|suporte à EAD não será a mesma da de outra instituição que deseja antes de tudo reduzir custos da modalidade |

|presencial ofertando seus cursos através de mídias baratas e de fácil distribuição. |

|Muitos outros fatores foram identificados nos projetos analisados. Como não é o propósito desse artigo a |

|apresentação detalhada desses elementos, vamos apresentar rapidamente os 8 mais recorrentes, apenas como |

|pontos de ligação com os modelos para EAD que discutiremos na sequência. |

| |

|1. Vencer distâncias |

|2. Reduzir o custo |

|3. Diminuir o tempo de estudo |

|4. Ampliar as escolhas |

|5. Facilitar o acesso |

|6. Diversificar os espaços |

|7. Aumentar a colaboração |

|8. Mudar as formas de ensinar e aprender |

|1. Vencer distâncias |

|A EAD é vista como forma de superar as dificuldades trazidas pela distância ou por barreiras geográficas e |

|climáticas. |

|No caso de países de grande extensão territorial esta é a principal justificativa para projetos de EAD. Mas |

|quando se fala em vencer distâncias não se trata somente da separaçaõ física entre os centros educacionais e |

|os potenciais estudantes, mas dos problemas de deslocamento enfrentados em regiões com variações climáticas |

|severas ou com acidentes geográficos pronunciados; em países pobres onde o transporte mesmo em distâncias |

|menores é caro ou ineficiente; em situações locais onde os deslocamentos são impedidos por múltiplas razões. |

| |

|2. Reduzir os custos |

|A EAD é encarada como uma forma de ensino mais barata na escala - o custo final por aluno é reduzido na |

|função direta do número de estudantes envolvidos e da distribuição pelos meios massivos. |

|Esta visão provém da pressão, enfrentadas em muitos países, para equacionar a relação oferta/demanda de |

|educação, que não pode ser resolvida através das formas de ensino presencial pelo alto custo da |

|infraestrurura necessária. |

|3. Diminuir o tempo de estudo |

|A EAD é entendida como um bom caminho para os estudantes otimizarem seu tempo, concentrando suas horas de |

|estudo e concluindo o curso num prazo menor. |

|Essa expectativa é particularmente evidenciada no meio empresarial, para o qual cursos de atualização, |

|treinamento e formação profissional on the job a feitos em tempo menor seriam muito interessanrtes. |

|4. Ampliar as escolhas |

|A EAD é vista como canal para aumentar o leque de opções de estudo, capacitação e formação disponíveis em uma|

|cidade ou região. |

|Em seus locais de moradia ou trabalho, muitas pessoas têm suas opções limitadas aos cursos presencias |

|ofertads no raio de abrangência que são capazes de - Há uma sensível perda de talentos e vocações individuais|

|e de possibilidades de formação adequada para as organizações por cause dessa falta de opções. A EAD poderia |

|trazer alívio para esses problemas. |

|5. Facilitar o acesso |

|Espera-se que as tecnologias educacionais permitam a mais pessoas a frequência a cursos regulares e |

|não-formais, contribuindo para a democratização do acesso à educação pela EAD. |

|Meios de comunicação de massa seriam, assim, preferíveis às mídias interativas, por seu maior alcance, |

|penetração e facilidade de uso. |

|6. Diversificar os espaços |

|A EAD é tomada como meio para ampliar os espaços educacionais tradicionais, rumo a uma escola sem paredes ou |

|fronteiras. |

|Inserem-se aqui as iniciativas voltadas para a criação de salas de aula virtuais, campi duais e redes de |

|aprendizagem. Em especial os projetos de implantação de Campus Virtual, no qual as atividades realizadas em |

|sala são complementadas no espaço digital. |

|7. Aumentar a colaboração |

|Espera-se que a EAD venha a ser utilizada para sustentar ações coletivas, possibilizando a aprendizagem |

|colaborativa e incentivando a cooperação interinstitucional. |

|A expectativa é que a EAD exerça uma influência positiva sobre os espaços e formas presenciais, trazendo uma |

|dimensão mais solidária ao aprender. |

|8. Mudar as formas de ensinar e aprender |

|Fechando essa lista de expectativas, aparecem certas justificativas para projetos de EAD, que não são |

|diretamente relacionadas com práticas didáticas e com apoio de tecnologias. Deseja-se que a EAD seja |

|utilizada nas universidades como caminho para chegar a novas formas de ensinar e aprender, de acordo com |

|paradigmas educacionais emergentes. |

|Acredita-se que professores preparados para trabalhar na modalidade à distância passarão a atuar de forma |

|renovada (e, quem sabe, inovadora) também no ensino presencial. A EAD deve ser vista mais como uma estratégia|

|de renovação educacional do que como uma prática formatada e pré-definida. |

|OS CINCO MODELOS |

|Tendo visto de passagem as mais comuns expectativas e benefícios esperados com relação à EAD, podemos agora |

|chegar aos principais modelos adotados para a educação a distância. São eles: |

| |

|1. A sala de aula virtual |

|2. As mídias educativas |

|3. A internet educacional |

|4. A rede colaborativa |

|5. O sistema de suporte integral |

|A seguir apresentamos uma breve descrição das características distintivas de cada um desses modelos, |

|partindo, como propusemos acima, do grau de interação entre os agentes através das mídias selecionadas. |

|Antes, porém, um breve comentário sobre uma forma emergente que alguns consideram como atividade a distância.|

|A sala de aula enriquecida |

|Gilbert Paquette inclui em sua classificação a sala de aula enriquecida. Esta é uma forma pouco difundida no |

|Brasil, mas que tende a se tornar mais comum na medida em que novos recursos de comunicação se tornem |

|disponíveis nas escolas e universidades. |

|Trata-se de uma sala de aula na qual as tecnologias são utilizadas para ampliar o acesso à informação e |

|aumentar o número de agentes educacionais envolvidos com o processo de aprendizagem. Professor e alunos estão|

|no mesmo espaço e tempo - a sala de aula - mas empregam intensivamente as tecnologias de informação e |

|comunicação em suas atividades. Podem acessar informações em bases de dados externas, pesquisar na Internet, |

|participar de projetos de cooperação via rede, conversar com especialistas, criar apresentações multimídia e |

|fazer um sem número de atividades com suporte de tecnologias. |

|Por exemplo, o professor pode encontrar uma imagem e projetá-la para seus alunos, pode buscar uma informação |

