LEITURAS DO DESENHO E DO LUGAR NA SALA DE AULA



LEITURAS DO DESENHO E DO LUGAR NA SALA DE AULA

Sérgio Luiz Miranda - Universidade Estadual Paulista – Unesp-Rio Claro

Resumo

Neste trabalho, abordamos algumas questões relativas ao desenho, enquanto linguagem gráfica, e ao lugar, enquanto conceito básico da Geografia, no ensino fundamental. Questões com as quais nos deparamos em nossa experiência como professor de Geografia e no trabalho desenvolvido em um grupo de pesquisa colaborativa em Educação, enfocando os saberes e práticas docentes na abordagem histórica, geográfica e ambiental do espaço local através de atlas municipais escolares. Que papel temos atribuído ao desenho no ensino de Geografia? Como temos visto as produções gráficas dos nossos alunos? Que aportes teóricos poderiam ampliar nossas possibilidades em relação aos desenhos produzidos pelos alunos nas aulas de Geografia?

Ainda no começo do segundo ano de licenciatura/bacharelado em Geografia, iniciei minha experiência docente, conjugando, para sobreviver, a formação inicial, durante o dia na universidade, com a formação em trabalho, durante a noite em uma escola na periferia de Limeira. Naquele ano de 1991, comprei meu primeiro livro de professor de Geografia: Espaço Geográfico: ensino e representação, de Almeida e Passini (1989). Através dele, elaborei, para uma quinta série do período noturno, o que considero hoje que tenha sido minha primeira atividade de ensino, que me parecia ter alguma consistência, na qual via pela primeira vez que conseguiria ensinar algo aos alunos, sentia alguma confiança como professor. Na época, não imaginava quantos desdobramentos aquela leitura traria em minha vida profissional e o quanto marcaria minha formação e minha prática de professor, se ampliando em tantas outras leituras e releituras. Assim, vejo hoje que senti e me vi professor de Geografia pela primeira vez através da Cartografia, pelo ensino do mapa, por essa linguagem da Geografia, em torno da qual vem se estabelecendo uma nova área de pesquisa, a Cartografia Escolar, na interface entre Cartografia e Educação.

Em Cartografia Escolar, a produção de atlas municipais escolares tem se multiplicado rapidamente com as novas orientações curriculares que inserem as representações gráficas e cartográficas como linguagens e o lugar como categoria de análise do espaço no ensino de Geografia. Entretanto, quase a totalidade dos atlas municipais escolares é produzida por especialistas e acadêmicos, resultando em produtos distantes ou inadequados para as necessidades e práticas de sala de aula e para o estudo do lugar vivido por professores e alunos, que pode aparecer estranho aos sujeitos nessas publicações. O desenho pode ser empregado no ensino do mapa para aproximar as representações gráficas dos alunos e as representações cartográficas, conforme demonstrou Almeida (1994 e 2001b). No ensino de Geografia, o desenho poderia ser empregado também na aproximação entre conteúdos curriculares sobre a localidade e os conhecimentos e representações dos alunos sobre o lugar.

O lugar, como conceito básico da Geografia, assume outra dimensão na atual modernidade radicalizada (ou pós-modernidade). A globalização capitalista, por um lado, gera a desvalorização de imensas áreas excluídas do processo e, por outro, nas áreas de uso preferencial do território (SANTOS, 1999), produz a homogeneidade dos elementos que constituem os lugares (BOURDIN, 2001). Nessas áreas preferenciais, de maior adensamento das redes de fluxos diversos, os lugares, para se adequarem às necessidades e à lógica do capital globalizado, vão se constituindo em uma paisagem mais ou menos uniforme e se redefinindo pela incorporação de múltiplas identidades, relações e histórias através das redes de interações e articulações permanentes entre os níveis global (mais homogeneizador) e local (com influências diferenciadoras) que se fundem em um amálgama no lugar, ou melhor, no glocal, “definido como a interação de relações de globalização e de ‘localização’”, produto de “um novo processo que autores como Robertson (1995)[1] denominam de ‘glocalização’” (HAESBAERT, 2002, p. 136-140). Discutindo os conceitos básicos da Geografia diante das transformações na pós-modernidade, Haesbaert afirma que, embora haja ainda controvérsias e outras concepções sobre a noção de lugar, como a que apenas o associa à escala local dos fenômenos, hoje, “pelo menos no âmbito da Geografia, lugar não é tratado como mera questão de escala, traduzindo todo um contexto social de interação e significado” (idem, p. 139).

