Ghid metodologic pentru servicii de dezvoltare a ...
GHID METODOLOGIC PENTRU IMPLEMENTAREA STANDARDELOR DE CALITATE PRIVIND DEZVOLTAREA DEPRINDERILOR DE VIATA INDEPENDENTA
REALIZAT DE WORLD LEARNING IN CADRUL PROGRAMULUI CHILDNET
Autori:
Prof.Dr.Sociolog Sorin Mitulescu
Psih. Dan Parvu
As.social Daniel Chirila
Psih. Ovidiu Ionescu, consultant World Learning.
Ghid metodologic pentru servicii de dezvoltare a deprinderilor de viaţă independentă
Cuprins
1. Introducere
Despre rostul ghidului, la ce foloseşte ghidul, cum poate fi utilizat? Cui se adresează ? Organizarea internă a ghidului.
Cadrul conceptual. Ce este deprinderea de viaţă ? Care este importanţa ei ?
Principii în activitatea s.d.d.v.i.
2.Evaluarea iniţială şi adresarea
a. Clienţii serviciilor de formare de deprinderi de viată (Cum sunt depistaţi cei care au nevoie de formare ? Cazuri, exemplificări)
b. Abordarea diferenţiată a deprinderilor de viata independenta si a competentelor sociale: la diferite varste, copiii cu dizabilităţi. Ce servicii pot fi avute in vedere pentru deprinderi de viata adaptate clientilor cu nevoi speciale?
c. Evaluare psihologica si stabilirea potentialului de integrare socio-profesionala a adolescentilor si tinerilor: metode si tehnici de evaluare, includerea datelor evaluarii in planul individual al copilului/tanarului.;instrumente de evaluare care pot fi folosite (de ex. chestionarul puncte tari – nevoi. Tehnica aplicării acestuia.)
3.Planificarea activităţii
a. Programul individualizat de dezvoltare a deprinderilor de viata independenta
potrivite cu varsta, personalitatea si aspiratiile fiecarui copil.
b. Planul individual de formare ( element al P.I.S şi al P.I.P. ).Durata formării în funcţie de nivelul evaluat de dezvoltare a unor deprinderi.
c. Metodologia planificării: obiective educative de dezvoltare a deprinderilor de viata independenta specifice, realiste, masurabile; indicatori ( SMART ), activităţi.
d. Planificare flexibilă:evaluarea pe parcurs ( intermediară )
e. Participarea activa a copiilor, familiei, partenerilor sociali pentru implementarea cu succes a activitatilor de DVI
4.Asistenta clientilor in formarea deprinderilor de viata independenta PAG
a. Definitie si caracteristici ale procesului de consiliere;
b. Conditii ale consilierii eficiente. Metode si tehnici de consiliere, conditii cadru pentru desfasurarea consilierii;
5. Supervizarea
a. Definitia supervizarii si caracteristici ale supervizarii echipei profesionale;
b. Metode de supervizare (individuala si de echipa);
c. Metode de cercetare –studiul de caz in analizarea eficientei programelor de deprinderi de viata si in managementul de caz.;
d. Cum se poate asigura o monitorizare si un control al activitatii de dezvoltare a deprinderilor de viata independenta in cadrul serviciilor alternative ale SPSPC/OPA?;
e. O mostra de strategie intersectoriala de dezvoltare a deprinderilor si integrare profesionala. (poate fi adaptata cea spaniola). (sau “un model de integrare sociala si profesionala”); D.P.
6. Dezvoltarea deprinderilor : activitatea s. d. v. i.
a. Proceduri de oferire a serviciilor de formare în funcţie de nivelul evaluat al deprinderilor de viaţă
b. Pregătirea pentru ieşirea din sistem şi acomodarea cu independenţa
c. Servicii ( activităţi ) de dezvoltare a deprinderilor de viată independentă
d. Exmple de module de formare a deprinderilor
d1. Deprinderi simple , de bază
d2. Deprinderi complexe , soft
e. Metode şi tehnici de lucru în formare.Exemple de activitati practice, de invatare, de exersare, experimentare sau activitati cu caracter profesional PAGINA 82
f. Utilizarea resurselor existente, locaţii ce pot fi utilizate, costuri ale formării de deprinderi. Exemplificări.
g. Elemente specifice privind programele de formare a dvi la copii si tineri peste 18 ani care beneficiaza de sistem rezidential autonom
7. Formarea formatorilor şi consilierilor pentru d.v.i.
a. Planul de formare continua pentru personal in domeniul deprinderilor de viata.
b. Cine are experienţă şi poate fi solicitat ca resursă ? De unde se poate învăţa. O listă a organizaţiilor, centrelor de resurse cu experienţă în domeniul formării de deprinderi de viaţă
c. Resurse bibliografice, lucrări de specialitate, site-uri, instrumente ce pot fi folosite
8. Lista de termeni
9 . Lista de lucrari ce pot fi consultate
10. ANEXE
Cap 1. Introducere
________________________________________________
Ghidul metodologic este un instrument la îndemâna celor care lucrează în serviciile de formare, dezvoltare şi îmbunătăţire a deprinderilor de viaţă independentă pentru adolescenţii şi tinerii aflaţi în evidenţa sistemului de protecţie a copilului.
Ghidul se adresează într-un stil accesibil faţă de potenţialii utilizatori , persoane cu pregătire diversă şi cu roluri diferite în raport cu clienţii darr toţi având posibilitate să ajute la formarea şi dezvoltarea deprinderilor de viaţă independentă: referenţi de formare, manageri de caz, lucrători în servicii de tip rezidenţial şi centre de zi, asistenţi maternali profesionişti, părinţi. Pornind de la cerinţele formulate în standardele minime obligatorii în vigoare[1] , autorii au căutat să propună soluţii posibile la cerinţele dezvoltării deprinderilor de viaţă independentă ale diferitelor categorii de clienţi.
Deprinderile de viaţă independentă
Specific fiinţei umane este ponderea deosebit de mare a comportamentelor învăţate în raport cu cele înnăscute.Deprinderile reprezintă asemenea comportamente învăţate despre care, un cunoscut psiholog[2]spunea că îl însoţesc continuu pe om, putând reprezenta un mare ajutor dar şi mai mare handicap: unele îl pot propulsa înainte, asigurând succesul acţiunilor sale, altele îl pot trage în jos până la ratarea completă. Din altă perspectivă, unele deprinderi sunt abilităţi de a face ceva legat de obiecte, altele sunt priceperi în relaţiile cu alţi oameni; unele au un caracter concret (deprinderi tangibile ), altele sunt mai abstracte, mai puţin palpabile ( deprinderi intangibile ), dar tot atât de importante.
Deprinderile pentru viaţa independentă sunt acele abilităţi tehnice şi psihosociale, însuşite până la automatism, care îi permit individului să ducă o existenţă normală, fără a depinde de asistenţa din partea societăţii şi folosind oportunităţile pe care societatea i le oferă.
Sintagma „viaţă independentă” nu trebuie să ne creeze impresia că ar fi vorba despre o viaţa unui individ singuratic care duce o existenţă în afara societăţii, fără reguli care trebuie respectate. Dimpotrivă, viaţa independentă reprezintă viaţa de zi cu zi, în societatea modernă, împreună cu semenii noştri.
Viaţa independentă poate fi dobândită în mai multe grade în funcţie de potenţialul biologic şi psihologic al copiilor şi tinerilor.Pentru tinerii cu handicap va fi vorba desigur despre o independenţă limitată .
Categorii de deprinderi
Deprinderile pentru viaţa independentă nu epuizeză lista posibilelor deprinderi ce pot fi însuşite de un copil până la vârsta maturităţii. Când vorbim depre deprinderi de viaţă independentă ne referim la acel bagaj minim de abilităţi care îi permit deţinătorului să desfăşoare o viaţă socială normală, ne(mai)având nevoie de asistenţă sau acompaniere din partea serviciilor sociale.
Putem distinge mai multe domenii de deprinderi care se formează pe parcursul socializării copilului şi adolescentului, instalându-se treptat şi contribuind la formarea unei personalităţi adaptate din punct de vedere social şi cultural:
Domeniul deprinderilor de viaţă zilnică : nutriţie, planificarea meniului, cumpărarea alimentelor, prepararea mâncării, comportamentul corect la masă, curăţenia bucătăriei şi depozitarea mâncării, managementul şi siguranţa casei.
Domeniul deprinderilor privind gestiunea locuinţei şi folosirea resurselor comunitare : se referă la acele arii de deprinderi necesare pentru ca un tânăr să facă o tranziţie pozitivă către comunitate. Sunt incluse gestiunea locuirii, transportul şi resursele comunitare.
Deprinderi privind managementul banilor: se concentrează pe arii de deprinderi care îi ajută pe tineri să ia decizii financiare înţelepte; noţiuni despre bani, economii, venituri şi impozite , operaţiuni bancare, obţinerea de credite, plan de venituri şi cheltuieli ( buget personal ), abilităţi de consumator.
Deprinderi privitoare la îngrijirea personală: promovează dezvoltarea fizică şi emoţională armonioasă a tânărului prin igienă personală, stil de viaţă sănătos, sexualitate corectă.
Deprinderi vizând dezvoltarea socială: se concentrează asupra modului în care tânărul se relaţionează cu ceilalţi prin dezvoltare personală, conştiinţă culturală, comunicare, relaţii sociale.
Deprinderi pentru integrare profesională: se referă la ariile de deprinderi care îi ajută pe tineri să îşi finalizeze programele educaţionale şi să urmeze o carieră conform interesului lor. Acest domeniu include deprinderi privitoare la planificarea carierei , angajare, luarea deciziilor şi pregătire prin studiu.
De ce formăm şi dezvoltăm deprinderi pentru viaţa independentă ?
Obiectivul formării şi dezvoltării deprinderilor pentru viaţa independentă este foarte potrivit mai ales pentru acei adolescenţi care au fost lipsiţi de posibilităţile normale de a-şi însuşi pe durata copilăriei, deprinderile adecvate de viaţă, neputând folosi imitaţia maturilor ( în absenţa modelului familial) sau metoda „încercării şi erorii” ( primind prea multe lucruri de–a gata sau fiind constrânşi să adopte soluţiile prestabilite, iar în alte cazuri nefiind suficient de motivaţi să caute singuri rezolvarea).
Situaţii de acest fel nu sunt specifice doar copiilor crescuţi în instituţii. Şi copiii din familii naturale sau încredinţaţi unor asistenţi maternali pot acuza deficienţe în privinţa deprinderilor de „viaţă independentă”.Si ei pot avea nevoie să dezvolte anumite deprinderi, se pot confrunta cu deficienţe de socializare, de adaptare la viaţa socială şi la cultura comunităţii din care fac parte.
|CASETA-Serge Moscovici citat in cartea “Psihologia relatiilor cu ceilalti” Polirom 1998 |
| |
|Competente sociale |
|Multiple elemente ale personalitatii, precum si experienta personala, suportul colectiv precum si prezenta sau absenta unor |
|deficiente sau incapcitati determina asa numitele“Competente sociale”. Prin acestea intelegem pattern-uri ale comportamentului |
|social care dau indivizi competenti din punct de vedere social, cu alte cuvinte capabili sa produca efectele dorite asupra |
|celorlalti indivizi. Acestea sunt cultivate din motive strict personale ca de ex: dorinta de a fi popular, de a se face placut |
|celorlalti sau datorita raportarii la ceilalti , mimetismului, identificarii cum ar fi dorinta de a invata, competente |
|profesionale, competente de viata in general (Serge Moscovici-Polirom 1998). In general, se considera ca prezenta acestor |
|competente pot influenta radical viata sociala si chiar sanatatea mentala. Ca urmare a acestor concluzii s-au dezvoltat diverse |
|programe de antrenare a competentelor sociale chiar si la bolnavi psihic sau chiar pentru anumiti indivizi provenind din diverse |
|medii profesionale. Ideile progresiste propuse de aceste tipuri de programe pun in discutie chiar competente ce tin de viata |
|intima, ex: competente si aptitudini sexuale sau munca in anumite conditii, munca in strainatate, participarea la formari de |
|pregatire pentru interviuri profesionale,etc. Competentele sociale constituie in egala masura un model de |
|comportament social care utilizeaza analogia intre performanta sociala si competentele motrice, de ex: sofatul. |
|Necesitatea antrenarii competentelor sociale |
|Pentru dezvoltarea competentelor sociale sunt propuse mai multe tehnici: jocul de rol, grile de indicatori efectivi ai |
|performantei, evaluarile prin comparatie intre indivizi. Cati indivizi au nevoie de antrenare, se intreaba Moscovici, presupunand |
|ca acest tip de formare ar fi eficace? Se poate spune ca toti indivizii si-ar putea ameliora competentele sociale insa cu siguranta|
|se poate afirma ca exista diferente intre indivizi in ceea ce priveste prezenta acestor competente. |
|Dupa autor indivizii cei mai lipsiti de competente sunt: |
|- copiii respinsi, in general, datorita agresivitatii sau turbulentelor ori cei lipsiti de prieteni sau izolati; |
|- adolescenti si tineri singuri, timizi, non-conformisti sau cu probleme sexuale. Aproximativ 40% dintre studenti se declara |
|timizi, 55% dintre ei sunt adeseori singuri; |
|adulti care nu au prieteni sau cei care au probleme conjugale (un al treilea divort sau probleme cu copiii; |
|- persoanele varstnice singure, care intampina dificultati in a pastra legatura cu familia sau care au un caracter dificil. |
|In contextul deprinderilor de viata, competentele sociale acopera o arie larga de elemente caracteristice comunicarii sociale. |
|Conditiile de crestere, algoritmul superficial educativ al CP-urilor si mai ales probabilitatea redusa ca in aceste servicii |
|copilul sa poata experimenta roluri si competente ii face subiectii principali ai unui program de antrenare. In general, |
|majoritatea profesiilor, conditiilor de invatare, conditiilor de trai colectiv presupun contacte cu celalalt. In ceea ce priveste |
|activitatea profesionala, meseriile in general solicita competente specifice. Stim insa, ca in ceea ce priveste performanta |
|profesionala a tinerilor din CP este redusa precum capacitatea de a se stabiliza la un loc de munca. Adesea se constata un |
|comportament demisiv pe fondul imposibilitatii de a se concentra pe o sarcina specifica, sensibilitatii sociale interpersonale care|
|ii face vulnerabili in fata autoritatii pe care nu o recunosc sau ale carei exigente le considera discriminari (ex: am plecat |
|pentru ca mi-a spus sa nu mai stau, cred ca are ceva cu mine ca sunt din casa de copii). |
|Ca sa descriem conceptul in aplicarea lui la diferite categorii putem adauga ca si bolnavii mintal sau persoane cu o anumita |
|tulburare psihica au deseori carente la nivelul competentelor sociale. Multi dintre adultii neadaptati social cu tulburari |
|nevrotice prezinta carente in functie de diferitele comportamente ale competentei sociale (in cazul nostru competenta este la un |
|nivel superior fata de deprindere sau poate fi numita deprindere complexa) care pot fi: gratificatie, asertivitate, comunicare |
|non-verbala deficienta, mijloace de conversatie reduse, etc. |
| |
|Asertivitatea= capacitatea de a influenta, de a exprima opinia intr-un mod adecvat fara constrangeri interioare, capacitatea de a-l|
|comada pe celalalt. Dupa Lazarus 1973 asertivitatea comporta 4 elemente: |
|Refuzul cererilor; |
|- cereri de favoruri si formularea de cereri; |
|- exprimarea sentimentelor pozitive si negative; |
|- initiere, continuarea si incheierea unei conversatii. |
|Gratificatia= sprijinul , considerata a fi cheia prieteniei, incurajarea, sprijinul, atentie fata de ceilalti. |
|Comunicarea non-verbala= semnele sociale ale competentelor sunt multe non-verbale; Factorul general de expresivitate non-verbala: |
|Diferite expresii ale fetei; |
|Privirea intensa; |
|Apropiere mai mare; |
|Voce mai puternica, mai ascutita, mai expresiva; |
|Mai multe gesturi indreptate spre ceilalti, mai putine gesturi indreptate spre sine |
|Comunicarea verbala=se afla in centrul performantei si competentei sociale; |
|Empatia= capacitatea de a impartasii emotia resimtita de ceilalti; |
|Cooperarea = consta in a tine cont de obiectivele celorlalti si de propriile obiective astfel incat sa fie atinse toate obiectivele|
|mentionate. |
|Cunoasterea si rezolvarea problemelor = unele aspecte ale competentelor sociale sunt in afara constiintei, tin de subconstient dar |
|pot fi evocate. In domeniul competentelor sociale comportamentul este stabilit de un anumit numar de reguli informale pe care |
|indivizii le cunosc ex: regula tertului, in prietenie nu se accepta sa tradezi confidentele, sa critici in public. O alta conditie |
|este sa cunosti si sa intelegi adevarata natura a situatiilor si relatiilor. S-a demonstrat ca adolescentii non-conformisti care nu|
|au prieteni au idei false despre prietenie: notiuni ca loialitate, angajament si atentie acordate celorlalti le sunt total straine |
|Prezentarea de sine = imaginea de sine este ansamblul ideilor pe care un individ le are despre sine, despre rolul sau, despre |
|meserie, trasaturi de caracter si corpul sau./ Respectul fata de sine este limita pana la care un individ are o parere buna despre |
|el insusi/ Prezentarea de sine este comportamentul care vizeaza influentarea manierei in care suntem vazuti de ceilalti. (in |
|prezentarea de sine , spre exemplu, jena face parte din anxietatea sociala rezultand in parte dintr-o atentie excesiva fata de sine|
|si din teama de a nu fi dezaprobat de ceilalti) |
|Modelul competentelor sociale dupa modelul competentei motorii (ex: mersul pe bicicleta, sofatul) |
| |
| |
|Perceptie Bucla de feedback |
| |
| |
|Motivatie Transfer Schimbari in |
|obiectiv lumea exterioara |
| |
| |
| |
|Reactii |
|motrice |
| |
Cap 2. Cum se formează deprinderile pentru viaţă independentă
___________________________________________________________________
Însuşirea deprinderilor necesare pentru a trăi pe cont propriu reprezintă un proces care durează întreaga viaţă.