|que não detém no momento, respondendo às perguntas de forma mais eficiente e pode consultar outros grupos de |

|aprendizagem relacionados com sua disciplina. As possibilidades são muito grandes. |

|Nesse modelo, professor e alunos estão juntos presencialmente, porém outros agentes educacionais participam à|

|distância; a sala de aula é enriquecida com essa interação e com a ampliação do acesso à informação e aos |

|recursos tecnológicos. |

|Uma variação é a constituída por programas que envolvem a computação móvel - hand-held and wireless computing|

|- redes on campus sem fio e comunicação um a um via dispositivos de mão. Em projetos desse tipo, professores |

|e alunos, com o suporte de tecnologias de ponta como a de notebooks conectados à rede universitária e à |

|internet por meio de comunicação remota sem fio, |

|Contrariamente ao professor Paquette, decidimos não classificar a sala de aula enriquecida ao lado dos |

|principais modelos para EAD, uma vez que o espaço físico da sala e a presença contígua e simultânea de |

|professor e alunos não a diferenciam significativamente das formas tradicionais de ensino presencial, ficando|

|a inovação por conta das práticas educativas apoiadas no uso local de certas tecnologias de informação e |

|comunicação. De todo modo, existem aspectos relevantes para nossa classificação, como a diversificação dos |

|agentes potenciais de aprendizagem e a ampliação do acesso à informação e a canais abertos de expressão de |

|idéias pelos alunos. |

|A sala de aula virtual, que discutimos a seguir, pode estar fazendo uso de alguns desses aspectos em novo |

|contexto. |

|2. As mídias educativas |

|O mais conhecido modelo de educação a distância, provindo dos tempos dos cursos por correspondência. |

|Nele, a aula chega até o aluno por meio de um suporte físico - seja uma carta, uma apostila, uma fita de |

|audio ou de vídeo, um CD-ROM ou outro qualquer outro meio. |

|Alunos e professores estão separados no tempo e no espaço. As formas assíncronas constituem o padrão |

|comunicativo central desse modelo. |

|O estudo é realizado na estação de trabalho do aluno e em atividades de auto-instrução. O estudante |

|adquire ou empresta um determinado material e estuda sozinho, utilizando seus equipamentos (quando |

|recursos tecnológicos são necessários para a leitura do material), fazendo as atividades e tarefas |

|propostas, com ou sem suporte de tutores à distância. |

|A interatividade é limitada ao que o próprio material permite. O contato humano é restrito aos momentos de|

|tira-dúvida e de correção de exercícios e testes. Quando ofertado, este contato normalmente é realizado |

|por intermédio de outras mídias, como carta, telefone direto, linhas 0-800, fax, e-mail. |

|CD-ROMs, disquetes, videocassetes e textos impressos são as formas mais empregadas neste modelo. Você quer|

|aprender inglês? Compre uma coleção de CD-ROMs e estude nas suas horas vagas. Quer criar coelhos? Nosso |

|video explica direitinho tudo o que você precisa saber para ter sucesso neste tipo de criação. Precisa de |

|uma profissão? Faça nosso curso por correspondência, inteiramente apostilado e obtenha seu diploma em |

|pouco tempo... |

|Não devemos subestimar essa forma de educação a distância, pois tem comprovado, ao longo do tempo, sua |

|eficácia e aceitação. Muitas pessoas ganham a vida através do exercício de habilidades adquiridas por |

|intermédio de cursos feitos em instituições já veteranas em educação a distância, das quais a mais |

|conhecida talvez seja o Instituto Universal Brasileiro, em atividade há muitas décadas e bastante popular |

|no país. |

|Parece-nos que esta forma tem demonstrado ser capaz de obter bons resultados na instrução - ligada ao |

|desenvolvimento de habilidades e de procedimentos operacionais. Trata-se do aprender a fazer, a operar, a |

|realizar trabalhos que exigem a assimilação de um modo correto de fazer alguma tarefa ou ação bem |

|determinada, como consertar relógios, cortar vestidos, montar rádios, desenhar plantas. Há ainda algum |

|espaço para a formação técnica de base para atividades mais criativas, como desenho artístico, arranjos |

|florais e decoração de interiores, porém os cursos se limitam ao lado operativo e "técnico", ficando a |

|criatividade por conta do aluno. |

|Os materiais elaborados para uso dentro desse modelo de EAD concentram-se, assim, na transmissão de |

|informações organizadas e sistematizadas em aulas, com macetes, dicas, truques e informações articuladas. |

|Podem ser mais ou menos ricos em estímulos audiovisuais, dependendo, para isso, da natureza do meio |

|utilizado, dos recursos financeiros disponíveis e da própria concepção do material em questão. |

|No Reino Unido, por exemplo, onde a mão-de-obra é mais cara e há a cultura do do-it-yourself ou |

|faça-você-mesmo, o modelo de EAD centrado nas mídias é bastante difundido. Encontram-se muitos materiais |

|desse tipo nas bibliotecas de bairro, videolocadoras, associações comunitárias e até lojas de materiais de|

|construção, jardinagem e outras que revendem os materiais e equipamentos que serão utilizados caso a |

|pessoa aprenda a manuseá-los. |

| |

|Em países como o Brasil, onde recursos desse tipo são mais raros, a cultura do faça-você-mesmo não se |

|desenvolveu como em outros países. Aqui, quando queremos aprender a fazer alguma coisa logo procuramos |

|alguém que nos "dê um curso" (presencial, é claro) sobre o que queremos aprender. Porém a intensidade de |

|trabalho e o ritmo da vida cotidana contemporânea impedem que tenhamos tempo para estudarmos aquilo que |

|queremos ou do que necessitamos, seja para conquistar um posto no mercado de trabalho ou para mantermos o |

|que já conquistamos. Deslocamentos para os centros de instrução para estudo em horários pré-fixados são |

|cada vez mais difíceis e onerosos. As empresas, mais atentas para esses fatores do que as universidades, |

|têm buscado alternativas para a capacitação de seus quadros - e o ensino a distância centrado nas mídias |

|instrucionais vem sendo vistos como uma possibilidade interessante. |

| |

|Uma das formas mais difundidas desse modelo é o CBT (computer-based training). Elaborados com recursos |

|multimídia que podem incluir imagens fixas e em movimento, sons, textos, visualizações em 3D e outros |

|estímulos audiovisuais, distribuídos em CD-ROMs ou disponibilizados nas redes corporativas, os CBTs vêm se|