Ao trazerem conteúdos próprios do lugar onde se vive – sua gente, sua história, sua identidade, seus problemas – os atlas municipais escolares trazem para professores e alunos imagens, representações, fragmentos de suas próprias vidas e de suas relações com o lugar, aproximando-os das questões locais, no âmbito político-administrativo, e de suas imbricações com outras instancias espaciais e temporais – outros lugares, outras épocas, outras pessoas, outras vidas... outros sentidos, outros significados para o lugar onde se vive, o lugar que se vive.

Essa aproximação sujeitos/lugar no ensino será tanto mais significativa quanto for o reconhecimento dos sujeitos na apresentação/representação do lugar, na apropriação que fizerem delas, naquilo que verem de si mesmos e do lugar que vivem. Identidade/identificação dos sujeitos e do lugar. É nesta direção que converge a produção de atlas municipais escolares em colaboração entre professores e pesquisadores ao reunir os diferentes conhecimentos desenvolvidos pelos sujeitos nos contextos cotidiano, escolar e acadêmico/científico para, juntos, reconstruí-los na perspectiva do ensino e da aprendizagem e restituí-los, com novos sentidos e significados, ao lugar que esses mesmos sujeitos vivem naqueles três contextos.

Desse modo, a participação dos professores no processo de pesquisa e produção de atlas municipais escolares é o que diferencia os trabalhos que têm sido realizados nesta área, rompendo com a concepção técnica do professor como reprodutor de conhecimentos, ao qual cabe apenas cumprir as determinações externas seguindo as orientações técnicas formuladas pelos pesquisadores, aos quais estão subordinados na hierarquia estabelecida pela divisão social na produção do conhecimento. Ao contrário, reconhece-se que os professores são sujeitos que possuem saberes específicos que produzem e utilizam na e pela prática da profissão, como propõe Tardiff (2002). Para Almeida (2001a, p. 142), “pode-se dizer que a produção de atlas escolares, considerando-os como material didático, deve desenvolver-se com a colaboração entre especialistas em cartografia, educadores e professores. Caso contrário, corre-se o risco de criar atlas visualmente agradáveis e tecnicamente corretos, mas estranhos à sala de aula e inadequados para o uso escolar”. Como já mencionamos, entendemos que esse estranhamento não se restringe ao material, mas repercute também na identificação/aproximação entre os sujeitos (professores e alunos) e o lugar através dos atlas municipais.

Os trabalhos realizados no campo da cartografia escolar no Brasil têm os estudos de Jean Piaget e seus colaboradores sobre a representação do espaço pela criança como referencial teórico-metodológico privilegiado por fornecer elementos bem caracterizados e amplamente validados pelos dados empíricos das pesquisas realizadas sobre como o sujeito constrói a noção de espaço e como evolui a sua representação fundada nas relações espaciais topológicas, projetivas e euclidianas, o que foi estudado por Piaget principalmente através do desenho. Dessa forma, os estudos piagetianos possibilitam compreender os desenhos infantis como representações espaciais e, enquanto tais, estabelecer relações bem definidas com o mapa e, logo, orientações teórico-metodológicas para o ensino de cartografia. Contudo, se o construtivismo piagetiano é bem caracterizado, solidamente fundamentado em grande quantidade de dados empíricos e tem sido o mais consistente fundamento a contribuir para ensino do mapa, por outro lado, o interacionismo neste referencial, seguindo a tradição filosófica clássica, é centrado na relação entre o sujeito e o objeto físico, não tratando, no mesmo plano, do objeto social e da contribuição do meio no desenvolvimento de conhecimentos (LEITE, 1991).

Pagenelli (1995), discorrendo sobre sua trajetória intelectual “da representação do espaço ao espaço da representação” e, voltando-se para a análise da teoria piagetiana à luz da produção do espaço na sociedade ocidental, observa que: “O topos (lugar) não diz respeito somente a uma posição física dos lugares mas também a uma prática sócio-espacial. O dentro-fora das muralhas, dos condomínios/favelas urbanas atuais, não são concebidos antes de uma prática de exclusão. A reflexão das operações espaciais envolve práticas sociais vividas, posteriormente concebidas lógica e matematicamente” (p. 49).