Aşa cum se mentionează în standard ( 3.2.4), pregătirea pentru viaţa independentă este o formă particulară de educaţie non-formală, participativă, de stimulare şi dezvoltare personală.
Formarea şi dezvoltarea de deprinderi se poate face în două modalităţi:
- ca o activitate organizată cu scopul formării sau dezvoltării unor deprinderi de viaţă independentă;
- ca o latură a diferitelor activităţi educative la care iau parte adolescenţii în instituţiile rezidenţiale sau în cadrul îngrijirii AMP.
Formatorii de deprinderi pornesc de la ideea că acele deprinderi pe care copiii / adolescentii- tinerii nu le au, se pot dobândi prin exerciţiu, voinţă ( în baza unor motivaţii corespunzătoare ) şi cu ajutorul unor persoane de sprijin. După învăţare şi câteva repetări, deprinderile se automatizează. La vârsta lor, aceşti copii/adolescenti- tinerii pot încă să îşi mărească eficienţa acţiunilor, să devină mai încrezători în propriile forţe, să îşi îmbunătăţească raporturile cu cei din jurul lor, sa dobandeasca un control mai bun asupra propriei lor vieţi.
O abordare bazată pe dezvoltare recunoaşte faptul că învăţarea se produce în timp şi copiii progresează printr-o serie de etape sau niveluri pe măsură ce procesul se desfăşoară.
Ciclul formării deprinderii cuprinde următoarele etape principale:
Definirea deprinderii :
- generarea de exemple,
- încurajarea repetării verbale şi a acţiunii,
- corectarea înţelegerilor greşite;
Promovarea unei deprinderi performante prin :
- asigurarea condiţiilor pentru a practica sub supraveghere şi cu asigurarea unui feed-back adecvat;
- evaluarea performanţei;
- emiterea unor recomandări de corectare;
Asigurarea menţinerii durabile a deprinderii prin :
- oportunităţi pentru practica personală;
- stimularea autoevaluării şi a ajustărilor de comportament.
Nivelurile de învăţare utilizate în modelul de dezvoltare sunt menţionate în figura de mai jos :
Niveluri de învăţare
|Nivel de învăţare |Definiţie |Observaţii privind metoda |
|Conştientizare |Cursantul achiziţionează informaţii. La acest nivel el ar |Instructorul urmează să prezinte informaţii. La |
| |trebuisă fie capabil să identifice, să descrie sau să ofere|finalul sesiunii se va aştepta ca tânărul să |
| |informaţii depre subiectul respectiv. |descrie sau să explice ce a învăţat despre |
| | |subiectul abordat. |
|Cunoaştere abstractă şi | | |
|înţelegere | | |
|Cunoaştere practică ( ştie cum |Cursantul începe să aplice cunoştinţele dobândite prin |Trebuie creată ocazia de a pune în practică acel |
|) |instruire. Ar trebui să prezinte o anumită îndemânare în |comportament despre care s-au oferit informaţii.De|
| |realizarea practică dar mai mult sub formă de exerciţiu |regulă se simulează situaţii de viaţă reală. |
| |didactic sau simulare în mediul de învăţare. |Adesea sunt acelea de care tânărul poate avea |
| | |nevoie în viitor. |
|Capacitate de a face |Cursantul ajunge să utilizeze cunoştinţele dobândite în |Se oferă ocazia de a exersa în lumea reală, |
| |afara mediului de studiu. El este capabil să demonstreze |punându-i pe cursanţi în situaţia de a demonstra |
| |deţinerea deprinderii în mod regulat, fiind conştient de |ce sunt în stare să facă şi în acest fel să capete|
| |progresele sale. |încredere în propriile lor forţe. |
Sursa :
Serviciile pentru dezvoltarea deprinderilor de viaţă independenta.
Scopul principal al serviciilor pentru deprinderi de viaţă independentă este de a le oferi adolescenţilor acele competenţe necesare pentru a trăi o viaţă adultă sănătoasă, utilă şi independentă.
Serviciile care au ca scop formarea de deprinderi pentru o viaţă independentă trebuie să fie in concordanţă cu nevoile în continuă schimbare ale tinerilor, pe măsură ce
aceştia îşi dezvoltă competenţele şi îşi îmbunătăţesc performanţele.
Activităţile pentru dezvoltarea d.v.i. se pot desfăşura în cadrul unui serviciu specializat sau în cadrul altor servicii pentru protecţia copilului: servicii de tip rezidenţial, centre de zi, asistenţi maternali profesionişti.
Serviciile pentru o viaţă independentă se adresează adolescenţilor care au fost separaţi de familie şi au nevoie să obţină acele deprinderi necesare unei vieţi sănătoase, utile şi responsabile ca adulţi independenţi.Asemenea adolescenţi pot fi cei care:
• au părăsit/urmează să părăsească sistemul de protecţie a copilului
• au dizabilităţi dezvoltaţionale
• nu au locuinţă
• trăiesc într-o formă de rezidenţă temporară
• au familii fără suficiente resurse pentru a-i sprijini în obţinerea unei vieţi independente.
Principii de lucru pentru SDVI
In activitatea serviciilor pentru dezvoltarea deprinderilor de viaţă independentă trebuie respectate o serie de principii care asigură concordanţa acestor servicii cu valorile recunoscute privind educaţia şi asistenţa socială şi cu activitatera celorlalte servicii şi activităţi din sistemul de protecţie socială.
In toate acţiunile care se realizează in cadrul serviciului pentru formarea deprinderilor de viata primează interesul superior al copilului. ….. (Principiul interesului superior al copilului )
Serviciul pentru formarea deprinderilor de viata se adresează copiilor indiferent de rasa, religie, limba, sex sau orice alta apartenenţa etnica, sociala sau cultura….. (Principiul nondiscriminarii si egalităţii şanselor)
Relaţia profesioniştilor cu copilul şi cu familia sa pe durata formării şi dezvoltării de deprinderi de viaţă trebuie să ţină seama de :
Exprimarea liberă a sentimentelor, gândurilor si temerilor copilului si ale familiei în relaţia cu profesioniştii;
Receptivitatea profesionistului faţă de problemele copilului si familiei, dublată de capacitatea sa de a formula un răspuns adecvat;
Acceptarea si atitudinea non-acuzatoare a profesioniştilor faţă de slăbiciunile si greşelile familiei si ale copilului;
Autodeterminarea persoanei, recunoaşterea dreptului si nevoilor copilului si familiei de a alege o anumită soluţie, în funcţie de capacitatea lor de a lua decizii pozitive;
Asigurarea confidenţialităţii informaţiilor cu caracter personal, dezvăluite în timpul relaţiei profesionale cu copilul si familia acestuia.
Serviciul pentru formarea deprinderilor de viata se bazează pe implicarea comunităţilor locale si pecolaborarea instituţiilor si organizaţiilor de la nivel local si judeţean pentru rezolvarea situaţiei copiilor. Se acorda o importanta speciala responsabilizarii comunităţii in ceea ce priveşte rezolvarea problemelor copiilor (Principiul descentralizării si responsabilităţii comunităţii )
Activităţile din cadrul serviciului pentru formarea deprinderilor de viata se desfăşoară in spiritul demnităţii, libertăţii si respectului fata de semeni, acordandu-se o atenţie prioritara intaririi coeziunii sociale in abordarea problematicii referitoare la copil, cu referire speciala la grupurile cele mai vulnerabile - copiii in dificultate. … (Principiul solidarităţii).
Fiecare caz este tratat individual urmarindu-se un plan individual de intervenţie…. Individualizarea metodelor de lucru, adaptate la nevoile copilului, în funcţie de diferenţele personale: bio-psihice, educaţionale, culturale etc.;
(Principiul intervenţiei personalizate )
Coordonarea serviciilor si resurselor se realizează la nivel local, cat mai aproape de clienţii, copiii, adolescenţii si familia care are nevoie de sprijin si asistenta….. (Principiul proximităţii / subsidiaritate)
Activităţile de deprinderi de viata sunt coordonate de către un responsabil de caz si au drept scop atingerea situaţiei de permanenta si siguranţa pentru copil. (Principiul permanentei si continuităţii )
Toate activităţile din cadrul serviciului se realizează pe baza de contracte de colaborare si parteneriat intre instituţii, ministere, autorităţi locale, organizaţii neguvernamentale, etc…. (Principiul contractului multiparti )
Respectarea elementelor minime de bună practică şi a standardelor în vigoare) (Principiul intervenţiei standardizate )
Evaluarea iniţială şi adresarea
A . Clienţii serviciilor de formare de deprinderi de viaţă
Cea mai importantă şi numeroasă categorie de clienţi pentru sdvi o reprezintă tinerii care au suferit un regim îndelungat de instituţionalizare, fiind privaţi de posibilităţile normale de însuşire a deprinderilor .
Deficienţe privind deprinderile la adolescenţii şi tinerii aflaţi în îngrijire rezidenţială.
Studiile de specialitate [3] relevă o serie de trăsături specifice acestor adolescenţi:
- întârzieri în dezvoltarea fizică şi motorie;
- retard intelectual şi de limbaj;
- dificultăţi în comportamentul social, ca urmare a inabilităţii de a forma si păstra relaţii cu ceilalţi copii şi adulţi, a incapacităţii de a respecta reguli, a lipsei sentimentului de vinovăţie;
- o tulburare emoţională profundă care stă, în fapt la baza tuturor celorlalte distorsiuni.
Este evident că mediul de viaţă îşi pune amprenta pe comportamentul şi structura mentală a copiilor şi tinerilor crescuţi în instituţii. O caracteristică a cadrului de viaţă din centrele de plasament este neadecvarea sa şi promovarea unor trăsături disjunctive cu mediul social. Copiii suportă adesea situaţii de disonanţă cognitivă, de confuzie. Nefiind suficient informaţi sau primind informaţii distorsionate, neveridice, le este foarte greu să crediteze anumite date, să acorde relevanţa şi să ia decizii în virtutea unor convingeri şi certitudini.
Se pune întrebarea : au aceşti copii altă structură mentală? Altă gândire? Mai degrabă este vorba de cultura speciala ( instituţională ) în care ei s-au maturizat şi în care trăiesc până la revocarea măsurii de protecţie. Comportamentele lor sunt patternuri însuşite prin socializarea instituţională, dar care devin modalităţi dezadaptative în condiţii de viaţă în mediu deschis.
Comportamentul lor se explică prin aceea că le lipsesc anumite experienţe foarte timpurii. Si astfel, deprinderile lor de viaţă ajung să fie diferite de ale celorlalţi oameni. Nu se poate spune că “nu au deprinderi”, ci numai că au deprinderi ce nu satisfac cerinţele vieţii independente. Deprinderile lor sunt pentru o altfel de viaţă decât cea care îi asteaptă în mod normal, în viitor, în societate. Nici nu este cazul să comentăm dacă sunt deprinderi bune sau rele. Important este, că cele mai multe sunt deprinderi care în viaţa independentă nu folosesc sau pot fi dăunătoare.
Iată mai jos o serie de situaţii de viaţă specifice instituţiilor, cu posibile repercursiuni la nivelul deprinderilor:
Domeniul deprinderilor de viaţă zilnică
Nu se cunosc suficient alimentele de bază şi compoziţia felurilor de mâncare care se servesc.
La un centru rezidenţial , copiii nu văzuseră niciodată o pâine întreagă ci numai tăiată în felii. Ei nu-şi imaginau la ce serveşte o furculiţă pentru că până atunci primiseră la masă doar linguri (din dorinţa celor care îi îngrijeau de a preveni posibile accidente ).
Invitaţi să aleagă un fel de mâncare de pe o listă de meniuri, au avut dificultăţi
(pentru că niciodată nu fuseseră în situaţia de a opta ).
Adolescenţi de 16-17 ani au fost puşi în încurcatură atunci când a trebuit să-şi cumpere dintr-un magazin alimente pentru 2-3 zile pentru că nu puteau aprecia cât consumă. Erau înclinaţi să cumpere cu precădere conserve sau dulciuri şi se orientau greu după alimentele pe care le căutau.
Domeniul deprinderilor privind gestiunea locuinţei şi folosirea resurselor comunitare
Mulţi nu au experimentat niciodată dormitul cu capul pe pernă, asemenea accesorii normale într-o locuinţă obişnuită, fiind interzise în instituţie.
Curăţenia fiind în sarcina personalului de îngrijire, deprinderile de a face curat, de a folosi substanţe pentru curăţat sau detergenţi pot întârzia să apară.
Mai mult decât atât, unii copii pot să îşi formeze impresia că ei nu trebuie să se preocupe de curăţenia locuinţei pentru că există persoane însăcinate în mod expres cu aşa ceva.
Deprinderi privind managementul banilor
Dacă nu se primesc bani de buzunar, este de aşteptat ca tinerii să nu-şi formeze deprinderi corespunzătoare privind gestiunea acestor bani. Când îi au, îi cheltuiesc repede, fără nici o judecată. In conditii de austeritate, copiii se obisnuiesc să utilizeze ca monedă de schimb orice cadou sau obiect pe care îl primesc.
Din observarea comportamentului tinerilor revocaţi după instituţionalizare prelungită rezultă că tinerii pot avea dificultăţi mai ales în ce priveşte planificarea cheltuielilor în funcţie de venituri.
Deprinderi pentru integrare profesională
Tinerii se lovesc de prejudecăţile unor patroni care nu vor să audă de angajaţi proveniţi din casa de copii.
Cei mai mulţi tineri pot să aibă lacune cu privire la locul- instituţia unde ar putea să se adreseze pentru găsirea unui loc de muncă şi să nu ştie să scrie un c.v. sau cum să se comporte la un interviu.
Chiar dacă au mai lucrat, dar fără contracte de muncă, nu au suficiente cunoştinţe cu privire la drepturile angajatului şi obligaţiile angajatorilor.
Când lucrează undeva, intră uşor în conflicte sau nu reuşesc să facă o impresie bună, trădându-şi inadaptarea.
Deprinderi vizând dezvoltarea socială
Anumite practici în relaţiile copiilor care trăiesc în instituţii le pot crea acestora o situaţie de stigmatizare în afara instituţiei. Mulţi se pot simţi etichetaţi faţă de colegii lor din şcoală şi din cartier. Atunci, ei evită să-şi asume propria identitate . Imaginea de sine este puternic afectată şi consecinţa este marea lor suspiciune în legătură cu părerea celorlalţi despre ei.
Modalităţile de a-şi procura cele necesare, de a stabili relaţii, de a onora un contract social, de a-şi face prieteni, pot fi marcate de duplicitate.
Viaţa în instituţie duce la o pronunţată dependenţă de grup: grupul de colegi este principala sursa de pattern - uri comportamentale şi valori personale, şi este mediul esential cu rol important în socializare. In acelasi timp, grupul îndeplineste şi un rol de securizare, prin modul în care îi ajută pe copiii să facă faţă situaţiilor de adversitate, momentelor de nelinişte , de suferinţă prin intervenţia suport a grupului.
O altă observaţie este legată de slaba responsabilizare a tinerilor faţă de viaţa lor în general. Majoritatea consideră că toate problemele lor ar dispărea dacă ar avea bani, iar aceşti bani ar trebui să li se dea în virtutea faptului că sunt copii orfani, iar acest aspect le oferă, în viziunea lor, nişte drepturi pe viaţă. Expresii de genul “nouă cine ne dă bani de haine, case, locuri de munca” sunt de natură să scoată în evidenţă expectaţii nerealiste în raport cu societatea şi o lipsă de mobilizare faţă de ei înşişi.
Cadrul restrâns de viaţă, limitat la scoală şi centru, îi poate determina să adopte un comportament defensiv faţă de orice element care le-ar putea provoca insecuritate, disconfort psihic, situaţii de inferioritate.
Chiar atunci când dispun de anumite cunoştinte – mai multe la anumite capitole, mai puţine la altele,ceea ce le lipseşte cel mai tare tinerilor din instituţii este încrederea în forţele proprii, dorinta de a da piept cu viaţa din afara centrelor.
Deprinderile dobândite în instituţii prezintă uneori şi unele atuuri de adaptare ( puncte tari):
Uneori se constată o competenţă socială mult mai dezvoltată a copiilor crescuţi în condiţii instituţionale de colectivitate decât la cei crescuţi în mediul familial, într-o constelaţie restrânsă de relaţii.
Mulţi copiii crescuţi în instituţii sunt sensibili şi comunicativi.
Totuşi, pe ansamblu, deficienţele şi incompetenţele comportamentale rămân preponderente în raport cu punctele tari.
b.Abordarea diferenţiată a deprinderilor de viaţă: la diferite vârste
Deprinderile sunt specifice anumitor grupe de vîrstă; la vârste mai mici aşteptăm deprinderi simple, concrete, la vârste mai mari aşteptăm deprinderi complexe, cu grad mai ridicat de abstracţie. Totuşi, adolescenţii nu învaţă deprinderile în ordine cronologică.Este posibil ca tineri cu vîrstă mai mare să fi omis o deprindere pe care semeni ai lor au învăţat-o la o vârstă mai mică. Acest fapt este cu atât mai posibil cu cât unii tineri au avut experienţa mai multor plasamente şi întreruperi succesive în educaţie.