|tornando uma das formas mais difundidas de mídias instrucionais, substituindo até mesmo tradicionais |

|cursos em video. |

|Porém, como o nome já sugere, trata-se de treinamento - que não é o mesmo que educação. Treinamento |

|envolve objetivos procedimentais, desenvolvimento de habilidades, pensamento operacional, estratégias |

|imitativas (reprodutivas). Educação é um processo contínuo e complexo, no qual não só o pensamento |

|operativo é mobilizado, mas também o lógico e o racional, além do sensível e emocional, com finalidades de|

|formação integral. |

|Assim, o modelo do CBT é válido em situações onde o que se deseja é a aquisição de novas habilidades |

|através do acesso a informações e a procedimentos recomendados. |

| |

|O problema é quando o CBT é utilizado como a forma preferencial para programas de educação à distância. |

|Isto leva a uma redução do conceito e do alcance da educação ao processo de treinamento, reforçando os |

|paradigmas tradicionais e conservadores. |

|A Internet proporciona hoje um meio mais ágil e mais rápido para distribuição de cursos nesse formato; o |

|web-based training (WBT) é a versão online do CBT. O que muda aqui é somente o canal de delivery - agora é|

|a web - preservando-se a abordagem centrada na transmissão de conteúdos e não na aprendizagem. Em muitos |

|desses materiais, o potencial da web para a realização de atividades interativas e para aprendizagem |

|colaborativa não é explorado como poderia, ficando restrito a eventuais salas de bate-papo e foruns de |

|discussão geralmente pouco frequentados. |

| |

|Tanto nos CBTs quanto nos seu primos mais atuais, os WBTs, os esforços são concentrados na produção dos |

|materiais didáticos, muitos com acréscimo de recursos multimídia, com animações, sons, visualizações em 3D|

|e outras novidades que a tecnologia permite adicionar ao texto - que reina soberano, em especial sob a |

|forma de apostilas digitais (não é significativo chamarmos nossa |

| |

|produções na web de "páginas"?). Evita-se a criação de estruturas complexas e permanentes de tutoria e |

|suporte, preferindo-se crer que a aprendizagem ocorre em relação direta com a qualidade dos materiais |

|elaborados e disponibilizados para o aluno. |

| |

|O tempo de produção tende a ser longo e o custo pode ser elevado. Os gastos com pessoal são altos pela |

|necessidade de formação e manutenção de uma equipe multidisciplinar, que pode envolver designers, |

|produtores gráficos, de audiovisuais e de multimídia, redatores, programadores e técnicos de várias áreas,|

|conforme o meio utilizado. |

| |

|O professor geralmente é integrado à esse equipe como "conteudista", designação que revela ao mesmo tempo |

|seu papel subordinado e a concepção de educação que está na base desse modelo, na qual a organização e |

|atransmissão de conteúdos (reduzidos à informação) ainda é o principal objetivo |

| |

|As trocas comunicativas não são intensas, mesmo quando meios potencialmente interativos são empregados. Em|

|geral a interação e a colaboração não são pressupostos orientadores nesse modelo, mais calcado, como |

|dissemos, na seleção, organização e transmissão de informações (os "conteúdos") do produtor para o aluno. |

| |

|Por outro lado, existem aspectos positivos que merecem ser destacados. Dentre os principais benefícios que|

|o modelo das mídias educacionais podem trazer para o campo da EAD estão aqueles decorrentes da necessidade|

|do planejamento cuidadoso e da sistematização dos conteúdos e atividades que a produção de mídias |

|instrucionais exige. Sem contato direto com o aluno (separado do professor no tempo e no espaço), sem |

|controle maior sobre a maneira e o ritmo de estudo de cada estudante, sem poder interferir durante o |

|andamento do curso, os elaboradores devem tomar um grande cuidado com o planejamento de todos os |

|compomentes do material. Tudo deve ser pensado de antemão: a concepção geral do módulo, a linguagem |

|adequada ao meio, ao assunto e ao público, o tratamento dos temas, as atividades propostas. |

| |

|Os elaboradores, partindo de pressupostos sobre seus potenciais alunos, têm de antecipar dificuldades e |

|dúvidas, para que possam proporcionar as informações requeridas para superá-las. Devem procurar formas de |

|manter o aluno interessado no estudo, mas estão limitados ao que podem fazer dentro do próprio material. A|

|criatividade no exploração da linguagem de cada meio e dos recursos de cada mídia deve andar lado a lado |

|com o tratamento correto de cada tema de estudo, sempre pensando nos sentidos que o aluno fará de cada |

|estímulo, uma vez que o professor não estará presente para conduzi-lo. |

|O planejamento dos materiais torna-se o planejamento do ensino: sem dúvida, muitos professores que passem |

|pela experiência de preparar cursos ou aulas nesse modelo poderão aproveitar essa prática nas suas aulas |

|presenciais. |

|Por exemplo: quando se planejam textos para um curso a distância baseado em material impresso, é comum o |

|professor receber a orientação de redigir seu material com uma linguagem "dialogada", levando o aluno a se|

|sentir como se estivesse conversando com o professor, batendo um papo com ele na sala de aula. Mesmo onde |

|a possibilidade de diálogo efetivo (open ended, não pré-definido) não existe e a troca comunicativa é |

|imaginária, como no caso de materiais impressos, esta tentativa pode ter resultados positivos na prática |

|do professor, levado a considerar o aluno como interlocutor e não como mero receptor passivo. |

| |

| |

|Em países como o Brasil, onde recursos desse tipo são mais raros, a cultura do faça-você-mesmo não se |

|desenvolveu como em outros países. Aqui, quando queremos aprender a fazer alguma coisa logo procuramos alguém |

|que nos "dê um curso" (presencial, é claro) sobre o que queremos aprender. Porém a intensidade de trabalho e o|

|ritmo da vida cotidana contemporânea impedem que tenhamos tempo para estudarmos aquilo que queremos ou do que |

|necessitamos, seja para conquistar um posto no mercado de trabalho ou para mantermos o que já conquistamos. |

|Deslocamentos para os centros de instrução para estudo em horários pré-fixados são cada vez mais difíceis e |

|onerosos. As empresas, mais atentas para esses fatores do que as universidades, têm buscado alternativas para |

|a capacitação de seus quadros - e o ensino a distância centrado nas mídias instrucionais vem sendo vistos como|

|uma possibilidade interessante. |

| |

|Uma das formas mais difundidas desse modelo é o CBT (computer-based training). Elaborados com recursos |