Se o aporte piagetiano para se compreender a representação do espaço pela criança é inegável e, ainda, o mais bem definido e estruturado para o ensino do mapa, o ensino de Geografia no atual contexto exige abordagens das representações do espaço que contemplem a intersubjetividade. Tal exigência se coloca considerando a função das diferentes linguagens na elaboração e no acesso aos conhecimentos socialmente produzidos e o estudo do lugar compreendido como o espaço mais imediato da vida, o qual traduz as teias de articulações e interações entre os sujeitos e destes com o mundo, histórica e culturalmente situadas, e através das quais o lugar e o mundo ganham sentido e significado, para além das cores e formas. Mas, “descartar a teoria do espaço operatório de Piaget, como apregoam alguns vygotskianos, é, como se diz na linguagem popular, ‘jogar fora a bacia, a água e o bebê’, ou seja, jogar fora a construção das reflexões sobre o espaço na cultura ocidental em que insere-se a teoria piagetiana” (PAGANELLI, 1995, p. 50). Trata-se de buscar ampliar o conhecimento e as possibilidades assumindo uma postura crítica e ao mesmo tempo aberta às diferentes contribuições teóricas.

Desta perspectiva, entendemos que o enfoque sócio-interacionista pode ressituar o papel das representações gráficas, cartográficas e imagéticas nos processos de ensino-aprendizagem e possibilitar a abordagem do espaço de vida de professores e alunos, o lugar vivido, enquanto espaço da diversidade e da (des)igualdade para a construção compartilhada de novos sentidos e novos significados para o lugar, para o mundo, para a vida.

As reflexões teóricas em torno dos impactos da globalização sobre o espaço colocam para a Geografia a necessidade de se reavaliar os seus conceitos básicos, dentre eles o de lugar, exigindo maior rigor na definição/utilização desses conceitos, destaca Haesbaert (2002, p. 129). Por outro lado, a globalização, através da “compressão espaço-tempo”, modifica também as relações espaciais e temporais nos sistemas de representação, que se traduzem nos diferentes meios – como escrita, desenho, pintura, fotografia, entre outros – conforme demonstrou David Harvey, analisa Hall (2003, p. 69-70). Considerando a identidade fundada em um sistema de representação cultural, “a moldagem e a remoldagem de relações espaço-tempo no interior de diferentes sistemas de representação têm efeitos profundos sobre a forma como as identidades são localizadas e representadas”, pois “todas as identidades estão localizadas no espaço e no tempo simbólicos” (HALL, 2003, p. 71). Ainda segundo esse autor, alguns teóricos afirmam que, na tensão entre o local e o global, se verificam evidências de que as identidades nacionais, se estão se enfraquecendo em alguns aspectos, permanecem fortes em outros, como aqueles relacionados aos direitos legais e de cidadania, “mas as identidades locais, regionais e comunitárias têm se tornado mais importantes” (idem, p. 73).

A complexidade das relações que se estabelecem entre os sujeitos e o mundo através das relações entre o local e o global, passam também pelos conhecimentos, representações mútuas, valores, atitudes e práticas sociais que se constroem na escola. Escola que hoje, para cumprir sua função educativa em uma sociedade desigual, pautada pela competição e pelo individualismo, tem como desafio didático atender à diversidade de origem dos alunos de modo a atenuar as conseqüências individuais da desigualdade social, substituindo a lógica da homogeneidade pela lógica da diversidade na concretização do currículo, conforme aponta Pérez Gómez (1998). Este autor lembra que a lógica didática da homogeneidade, predominante na escola, ao impor a uniformidade de ritmos, estratégias e experiências educativas para todo o alunado, consagra a injustiça e a desigualdade de origem social, favorecendo aqueles grupos que já possuem uma cultura dos ambientes familiar e social mais próxima da cultura escolar e, por outro lado, constatando o atraso imediato e anunciando o fracasso daqueles alunos mais distantes dessa cultura, os quais mais necessitam da escola para enfrentarem individualmente e nas melhores condições possíveis os desafios colocados para a sobrevivência na sociedade contemporânea.