Grupa de vîrstă 8 – 14 ani evidenţiază nevoia de stimulare suplimentară a dezvoltării personalităţii lor .Contactul cu mediul deschis este foarte limitat şi nu sunt obişnuiţi să dezvolte strategii adaptative.Stimularea participării se face adesea prin oferitrrea unor mici cadouri – dulciuri, fructe etc. Pentru facilitarea exprimări ieste eficientă utilizarea suportului grafic.Copiii se simt adesea în competiţie unii cu alţii. Confruntarea , reuşita sunt foarte importante, iar dorinţa de a fi trataţi cu mai multă atenţie decât restul colegilor este foarte pronunţată.Pe alocuri atitudinea poate fi presărată cu comportamente cu temă agresivă la adresa celorlalţi, pornind de la nevoia de afecţiune pe care o resimt aceşti copii.
Grupa de vârstă 15 -18 ani prezintă o problematică aparte. Ei se apropie de momentul asumării de responsabilităţi individuale. De aici pot pleca reacţii revendicative, stări de nemulţumire şi chiar suspiciune. Cei mai mulţi traiesc într-o stare de incertitudine în legătură cu viitorul lor şi au lacune în ceea ce priveşte cunoaşterea propriei personalităţi.Uneori acestor tineri le este greu să se raporteze la cineva pe careîl percep ca pe o autoritate, ca la un egal. Acest impas poate fi depăşit dacă este practicată o comunicare dechisă , sinceră, în raport cu adiulţii şi pe tema nevoilor lor. Aceşti tineri sunt reţinuţi în a vorbi despre ei înşişi şi a analiza în grup problemele lor. Rezistenţa la verbalizare este determinată uneori de teamă , alteori de lipsa exerciţiului în a se autoevalua. Le este greu să decidă pentru viitorul lor profesional care le provoacă stări emoţionale încărcate negativ şi au nevoie de clarificarea criteriilor de apreciere.
Practica asistentei sociale a copilului necesita cunoasterea procesului de dezvoltare a acestuia de la stadiul de sugar neajutorat la acela adultului independent, deoarece, pentru a judeca daca vreunul din aspectele emotional, sociale sau de personalitate este anormal, acestea trebuiesc comparate cu limitele normalului pentru grupul de varsta respectiv.
Primii ani de viata
Dezvoltarea normala a copilului
Este foarte important atasamentul copilului fata de parintii sai;
Sunt foarte importante legaturile emotionale selective.
Primul an de viata
- dezvoltare rapida, motorie si sociala;
- la 3 saptamani sugarul zambeste celor din jur;
- la 6 luni apare zambetul selectiv;
- la 8 luni apare frica de straini;
- curand dupa aceea, anxietate atunci cand este despartit de mama;
- la sfarsitul primului an copilul trebuie sa aiba o relatie foarte sigura si foarte apropiata cu mama sa;
- copilul a inceput sa invete obiectele din jurul lui, relatiile cauzale simple si relatiile spatiale;
- copilului ii face placere sa emita sunete, poate si cateva cuvinte.
Anul al doilea de viata
- perioada de dezvoltare rapida;
- copilul incepe sa-si doreasca sa-si multumeasca parintii;
- este anxios cand parintii nu sunt de acord cu el;
- incepe sa invete sa-si controleze comportamentul;
- comportamentul de atasare este bine stabilit;
- explozii de manie (mai ales daca nu i se indeplinesc dorintele de a explora), care nu dureaza mult si se diminueaza pe masura ce copilul invata sa accepte constrangerile;
- la sfarsitul celui de-al doilea an copilul poate lega 2-3 cuvinte.
|Anii prescolari (2-5 ani) |
- crestere rapida a capacitatilor intelectuale;
- crestere rapida in complexitate a limbajului;
- inceput de dezvoltare sociala care creste odata cu interactiunea cu fratii, cu alti copii, cu adultii;
- inceputul identificarii cu parintii si al adoptarii standardelor lor;
- scad in intensitate exploziile de manie si dispar inainte de varsta scolara;
- curiozitate vie; un mare numar de intrebari;
- imaginatie bogata si intensa;
- obiectele tranzitionale capata importanta pentru copil, il linistetsc si il ajuta sa doarma;
- intelege diferentele dintre barbati si femei, dupa imbracaminte, comportament si anatomie;
- jocul si explorarea sexuala sunt comune in aceasta etapa;
- de dezvolta mecanismele de aparare si, ca urmare, copilul poate face fata anxietatii izvorate din emotii inacceptabile.
|Copilaria de mijloc (5-10 ani) |
- copilul isi intelege identitatea (baiat sau fata);
- isi intelege pozitia in familie;
- face fata scolii (a dobandit concepte numerice, citeste, scrie);
- invata care ii sunt limitele;
- se rafineaza si dezvolta in continuare mecanismele de aparare;
- se dezvolta constiinta;
- se dezvolta standardele de comportament social.
Adolescenta
- este perioada dintre copilarie si stadiul adult;
- transformari fizice provocate de pubertate (la 11-13 ani la fete si 13-17 ani baieti);
- constientizarea propriei identitati si individualitati;
- constiinta de sine;
- preocupare despre a sti cine sunt;
- incep sa fie luate hotarari despre viitorul in viata;
- importanta crescuta a grupului de prieteni;
- apartenenta la un grup (care ajuta in dobandirea independentei);
- crestere in interes si activitati heterosexuale;
- la sfarsitul adolescentei, afectiune pentru sexul opus si dorinta sexuala.
B. Caracteristicile parintilor si ale familiilor de privenienta ale clientului.
Cu exceptia cazului in care unuia dintre copii i-au decedat toti membrii familiei, in sistemul de ocrotire si protectie a copilului sunt clienti copii ai caror parinti i-au abandonat.
Motivele abandonului sunt problemele si dificultatile in gestiunea propriei vieti dar si pe aceea a copiilor lor. Uneori problemele adultilor cu care au fost / sunt in contact copiii si mai apoi tinerii institutionalizati sunt internalizate si odata ajunsi clienti ai S.D.V.I. se manifesta adesea ca o repetare a greselilor si patologiei celor de la care au fost “imprumutate”. Nu trebuie in acest caz subliniata importanta sanatatiimintale si morale a celor care lucreaza cu copii.
Probleme in familia copilori institutionalizati:
1. Parinti cu afectiuni psihice.
2. Parinti imaturi afectiv.
3. Parinti provenind din medii cu risc de abandon.
4. Parinti care sunt toxico-dependenti.
5. Parinti expusi la violenta (sau victime ale violentei)
6. Parinti care au suferit mari pierderi.
7. Parinti cu condamnari penale.
8. Parinti cu nevoi speciale
9. Parinti care nu au avut parte de o ingrijire suficient de buna in copilaria lor.
Sunt relativ rare cazurile in care clientii ai S.D.V.I. au suferit tulburari la varsta copilariei totusi sunt mult mai frecvente decat in populatia generala. O parte din acestea se remit fara urmari pana in tinerete totusi o mare parte necesita supraveghere si tratament lasand urmari si sechele in personalitatea celui ce va deveni client al S.D.V.I. iar o foarte mica parte dintre tulburari necesita o ingrijire, un cadru si o atentie deosebita. Iata de ce este necesar ca aceste tulburari sa fie cunoscute nu doar de specialisti (medici, psihologi, psihoterapeuti) ci si de catre restul personalului care lucreaza direct cu copii, adolescenti si tineri care au fost institutionalizati.
Drept rezultat pot aparea:
Tulburari diagnosticate pentru prima data in copilarie si adolescenta:
1.Deficienta mentala.
Se caracterizeaza printr-o functionare intelectuala semnificativ sub medie ( IQ sub 70) cu debut inainte de varsta de 18 ani si prin deficite sau deteriorari concomitente in functionarea adaptativa.
2.Tulburarile de invatare.
Se caracterizeaza printr-o functionare scolara substantial sub cea asteptata data fiind varsta cronologica a persoanei, inteligenta masurata si educatia corespunzatoare varstei. Sunt incluse aici dislexia, discalculia, disgrafia, tulburarea de invatare fara alta specificatie.
3. Tuburarea aptitudinilor motorii.
Include tuburarea de dezvoltare a coordonarii care se caracterizeaza printr-o coordonare motorie substantial sub cea asteptata, data fiind varsta cronologica a persoanei si inteligenta masurata.
4. Tuburarile de comunicare.
Se caracterizeaza prin dificultati in vorbire sau in limbaj si include tulburarea de limbaj expresiv, tulburarea mixtta de limbaj receptiv si expresiv, tuburarea fonologica, balbismul si tulburarea de comunicare fara alta specificatie.
5. Tuburarile de dezvoltare pervasiva.
Se caracterizeaza prin deficite severe si deteriorare pervasiva (in multiple domenii ale dezvoltarii). Aceastea se caracterizeaza prin: deterioare in interactiunea sociala reciproca, deteriorarea in comunicare, prezenta de comportamente, preocupari si activitati stereotipe. Tuburarile specifice incluse in aceasta sectiune sunt: tulburarea autista, tulburarea Rett, tulburarea dezintegrativa a copilariei, tulburarea Asperger, tulburarea de dezvoltare pervasiva fara alta specificatie.
6. Deficitul de atentie si tulburarile de comportament disruptiv.
Sunt incluse aici: tulburarea de hiperactivitate / deficit de atentie, carcterizata prin simptome de inatentie si/sau de hiperactivitate – impulsivitate. Tuburarile de comportament disruptiv sunt: tulburarea de conduita, tulburarea opozitionismul provocator, tulburarea hiperactivitate / deficit de atentie fara alta specificatie si tuburarea de comportament disruptiv fara alta specificatie.
7. Tulburarile de alimentare si de comportament alimentar ale perioadei de sugar sau micii copilarii.
Se caracterizezaza prin tulburari persistente in alimentare si in comportamentul alimentar. Tuburarile specifice incluse sunt: pica, ruminatia si tulburarea de alimentare a perioadei de sugar sau a micii copilarii., anorexia nervoasa, bulimia nervoasa. Anorexia nervoasa se carcterizeaza prin refuzul de a mentine o greutate corporala normala minima. Bulimia nervoasa se caracterizeaza prin episoade repetate de mancat excesiv urmate de comportamente compensatorii inadecvate (de ex. varsaturile auto provocate, abuzul de laxative, diuretice sau alte medicamente, posturi sau exercitii fizice excesive.
8. Ticurile.
Sunt caracterizate prin: ticuri motorii si / sau vocale. Includ: tulburarea Tourette, ticul motor sau vocal cronic, ticul tranzitor si ticul fara alta specificatie.
9. Tulburarile de eliminare.
Includ encopresisul si enurezisul.
10. Alte tulburari ale perioadei de sugar, ale copilariei sau adolescentei:
Anxietatea de separare, mutismul selectiv, tulburarea reactiva de atasament a perioadei de sugar sau a micii copilarii, tulburarea de miscare stereotipa, tulburarea perioadei de sugar, a copilariei sau adolescentei fara alta specificatie.
Abordari in formare
Principii ale muncii cu copilul respectand dezvoltarea lui (Carmen Anghelescu)
Copilul are nevoie sa fie respectat. Respectul fata de copil se obiectiveaza in timpul care se acorda fiecarui copil pentru a integra senzatiile corporate si pentru a-si construi repere pe care se structureaza psihologicul – sensul individului ca existenta.
Dezvoltarea este unitara. Orice act al copilului presupune implicarea mai multor arii de dezvoltare.
Schimbarile consecutive dezvoltarii sunt complexe si pot sa fie dificil de observat sau in observabile celor de langa ei; de aceea, observatia cuiva din exterior poate evidentia ceea ce cei apropiati nu vad.
Dezvoltarea este reciproca, schimbarile dintr-un domeniu influenteaza toate celelalte domenii de dezvoltare. O achizitie motorie duce la acumulari cognitive insotite de trairi ce pot consolida achizitia sau dimpotriva, o pot bloca.
Variatia este un criteriu al dezvoltarii. Dezvoltarea este un proces individual, de exemplu, unii copii merg mai devreme si comunica verbal mai tarziu, altii invers, comunica mai intai si apoi achizitioneaza mersul.
Dezvoltarea este un proces dinamic care alterneaza. Achizitiile realizate de un copil intr-un interval de timp necesita apoi un timp pentru organizare. Organizarea si structurarea pot absorbi toata atentia copilului, ceea ce poate avea ca efect regresia in alte domenii si dezechilibre tranzitorii. Cel mai bun exemplu este cel al anxietatii fata de strain, care se manifesta in jurul varstei de 8 luni si care marcheaza achizitia diferentierii intre persoane necunoscute si cunoscute (R. Spitz).
Dezvoltarea se realizeaza cu precadere in context social si se bazeaza in copilarie pe formarea atasamentului.
Principii ale muncii cu clienti adolescenti si tineri. Actori si roluri implicate in proces.
Principii
1. Trebuie folosita experienta deja acumulata de clienti.
2. Reducerea temerilor si a perceptiei negative asociate procesului de invatare cu care unii clienti vin.
3. Angajare activa in procesul de invatare al deprinderilor. La sfarsitul fiecarei sesiuni de formare participantii trebuie sa poata face o demonstratie practica asupra a ceea ce au invatat.
4. Trebuie creata o atmosfera in care sa fie posibile erorile si greselile. O mare parte dintre sesiunile de formare se bazeza pe procedee gen Incercare – Eroare (de exemplu gatitul).
5. Crearea unei atmosfere propice asocierii dintre participantii la procesul de instruire.
6. Motivarea procesului de invatare practica.
7. Trecerea gradata de la invatarea de deprinderi simple la deprinderi complexe.
8. Posibilitatea autievaluarii participantilor.
9. Folosirea feedback-ului ca metoda de evaluare continua.
10. Folosirea elementelor de practica in dauna celor de teorie care vor fi elaborate mai apoi impreuna cu clientul.
11. Folosirea resurselor unicitatii clientilor
|Roluri si implicare: |
|Elev–implicare activa, bazata pe experienta, rtesponsabilitate in procesul de Instructor – respect si egalitate fata de client si |
|de experienta acestuia, relatie de parteneriat |
|Continutul practic – centrat pe probleme de viata, vine in intampinarea problemelor clientului sau este chiar cerut de client |
|Motivatie - interioara sau in cel mai rau caz interiorizata in procesul invatarii. |
Principii de abordare a deprinderilor de viata pentru toate categoriile de varsta:
1. Stabilirea si intretinerea unei relatii in care clientii sa se simta ca sunt intampinati cu sensibilitate, empatie (atentie, nu simpatie) si respect.
2. Grija si sprijin acordat in functie de nevoi.
3. Consolidarea unei retele de suport social.
4. Consolidarea functiilor de adult (matur) si stimularea interactiunilor plecand de la acest nivel
5. Concentrarea pe internalizarea modelelor si rolurilor de adult matur.
6. Incurajarea cautarii de solutii proprii pentru situatiile de criza mergand mai tarziu pana la anticiparea crizelor.
7. Reducerea stresului din institutie.
8. Terapie si asistenta in situatii de criza.
Diferente in asistenta copilului fata de cea a adultului
Practica asistentei sociale a copilului difera de cea a adultului sub cateva aspecte importante. Arareori masura de protectie este solicitata de copil. El este adus de adulti care considera ca un anumit aspect al vietii, securitatii si dezvoltarii copilului este sau merge inspre anormalitate si / sau patologie. Foarte multe lucruri depind de atitudinile si toleranta adultilor si de felul in care ei percep comportamentul copilului. Un factor corelat este dat de faptul ca cel mai adesea problema unui copil este o reactie la tulburarile din cadrul familiei. O alta diferenta fata de protectia adultului consta in faptul ca atunci cand hotaram ce este normal si ce este anormal trebuie acordat o mai mare atentie stadiului de dezvoltare a copilului (adolescentului, tanarului) si duratei, decat problemei in sine. Ca exemplu, urinatul in pat poate si considerat normal la un copil de 3-4 ani, dar indica o serioasa problema la un tanar de 18 ani. Interventia se realizeaza punand accentul mai ales pe atitudinea profesionistilor, pe incurajarea si cresterea stimei de sine, cat si pe coordonarea resurselor (persoane de sprijin, cadru, abilitati si competente personale ale clientului).
Cu grupe de vîrstă diferite trebuie abordate şi teme diferite. De exemplu formarea deprinderii de a completa un formular de angajare nu va putea fi în mod normal abordată înainte de vîrsta de 15 ani a copilului. La fel interpretarea informaţiilor privind valoarea nutritivă a alimentelor care apar pe diferitele etichete ale produselor alimentare.In schimb problema riscului de a consuma anumite alimente, în anumite condiţii de igienă sau cu o anumită frecvenţă poate fi discutată de la vîrste mai fragede : 10 - 11 ani.
Pentru diferitele grupe de vârstă vor fi utilizate şi metode de formare diferite, adaptate caracteristicilor psihosociale specifice.
Va trebui să se lucreze cu grupuri de adolescenţi având nivel de vârstă şi cunoştinţe apropiate. E bine să fie despărţiţi cei mici de cei mari pentru a-i elibera de orice inhibiţie pe cei dintâi şi a-i face mai responsabili pe cei din urmă.
|Caracteristici ale potentialilor clienti ai serviciilor de formare de deprinderi de viata |
| |
|Recomandari. |
1. Clientii care fac solicitari si cereri de ajutor chiar au nevoie de ajutor. Chiar daca sunt manipulativi nu inseamna ca nu sunt in suferinta si chiar pericol. Este de aceea nejustificat sa fie intampinati cu agresivitate sau indiferenta. Trebuie multa rabdare. Desigur ca este foarte posibil ca motivul pentru care se solicita ajutorul sa fie neintemeiat.
2. Este lipsit de realism sa te astepti din partea clientilor la un comportament normal si sanatos. Aceasta nu inseamna ca toti sunt bolnavi, ci doar ca toti au trecut prin evenimente si perioade dificile exact in cele mai vulnerabile momente ale lor: in copilarie. Efectele institutionalizarii trec in timp si pentru aceasta este nevoie de rabdare si de efortul sustinut al profesionistilor si a retelei de suport.