|multimídia que podem incluir imagens fixas e em movimento, sons, textos, visualizações em 3D e outros |

|estímulos audiovisuais, distribuídos em CD-ROMs ou disponibilizados nas redes corporativas, os CBTs vêm se |

|tornando uma das formas mais difundidas de mídias instrucionais, substituindo até mesmo tradicionais cursos em|

|video. |

|Porém, como o nome já sugere, trata-se de treinamento - que não é o mesmo que educação. Treinamento envolve |

|objetivos procedimentais, desenvolvimento de habilidades, pensamento operacional, estratégias imitativas |

|(reprodutivas). Educação é um processo contínuo e complexo, no qual não só o pensamento operativo é |

|mobilizado, mas também o lógico e o racional, além do sensível e emocional, com finalidades de formação |

|integral. |

|Assim, o modelo do CBT é válido em situações onde o que se deseja é a aquisição de novas habilidades através |

|do acesso a informações e a procedimentos recomendados. |

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|O problema é quando o CBT é utilizado como a forma preferencial para programas de educação à distância. Isto |

|leva a uma redução do conceito e do alcance da educação ao processo de treinamento, reforçando os paradigmas |

|tradicionais e conservadores. |

|A Internet proporciona hoje um meio mais ágil e mais rápido para distribuição de cursos nesse formato; o |

|web-based training (WBT) é a versão online do CBT. O que muda aqui é somente o canal de delivery - agora é a |

|web - preservando-se a abordagem centrada na transmissão de conteúdos e não na aprendizagem. Em muitos desses |

|materiais, o potencial da web para a realização de atividades interativas e para aprendizagem colaborativa não|

|é explorado como poderia, ficando restrito a eventuais salas de bate-papo e foruns de discussão geralmente |

|pouco frequentados. |

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|Tanto nos CBTs quanto nos seu primos mais atuais, os WBTs, os esforços são concentrados na produção dos |

|materiais didáticos, muitos com acréscimo de recursos multimídia, com animações, sons, visualizações em 3D e |

|outras novidades que a tecnologia permite adicionar ao texto - que reina soberano, em especial sob a forma de |

|apostilas digitais (não é significativo chamarmos nossa produções na web de "páginas"?). Evita-se a criação de|

|estruturas complexas e permanentes de tutoria e suporte, preferindo-se crer que a aprendizagem ocorre em |

|relação direta com a qualidade dos materiais elaborados e disponibilizados para o aluno. |

| |

|O tempo de produção tende a ser longo e o custo pode ser elevado. Os gastos com pessoal são altos pela |

|necessidade de formação e manutenção de uma equipe multidisciplinar, que pode envolver designers, produtores |

|gráficos, de audiovisuais e de multimídia, redatores, programadores e técnicos de várias áreas, conforme o |

|meio utilizado. |

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|O professor geralmente é integrado à esse equipe como "conteudista", designação que revela ao mesmo tempo seu |

|papel subordinado e a concepção de educação que está na base desse modelo, na qual a organização e |

|atransmissão de conteúdos (reduzidos à informação) ainda é o principal objetivo |

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|As trocas comunicativas não são intensas, mesmo quando meios potencialmente interativos são empregados. Em |

|geral a interação e a colaboração não são pressupostos orientadores nesse modelo, mais calcado, como dissemos,|

|na seleção, organização e transmissão de informações (os "conteúdos") do produtor para o aluno. |

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|Por outro lado, existem aspectos positivos que merecem ser destacados. Dentre os principais benefícios que o |

|modelo das mídias educacionais podem trazer para o campo da EAD estão aqueles decorrentes da necessidade do |

|planejamento cuidadoso e da sistematização dos conteúdos e atividades que a produção de mídias instrucionais |

|exige. Sem contato direto com o aluno (separado do professor no tempo e no espaço), sem controle maior sobre a|

|maneira e o ritmo de estudo de cada estudante, sem poder interferir durante o andamento do curso, os |

|elaboradores devem tomar um grande cuidado com o planejamento de todos os compomentes do material. Tudo deve |

|ser pensado de antemão: a concepção geral do módulo, a linguagem adequada ao meio, ao assunto e ao público, o |

|tratamento dos temas, as atividades propostas. |

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|Os elaboradores, partindo de pressupostos sobre seus potenciais alunos, têm de antecipar dificuldades e |

|dúvidas, para que possam proporcionar as informações requeridas para superá-las. Devem procurar formas de |

|manter o aluno interessado no estudo, mas estão limitados ao que podem fazer dentro do próprio material. A |

|criatividade no exploração da linguagem de cada meio e dos recursos de cada mídia deve andar lado a lado com o|

|tratamento correto de cada tema de estudo, sempre pensando nos sentidos que o aluno fará de cada estímulo, uma|

|vez que o professor não estará presente para conduzi-lo. |

|O planejamento dos materiais torna-se o planejamento do ensino: sem dúvida, muitos professores que passem pela|

|experiência de preparar cursos ou aulas nesse modelo poderão aproveitar essa prática nas suas aulas |

|presenciais. |

|Por exemplo: quando se planejam textos para um curso a distância baseado em material impresso, é comum o |

|professor receber a orientação de redigir seu material com uma linguagem "dialogada", levando o aluno a se |

|sentir como se estivesse conversando com o professor, batendo um papo com ele na sala de aula. Mesmo onde a |

|possibilidade de diálogo efetivo (open ended, não pré-definido) não existe e a troca comunicativa é |

|imaginária, como no caso de materiais impressos, esta tentativa pode ter resultados positivos na prática do |

|professor, levado a considerar o aluno como interlocutor e não como mero receptor passivo. |

|3. A internet educacional |

|Uma ampliação do modelo 2, a internet educacional é uma forma cada vez mais difundida de educação à distância |

|- ou quem sabe seríamos mais precisos se falássemos nesse caso de ensino à distância. |

|Baseado na estação de trabalho do aluno, ligada à grande rede, este modelo engloba a oferta de cursos pela |

|internet, de diversos níveis e naturezas, sobre os mais variados assuntos. O aluno constrói o seu currículo, |

|matriculando-se nos cursos online aos quais tiver acesso, pesquisando, navegando, aprendendo na medida do seu |

|esforço e dedicação. |

|Tutoria ou orientação à distância são ofertados em certas ocasiões, geralmente de forma assíncrona. O aluno |