Homogeneização que nós, professores, esperamos e desejamos impor aos nossos alunos quando buscamos uma padronização das suas produções culturais, como destaca Leite (2001). Esta autora, considerando o desenho como espaço de produção cultural, afirma que uma leitura equivocada de teorias da evolução do desenho infantil tem conduzido a uma idéia de desenho-padrão de uma criança-padrão, negando a diversidade nas produções gráficas e a individualidade da criança. Para Moreira (1984), o desenho como linguagem é a primeira escrita da criança, que desenha para falar/escrever de si e que, na escola, a alfabetização, que se inicia cada vez mais cedo, sufoca o desenho, que se cala. Daí, para a autora, a “certeza de não saber desenhar” que acompanha a maioria dos adultos – inclusive nós, professores – que desenham como quando nos primeiros anos de escolarização. Vygotsky (1996) apresenta os escalões do desenvolvimento do desenho infantil definidos por Kersenstéiner, segundo o qual, pouquíssimas são as crianças que alcançam a representação da perspectiva e da plasticidade dos objetos no desenho sem a ajuda de professores. Vemos, assim, que, se o ensino que temos recebido nas escolas que temos pode “cristalizar” no adulto o desenho da criança que foi por volta dos dez anos de idade, como coloca Moreira (1994), um outro ensino pode lhe impulsionar. Em ambos os casos, está a importância do papel que o professor atribui ao desenho no ensino e as suas concepções de ensino, aprendizagem e desenvolvimento.

Silva (2002) e Ferreira (1998), com base no aporte da teoria histórico-cultural de Vygotsky, demonstram a importância de se atentar para o processo de produção de desenhos pelas crianças em aula, a atividade de desenhar, para se compreender sua constituição social, a interação com o “outro”, o papel da fala na significação/ressignificação e interpretação da figuração, aspectos dos quais o desenho pronto, acabado, é apenas um registro, que envolve tanto aspectos objetivos como subjetivos. Os significados objetivos e subjetivos atribuídos ao desenho pelo sujeito “leitor” podem ou não ser os mesmos atribuídos pelo sujeito autor, colocando-se a intermediação pela palavra, considerando que “os significados não são expressos pela figura, mas pela linguagem” (FERREIRA, 1998, p. 34).

Para não deixar de mostrar desenhos, os que seguem abaixo foram solicitados para verificar o que e como meus alunos de uma quinta série, todos com idade por volta de onze anos, em uma escola localizada em um distrito distante cerca de 8km da cidade de Rio Claro, representariam graficamente as idéias discutidas durante duas ou três aulas a partir de relatos dos alunos que moravam em lugares diferentes, classificados pelo IBGE como núcleo rural, bairro rural, vila e cidade na divisão político-administrativa do Município. Nas narrativas dos alunos, contavam histórias sobre os lugares onde moravam, as pessoas, suas atividades, suas necessidades. Juntos, descrevíamos e comparávamos esses lugares.

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O quê esses desenhos nos dizem? O quê podemos dizer sobre eles? Poderíamos ver/dizer que são muito diferentes e, possivelmente, trata-se de desenhos de crianças de diferentes estágios de desenvolvimento cognitivo. Os primeiros são pictóricos e os dois últimos mais abstratos e, portanto, estes correspondem a um nível mais elevado de desenvolvimento. Que os dois últimos se aproximam de uma representação cartográfica, uma planta ou mapa.

O que posso dizer com segurança é que foram feitos por um mesmo aluno no tempo de uma única aula. Devo dizer ao leitor que, meses antes, foram desenvolvidas com a classe uma série de atividades de ensino com maquetes da sala de aula e desenhos envolvendo as noções básicas de uma mapa: perspectiva vertical, proporção, simbologia e localização. Poderia, agora, pensar também de possíveis zonas de desenvolvimento proximal.

Referências

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[1] ROBERTSON, R. Glocalization: Time-space and homogeneity-heterogeneity. In: FEATHERSTON, M. et al. (org.). Global Modernities. Londres: Sage, 1995. (traduzido como capítulo de “Globalização: teoria social e cultura global”, Petrópolis, Vozes, 2000)

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