3. Indiferent de efortul depus pentru verificari, evaluari si studiul dosarului in faza initiala nu poti vedea decat varful icebergului. Este de aceea necesara o permanenta conlucrare intre institutii, referenti, asistenti sociali, psihologi si chiar apartinatori (fie ca sunt membrii ai familiea extinse sau educatori care i-au avut in agrija). Aceasta pentru a folosi resursele si intregul potential al clientului dar si pentru o permanenta reajustare a portretului acestuia si a demersurilor astfel incat sa fie adaptate situatiei din prezent – clientul se maturizeaza adeseori sub ochii profesionistilor fara ca acestia sa observe si sa-si ajusteze. Desigur ca acelasi lucru se poate intampla si cu o patologie.
4. Este o greseala profesionala sa tratezi clientii (adolescenti, tineri) ca pe niste copii chiar daca uneori par a cere acest lucru si chiar se comporta copilareste. A imbraca un rol de copil (cuminte sau rebel) este un mod de adaptare la situatie comun multor oameni care duc o viata normala. Si rolul matur se invata iar agresivitatea sau ignorarea nu contribuie la aceasta.
5. Priza la realitate a clientilor este relativ slaba iar viziunea lor asupra lumii pare (uneori este) foarte diferita de a omului normal atunci cand ajung in S.D.V.I. Cu toate acestea ei incearca si reusesc o ajustare si o adaptare fara ca cineva sa le impuna acest lucru. Este de aceea necesara multa rabdare cu ei, si sa nu le cerem prea mult dintr-o data; oricum se vor maturiza. Depinde de profesionistii care lucreaza cu ei daca maturizarea si trecerea la o viata independenta se va face in salturi si dureros sau adaptat si progresiv – aceasta ar trebui sa fie principiul calauzitor.
6. Nevoile clientilor sunt adesea diferite de cele pe care le exprima. Adesea profesionistii sunt asaltati de clienti cu cereri materiale. La o prima vedere acestea par indreptatite intrucat putini dintre ei se pot lauda cu un o acumulare materiala de vreun fel. Sta in capacitatile profesionistilor sa inteleaga ca, clientii au nevoie si de altceva dacat de ceea ce afiseaza si adesea revendica. De ce altceva oare banii si hainele cerute cu insistenta si obtinute cu greu se “topesc” misterios? In acest sens este necesar sa fie discutata problema fiecaruia sub toate aspectele si pe parcursul a mai multe intervale de timp. Aceasta se poate intampla cel mai bine si organizat in timpul reuniunilor de echipa care totusi nu trebuie sa se margineasca doar la acest rol. Adaptarea continua la realitate trebuie sa se oglindeasca in P.P.I. si sa fie unul dintre scopurile acestuia.
7. Sunt necesare studii longitudinale cu privire la evolutia pe termen lung a fostilor clienti. Adesea profesionistii considera un caz rezolvat si chiar un model de buna practica ceea ce in timp se poate dovedi un fiasco. Este de aceea necesara o monitorizare pentru o perioada de minim 6 luni. Recomandabil si frumos ar fi 2 ani.
8. Foarte putini clientii isi planifica si realizeaza o activitate din timp si in amanunt (de exemplu facutul temelor, invatatul pt. scoala). Adevarata problema este nerecunosterea adevaratelor nevoi ale copilului, adolescentului si tanarului, dintre care face parte si libertatea. A manca bine sau rau, a invata bine sau nu, a se imbraca corecect sau nu, trezit si culcat la ora reglementata, relatiile din institutii se invart in jurul acestui gen de lucruri. Pentru adolescenti si tineri este important sa fie autonomi cat mai devreme posibil. Au nevoie sa se simta iubiti si sa devina siguri pe ei in spatiu, sa castige progresiv o anumita libertate de miscare. Pot fi lasati in voia nevoii lor de experienta personala, de relatie, profesionistul se poate multumii sa asiste si sa fie la indemana clientului. Spatiul si timpul in care se pot comporta liber, frecventarea altora asemeni lui, autonomie in ceea ce priveste ritmul nevoilor sale, aceasta educa respectul limitelor de spatiu si timp. Daca este respectat acest principiu, planificarea, organizarea si punerea in ordine a timpului si in final a vietii va deveni de la sine o deprindere.
9. Stima de sine, reguli.
Interdependenta intre oameni este normala (afectiva, intelectuala sau spirituala) dar interdependenta exprimata prin amenintari si santaj distruge increderea in autoritate care reprezinta si inlocuieste parintii, dar si increderea in sine. A educa este egal cu a-l face sa devina autonom. Nu este pedagogic ca copiilor sa le impui multe dintre dorintele si regulile tale (ma refer la profesionisti, instructori, referenti de caz etc.) fara nici o valoare formatoare din punct de vedere moral. Bine si frumos ar fi ca, copilul si mai apoi adolescentul si tanarul sa aiba doar un cadru de reguli indispensabile pentru siguranta lui si experienta il va invata atunci cand va incerca sa le incalce ca sunt indispensabile si ca regulile nu sunt puse doar pentru a-l bate la cap. Trebuie totusi fermitate in a interzice ceea ce este periculos dar cu respect fata de adultul in devenire. Desigur, importanta este si interdictia sexuala intre copii si adulti, pe care copiii ar trebui sa o cunoasca, intrucat deseori ajung prada celor mari.
10. Dezvoltare fizica.
Cand copilul a crescut si a juns in adolescenta, trebuie lasat sa-si antreneze corpul. In privinta miscarii si a foamei, clientul se autoregleaza. Nu trebuie sa ne alarmam ca initial frigiderul este gol. Daca il lasam sa faca singur experiente, va invata sa fie prudent. Daca, dimpotriva., nu-l lasam sa incerce usoare si progresive esecuri, clientul va fi nepregatit pentru experiente dificile.
De asemenea nu trebuie sa ne alarmam daca clientul strica diferitele obiecte pe care le foloseste pentru prima data “liber” sau se ingrijeste mai putin de aspectul lui si al spatiului lui.
Taci, nu atinge, stai nemiscat, aia nu ai voie si altele sunt interdictii ce stau la baza cladirii unor personalitati nevrotice. Asa a crescut in institutie. Copilul inabusa inlautrul lui dorinta, placere si durere. Devine pasiv si timid, adica “cuminte” sau “copil bun”. Adolescent fiind, barierele se rup sau el “se rupe”. La baza acestei conditii sta nevoia unei parti a personalului din institutii de a avea rezultate bune, adica “copii buni”, “cuminti”. In timp conduita clientului se va rega si adapta noului statut
11. Scoala
Este exagerata importanta acordata reusitei scolare. Scoala este un loc privilegiat de intalnire cu ceilalti, dar strada , televiziunea si calculatorul sunt mediatori moderni ai cunoasterii. Cand copilul are un esec scolar, este un semn ca altceva nu merge de fapt. Caracterul, inteligenta si inserarea in social sunt indispensabile vietii, mult mai importante decat notele si aceste elemente trebuiesc urmarite si intarite (desigur preocuparea aceasta trebuie sa aiba ecou si in PPI).
12. Legile si regulile
Copiii ar putea fi, foarte devreme, pusi la curent cu adevaratele legi. Cand copilul are de luptat cu legile unui grup, ale unei institutii, ale societatii, nu va amestecati si nu comentati “moraliceste ca ceea ce s-a intamplat a fost bine sau rau, totusi, regulile trebuie modificate pe masura ce copilul inainteaza in varsta, dar in nici un caz, pe cele legate de infractiuni si de Codul Penal. Adesea, in institutii, toti sunt tratati la fel sau asa este anuntat ca intentie. Nu conteaza cat de mare, inteligent, silitor, “ascultator” sau de dezvoltat este copilul si mai apoi adolescentul client al S.D.V.I., el trebuie sa se supuna aceluiasi regulament si acelorasi proceduri ca si cei mai mici, slabi la invatatura, “handicapati” sau rai. Dezvoltarea unui adolescent se poate intarzia in acest fel de asteptarea dezvoltarii colegului care are alt potential sau pur si simplu alt ritm. Tratati-l pe fiecare asa cum trebuie, fara a ceda revendicarilor rezultate din comparatii. Asumati-va raspunderea de a fi “nedrepti”.
13. Anxietatea la clienti
Adolescentii au in mod normal un anumit grad de anxietate. Castigati-le increderea, dati-le senzatia de siguranta, in primul rand, in dumneavoastra ca persoane si profesionisti apoi pe realitatea inconjuratoare si apoi pe ei ca principale resurse si factori de schimbare. Folositi simtul umorului din plin. Atentie, radeti cu ei, nu de ei, nu-i ironizati. De exemplu incercati sa elaborati impreuna cu ei consecintele cele mai rele ale intorsaturilor de situatie si relativizati-le apoi prin umor.
Nu va lasati atrasi in “delirul” lor, nu trebuie sa impartasiti viziunea lor asupra lumii, aratati-le ca exista si alte posibilitati. In nici un caz, insa, nu-i impartasiti propriile dvs. nelinisti si frici, are el suficiente, iar daca nu viata ii va oferi suficiente.
Rezistati tentatiei de a-i surprinde, de a-i speria. Evitati sa-l puneti in dificultate.
14. Revendicativitatea
In mod firesc clientii proveniti din institutii dau dovada de neincredere, suspiciozitate si prudenta. Nu este ceva patologic, nu trebuie confundat acest lucru cu o tulburare paranoida de personalitate. Ei au fost abandonati in realitate o data ( la momentul institutionalizarii) si mai apoi real sau simbolic ori de cate ori altcineva disparea din viata lor ( de exemplu la schimbarea referentului, la trecerea dintr-o institutie in alta, la plecarea unui coleg – cu atat mai mult cu cat acesta a fost adoptat si respectivul nu) Explicati-va clar intentiile si conduita. Nu ii evitati. Explicati-le ca cunoasteti regulile jocului. Evitati sa le atacati stima de sine. Evitati sa le ajungeti datori, sa ii recomandati “sa se caute la mansarda”, sa-i barfiti. Purtati-va cu tact si prudenta..
15. Impetuozitatea solicitarii , a revendicarii.
Cererea, solicitarea, revendicarea, “trebuie” satisfacuta imediat, pentru ca are nevoie. Daca nu se poate cel putin sa i se spuna imediat pentru ca nu cumva sa ii incurce cineva treburile. Ori in cel mai rau caz sa i se dea ceva ca sa nu fi batut drumul degeaba sau ca demersul sa nu fie zadarnic. Acest lucru face parte cel mai adesea dintr-o strategie generala: “Daca demonstrez ca problema mea este foarte acuta atunci poate se pun lucrurile in miscare mai repede si fara prea multe “probleme”. Acest gen de energie trebuie canalizata in directia rezolvarii personale a problemelor ce va inlocui treptat rezolvarea insotita si mai apoi rezolvarea asistata. Este desigur si mult infantilism afectiv aici: “Problema mea este cea mai grava! Eu am cea mai mare nevoie de ajutor! Problema mea nu sufera amanare! Eu merit !” Este o conduita foarte asemanatoare cu aceea a unui copil care nu poate inca intelege ca nu intreaga lume se invarte injurul lui. De aceea este necesar un cadru, se impun limite, se stabileste o relatie contractuala. Nu trebuie in nici un caz acuzat clientul de egocentrism. Preocuparea pentru propria-i bunastare este o resursa ce poate fi folosita. Oricum odata cu cresterea afectiva si cu trecerea treptata la o viata independenta acest gen de conduita va deveni (cu atat mai repede cu cat resursele interioare devin mai consistente) insignifiant si va disparea.
16. Gandirea magica.
Unii clienti cred ca situatia lor se va rezolva in mod miraculos. Cineva sau ceva va interveni pe langa Bunul Dumnezeu si nu vor ramane fara noroc. O atare forma de miracol o reprezinta si ajutorul din afara care vine fara nici un fel de efort. Un astfel de miracol este spre exemplu primirea S.D.V.I . imediat cum a aparut nevoia si a fost facuta solicitarea (un bun motiv pentru care primirea trebuie temporizata).
17. Distorsiuni de gandire.
Acestea par a face parte tot din categoria gandirii magice. Astfel exista credinta ca le pot fi citite nevoile (slujba preferata, timp liber, felul de mancare preferat, etc.) sau gandurile. Acest lucru pare benefic la inceput – cand toata lumea pare a le vrea binele, dar se poate transforma intr-o piedica putin mai apoi, cand trebuiesc impuse respectarile regulilor si limitelor.
18. Durata sprijinului
O mare parte dintre clienti cer sprijin pe o perioada nedefinita (“Ca pana la urma s-o intampla ceva, si m-oi descurca eu”) - asta ca nu zic infinita - (“pana ma cheama fratele meu cu care nu am mai discutat de 8 ani peste granita”, “pana aranjez sa-mi donez un rinichi”, “pana gasesc o solutie ”, pana ma impac cu mama” etc.) Nu trebuie sa mai explic folosirea mecanismelor “foot in the door” si “door in the face”, dar trebuie sa precizez ca rareori este vorba despre o strategie in sensul tare – adica constienta si exersata cu buna stiinta. Cel mai adesea este vorba despre o miscare inconstienta si care se inscrie intr-o tendinta profund umana - de a mana pana la momentul dezvoltarii suficiente. Nu trebuie sa ridiculizam acest demers, trebuie doar lucrat pentru constientizarea limitei de timp si a inevitabilitatii parasirii sistemului. Gradarea, limitele si pasii din PPI sunt instrumente in acest sens.
19.Deresponsabilizarea.
“Daca mi se intampla ceva rau profesionistii sunt de vina!” Cu alte cuvinte: ”Daca m-ati luat, atunci sa si aveti grija de mine”. Astfel ajung in rolurile unor copii (ascultatori sau nu) si ca orice copii au “probleme” de dependenta. Este necesara neaparat responsabilizarea clientilor si trecerea haturilor vietii de la institutie (reprezentata prin profesionisti) in mainile clientilor. Nu doar simbolic ci si fizic: la inceput demersurile (de ex. pt. obtinerea de acte de identitate) se fac impreuna a profesionistii pentru ca mai apoi sa fie doar indrumate si asistate de profesionisti.
20. Dependenta.
La inceput pare normal si in limita unor asteptari firesti ca cineva (S.D.V.I.) sa aiba grija de destinul lor, sa le gaseasca un serviciu, o casa, sa le faca existenta cat mai usoara. Este ceea ce patim si noi oamenii “normali” atunci cand suntem “la doctor” si cand asteptam asistenta si indicatii si pentru a lua o aspirina. Cu alte cuvinte nu este ceva grav, daca profesionistul poate face deosebirea si se poate comporta nuantat.
21. Proba muncii
In tot domeniul social este greu sa probezi faptul ca ai muncit, ca ai si succese, ca se schimba ceva prin munca ta. Prezentatul clientului la diferite concursuri, prezentari de caz, sarbatoriri are astfel un rol de proba: “Uite, de cand a venit in S.D.V.I. cat de bine crescut a devenit!” In subsidiar”De cand ma ocup eu de el uite cat de bine ii merge ! Si eu am un rol important in asta.” Cu alte cuvinte “Nu doar norocul, Dumnezeu, si natura mama fac cate ceva. Cate ceva mai fac si eu!” Iata de ce este nevoie de recunoastere profesionala, de o fina analiza a muncii, si nu doar de tabeluri in care se bifeaza activitati. Munca cu oamenii nu poate fi cuantificata prin numar de “reintegrari, reinsertii, si clienti preveniti”. O monitorizare a vietii ulterioare da o adevarata masura a muncii de calitate.
22. Infantilismul.
Institutionalizarea prin ceea ce este si prin ceea ce face (ingrijire in afara familiei, ruperea relatiilor de atasament normale, duce persoanele gazduite la infantilizare. Acest lucru se intampla oricui este gazduit intr-o institutie din afara casei personale – spre exemplu la spital. Trebuie facuta deosebirea inca de la inceput intre conduita infantila cu care intra in sistemul de protectie (si care este datorata varstei) si cea pe care o dobandeste aici. Unii dintre clientii protejatii incearca sa paraseasca sistemul pe portita din spate (fuga, sarcina “nedorita”, excludere, etc.) in dorinta de a fi recunoscute ca persoane adulte. Atentie, multi dintre acesti clienti sunt in risc de exploatare (lucru la negru, trafic, etc.) Este deci bine si frumos ca in nici un caz infantilizarea sa fie incurajata si orice progres si apropiere de maturitate sa fie marcate (unul din rolurile PPI). Nu inseamna ca tentatia nu este mare. Un beneficiar infantilizat, iti pune mai putine probleme, protesteaza mai putin, s.a.m.d. Astfel ai senzatia ca – profesionist - ca lucrezi mai usor, mai bine. De aceea (pentru constientizare si ajustare) sunt necesare reuniunile de echipa, supervizarile, analiza muncii, P.P.I. – ul, etc.
23. Slujbele si maturizarea
Impresia ca sunt necesari foarte multi bani pentru o viata independenta. Este de fapt vorba despre a spune in alte cuvinte ca nu se cred in stare de a avea grija in acest moment singuri de ei. Desigur ca daca ar avea un salariu mai bun (mult mai mult decat este necesar decat se poate pe moment, lucrurile ar sta altfel.) Pare firesc deci sa ramana sub protectia sistemului pana cand vor fi in stare sa castige acei bani. Iata un minunat prilej de a cauta la nesfarsit un serviciu si de a-si-l parasi cand se apropie de desprinderea de sistem. De aici si urmatoarea idee: toate problemele se pot solutiona cu bani. Clientii se simt indreptatiti sa ramana dependenti pentru ca nu au bani. De aici porneste si dezechilibrul flagrant intre calificarea pe care o au si slujba pe care o cauta. Este nevoie de multa rabdare si de fermitate pe pozitii pentru a pregati desprinderea de sistem si de mult profesionalism pentru a o face cu adevarat posibila. Este sortit esecului orice fel “intarcare” fortata desi exista termene si resurse limitate care preseaza partasirea sistemului.