|consulta listas de FAQs, coloca suas dúvidas para um tutor ou para os colegas responderem e submete exercícios|

|e testes para correção, usando geralmente para isso o correio eletrônico. |

|Muitos cursos hoje estão disponíveis na Internet nesse formato. De cursos informais sobre diversos assuntos de|

|interesse pessoal até especializações, mestrados e outros graus universitários, o leque de opções é cada vez |

|maior. Aposta-se na necessidade de educação permanente e nas vantagens do estudo individual à distância. |

|Uma iniciativa dentro desse modelo que merece destaque é o site , que começou como uma |

|brincadeira e hoje é um dos sites mais acessados nos Estados Unidos. Sua proposta é ensinar qualquer um a |

|fazer qualquer coisa: dar nó na gravata, ser madrinha de casamento, fritar um ovo, consertar um telhado, |

|vender um carro usado, treinar seu cachorro, fazer mudas de begônias, preparar um discurso. Tudo construído a |

|partir da colaboração dos próprios usuários do site, numa visão de benefício comum - e grátis. |

|Na área acadêmica, temos visto muitas ações semelhantes ao que já fazíamos com as mídias de massa, mas também |

|algumas surpresas. Recentemente o MIT divulgou que vai disponibilizar no seu site, gratuitamente, todos os |

|seus cursos regularmente ofertados. Essa decisão foi tomada por muitos como o anúncio de uma revolução no |

|ensino universitário. O visitante do site do MIT no entanto logo descobre que o que está disponível é o |

|programa do curso, um plano de estudos e muitos textos, links e outros materiais didáticos, tudo em páginas |

|web pouco ou nada interativas. Não há previsão de atividades colaborativas, debates, discussões, trabalho em |

|conjunto, tutoria, suporte à aprendizagem. Quem quiser, que estude - e aprenda se puder. |

|Assim como o modelo baseado nas mídias educativas, a internet educacional, sem novas metodologias e propostas |

|pedagógicas, pode se reduzir a práticas conservadoras, reforçando uma pedagogia centrada no professor - que é |

|quem seleciona e organiza a informação e comanda sua distribuição - ou na equipe de produção que faz esse |

|papel. |

|Uma das características potenciais da internet - a interação - acaba sendo pouco mobilizada, pois o conceito |

|que sustenta este modelo ainda é o transmissivo: para aprender, o aluno deve ter acesso à informação |

|organizada e sistematizada por um especialista. Segundo essa concepção, isto basta para aprender. No máximo |

|concede-se espaço para exercícios "de fixação". |

| |

|Temos aqui ainda presente a concepção de que ensinar é expor os alunos aos conteúdos... |

|Pouco muda no conceito de educação adotado, considerando a produção de mídias instrucionais impressas, |

|audiovisuais ou em CDs, a não ser a forma mais atraente e dinâmica que estes conteúdos podem tomar em um |

|ambiente multimidiático e potencialmente interativo. |

|Como benefícios maiores desse modelo, podemos relacionar: |

|- distribuição fácil, rápida, abrangente, comparativamente barata |

|- linguagem multimidiática, com múltiplos estímulos (havendo largura de banda disponível) |

|- possibilidade de graus maiores de interação do que nas mídias educativas clássicas |

|- acesso ampliado à informação |

|As críticas mais contundentes referem-se aos pressupostos pedagógicos que fundamentam esse modelo, ainda muito|

|transmissivos e informativos, como discutimos acima. Outras críticas falam do custo e do tempo de produção de |

|materiais: como no modelo das mídias educacionais, exigem a presença de especialistas, agora acrescidos da |

|figura emergente (mas não muito bem definida) do web designer. Preparar um curso de boa qualidade para ser |

|acessado pela internet é um empreendimento demorado e caro. |

|Como se trata, no fundo, de seleção, organização e transmissão de informações, esse processo pode ser visto |

|como outra forma de e-business. Daí a preocupação que muitas universidades têm externado com o crescente |

|envolvimento de grandes empresas de tecnologia de informação e comunicação no mercado de educação a distância.|

|Há o temor de que uma grande corporação, com muito dinheiro e fôlego para investir, possa preparar e ofertar |

|um curso via web com alta qualidade técnica, cujos autores e professores sejam simplesmente os maiores |

|expoentes do mundo em suas respectivas áreas de saber. Atraindo muitos alunos em todo o mundo, um curso dessa |

|natureza poderia ser ofertado po um preço menor do que as universidades podem suportar. Um quadro assustador, |

|para quem vê a formação universitária como simples acesso à informação. O panorama não é tão desalentador |

|quando se pensa nas outras dimensões da educação e no potencial das tecnologias interativas como suporte a |

|novas práticas educacionais. |

|4. A rede colaborativa |

|Trata-se aqui da busca por formas mais interativas e cooperadas, nas quais alunos e professores estão |

|engajados em tarefas comuns, mesmo que separados espacial e em muitos casos também temporalmente. |

|A aprendizagem colaborativa é a base sobre a qual são propostas as tarefas, desafios e problemas a superar. |

|Um ambiente interativo fornece as ferramentas e recursos necessários para que alunos e professores colaborem,|

|somem forças e realizem as ações propostas. Redes locais ou a própria internet servem de meio para as trocas |

|comunicativas entre os agentes da aprendizagem. |

|Textos, imagens e materiais multimídia podem ser utilizados como suporte para os conteúdos, mas o modelo |

|privilegia mais a interação e a colaboração do que o auto-ensino centrado em cursos prontos. |

| |

|Pode ser um grande avanço em relação aos modelos anteriores, lançando as bases sobre as quais podemos |

|construir um ambiente de aprendizagem centrado nos agentes e direcionado à produção cooperada do |

|conhecimento. |

|Como problemas temos a sempre presente dificuldade em superar os antigos pressupostos do ensino informativo e|

|unidirecional. Muitos projetos que se colocam como pertencentes a esse modelo, mas na prática ainda estão |

|mais próximos do modelo da internet educativa e das mídias instrucionais, como vistos acima. |

|Basta conferir o uso que muitos professores vêm fazendo de ambientes como WebCT, Blackboard, AulaNet, |

|Universite e Eureka, para citar apenas alguns dos mais utilizados no Brasil. Em boa parte dos casos os |

|professores utilizam esses ambientes para mandar recados para seus alunos (mural digital), para "passar" |

|tarefas e para receber trabalhos pela rede (escaninho eletrônico). Interação, colaboração e cooperação são |

|pouco exploradas na prática. |

|Alguns dos motivos dessa dificuldade provêm dos próprios ambientes. Certos ambientes não oferecem as |

|funcionalidades necessárias para uma interação continuada ou as oferecem de tal maneira que os professores |

|não as utilizam regularmente, seja porque não são simples e fáceis de usar, seja porque exigem uma curva de |

|aprendizagem muito longa ou íngreme. Outros ambientes possuem os recursos necessários mas sua utilização |

|plena demanda a mediação de uma equipe especializada, com designers e programadores que preparam as páginas |

|ou montam as ferramentas a pedido do professor. Um terceiro grupo disponibiliza para o professor ambientes |

|prontos, com muitas das funcionalidades necessárias para uma boa e contínua interação, de uso fácil e |

|transparente, sem que uma equipe técnica seja chamada - mas em contrapartida são padronizados, pouco |

|flexíveis e não personalizáveis. |

|Desconsiderando o primeiro grupo, por razões óbvias, os ambientes virtuais hoje disponíveis para EAD no |

|modelo das redes colaborativas podem ser representados pelo diagrama 1, no qual temos, no eixo vertical, a |

|finalidade primária do uso do ambiente e no eixo horizontal a facilidade de customização e a transparência de|

|utilização pelo professor. |

|Percebe-se nesse diagrama acima que há maior compatibilidade de alguns ambientes com uma proposta de EAD mais|

|ligada ao modelo das mídias educacionais ou instrucionais, enquanto outros são mais indicados para os modelos|

|da internet educacional e das redes colaborativas. |

|Nos quadrantes 1 e 2 temos os ambientes mais flexíveis e adaptáveis, mas que o professor que sem formação |

|técnica ou acesso ao software não pode modificar sozinho, necessitando da medicação de uma equipe de |

|designers e programadores para preparar o ambiente de modo que possa utilizá-lo. Em contrapartida, pode obter|

|uma interface personalizada, adaptada a cada situação específica de ensino e aprendizagem, contendo somente |

|com os recursos que vai utilizar de fato em cada caso. |

|Nos quadrantes 3 e 4 temos os ambientes já prontos para uso, que o professor sem formação técnica pode |

|utilizar diretamente, sem necessidade da mediação de designers ou programadores. A equipe de apoio é composta|

|por desenvolvedores, que farão, se possível, as modificações na estrutura do ambiente para comportar novas |

|funcionalidades - que quando incorporadas poderão ser utilizadas diretamente pelos usuários. A interface é |

|padrão e as funcionalidades iguais para todos. |

|Seguramente veríamos, na lista de desejos dos profissionais envolvidos com EAD, um ambiente virtual de |

|aprendizagem que pudesse ser empregado para cursos e aulas a distância e que tivesse todas as funcionalidades|

|necessárias para o incentivo, o desenvolvimento e o suporte de ações colaborativas e interativas. Gostaríamos|

|imensamente de poder personalizar o ambiente, adaptando-o a cada tema, a cada grupo, a cada situação de |

|aprendizagem, ao mesmo tempo em que apreciaríamos poder utilizar diretamente suas funcionalidades, sem a |

|mediação de técnicos especializados. |

|Um ambiente assim ainda precisa ser desenvolvido. Fica claro, porém, que a simples disponibilização de um |

|recurso tecnológico não garante um uso educacional inovador. São muitos os fatores que interferem nesse |

|avanço , dentre eles a capacitação dos professores, a motivação dos alunos, os limites legais, a cultura |

|institucional e as próprias deficiências dos ambientes citados como suporte à atividades colaborativas. |

|A pesquisa, o desenvolvimento e a incorporação de novas metodologias de ensino e aprendizagem mediadas pelas |

|tecnologias e centradas na colaboração e na interação são fundamentais para que estes recursos possam |

|realmente contribuir para uma educação renovada e significativa. A criação do ambiente ideal é em si mesma um|

|caminho relevante para a EAD, pois na busca de um recurso “dos sonhos”, temos de explicitar o que desejamos |

|da tecnologia. Mais ainda: temos de esclarecer, para técnicos, comunicadores, administradores, educadores e |

|sobretudo para nós próprios, o que pensamos sobre a relação professor/aluno/conhecimento na era das mídias |

|interativas. |

|Um dos conceito centrais nesse modelo, como o próprio nome indica, é o de rede. |

|Das redes centralizadas (em trama ou em teia) às redes distribuídas a partir de troncos principais (em árvore|

|ou em raiz, topdown ou bottom-up), a idéia organizadora era a de filiação,de hierarquia, de fluxo |

|direcionado. Deleuze e Guattari (1995) conceituaram as novas redes da era internet como redes rizomáticas, |

|nas quais não há tronco central ou ponto de convergência total, mas sim interconexões fluidas e mutáveis, em |

|torno de nós menores que se reconfiguram a partir de estímulos e motivações variáveis. Nesse tipo de rede as |

|palavras-chave são heterogeneidade, multiplicidade, adaptabilidade. |

|Uma rede de aprendizagem colaborativa pode seguir os desenhos centralizadores e hierarquizados - ou |

|modelar-se segundo o princípio do rizoma e da transconectividade. Para uma aprendizagem aberta e cooperada, |

|talvez a segunda opção seja a mais desejável. Porém a grande dificuldade não é tanto a construção do |

|arcabouço tecnológico de suporte a esse tipo de rede mas sim a constituição das relações humanas nesse |

|ambiente, com a mudança maior afetando a relação professor/aluno/conhecimento. |

|5. O sistema de suporte integral |

|Este modelo, proposto pela TéléUniversité de Québec, leva ao limite a idéia de que o responsável pela |

|aprendizagem é o próprio aluno e que este deve contar com um sistema de apoio integral e permanente para que |

|possa obter os |

|melhores resultados de que é capaz. A observação constante dos procedimentos e atividades executadas pelos |

|alunos é realizada pela equipe de professores, tutores e instrutores, aos quais cabem as tarefas de trazer |

|informações, indicar caminhos, oferecer apoio, motivar indivíduos e grupos, incentivar a colaboração e a |

|participação, sempre visando o melhor rendimento possível na medida das capacidades e das condições de cada |

|aluno, assim como da interação do e entre o grupo. |

|Além disso os alunos devem ter acesso a todos os recursos e suporte de que necessitam, quando for o momento |

|certo (just-in-time), da maneira mais adequada à maneira e ritmo de aprendizagem e aos interesses de cada um |