24. Mirajul plecarii in strainatate.
Plecarea “dincolo” pare ca ar rezolva toate problemele. Acolo, in imparatia cainilor cu covrigi in coada, se pot castiga foarte rapid si usor bani. In plus, ar putea pleca departe tot si toate (daca au fost raniti au scapat si sunt in siguranta daca au fost sustinuti, continuti si ocrotiti demonstreaza ca reusind departe cat de independenti si maturi sunt). Este un fel de nou start, si deci o potentiala noua sansa. Trebuie avuta multa grija si mult tact caci ceea ce vad ei cel mai des sunt exemplele de succes. Iata de ce este necesara o buna informare asupra fenomenului de trafic de persoane, asupra legislatiei in domeniul muncii, asupra realitatilor conditiilor din afara tarii. In nici un caz nu vor functiona abordarile moraliste si brutale. Trebuiesc avute in vedere exemplele concrete, informarile pertinente, cifrele exacte si pericolele reale. Desigur ca este necesar ca profesionistii din S.D.V.I. sa aiba un minimum de cunostiinte in acest e domenii si trebuie sa-si actualizeze periodic cunostiintele – rolul formarilor si ale schimburilor de experienta.
25. Punerea in discutie a rolului p[rofesionistilort de catre clienti
Atunci cand vorbesc despre ceea ce au facut profesionistii pentru cresterea si dezvoltarea lor se intampla ca, clientii sa uite munca profesionistilor. Uneori personalul este topit in totalitate intr-un singur mare personaj – Statul - care nu satisface asteptarile – adica nu este un bun parinte de substitutie - (“Daca nu-mi aduc aminte de voi si nu va individualizez este pentru ca nu ati fost ati fost tot ceea ce am avut nevoie.”) Desigur ca au dreptate. Nici un profesionist indiferent cat de bine calificat ar fi nu poate inlocui total o familie buna. Si nici nu poate fi perfect. Este destul sa fie doar suficient de bun pentru conditiile date. La fel sunt si parintii. Un parinte impune reguli, pune limite si iubeste (este suficient de bun, niciodata fiinta perfecta, intotdeauna oam care poate deci sa si greasca). Unui profesionist nu i se poate cere sa iubeasca clientii (nici nu este un lucru sanatos). Acesta nu trebuie sa devina un factor de descurajare sau de scadere a implicarii in educatia si cresterea aptitudinilor si deprinderilor clientilor. Trebuie doar constientizata aceasta tendinta inconstienta si deloc rauvoitoare. Odata ce clientul s-a maturizat si a devenit independent va recunoaste valoarea celor care l-au ajutat sa devina un bun adult. Insasi faptul ca poate infrunta singur viata este un indicator al unei munci de calitate.
Nu trebuie sa uitam ca cea mai mare parte din meritul maturizarii si trecerii la o viata independenta revine clientului (singurul fara de care nu se poate construi nici un fel de plan sau PPI).
26. Sarcina ca simptom
O sarcina nedorita mai ales la o varsta frageda, dezechilibreaza situatia din institutia in care se afla clienta (sau clientul in cazul tatalui adolescent). Este foarte posibil ca aceasta sa fie una dintre semnificatiile simbolice.
In subsidiar se afla nevoia de independenta. Asta inseamna ca, copilul ei este declaratia ei de independenta in fata profesionistilor, a parintilor, a concubinului, a anturajului, etc. A schimba statutul de persoana asistat cu unul de mama pare o evolutie catre independenta.Femeia care a ramas insarcinata are nevoie de cineva care sa o iubeasca. Un copil - poarta cel putin virtual – promisiunea de iubire neconditionata si eventual de reparatie a trecutului ce i-a fost refuzat mamei. Prin ingrijirea adecvata a copilului se ingrijeste pe sine si arata celor din trecutul ei cum ar fi trebuit ea ingrijita. Mecanismul este asemanator si in situatia in care i-a murit o ruda apropiata sau copilul anterior
Se mai intampla ca, tanara mama (sau potentiala mama) sa aiba nevoie nevoie de ceva doar al ei cum ar fi un copil pe care sa nu-l imparta cu nimeni. Nu este asadar de mirare de ce uneori nu se mai intereseraza de soarta tatalui copilului, sau mai degraba de ce isi aleg drept concubin o persoana care nu sa nu se mai intereseze de copil.
Drogurile si mituri asociate conduitei dependente care circula printre clienti:
- Folosirea ocazionala a drogurilor nu poate face rau.
- Marihuana este la fel ca alcoolul sau ca tutunul.
- Doar cei slabi devin toxicomani.
- Toata lumea se drogheaza din cand in cand.
- Drogurile nu afecteaza decat drogatii.
- Este treaba fiecaruia daca se drogheaza sau nu.
- Drogurile nu “prind” la romani.
Este nevoie de un training specific pentru a combate aceste mituri / prejudecati si de aceea este neaparat necesara cooperarea cu Centrele de Prevenire si Consiliere Antidrog si consultarea legislatiei in vigoare ( 143 / 2000).
|C. Cum sunt depistaţi cei care au nevoie de sprijin pentru formarea dezvoltarea şi îmbunătăţirea deprinderilor de viaţă |
|independentă |
Identificarea copiilor care vor beneficia de servicii de formare de deprinderi de viata, asistenţă specializată, se realizează direct, odată cu solicitarea părinţilor copilului sau a reprezentanţilor săi legali, exprimată în scris către Comisia pentru Protecţia Copilului sau SDVI.
Solicitarea părinţilor copilului sau a reprezentanţilor săi legali se referă la evaluarea complexă a copilului în scopul obţinerii, în primul rând, a unei imagini despre gradul de dezvoltare a DVI, iar in al doilea rind,certificat de încadrare a copilului într-o categorie de persoane cu handicap şi,după caz, a eliberării unui certificat de orientare şcolară sau stabilirii unei măsuri de protecţie a copilului. Serviciul de evaluare complexa va analiza toate aspectele legate de caz si va face propuneri pertinente , indiferent de ceea ce au solicitat iniţial părinţii copilului.
La nivel comunitar, persoanele care pot identifica deficienţele si orienta copilul si familia sa către un sdvi sunt profesioniştii care îndeplinesc diferite roluri sau funcţii în comunitatea respectivă: educator, profesor, consilier şcolar, psiholog, medic de familie, medic de specialitate, asistent medical comunitar, preot, primar, asistent social, lucrător social comunitar sau referent al primăriei, alte persoane implicate în serviciile locale pentru copil si familie.
Preluarea
In urma solicitării părinţilor copilului sau a reprezentanţilor legali ai acestuia, coordonatorul SDVI si managerul de caz vor desemna un responsabil de caz insarcinat de coordonarea activităţilor care au drept scop principal pregătirea raportului de evaluare complexă a copilului, care conţine propunerile privind DVI ce vor fi abordate, orientarea şcolară, măsurile de protecţie şi, ca anexă, programul de interventie specifica.
d. Metodologia evaluării deprinderilor de viaţă. Instrumente de evaluare care pot fi folosite:
Evaluarea iniţială a cazului se referă la investigarea prin metode specifice a situaţiei în care se află clientul la momentul preluării cazului. Se vor analiza resursele clientului şi cele ale mediului sau social,nevoile clientului, disfuncţiile care apar şi cauzele care le generează precum şi ariile de intervenţie imediată şi pe termen lung în beneficiul clientului. In aceasta etapă se realizează următoarele activităţi obligatorii:
• Culegerea informaţiilor relevante
• Organizarea informaţiei
• Evaluarea de tip unitar a situaţiei clientului
• Identificarea problemei
In general, evaluarea iniţială trebuie să cuprindă următoarele:
• evaluarea punctelor tari şi a nevoilor
• identificarea şi definirea problemelor
• alegerea obţiunilor posibile de viaţă şi a scopurilor
• evaluarea consecinţelor şi procesarea rezultatelor
Evaluarea propriilor probleme
Asistentul social trebuie să-1 ajute pe tânăr să-şi evalueze propriile sale puncte tari şi nevoile pe care le are.
Evaluarea completă a gradului în care tânărul acţionează trebuie să determine deprinderile curente şi deprinderile noi pe care trebuie să şi le însuşească pentru a deveni independent.
Reevaluările periodice îl vor ajuta pe tânăr să rămână conştient de progresul făcut şi sâ-şi dea seama ce deprinderi mai are de dobândit.
Orientarea trebuie să se focalizeze pe acumulările tânărului ca urmare a acţiunilor pe care le-a realizat şi acest lucru îl va incuraja să-şi îmbunătăţească şi deprinderile pe care le stăpâneşte mai puţin.
Monitorizarea regulată a stării generale de bunăstare a tânărului trebuie să ofere feedback în ce priveşte nivelul curent în formarea deprinderilor raportat la planul tânărului de dezvoltare a independenţei.
Evaluarea iniţială bazată pe puncte tari şi pe nevoi
Metoda la care ne referim se bazează pe o abordare de tip pozitiv asupra persoanei. Ea este folosită de specialiştii americani de la National Resource Center for Youth Services din Tulsa, Oklahoma şi a fost prezentată în Romania cu ocazia unui stagiu de formare organizat în martie 2002 de către World Learning.
Se porneşte de la credinţa că fiecare persoana deţine un fond propriu de cunoştinţe, capacităţi şi deprinderi, însuşiri personale şi resurse. Formarea unor noi deprinderi înseamnă alinierea capacităţilor şi resurselor interne şi externe la speranţe şi viziuni. Formatorii îşi propun să lucreze cu tinerii pentru a defini împreună un scop care se poate realiza.
Evaluarea deprinderilor de viaţă pe baza punctelor tari şi nevoilor se va face ţinând seama de următoarele recomandări:
Inainte de a începe un interviu, formatorii vor trebui să cunoască foarte bine întrebările. Nu trebuie folosit formularul de raportare în conducerea interviului. Eventual se poate pregăti o foaie ajutătoare separată.
Se va începe întotdeauna prin identificarea intereselor speciale pentru că majoritatea tinerilor nu întâmpină dificultăţi în a discuta despre ceea ce şi-ar dori ei să facă în timpul liber.
In mod normal, se trece de la partea cu puncte tari la cea cu nevoi. Dacă tânărul dă semne de rezistenţă, se vor parcurge mai întâi toate întrebările de la categoria puncte tari.
Incă de la începutul interviului se va arăta tînărului formularul de raportare. El va fi informat că la încheierea interviului va primi copia acestui raport.
Raspunsurile vor fi înregistrate pe scurt. Se pot adăga unele întrebări suplimentare.
La terminarea interviului, se va revizui împreună cu tânărul formularul de evaluare completat. Se vor modifica acele date care nu sunt considerate de tînăr a fi în concoirdanţă cu ce a declarat el.
Se va cere tânărului să identifice nevoia pe care ar vrea să o satisfcă imediat şi se va consemna acest fapt in formular.
In final, se va înmîna tînărului o copie xerox sau la indigou a documentului.
Fisa de descriere a clientului (asamblata din rezultatele consilierii, al anchetei sociale, si al evaluarilor psihologice. Cadrul. Indicatii de lucru.
Este necesar ca inainte de inceperea interviului, evaluarii, consilierii sa fie satisfacute anumite cerinte preliminare:
- desfasurare fara intreruperi,
- incaperea in care se va desfasura trebuie sa fie suficient de bine izolata fonic,
- clientul nu va fi asezat fata in fata cu profesionistul (educator, instructor de educatie, referent, psiholog sau asistent social),
- clientul nu va fi asezat cu fata spre o sursa puternica de lumina,
- clientul nu va fi asezat in imediata vecinatate a unei surse de caldura sau aer rece (radiator, ventilator, aparat de aer conditionat).
- clientul nu va fi asezat pe un scaun mai scund decat al profesionistului sau incomod,
- atmosfera trebuie sa fie indeajuns de degajata si sa permita observarea clientului (atat in ceea ce priveste mimica cat si gestica) dar si posibilitate de reactie de raspuns (feed - back) din partea acestuia.
- adresarea va fi adaptata varstei clientului (este de preferat ca tinerii peste 18 ani sa nu fie tutuiti, aceasta pentru a accentua nivelul mai mare al responsabilitatilor, trecerea la perioada adulta dar si pentru a facilita respectul reciproc.)
- este recomandabil ca pe parcursul interviului profesionistul sa-si ia notite caci astfel se economiseste timp pretios si inregistrarea este mai fidela. De asemenea este recomandat sa fie notate reactiile verbale / raspunsurile cu cat mai multe citate.
- este recomandabil de asemenea, ca interviul / consilierea / evaluarea sa nu depaseasca o ora.
La primele intalniri este foarte important ca profesionistul sa-si intampine clientul cu bunavointa, sa se prezinte si sa-i rosteasca numele. Daca clientul este insotit de altcineva este bine ca si acesta sa fie primit in acelasi fel si sa i se explice ca trebuie sa astepte si cat anume.
Clientului i se va explica care este rolul si functia lui profesionistului.
De exemplu, profesionistul va explica cum are de gand sa procedeze si cum anume va decurge interviul - “Intai am sa va rog sa-mi spuneti cate ceva privind trecutul dumneavoastra si motivele pentru care sunteti acum aici.” Clientul este astfel incurajat sa vorbeasca liber cel putin cateva minute. In tot acest timp profesionistul trebuie sa fie atent atat la ceea ce spune clientul dar mai ales la cum anume vorbeste. Abia dupa aceea poate hotara ce orientare trebuie data interviului, consilierii, evaluarii si ce anume are de aflat.
In acest timp profesionistul trebuie sa observe daca clientul este cooperant, relaxat, capabil sa vorbeasca cu usurinta sau nu, felul in care se prezinta (atitudine, vestimentatie, starea hainelor, cicatrici, tatuaje, eventuale indicii de boala sau dizabilitati (vezi Glosar de temeni, etc.).
Pe masura ce interviul continua, profesionistul trebuie sa mentina discutia in jurul punctelor importante si sa-l aduca pe beneficiar la subiect daca acesta are tendinta de a se indeparta. Acest lucru are si rolul de a organiza discursul clientului ceea ce-l ajuta pe acesta sa-si (re)formuleze problema. In timp se transforma intr-o deprindere ce ajuta la structurarea interioara.
Aceasta trebuie sa se petreaca fara utilizarea intrebarilor dirijate (vezi Glosar de temeni ) sau intrebari inchise (vezi Glosar de temeni ).
Este de preferat ca profesionistul sa foloseasca o schita a interventiei consemnand sistematic si organizat informatia in pasi simplii, atat pentru a nu scapa nimic din vedere cat si pentru a usura accesul celorlalti la informatii. Intrucat oricum este greu ca datele sa fie adunate tot timpul in aceeasi ordine dar si pentru ca clientul sa nu se simta fortat este recomandat ca demersul sa fie destul de flexibil.
Pentru inceput schita va putea fi folosita ca un ghid urmand ca mai apoi sa devina un sprijin pentru ca profesionistul sa nu treaca cu vederea vreun aspect. Nu este posibil si nici obligatoriu sau important ca aceasta schema sa fie integral completata, experienta, intuitia si bunul simt vor decide cat de adanc trebuie mers si ce anume va fi lasat pentru alta data.
Fisa de descriere este recomandabil sa fie completata in cele din urma impreuna cu intreaga echipa chiar daca initial o mare parte este completata de psiholog si /sau asistent social.
1.Persoanele care il au (l-au avut) in grija pe client (de exemplu educatorii din C.P. sau din scoala speciala de unde provine.)
Nume, relatia cu clientul, cat de apropiate / intim au fost / sunt cu acesta, de cand si cat de bine il cunosc.
Cata incredere li se poate acorda acestora.
Explicatii:
Este graitor uneori faptul ca nu a existat nici o persoana careia sa-i stie numele complet, dovada a faptului ca nu a existat nici o persoana de referinta si atasament stabila in viata clientului.
2. Familia (atat cat isi aduce aminte, cat se stie – asistent social, dosare, etc.)
Parinti, frati, rude care l-au crescut
Familia extinsa
Varsta lor in prezent
Varsta lor in momentul in care au rupt legatura (sau, daca este cazul, momentul decesului). Precizarea datelor cand s-au intamplat.
Statusul lor marital
Starea sanatatii (vezi Glosar de termeni – sanatate, normalitate, boala )
Ocupatia
Ce poate spune legat de personalitatea acestora (vezi Glosar de termeni – personalitate)
Cum se intelegea cu acestia
Pozitia sociala a familiei
Din ce anume proveneau veniturile casei
Cum se intelegeau in familie
Care sunt problemele in familie la acest moment
Afectiuni mintale in familie care sa necesite spitalizare, tratament medicamentos, urmarire (de exemplu trisomia 21 sau epilepsie)
Droguri, alcolism (vezi Glosar de termeni – alcoolism, droguri, dependenta)
Probleme cu politia
Explicatii:
Trebuie precizata atat varsta in ani cat si data nasterii pentru ca se poate intampla sa nu corespunda dand cont de problemele cu cei a caror varsta trebuie precizata, de dezorganizare interioara sau chiar de tulburari. In mod asemanator dupa ce este necesara estimarea oricarei perioade de timp este bine sa fie cerute precizate si datele.
Prezenta de afectiuni psihice in familie (apropiata sau extinsa) deoarece poate sugera posibilitatea unor afectiuni sau riscuri de afectiuni in parte ereditare. Personalitatea, atitudinea si traseul de viata al rudelor sunt importante deoarece este mediul in care clientul a crescut o parte din viata. Rivalitatea dintre frati este importanta pentru ca se poate intampla ca unul dintre ei sa fi fost institutionalizat si altul nu.
Problemele actuale sau peste care nu s-a trecut pot reprezenta un factor de involutie in dezvoltare sau un factor de stres. Problemele din familie / ale familiei pot furniza explicatii asupra unor ticuri, fobii (vezi Glosar de termeni – ticuri, fobii ) sau preocupari excesive ale clientului (de ex.: frica de apa se poate datora faptului ca un frate a murit inecat, un comportament antisocial se poate datora unei identificari cu o ruda din inchisoare, etc.).