|(just-for-me) e do grupo (just-for-all). À instituição cabe conceber e dispobilizar a estrutura de suporte |

|integral de modo a atender estas três necessidades. |

|Just-in-time |

|Uma das maiores vantagens da aprendizagem a distância sobre o ensino presencial é sua flexibilidade e |

|relativa independência de horários e locais pré-fixados para os estudos, sob formas assíncronas de |

|comunicação. Ao lado dessas atividades, cada aluno pode buscar as informações que deseja ou de que necessita |

|no momento que delas necessitar ou desejar (uma vez que a informação - ou conteúdo - esteja organizada e |

|disponibilizada através de sistemas abertos). Isso permite que a informação se integre ao processo de |

|aprendizagem e não o contrário, como no ensino tradicional. |

|É comum no ensino presencial estudarmos um determinado assunto antes que dele possamos fazer sentido pleno, |

|antes que possamos contextualizá-lo e situá-lo com relação às nossa experiências, nossos conhecimentos e |

|nossas práticas. Os conteúdos são “vistos” ou “vencidos” no tempo para eles estabelecido de antemão. |

|Just-in-time implica em poder recuperá-los no momento em que são significativos, contando para isso com o |

|suporte do sistema e das pessoas envolvidas. |

|Em outras palavras, a aprendizagem significativa pede ambientes de aprendizagem capazes de oferecer apoio no |

|momento em que o estudante o demande. |

|Just-for-me |

|Howard Gardner, em uma conferência que proferiu no Brasil, mencionou de passagem a idéia de uma “ecologia da |

|aprendizagem”: uma relação tão equilibrada entre os estudantes e o meio ambiente de aprendizagem, que cada um|

|pudesse aprender da maneira que aprendesse melhor. |

|Isso significa proporcionar uma variedade de condições favoráveis capazes de atender às diferentes formas de |

|aprender e de fazer sentido dos estímulos sensoriais e intelectuais (as “inteligências múltiplas” de Gardner)|

|de cada aluno e de cada grupo. |

|No lugar de cursos desenhados para atender a todo mundo (one size fits all), no modelo de suporte integral |

|teríamos condições de atender a cada um da forma que cada um escolhesse. Para os mais verbais, textos seria a|

|escolha primeira; os mais visuais poderiam fazer um caminho reforçado por imagens fixas e em movimento; os |

|mais intrapessoais poderiam conduzir suas reflexões aprofundando e; os mais intrapessoais poderiam utilizar |

|as ferramentas de comunicação síncronas e assíncronas para (claro) a interação. |

| |

|Just-for-all |

|As instâncias coletivas da aprendizagem estão sendo cada vez mais valorizadas em EAD, que vem incorporando |

|conceitos oriundos de várias fontes, como a aprendizagem colaborativa e cooperativa, a comunicação |

|interativa, a visão compartilhada de objetvos e processos. |

|O próprio conceito de interação inclui a dimensão social, envolvendo trocas comunicativas que só podem |

|ocorrer no coletivo. Não é porém um conceito central em alguns dos modelos apresentados nesse artigo. |

|Buscando formas mais participativas e solidárias de aprendizagem, o sistema de suporte integral envolve |

|agentes, recursos e atividades que permitam e incentivem a interação e a colaboração em pequenos e grandes |

|grupos. A organização dos cursos e atividades à distância deve tomar com um de seus pontos centrais de |

|planejamento estas dimensões sociais da aprendizagem, a qual, mesmo sendo um processo que em última instância|

|é individual (internalização subjetiva), não pode mais ser pensada fora do contexto social (macro e micro) no|

|qual as (re)significações acontecem. |

|Em um ambiente capaz de oferecer suporte just-for-me e just-for-all podemos almejar o equilíbrio entre as |

|instâncias individual e coletiva, permitindo que a aprendizagem ocorra segundo a inserção de cada um nas |

|dinâmicas intra e inter-pessoais. |

|Várias correntes pedagógicas dão sustentação para este modelo: do problem-based learning (PBL) à aprendizagem|

|significativa, passando por versões contemporâneas do socio-interacionismo e do construtivismo em seus |

|diversos matizes, pela teoria das inteligências múltiplas e outras propostas vindas tanto da psicologia |

|cognitiva quanto da epistemologia, da sociologia do conhecimento e da antropologia cultural. |

|Face a esse emaranhado de referências e à importância que adquire no modelo em análise, surge a necessidade |

|de definirmos mais claramente a função do tutor, essa figura muito mencionada, muito debatida, mas ainda |

|pouco compreendida. |

| |

|Facilitador, mediador ou catalisador? |

|Muitas teorias pedagógicas que comungam a valorização da participação do aprendiz e o processo de construção |

|do conhecimento (do socio-interacionismo ao construtivismo, desde Comenius, passando por Piaget, Vigostsky, |

|Rogers e muitos outros autores) destacam a mudança do papel do professor, que de mero transmissor deve passar|

|a facilitador ou a mediador da aprendizagem. |

|Vale a pena aqui refletir sobre esta visão. Facilitar pressupõe ajudar a ultrapassar dificuldades. Para isso |

|as pessoas precisam querer ser ajudadas e precisam ter identificado o problema a superar. No Eureka isso tem |

|se revelado difícil. Alunos desmotivados ou desinteressados não querem ser ajudados e rejeitam propostas de |

|envolvimento mais direto e ativo com sua própria aprendizagem. Se o professor/tutor aceita um papel de |

|facilitador, sem perceber outras dimensões importantes de sua ação, os resultados dificilmente virão tal como|

|esperados. É preciso buscar um papel mais ativo, mais engajado do que o de simples auxiliador, apoiador ou |

|facilitador, se quisermos atingir mais alunos do que aqueles que já demonstram autonomia suficiente para |

|caminharem sozinhos, contanto somente o apoio de um facilitador nos casos onde existem dificuldades |

|percebidas. |

|A noção de professor mediador é mais útil em ambientes virtuais de aprendizagem, dada a natureza mesma da |

|mediação. Por um lado, mediar é estar entre, é colocar-se como ponte, como elo de ligação entre os alunos e o|

|processo de aprendizagem e de colaboração. Por outro lado, mediar é também ouvir, negociar, equilibrar, |

|ajustar. |

|Desse modo, um professor mediador deve estar mais presente, mais envolvido com os alunos e a maneira pela |

|qual estão aprendendo. Precisa conhecer mais seus alunos do que o facilitador ou o transmissor. É o professor|