3. Date personale:
Daca stie ceva despre datele lui de la nastere (ex. scorul APGAR, daca nasterea lui a fost fatala mamei, daca a fost abandonat (vezi Glosar de termeni – abandon) inca din spital, etc.)
Dobandirea primelor deprinderi (mersul, vorbirea, controlul sfincterelor, etc.)
Starea sanatatii in copilarie. Sunt interesante perioadele mari de spitalizare si bolile care pot afecta dezvoltarea SNC
Probleme “cu nervii” (spaime, balbism, timiditate vezi Glosar de termeni), mutenie, enurezis, intoleranta alimentara, cosmaruri frecvente, etc.)
De la ce varsta este institutionalizat. Traseul prin diferitele institutii. Perioadele
Care crede ca este cauza institutionalizarii lui.
Explicatii:
Pe langa intrebari adresate clientului trebuie facute corelari cu dosarul si inregistrarile medicale. Este neimportant daca clientul a suferit de boli contagioase (ex. pojar) in schimb poate fi crucial daca a avut meningo – encefalita sau convulsii in copilarie.
Trasaturile nevrotice din mica copilarie nu au neaparat legatura cu momentul prezent dar pot da indicii in legatura cu dezvoltarea si traseul din copilarie.
Intrebarile legate de institutionalizare pot releva probleme familiale precum si indicatii in ceea ce priveste posibila lui reinsertie in familie sau indici in ceea ce priveste viitoarea / prezenta lui viata de cuplu.
4.Scolarizare
Varsta inceperii si terminarii fiecarei perioade de studiu (de exemplu daca a terminat 8 clase pana la 20 de ani, ce ani a repetat si in ce perioade)
Rezultate (medii, rezultatele de la examene)
A avut prieteni sau a fost simpatizat de colegii
Ce relatii a avut cu profesorii
Sport si alte preocupari
Calificari profesionale obtinute. Il atrag sau nu calificarile si competentele obtinute
Studii superioare (daca urmeaza, daca are ca plan de viitor)
Explicatii:
Pot fi furnizate informatii despre perioade decisive si / sau traumatizante din viata (de ex. repeta clasa de cand fratele mai mic a fost adoptat de un cuplu american, sau de cand a murit bunica).
Pot fi de asemenea furnizate informatii despre nivelul de insertie sociala si despre competentele sociale deja dobandite.
Pot fi indicate posibilitati de (re)orientare si (re)calificare profesionala (de exemplu nu si-a dorit niciodata sa devina sticlar dar a ajuns calificat in aceasta meserie pentru ca era cea mai apropiata scoala profesionala pe cand ceea ce si-a dorit sa faca – mecanic auto – presupunea inscrierea la o profesionala aflata la 2 ore distanta).
Este interesant de ce isi doreste sa faca o facultate ( de ex. Fac. Veterinara - ca sa mai ramana in ocrotirea DPC sau pentru ca iubeste animalele ?) – pot fi obtinute astfel informatii despre nevoia clientului de autonomie sau despre dependenta afectiva a acestuia.
5. Ocupatii avute
Lista cronologica a slujbelor avute
Motivul schimbarii acestora
Felul contractului. Conditiile si remuneratia.
Situatia financiara din acea perioada.
Satisfactii profesionale.
Relatiile cu colegii si cu superiorii
Invaliditati si boli profesionale.
Planuri de viitor in aceasta directie.
Explicatii:
Informatiile obtinute pot da indicatii despre conditiile de viata din prezent (de cand lucreaza ca bucatar are suficienti bani cat sa poata pleca la mare sau la munte in fiecare weekend), despre aspiratiile personale ale clientului (de ex. lucreaza la McDonalds pentru ca asa poate deveni sef in cel mai scurt timp), despre problemele de sanatate diagnosticate si care au inraurire asupra traseului profesional ulterior (de ex. are reumatism articular de cand a lucrat in piata), despre caracteristici ale personalitatii lui (de ex. faptul ca a fost concediat in repetate randuri poate indica de exemplu – din fericire nu intotdeauna – un caracter dificil, agresivitate, conduite antisociale).
De asemenea daca fiecare slujba este inferioara ca salarizare, conditii si perioada celei dinainte poate fi luata in calcul o posibila tulburare mintala (ex. tumoare, degenerescenta) sau chiar o dependenta de substanta (de ex. heroina). Intrebarile legate de consum de substanta toxico-dependente pot incepe evaziv (de ex.: Luati in mod regulat vreu medicament ? Care anume ?). Este important daca clientul dovedeste o buna cunoastere a substantelor interzise (vezi Glosar de termeni – substante interzise ) care contin mici cantitati de opiacee sau potenteaza drogurile. La fel o buna cunoastere a medicatiei psihiatrice poate indica o boala psihica in familie sau chiar a clientului.
6. Serviciul militar
V-ati efectuat serviciul militar (putin probabil sa se intample aceasta la tinerii clienti ai serviciilor de deprinderi de viata dar…)
Probleme de disciplina
Ati dori sa faceti armata? De ce?
Relatiile cu ceilalti
Explicatii:
Serviciul militar poate fi chiar un ritual de trecere la viata adulta si poate da indicatii despre capacitatea clientului de adaptare la un mediu cu reguli si norme stricte. Aceasta spune multe despre relatiile cu egalii si cu superiorii, similare cu cele de la punctul 5. (ocupatiile)
7. Istoricul menstruatiei
Varsta primei menstruatii
Atitudinea fata de menstruatie
Dismenoree (dureri in timpul ciclului)
Sindrom premenstrual (SPM)
Data ultimei menstruatii\
Planuri de viitor in ceea ce priveste o relatie de cuplu , casatoriei, copii.
Explicatii:
Varsta primei menstre poate fi utila la identificarea unor posibile tulburari hormonale, la maturizarea fiziologica a clientei.
Atitudinea fata de menstruatie influenteaza trairile ulterioare ale feminitatii si poate da indicatii referitoare la diferenta dintre sex si gen.
Dismenoreea si SPM pot da informatii utile in ceea ce priveste atitudinea fata de propriul corp si procesele de feminizare cat si in ceea ce priveste modificari ale energiei si personalitatii in perioada ciclului.
Data ultimei menstruatii da indicii despre constientizarea propriilor procese fiziologice dar si despre monitorizarea acestora.
Cu totul, istoricul menstruatiei poate aduce si informatii referitoare la nivelul de cunostiinte legate de anatomie, planing si contraceptie sexuala.
8. Istoricul cuplului si al activitatii sexuale. Sarcini.
Varsta primei relatii sexuale
Experiente hetero si homosexuale
Practici sexuale actuale
Contraceptie si planing familial
Cu cat timp inainte si-a cunoscut partenerul sexual
Calitatea vietii de cuplu
Varsta partenerului
Ocupatia partenerului
Starea de sanatate
Personalitatea partenerului
Dorinta de a vea copii
Avorturi (spontane/provocate). Copii nascuti morti (motive)
Ce anume s-a schimbat in viata clientei , in ce fel ii sunt modificate planurile de viitor.
Explicatii:
Bunul simt, experienta si intuitia vor hotara cat de multe intrebari pot fi puse si cat de amanuntite pot fi acestea. Este important sa se afle in primul rand aspecte legate de nivelul de cunostiinte referitoare la planing si contraceptie si referitoare la personalitate. (de ex. multiple relatii sexuale precum si o viata sexuala dezorganizata poate da indicatii referitoare la o posibila tulburare de personalitate).
Trebuie in mod special avuta o deosebita grija la momentul ales pentru punerea de intrebari referitoare la homosexualitate precum si la implicatiile acestora.
Dorinta de a vea copii poate da indicatii referitoare la dorinta de reparatie a trecutului clientului dar si referitoare la maturitatea lui afectiva.
Informatiile despre sarcini, nastere, avorturi, dau uneori cont de reactiile psihologice adverse la maternitate ale tinerei mame.
Importante sunt si fantasmele legate de fiecare din aceste aspecte.
9. Starea prezenta:
Domiciliul. Starea actelor. Legalizarea situatiei
Probleme administrative
Probleme financiare
Explicatii:
Aceste intrebari ajuta la intelegerea personalitatii clientului in momentul prezent, precum si la gradul lui de autonomie.
10. Personalitatea
Prieteni apropiati
Relatii cu colegii
Relatia cu autoritatea
Probleme cu politia
Hobby-uri
Temperament (vezi Glosar de termeni)
Aptitudini (vezi Glosar de termeni)
Vointa (vezi Glosar de termeni)
Inteligenta (vezi Glosar de termeni)
Vocabular
Caracter (vezi Glosar de termeni)
Atentie (vezi Glosar de termeni). Concentrare in sarcina.
Obiceiuri
Planuri de viitor
Religie. Schimbarea religiei
Explicatii:
Cea mai mare parte dintre aceste intrebari fie nu mai trebuiesc puse daca tot interviul a decurs normal pana la acest punct, fie pot fi aflate prin instrumente specifice ( de ex.: baraj de semne pentru atentie, Raven pentru inteligenta – atentie, nu este nevoie de aflarea QI-ului, ci doar de incadrarea in normalitatea generala sau identificarea unei eventuale deficiente, CPI, alte inventare de personalitate).
Este ne cesar ca in mod special acest capitol sa fie supraveghiat in completare de catre psiholog. Acesta isi poate lua informatii de la asistentul social (este chiar necesar) sau din alte surse.
Se cuvine o atentie deosebita la cateva puncte: relatia cu autoritatea, probleme cu politia, schimbarea religiei. Acestea indica rupturi in traseul de viata al clientului, si chiar posibile directii de actiune (de ex.: daca are o relatie proasta cu autoritatea poate fi ghidat catre o meserie ce presupune mai mult legaturi pe orizontala, trecerea la alta religie indica poate o schimbare la nivel valoric si caracterial).
FORMULAR
(National Resource Center for Youth Services din Tulsa, Oklahoma)
FORMULAR
PUNCTE TARI NEVOI
|Ce poate sa faca paiticipantul. ce i-ar placea sa facă si ce| |Transcrieti pozitiv - - Ce îşi doreste participantul sa |
|pot face persoanele care doresc sa î1 ajute pentru ca el | |obtina. |
|sa-si atinga obiectivele. | | |
1. Interese speciale si activitati
Cum iti petreci timpul liber?
Ai (ai avut) hobby-uri?
Cum iti doresti sa iti petreci vacantele?
Practici un sport?
Cânti la un instrument muzical?
Personalul sau altcineva cunoaste alte puncte tari ale tale?
Ce ti-ar place să faci în timpul liber?
Sunt hobby-uri sau meştesuguri pe care ai dori să Ie înveti?
Ce cluburi sau organizatii frecventezi?
Ce altceva ti-ai dori sa inveti pentru a-ti petrece timpul liber?
Sunt hobby-un sau activitati care iti plac mai mult?
Personalul sau altcineva cunoaste alte nevoi?
2. Social / Personal
Cum te-ai descrie in fata celorlalti?
Ce anume iti place cel mai mult la tine?
Este ceva ce ai dori sa schimbi in legatura cu personalitatea ta?
Este ceva ce ai dori sa schimbi in modul tau de prezentare in fata celorlalţi?
3. Familie si prieteni
Cine consideri ca iti este familia?
Cine iti sunt prietenii?
In ce sens esti un bun prieten pentru ceilalti?
Ce prieteni ai chema in ajutor?
Ce schimbari ti-ai dori sa faci in familia ta?
Momentan locuiesti impreuna cu familia?Ce trebuie sa se imbunatateasca
Ti-ai dori alti prieteni ?
Ce ar trebui sa facă familia sau prietenii pentru tine acum?
Ce schimbari sunt dorite de catre familia ta sau de catre agentie?
4. Religie, valori, credinte
Ce rol joacă religia in viata ta?
In ce crezi?
Cine este persoana ideala pentru tine?
Ai o filosofie proprie sau un motto?
Ce faci ca sa ii ajuti pe ceilalti?
Ai dori să te implici in activtăţi religioase sau sa discuti cu un preot, misionar sau rabin? Ce te-ar putea ajuta sa-ti pui in practică credintele?
Ce ar trebui sa schimbi pentru a te apropia de persoana ideala?
5. Educatie şi ocupatie
Ce iti place cel mai mult la scoala?
Ce scoli ai absolvit?
Care sunt mateniile tale preferate?
Ce slujbe ai avut?
Ce parte din munca ta iti place mai mult?
Iţi doresti mai multa instruire/ educatie?
Ce munca ti-ai dori sa prestezi?
Este ceva legat de munca ta pe care ti-ai dori sa aprofundezi?
Ce nevoi sunt reeunoscute de catre angajator si personal?
6. Emotional, mental, cognitiv
Când gândesti cel mai clar?
Când esti bine dispus?
Ce te face fericit?
Cum descrii atitudinea ta in general?
Cum iti rezolvi de obicei problemele?
Cum iti poti schimba dispozitia sau atitudinea?
Cand ai o zi proasta, care este cea mai buna parte a ei?
Ce te-ar ajuta sa gándesti mai clar?
Ce se poate face sa te simti mai bine?
Ce anume ar putea imbunatati atitudinea ta?
7. Conditia fizica
Care sunt performantele tale fizice?
Cum apreciezi starea ta de sanatate fizica?
Când te simti cel rnai bine din punct de vedere fizic?
Când ai fost ultima data la dentist?
Ce s-ar putea face ca sa te simti mai bine?
Urmezi un tratament regulat?
Ai nevoi nutritionale speciale?
Când ai fost ultima data la un control medical?
Ce te-ar ajuta sa flu mai puternic si mai
sanatos?
8. Sisteme de sprijin/Reactia la servicii profesionale
Care este sursa ta de venit?
Ce persoane, agentii etc. te sprijina?
Ce iti place in legatua cu modul in care esti tratat de agentie
Care sunt persoanele care te-au ajutat cel mai mult?
Cum se poate imbunatati situatia ta?
Ce poate face personalul pentru a te ajuta?
Care crezi ca este motivul principal pentru care esti aici?
9. Altele
(Aceasta categorie este pentru observatie si intrebări care nu se încadrează în celelalte categorii).
Care este cea mai mare realizare cu care
te mândresti?
Ce deprindeni ai care te ajuta sa
locuiesti pe cont propriu ?
Ce iti doresti sa realizezi in urmatorii 5 ani?
Ce îti trebuie pentru a te pregati pentru viaţa independentă?
Alte elemente privind evaluarea bazată pe puncte tari
Exemple de puncte tari care pot fi identificate
Sursa: Adaptată de la: Divizia Departamentului de Sănătate şi Servicii umane NC a MH/DD/SAS. (2000). NC-Training introductiv asupra sistemul de asistenţă. Raleigh, NC: Autor
Atitudini şi valori: crezuri şi aşteptări ale copilului şi familiei.
Exemple :
Ritualuri puternice şi tradiţii; credinţă
Unitatea şi loialitatea familială
Respectul intimităţii celorlalţi
Să vorbeşti sau să nu vorbeşti despre problemele tale
Deprinderi şi abilităţi: Cunoştinţe, deprinderi şi abilităţi personale şi profesionale ce ţin de multe zone ale vieţii cum sunt munca, şcoala sau recreerea.
Exemple :
Interesul familiei de a interacţiona
Capacitatea familiei de a planifica Interes în domeniul mecanic,
Calitatea de a fi un bun bucătar
Calităţi: Atribute şi caracteristici ale familiei şi modul în care familia interactionează unii cu ceilalţi şi cu comunitatea.
Exemple:
Capacitatea de a-şi exprima aprecierea
Comunicare efectivă pozitivă
Disponibilitate şi capacitate de a rezolva probleme
Conexiuni cu familia şi comunitatea
Resurse financiare
Preferinţe: preferinţele copilului şi ale familiei
Exemple :
Preferinţe în privinţa mâncării, îmbrăcăminţii, divertismentului
Preferinţe asupra stilului de comunicare
De ce să utilizăm o abordare bazată pe puncte tari?
Membrii familiei răspund pozitiv atunci când se capitalizează pe punctele lor tari decât atunci când se concentrează pe slăbiciuni.
Toate familiile au puncte tari unice bazate pe competenţe, deprinderi, interese şi valori şi preferinţe specifice.
Absenţa unor competenţe particulare nu reprezintă un eşec.
Familia poate avea probleme care ar trebui rezolvate dar acest lucru nu înseamnă că este "o familie rea".
Responsabilul de caz şi ceilalţi membri ai echipei sunt priviţi ca parteneri şi nu ca experţi.
ECOHARTA
Ecoharta este o simipla hirtie si o stimulare, un instrument de evaluare, planificare si intervenţie. In mod dinamic, reprezintă sistemele ecologice ale clientului. Include sistemele de baza cu care clientul interactioneaza.
Cum este utilizată?
Ecomap poate fi utilizata sa adune citeva tipuri de informaţii:
1). Sa identifice membri gospodăriei, familia extinsa(complexa), natura relaţiilor dintre indivizi, resursele pe care le schimba cu clientul.
2). Sa identifice alte persoane si sisteme in acest mediu social al clientului si resursele schimbate cu ei.
3). Sa identifice relaţiile clientului cu sistemele din comunitate.
4). Sa identifice contribuţiile prezente si trecute ale clientului fata de alţii.
5). Sa identifice sistemele cu ajutorul cărora resursele suplimentare pot fi alocate.
De ce este Ecoharta un instrument folositor?
1). Furnizează si organizează o mare varietate de informaţii pentru evidenta clientului.
2). Creind o ecohartă angajează clientul in procesul de evaluare a relaţiilor cu mediul social.
3). Ajuta sa identifice contribuţiile clientului pozitive la mediu, posibilele resurse pentru ajutor, pentru lipsurile in suportul acordat pentru mediu.
4). Poate fi modificat peste timp, permitind asistentului social si familiei pentru a nota schimbările.