|que procura ajustar o ritmo, readequar metas, auxiliar nas decisões comuns, aproximar as pessoas, validar os |

|encaminhamentos e sugerir alternativas. |

|Autores como Vigostky chamaram nossa atenção para o fato de que todos aprendem, mas que chega um momento em |

|que a interação com outros agentes e a presença de novos estímulos externos são necessárias para que o |

|aprendiz ultrapasse momentos de dificuldade e de estagnação e avance para novos estágios de aprendizagem. |

|Vigoskty chamou esse processo de desenvolvimento de zonas proximais; outros autores referiram-se a ele de |

|outras maneiras, dentro de uma visão comum sobre o papel ativo que o educador deve desempenhar. |

|Aqui propomos o conceito de professor-catalisador. Na Química, um catalisador acelera (ou retarda, conforme o|

|pretendido) uma reação entre outros elementos, contribuindo para que os resultados sejam atingidos de forma |

|mais rápida (ou lenta, quando é o que se quer), mais eficiente (com menos resíduos ou subprodutos |

|indesejáveis), mais econômica ou mais viável. Em resumo: a presença de um catalisador faz com que a reação |

|ocorra melhor. |

|Catalisar, então, pode ser compreendida como a ação de provocar, incentivar, otimizar. Um professor |

|catalisador é aquele que está tão envolvido com o processo de aprendizagem vivido por seus alunos que procura|

|facilitar e mediar, mas também provoca, instiga o pensamento, "bate a poeira", incomoda, questiona, |

|problematiza, combate o lugar-comum, incentiva a reflexão e o trabalho construtivo. |

|No sistema de suporte integral ao aluno, o professor catalisador é uma figura essencial. |

| |

|Interdisciplinaridade prática |

| |

|Para a implementação de um sistema de EAD com suporte integral ao aluno precisamos da colaboração de |

|profissionais oriundos de diversas áreas de conhecimento, atuando em sincronia, sinergia e sintonia. |

|A sincronia refere-se à convergência de esforços na hora certa, no momento de maior benefício ou necessidade.|

|A sintonia diz respeito à convergência de intenções, expectativas, abordagens, conceitos norteadores. |

|Trata-se de compartilhamento de visão e caminhos. A sinergia é a resultante dos dois processos anteriores. |

|Toda a energia tende e a ser empregada para a obtenção dos objetivos comuns, evitando-se a dissipação por |

|falta de sincronia (ações fora de fase) ou de sintonia (esforços divergentes). |

| |

|O sistema de suporte integral busca a sinergia de todos os agentes do processo de aprendizagem, para o |

|atingimento do que quer que se tenha, em conjunto, definido como objetivos desse movimento. |

|Os recursos tecnológicos têm um papel muito importante nesse modelo, proporcionando os ambientes nos quais o |

|aluno poderá contar com apoio permanente, just-in-time, just-for-me, just-for-all. Fica evidente que as |

|estruturas tradicionais de suporte ao aluno nos ambientes presenciais não darão conta dessa necessidade. É |

|preciso que nos movamos definitivamente em direção ao virtual, aos espaços ampliados de comunicação, |

|interação e aprendizagem. Entende-se aqui o virtual como Pierre Lévy (1996) propõe - não como o lugar do |

|não-real, da imaginação-fora-da-realidade, do antônimo de verdadeiro - mas como uma nova dimensão do social, |

|tão concreta, real e verdadeira como qualquer outra dimensão do imaginário coletivo e da cultura. |

| |

|Concluindo... |

|Já em 1994 o Conselho de Educação Superior de Québec apontava mudanças essenciais na formação universitária: |

|“De agora em diante, a ênfase deve ser colocada em superiores habilidades cognitivas (argumentação, solução |

|de problemas, planejamento) e sociais (autonomia, comunicação, colaboração). Estas habilidades são |

|consistentes com as capacidades esperadas de trabalhadores que sofrem o impacto das tecnologias da informação|

|e da comunicação na própria natureza do trabalho que executam”. |

|A educação a distância não pode ignorar esse movimento. No horizonte, vislumbra-se a formação de comunidades |

|de “aprendentes’, construídas no espaço/tempo da virtualidade. |

|Ainda não nasceram de fato, mas já estão batizadas. As CVAs - Comunidades Virtuais de Aprendizagem - são |

|mencionadas de forma crescente em projetos de educação a distância e de redes colaborativas. Ao lado do |

|conceito do Campus Virtual prometem redesenhar a própria universidade do futuro. |

|Muito mais do que um novo “modelo”, a formação e o funcionamento de comunidades de aprendizagem dentro de |

|ambientes virtuais e das redes comunicativas digitais são ao mesmo tempo um horizonte e um caminho. |

|Cabe a todos os envolvidos com EAD e com a construção de ambientes significativos de aprendizagem buscar a |

|tão necessária interdisciplinaridade, aliando tecnologia, comunicação e educação numa proposta comum, voltada|

|para uma ação educativa "centrada no aluno, na investigação, na descoberta, na interação, na colaboração e na|

|construção do conhecimento em direção à sabedoria, visando o bem de todos e de cada um" * |

|* Contrato Didático da disciplina "Laboratório de Produção de Recursos Didáticos" e do programa de |

|aprendizagem "Produção e Gestão Cooperativa de Metodologias Inovadoras", curso de Pedagogia, PUCPR, 2001. |

Referências

BARTHES, Roland. (1984). O óbvio e o obtuso. Lisboa: Martins Fontes.

BAUDRILLARD, Jean. (1997)Tela total: Mito-ironias da era do virtual e da imagem. Porto Alegre: Sulina.

GONÇALVES, Nelson G. (2002) A comunicação não-verbal na aula por videoconferência. Dissertação de Mestrado. Mídia e Conhecimento. UFSC.

LÉVY, Pierre. (1996) Que é o virtual? São Paulo: Editora 34.

PAQUETTE, Gilbert. (1998) Distance Education Models. Conferência proferida no VIII Congresso Mundial da Federação Internacional para o Processamento da Informação - IFIP -, Viena e Budapeste, agosto de 1998.

PISTERS, P. e LORD, C.. (eds). (2001) Micropolitics of Media Culture: Reading the Rhizomes of Deleuze and Guattari Amsterdam: Amsteerdam University Press:

Rapport Annuel 1993-94 du Conseil Supérieur de l’Éducation, Gouvernment du Québec, p.24.

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