5). Poate fi adoptat la toate tipurile de situaţii sociale si tendinţe.
6). Asigura o imagine clara ce poate fi prezentata cu uşurinţa la toţi.
Cum este Ecoharta creata?
Sa spună clientului ce dorinţe are, sa ii ajuţi prin crearea unei
imagini a relaţiilor familiale de baza, a relaţiilor in comunitate, cu persoane importante si cu sistemele de suport. începe cu gospodăria clientului. Membri gospodăriei trebuie encadrati intr-un cerc, intr-o genograma tradiţionala, folosind pătrate pentru a indica genul masculin si cercuri pentru a indiica genul feminin. Membri care au decedat, se consemnează cu un X. Acele sisteme de mediu care afectează viata clientului sint identificate pe harta. In momentul in care natura tranzacţiei a fost identificata pe harta, o linie a fost desenata pentru a exprima atit legaturile cit si calitatea relaţiilor. Săgeţi pot fi desenate de-a lungul liniilor de legătura pentru a indica direcţia fluxului resurselor, energiei si scopul. Conectiile pot fi desenate la cercul familiei ca un intreg sau la fiecare membru individual. Alte sisteme de mediu pot fi identificate in termen ale istoriei si al viitorului. Sa deseneze cercurile si sistemele adiţionale. In timp ce se deseneaze ecomap, alte zone pot fi uşor sau corespunzător explorate. Cum un client percepe schimbul cu alte sisteme? In particular, cum clientul se simte atunci cind este ajutat? Cum membri familiei se simt atunci cind ajuta? Cit de adecvat simte clientul schimbul pentru a avea intilnite nevoile identificate? Clientul percepe alte sisteme care sint valabile pentru a explora ca potenţial sursa de ajutor. Asigura unele sisteme resursele clientului pentru a face fata conflictelor sau arata uzura datorata îngrijorării?
Nota: Ecoharta are potenţialul de a identifica calităţile precum si nevoile si defectele. Poate fi construita cu o persoana individuala sau cu o familie. Poate fi folosita sa reprezinte relaţiile trecute, prezente si viitoare.
Ecoharta pentru…………………………
Completat de……………………………
Data ……………………………..
Desenaţi cercuri pentru a indica clientul si alte sisteme, ca îngrijire medicala, munca, religie, familia extinsa (complexa), timp liber, scoală, vecinătatea, bunăstarea sociala. Indica natura relaţiei cu un cuvint discriptiv sau desenind diferite tipuri de linii:
pentru mai puternic,
pentru mai slab,
+++ pentru stres.
Desenaţi săgeţi de-a lungul liniilor pentru a evindentia fluxul energia si resursele. Identifica persoanele semnificante si adaugă cercurile care sint necesare. Se indica liniile frinte sau intrerupte cu slashuri(—//—) si data
ECOHARTA
DATA…………………………………………………………
NUMELE CLIENTULUIU………………………………….
ASISTENT SOCIAL…………………………………………
[pic]
3. Planificarea activităţii de dezvoltare a deprinderilor de viaţă
Programul de integrare specifica pentru dezvoltarea deprinderilor de viaţă independentă potrivite cu vârsta, personalitatea şi aspiraţiile fiecărui copil
Serviciile sau intervenţiile specifice - destinate dobindirii DVI ale copilului/tinarului in vederea includerii sale sociale - se desprind din PIS((1.2),intocmit in 30 de zile de la inregistrarea cazului,de catre echipa interdisciplinară (2.13). Acest plan trebuie să servească unui scop clar definit si să conducă la îndeplinirea obiectivelor specifice pentru fiecare arie de intervenţie identificată în etapa anterioară de evaluare complexă.
Toate soluţiile proiectate în beneficiul copilului trebuie să ia în considerare:
participarea familiei;
capacitatea familiei de a răspunde nevoilor copilului;
III. resursele de care dispune familia si comunitatea pentru a pune în practică planul de servicii personalizat.
Componentele planificării serviciilor :
I. identificarea priorităţilor - de exemplu, determinarea situaţiilor critice ce urmează a fi rezolvate imediat;
II. identificarea activităţilor, mijloacelor, termenelor, condiţiilor si indicatorilor de performanţă privind atingerea obiectivelor programului de interventie specifica;
III. stabilirea responsabililor şi repartizarea sarcinilor cuprinse în programul de interventie specifica
Rolurile principale ale responsabilului de caz în aceasta etapă sunt următoarele:
I. de a facilita stabilirea priorităţilor în colaborare cu familia si echipa de profesionişti;
II. de a stabili cu claritate rolurile si responsabilităţile tuturor celor implicaţi în implementarea planului de servicii personalizat: părinţi, copil, profesionişti, instituţii, comunitate etc.
De asemenea, responsabilul de caz se va asigura că:
a. serviciile si intervenţiile recomandate răspund nevoilor reale si priorităţilor copilului si familiei;
b. familia si copilul au acces la serviciile si intervenţiile recomandate;
c. serviciile si intervenţiile sunt oferite copilului si familiei.
Indeplinirea cu succes a obiectivelor planului de servicii personalizat presupune implicarea si responsabilizarea nu numai a profesioniştilor implicaţi, dar si a familiei. Oferirea serviciilor se va face în baza unui contract cu familia,care oferă posibilitatea participării si responsabilizării părţilor implicate.
Programul de interventie specifica
Este un proiect personalizat de interventie.
Este un document scris.
Concretizeaza interventiile echipei pluridisciplinare.
Se intocmeste impreuna cu clientul fata de care dovedeste respect
Urmareste coerenta interventiei: responsabilizarea clientului, co-participarea clientului la propria-i integrare sociala si educatie.
Promoveaza clientul ca pe un actor si partener activ.
Contine obiective, activitati, precum si evaluari concrete.
Reflecta implicarea tuturor actorilor (clientul, echipa, resursele umane exterioare, parteneri)
Prevede termene concrete si realiste.
Prevede evaluari periodice; sunt urmarite si adaptate obiectivele si termenele (evaluarea se va baza intotdeauna pe resursele clientului, pe calitatile si punctele tari ale acestuia).
Specifica responsabilitatile echipei si ale clientului (are o parte contractuala).
Ajuta la autoevaluarea clientului; marcheaza etapele strabatute – este un grafic al realizarilor.
Se bazeaza pe punctele tari ale clientului.
Respecta nevoiele clientului; acestea sunt plasate pe primul loc.
Favorizeaza cresterea interioara si maturizarea.
Favorizeaza constientizarea realitatii (pune in acord expectatiile clientului cu posibilitatile reale).
Se constituie intr-o preocupare continua a clientului atata timp cat este beneficiar al S.D.V.I.
Clientul are un rol major in deciziile obiectivelor si actiunilor din PPI.
Tine cont de problemele identificate.
Se formuleaza intr-un limbaj clar, accesibil clientului (se vor evita ambiguitatile, adjectivele etc.).
Este pozitiv si pune accent pe solutii.
Finalitatea P.P.I.-ului este viata independenta a clientului. Se recomanda o monitorizare post- P.P.I. de minim 6 luni. Mult mai bine ar fi de 2 ani; aceasta ar putea arunca o lumina si asupra integrarii pe termen lung si a unei macro-strategii.
c. Metodologia planificării : obiective, indicatori ( SMART ), activităţi
__________________________________________________________________
Actiune, Realistice si limitate in Timp, pe scurt SMART.
Pentru anumite nevoi se cere explorare si informatii suplimentare inainte ca acestea sa fie transformate in obiective. De ex. nevoia “de a petrece mai mult timp cu familia” nu se incadreaza in standardele SMART descrise mai sus, tanarul trebuie sa raspunda la intrebari care sa transforme obiectivul intr-unul specific,”Cat timp petreci acum cu familia?Ce ti-ar placea sa faci in timp ce esti cu familia ta? Unde se afla familia ta?”
Principalii paşi in procesul de planificare sunt etapele B.A.S.I.C.
Acestea sunt etapele prin care asistentii sociali trec zilnic.Etapele B.A.S.I.C. pentru planificarea obiectivelor sunt :
Brainstorming-ul optiunilor
- Incurajarea tanarului in identificarea tututror optiunilor.
- Adaugati ideile dumneavoastra numai dupa ce ati obtinut implicarea tanarului.
- Ajutati tanarul sa aleaga
- Planul trebuie sa apartina tanarului.
- Nu fortati optiunile pe care le considerati cele mai bune.
Sa se planifice PASI MICI
- Ajutati tanarul sa planifice pasi mici care il provoaca, dar nu il coplesesc.
- Succesul da nastere la succes
Identificarea datelor limita
- Fara date limita nu se va realiza nimic
- Datele limita ajuta persoanele sa devina responsabile
Contactare pentru monitorizarea progreselor
- Urmarirea este importanta
- Cunoscand faptul ca cineva va urmari starea lucrurilor se poate lucra mai eficient.
Urmatorul pas este de a traduce declaratia legata de nevoie intr-o formulare a obiectivului.
Anumite nevoi pot fi rescrise cu usurinta ca obiective. Nevoia de a slabi cu 10 kilograme poate fi formulata ca un obiectiv prin simpla adaugare a unei date. Obiectivul devine “slabirea cu 10 kilograme pana la 30.09.2002”. Obiectivele trebuie sa fie specifice, masurabile, orientate pe
d. Planificare flexibilă : evaluarea pe parcurs ( intermediară )
Aceasta etapă se referă la procesul de culegere a informaţiilor în legătură cu modul de furnizare a serviciilor cuprinse în plan, în scopul evaluării progreselor realizate în atingerea obiectivelor prevăzute în planul de servicii si contractul cu familia.
Responsabilitatea monitorizării programului de interventie specifica revine responsabilului de caz.
Această activitate constă în:
I. verificarea modului de furnizare a serviciilor în limita de timp stabilită; de exemplu, prin rapoarte verbale sau în scris din partea părinţilor sau a celor care oferă serviciul respectiv;
II. identificarea la timp a problemelor (de exemplu, probleme logistice sau procedurale) în legătură cu asigurarea serviciilor specializate sau cu participarea familiei, pentru a putea opera schimbările necesare în planul de servicii;
III. colaborarea cu familia si cu furnizorii de servicii pentru a remedia problemele; de exemplu, asistarea părinţilor sau a copilului în rezolvarea problemei transportului;
IV. identificarea dinamicii progreselor copilului si a familiei în îndeplinirea obiectivelor;
V. comunicarea directă cu familia si cu profesioniştii care oferă serviciile specializate pentru identificarea problemelor, stabilirea modificărilor si rezolvarea conflictelor;
VI. revizuirea PIS în funcţie de schimbările care apar;
VII. modificarea sau rezilierea contractului cu familia, atunci când este cazul;
VIII. evaluarea modului în care implementarea planului de servicii ajută copilul si familia sa la îndeplinirea scopului propus; evaluarea se realizează cu participarea specialiştilor colaboratori si a familiei;
IX. transmiterea informaţiei monitorizate către părţile implicate si interesate - servicii, profesionişti, copil si familie;
X. organizarea si coordonarea sesiunilor de lucru ale echipei multidisciplinare;
XI. păstrarea documentaţiei scrise în legătură cu toate activităţile monitorizate, inclusiv a rapoartelor solicitate profesioniştilor careoferă serviciile specializate.
Evaluarea nevoilor- care sunt problemele?
Evaluarea nevoilor se referă la următoarele întrebări:
• Cine sunt cei care părăsesc forma de îngrijire?
• Ce experienţe au trăit până în momentul părăsirii formei de îngrijire?
• Ce se întâmplă cu ei după ce părăsesc forma de îngrijire?
• Ce sprijin este disponibil pentru ei?
Evaluarea procesului - ce facem în prezent?
Sarcina evaluării procesului este documentarea asupra serviciilor care
sunt oferite în prezent.
Intrebările relevante sunt:
• Ce servicii sunt livrate în prezent?
• Cât de adecvate sunt procedurile de obţinere a serviciilor?
• Ce proporţie de clienţi beneficiază de servicii?
• Cât de accesibile sunt serviciile?
• Ce bariere sunt pentru clienţi in obţinerea serviciilor?
• Cât de bine implementate sunt serviciile?
• Cât de satisfăcuţi sunt clienţii de servicii?
Reevaluările periodice îl vor ajuta pe tânăr să rămână conştient de progresul făcut şi să-şi dea seama ce deprinderi mai are de dobândit.
Orientarea trebuie să se focalizeze pe acumulările tânărului ca urmare a acţiunilor pe care le-a realizat şi acest lucru îl va incuraja să-şi îmbunătăţească şi deprinderile pe care le stăpâneşte mai puţin.
Monitorizarea regulată a stării generale de bunăstare a tânărului trebuie să ofere feed-back în ce priveşte nivelul curent în formarea deprinderilor raportat la planul tânărului de dezvoltare a independenţei.
Evaluarea Intermediara - sau evaluarea formativa - are drept scop observarea progreselor înregistrate in îndeplinirea obiectivelor propuse, înregistrarea barierelor sau problemelor intalnite pe parcursul intervenţiei si stabilirea, după caz, a unor corecţii sau a unor cai de rezolvare a situaţiilor problematice care apar in implementarea planului individual de intervenţie al clientului.
Evaluarea Finala se realizează la încheierea cazului si se raportează atât la îndeplinirea obiectivelor stabilite in planul individual de intervenţie cat si la întregul proces al intervenţiei de caz.
Evaluarea permanenta si monitorizarea cazului
__________________________________________________________________
Din punct de vedere practic, asistentul social realizează o evaluare permanenta a cazului care coincide cu diferitele etape ale procesului de management de caz:
(1) identificarea si preluarea cazului,
(2) evaluarea situaţiei clientului,
(3) planificarea serviciilor si a intervenţiilor si elaborarea planului individual de intervenţie,
(4) furnizarea serviciilor si a intervenţiilor,
(5) monitorizarea se reevaluarea periodica a cazului,
(6) încheierea cazului.
Aceasta evaluare este in fapt o monitorizare amănunţita a planului individual de intervenţie si a procesului care se desfăşoară.
In cadrul acestei funcţii, asistentul social trebuie sa îndeplinească următoarele activităţi:
• verifica daca serviciile au fost furnizate in limita de timp stabilita; (prin rapoarte verbale sau in scris din partea părinţilor sau a celor care oferă serviciul respectiv);
• identifica la timp problemele care apar in legătura cu asigurarea serviciilor sau colaborează cu familia sau/ si cu ofertanţii de servicii pentru a remedia posibilele problemele ;
• identificarea dinamicii progreselor copilului/familiei in îndeplinirea obiectivelor;
• comunicarea directa cu familia si cu alţi profesionişti care oferă servici pentru identificarea problemelor, stabilirea modificărilor si rezolvarea conflictelor;
• revizuirea planului individual de intervenţie in funcţie de schimbările care apar;
• modificarea sau rezilierea contractului cu familia, atunci când este cazul;
• evaluarea modului in care implementarea planului de servicii ajuta copilul si familia sa in îndeplinirea scopului propus;
• transmiterea informaţiei monitorizate către părţile implicate si interesate - servicii, profesionişti, copil si familie;
• păstrarea documentaţiei scrise in legătura cu toate activităţile monitorizate, inclusiv a rapoartelor solicitate profesioniştilor care oferă serviciile specializate.
II. Instrumente utilizate in evaluarea si monitorizarea cazului
In abordarea cazurilor de asistenta sociala se prefera abordarea eco-sistemica (unitara si de tip integrativ) a familiei si utilizarea diagramelor care reprezintă grafic complexitatea fenomenelor sociale (de exemplu: ecomap, genograma).
Pentru o analiza complexa a progreselor clienţilor înregistrate in plan social, personal si profesional, se vor folosi ca instrumente de investigare Ecomapa, Analiza Câmpului de Forte si Ancheta Sociala.
Identificarea şi definirea propriilor probleme
__________________________________________________________________
Asistenţii sociali trebuie să monitorizeze periodic acţiunile tânărului, alegerile şi atitudinile sale, pentru a-i oferi tânărului feed-back în ce priveşte nivelul la care a ajuns cu dezvoltarea abilităţilor de a înţelege, anticipa şi rezolva problemele din viaţa de zi cu zi.
Tânărul va avea nevoie de ajutor în identificarea problemelor şi stabilirea priorităţilor şi pentru a le împărţi pe acestea în etape pe care să le poată rezolva.
Iniţial, acest proces va fi realizat formal prin crearea programului de interventie specifica şi revizuire dacă este cazul.
Participarea activă a copiilor, familiei, partenerilor sociali la implementarea cu succes a activităţilor de dvi
Contractul cu familia /tinarul este revizuit periodic si modificat de către managerul de caz de cate ori este nevoie,imreuna cu responsabilul de caz în funcţie de progresele care intervin sau schimbările survenite în derularea planului de servicii personalizat. Familia si profesioniştii implicaţi în derularea intervenţiilor specifice de caz, vor comunica managerului de caz orice schimbare care intervine si care necesită schimbarea PIS si a contractului cu familia.
Totodată, serviciul public specializat pentru protecţia copilului va încheia convenţii de parteneriat cu principalele instituţii furnizoare de servicii DVI şi familia acestuia.
Contractul cu familia (VEZI INSTRUMENTE ASISTENTA SOCIALA) este un document scris încheiat între responsabilul de caz si unul sau ambii părinţi sau reprezentantul legal al copilului,în care se menţionează condiţiile în care se vor oferi serviciile si responsabilităţile specifice pe care fiecare parte implicată le are de îndeplinit în perioada de timp stabilită.
Contractul cu familia este un instrument utilizat de către responsabilul de caz în cadrul procesului de monitorizare şi se bazează pe rezultatele evaluării complexe a copilului si familiei si stabileşte modalităţile concrete de aplicare a PIS.
Contractul acesta poate fi semnat si de catre tinerii mai mari sau in cazul in care familia sau reprezentantul legal lipsesc ,se semneaza numai de catre tinar.
Resposabilul de caz are responsabilitatea de a prezenta si explica familiei si, după caz, copilului:
I. scopul acestui contract,
II. responsabilităţile părţilor,
III. rolul contractului în implementarea planului de servicii personalizat,
IV. posibilităţile si condiţiile în care acest contract se poate modifica sau rezilia.
|Evaluarea este esenţială. Pentru a începe procesul de oferire de servicii trebuie să avem o formă structurată de evaluare a |
|adolescenţilor. Trebuieca planul pentu părăsirea plasamentului temporar să înceapă chiar din momentul în care ei intră în acesta. |
|Trebuie recunoscută importanţa legăturii cu familia. In orice proces deevaluare trebuie să includem reţeaua socială, inclusiv |
|contactele cu familia. |
|Evaluarea deprinderilor adolescentului se va face cu ajutorul unorinstrumente standardizate şi prin includerea informaţiilor |
|obţinute de lafamilie, profesori şi adolescenţi înşişi. |
|Evaluarea prin performanţă, care necesită demonstrarea deprinderilor şi competenţelor actuale este necesară pentru a ne asigura că |
|adolescentul şi-a însuşit deprinderile necesare unei vieţi independente. |
|Folosirea 'work-portofolios' prin care tinerii demonstrează ce ştiu prin ceea ce fac şi nu prin răspunsul la întrebări pe hârtie. |
Asistenta psihologica a clientilor in procesul de formare a deprinderilor de viata independenta
__________________________________________________________________
Cadrul consilierii psihologice
Este necesar sa fie satisfacute anumite cerinte preliminare referitoare la cadru:
1.consilierea se va desfasura fara intreruperi, consilierea se desfasoara, pe cat posibil, intr-un cadru fizic cat mai asemanator cu cel al evaluarii psihologice (vezi 2a);
2. este recomandabil sa existe un spatiu exclusiv destinat acestei activitati;
3. cadrul in care se desfasoara consilierea trebuie sa asigure intimitatea;
4. atmosfera trebuie sa fie indeajuns de destinsa incat sa permita discutii pe teme intime, sfaturi, sugestii dar si confesiuni . In nici un caz nu este recomandat sa devina o spovedanie periodica in urma careia clientul este golit de informatie. Adresarea va fi adaptata varstei si situatiei. Nu trebuie uitat ca principalul factor de schimbare dintre profesionisti este referntul de caz care poate cere si impune dupa caz reguli, norme, limite.
- este recomandabil ca la sfarsitul consilierii sa existe urme scrise ale intalniri (desigur fara a incalca principiul confdentialitatii)
- este recomandabil de asemenea, ca sedinta de consiliere sa fie adaptata ca si timp – nu foloseste nimanui o intrevedere obositoare.
Principiile consilierii:
alianta (terapeutica)
confidentialitatea
respectul fata de client
impartialitatea
refacerea moralului clientului
cresterea stimei de sine
analiza rationala a problemelor
co-participarea
planificarea (cadrul spatio-temporal)
interventie pe problema
centrarea pe actiune si solutii
durata variabila
inducerea unor schimbari
urmarirea raportului costuri / resurse
reflectarea sentimentelor
ascultarea activa
sprijinirea alegerilor informate
explicatii si sfaturi (cand este cazul si pe cat posibil doar in intampinarea clientului in nici un caz impotriva orientarilor lui)
Conditii ale consilierii eficiente. Metode si tehnici de consiliere, conditii cadru pentru desfasurarea consilierii;
Exemplu de calitati pe care se poate sprijini un profesionist in abordarea pozitiva a unui client cu probleme:
Probleme:
Stima de sine redusa, timiditate, lipsa de asertivitate.
Obiective:
Cresterea stimei de sine, afirmarea personala
Prognostic:
Aparitia timiditatii este precoce (mica copilarie, adolescenta). Adesea, poate disparea spontan sau datorita unor experiente particulare (cresterea stimei de sine, reusita profesionala, reusita in relatia de cuplu).
Calitatile timidului:
Tendinta lui de a fi retras face din el un bun observator si o persoana atenta cu celalalt.
Grija lui de a depista la interlocutor cel mai mic semn de agasare sau tensiune il face un bun cititor al starilor sufletesti ale celuilalt.
Adesea, timidul este empatic si capabil sa asculte.
Dorinta sa de a fi apreciat si iubit il face o persoana oricand devotata sarcinilor de serviciu.
Este discret si dornic sa faca lucrurile bine.
Calitati personale specifice:
Se listeaza minim trei de catre profesionist si se cer cel putin tot atatea din partea clientului.
5. Supervizarea
a. Definitia supervizarii si caracteristici ale supervizarii echipei profesionale;
b. Metode de supervizare (individuala si de echipa);
c. Metode de cercetare –studiul de caz in analizarea eficientei programelor de deprinderi de viata si in managementul de caz.;........................................................
d. Cum se poate asigura o monitorizare si un control al activitatii de dezvoltare a deprinderilor de viata independenta in cadrul serviciilor alternative ale SPSPC/OPA?;
e. O mostra de strategie intersectoriala de dezvoltare a deprinderilor si integrare profesionala. (poate fi adaptata cea spaniola). (sau “un model de integrare sociala si profesionala”); D.P.
6. Dezvoltarea deprinderilor : activitatea serviciilor de deprinderi pentru viaţa independentă
a. Proceduri de oferire a seviciilor de formare în funcţie de nivelul evaluat al deprinderilor de viaţă
Pe baza inventarului şi a programului PIS, echipa trebuie să lucreze cu tânărul pentru ca acesta să-şi dezvolte deprinderile necesare pentru a atinge independenţa.
Continuum de servicii pentru viaţa independentă
Continuum de servicii pentru viaţa independentă
Etapa 1 I Etapa 2 I Etapa 3 I Etapa 4
Instruire profesională Instruire formală Practica supervizată Autonom
Pregătirea pentru trecerea la viaţa independenta si acomodarea după ieşirea din sistemul de ocrotire
Pe măsură ce se apropie momentul de trecere în afara sistemului de ocrotire, echipa ar trebui să estimeze momentul în care se va produce plecarea iar asistentul social trebuie să coordoneze eforturile de pregătire a acestui moment făcute de către toţi cei implicaţi în îngrijirea adolescentului.
Cu câteva luni înainte de data de plecare asistentul social şi adolescentul trebuie să completeze împreună o prezentare sumară care include următoarele informaţii:
• noua adresă
• costurile cu chiria şi întreţinerea
• costurile estimate ale telefonului, mâncării, transportului, locuirii
• venitul lunar estimat
• datoriile curente, planul de achitare a lor
• economiile făcute până în prezent
• angajatorul, salariul pe săptămână
• medicul de familie/alte servicii medicale
• activităţile de timp liber
• orientarea religioasă
• pregătirile în caz de urgenţă
• lista cu informaţii personale şi familiale şi date de identificare
• numele mentorului adult
• planuri de continuare a educaţiei
• rubrici de completat după părăsirea sistemului de ocrotire
Asistentul social trebuie să-l ajute pe adolescent să dezvolte acele activităţi necesare pentru a face faţă oricăror altor probleme pe care acesta le mai are.
Determinarea momentului în care un tânăr este pregătit să plece din sistem către viaţa independentă trebuie să depindă de nivelul de însuşire de către tânăr a deprinderilor necesare pentru o viaţă sănătoasă, utilă, autonomă şi responsabilă.
Adolescenţii care şi-au însuşit cu succes cunoştinţele şi deprinderile necesare pentru a face trecerea la viaţa independentă trebuie să fie anunţaţi cu cel puţin şase luni înainte că nu vor mai beneficia de anumite servicii, cum ar fi: susţinere la plata chiriei, alocaţie şi plata asigurărilor medicale.
Tinerii trebuie să aştepte să facă un efort continuu pentru a munci sau a-şi continua educaţia ca o condiţie de a beneficia de servicii şi după părăsirea sistemului de ocrotire. Pot apărea dificultăţi cu acei tineri care sunt extrem de imaturi sau care dezvoltă o rezistenţă la pregătirea pentru trecerea la viaţa independentă. Aceşti tineri pot manifesta tendinţe regresive pe măsură ce se apropie momentul în care va trebui să părăsească sistemul de ocrotire şi pot sabota în mod activ eforturile de planificare a trecerii la viaţa independentă. Pentru aceste probleme trebuie să se apeleze la consiliere. Amânarea momentului poate, în unele cazuri să-1 motiveze pe tânăr, în alte cazuri, însă, poate fi necesar să i se prezinte tânărului opţiunile care i-au rămas, cum ar fi asistenţa realizată de sistemul public, adăposturi pentru adulţi, locuirea cu rudele.
Adolescenţii trebuie să ştie de ce servicii pot beneficia după ce părăsesc sistemul de ocrotire.
Adolescentului care a încercat dar nu a fost capabil să se descurce într-un mediu mai puţin protejat, ar trebui să i se permită să se reîntoarcă în cadrul sistemului de ocrotire.
Vârsta pentru trecerea la viaţa independentă Agenţia pentru protecţia drepturilor copilului trebuie să fie flexibilă în determinarea vârstei potrivite pentru trecerea la viaţa independentă şi să permită un proces gradual de trecere în funcţie de nevoile tânărului.
Reglementările care stabilesc ieşirea din sistemul de ocrotire la vârsta de 18 ani sunt contraproductive. Sunt astfel necesare eforturi de advocacy pentru îndepărtarea acestor bariere artificiale.
Cerinţele serviciilor publice si private înainte de trecere la viaţa independentă SPSPC trebuie să-l ajute pe adolescent să se pregătească pentru viaţa independentă prin realizarea următoarelor activităţi: discutarea cu tânărul a planului de trecere la viaţa independentă implicarea familiei biologice în procesul de trecere, dacă este cazul să se asigure că familia foster sau cei care au grijă temporar de adolescent au un rol important în planificarea şi implementarea procesului de trecere încetarea custodiei; asigurarea că resursele de bază există; asumarea rolului de familie, dacă este necesar oferirea tânărului a informaţiilor personale şi despre familie şi datele de identificare.
Informaţii personale şi despre familie şi datele de identificare dacă este necesar înainte de trecerea la viata independentă Agenţia pentru protecţia drepturilor copilului trebuie să ofere adolescentului următoarele informaţii personale şi despre familie şi datele de identificare înainte de părăsirea sistemului de ocrotire:
• carnetul de conducere
• cartea de identitate
• numărul de asigurare socială
• fişa medicală personală, incluzând lista tuturor clinicilor, medicilor sau
spitalelor unde acesta a fost îngrijit
• certificatul de naştere
• certificatul de deces al părinţilor, dacă este cazul
• fotografii
• lista şcolilor la care a fost
• diploma de absolvire
• lista tuturor celorlalte plasamente prin care a trecut (nume, adresa)
In plus, agenţia poate oferi un set de informaţii de plecare, care include:
• lista serviciilor de sănătate care sunt uşor accesibile
• lista numerelor de telefon de urgenţă
• ghid juridic
• curriculum vitae
• scrisoare de recomandare de la angajatori
• o scurta prezentare a evaluării iniţiale, punctelor tari,
nevoilor şi progresului făcut
• o listă a serviciilor de consiliere uşor accesibile
• o listă a persoanelor de contact care îl pot ajuta cu angajarea şi cu instruirea
vocaţională
• cum să contacteze agenţia în continuare pentru eventuale servicii viitoare
• o prezentare sumară a planului de trecere la viaţa independentă care
include opţiunile ulterioare în cazul în care planul a eşuat
Pregătirea pentru părăsirea instituţiei
• Pregătirea trebuie să fie foarte bine planificată
• Pregătirea trebuie să fie orientată spre viitor
• Pregătirea trebuie sa fie direcţionată în sensul ruperii ataşamentului de
instituţie
Este recomandabil ca rezidentul să fie inclus ca partener activ în
planificarea părăsirii instituţiei.
Predictori ai succesului adolescentului după ce a părăsit instituţia:
• Atitudinea adolescentului faţă de părăsirea instituţiei;
• Suportul social perceput
Cu cât adolescentul are o atitudine mai pozitivă faţă de părăsirea instituţiei şi cu cât percepe că dispune de un suport social mai mare cu atât mai pozitivă va fi situaţia sa de viaţă după ce părăseşte instituţia. Unele arii de pregătire pentru părăsirea instituţiei necesită mai mare atenţie decât altele. Este recomandabil ca pregătirea pentru părăsirea instituţiei să se bazeze pe un plan de părăsire a instituţiei, preferabil într-o formă scrisă şi
pe activităţi pregătitoare. Pentru a preveni efectele negative ale activităţilor pregătitoare, cum ar fi creşterea nesiguranţei, pregătirea ar trebui să ducă nu doar la cunoaşterea problemelor care vor apărea la părăsirea instituţiei, ci şi a modalităţilor şi deprinderilor necesare pentru a face fată acestora.
Recomadări privind relaţia cu clienţii/tinerii în dezvoltarea deprinderilor de viaţă
permanenţa persoanei de referinţă
îndeplinirea corectă şi coordonată a funcţiilor
(f. practică, f. pedagogică, f. psihologică, f. socială)
cunoaşterea reală a nevoilor tinerilor
planificarea întâlnirilor, respectarea planificării
evitarea excesului în organizarea întâlnirilor de grup, accent pe întâlniri individuale în spaţii special amenajate
comunicare eficientă – limbaj simplu, implicit folosirea jargonului
verificarea înţelegerii corecte
folosirea notelor scrise
abordarea pozitivă a clientului cu accentuarea a ceea ce are bun
renunţarea la critică şi la folosirea de exemple din experienţa personală
acompaniere, nu rezolvarea problemelor clientului de către angajat
stimularea progreselor
adaptarea programului de formare (personalizată)
construirea planului de formare numai cu luare în considerare a pîrerilor, propunerilor şi iniţiativelor manifestate de copil sau tânăr (client).
c. Servicii ( activităţi ) de devoltare a deprinderilor de viaţă independentă
Important!
Trebuie să se facă distincţie clară între serviciile oferite în cadrul sistemului de ocrotire şi serviciile ce vor fi oferite după ieşirea din sistem.
Supoziţii de bază
• Se pune accent pe lucrul cu familia, acolo unde este cazul;
• Necesitatea de a construi mai multe tipuri de servicii, la care adolescenţii să apeleze în funcţie de problemele şi nevoile lor particulare;
• Rezultatele trebuie privite într-o manieră relativă;
Deprinderile pentru o viaţă independentă pot fi împărţite in patru arii:
deprinderi elementare (de scris, citit şi socotit),
deprinderi de angajare,
deprinderi de viaţă (de zi cu zi),
deprinderi psiho-sociale.
Pentru ca adolescentul să fie pregătit să trăiască independent trebuie ca acesta să
stăpânească deprinderi în toate cele patru arii, care de altfel sunt interdependente. Acesta este motivul pentru care coordonatorul de caz trebuie să evalueze nivelul de dezvoltare a deprinderilor în toate cele patru arii înainte de a determina ce servicii şi ce tip de training sunt potrivite şi care ar fi eficienţa lor în cazul aplicării.
Pregătirea cu succes a adolescenţilor pentru o viaţă independentă depinde de însuşirea de către aceştia a deprinderilor de viaţă 'hard', cum sunt cele pentru angajare, locuire şi administrarea locuinţei şi a deprinderilor de viaţă 'soft', cum sunt încrederea de sine şi deprinderile individuale, personale şi interpersonale.
Şapte unităţi de măsură a pregătirii pentru o viaţă independentă:
l) deprinderile de viaţă
2) competenţa socială
3) informaţiile despre sănătate
4) cunoaşterea resurselor comunitare
5) gândirea practică
6) planurile de viitor
7) pregătirea pentru viaţa independenta-autoevaluare
Dezvoltarea de deprinderi de supravieţuire de bază
Adolescenţii trebuie să înveţe deprinderile sociale de bază pentru a putea sa negocieze cu succes cu instituţiile din cadrul comunităţii şi cu sistemele care le pot oferi suport în situaţii critice, cum ar fi îngrijirea sănătăţii, educaţia, angajarea si recreerea.
Tânărul trebuie să înveţe cum să identifice şi cum să obţină resursele necesare,
cum ar fi poliţia, dentistul, biserica, banca.
Tânărul trebuie să înveţe să fie conectat la reţeaua de suport din cadrul
comunităţii şi la sursele de îmbogăţire spirituală, cum sunt bisericile, activitaăţile
recreaţionale sau persoanele adulte ca mentori.
Tânărul trebuie să aibă oportunitatea să experimenteze rolul de membru al
comunităţii.
Tânărul trebuie să înveţe să se comporte asertiv, dar adecvat cu instituţiile
birocratice, cum ar fi localizarea agenţiei potrivite pentru oferirea serviciului de care
are nevoie; identificarea persoanei cu care trebuie să vorbească; punerea întrebărilor
potrivite; şi să-şi dea seama când trebuie să ceara ajutor pentru a se descurca cu
birocraţia.
Dezvoltarea deprinderilor pentru managementul banilor
Adolescenţii trebuie să înveţe cum să-şi folosească banii şi să-şi planifice cheltuielile pentru scopurile pe care vrea să le atingă. Aceste deprinderi includ: realizarea
bugetului; deschiderea unui cont de economii; stabilirea creditelor pentru planurile de viitor; învăţarea modului în care să prevină problemele financiare prin evitarea cheltuielilor la primul impuls, împrumutarea de bani şi întârzierea cu plata chiriei sau a întreţinerii.
Responsabilitatea pentru comportamentul sexual
Adolescenţii trebuie să-şi dezvolte simţul responsabilităţii pentru propriul comportament sexual, incluzând, valorile personale şi familiale; prietenia pe termen lung si permanentă, relaţia cu o familie; respectul de sine şi legătura sa cu comportamentul sexual, informaţii despre controlul naşterilor; informaţii legate de fiziologie, igiena personală şi informaţii despre bolile cu transmitere sexuală, cum este SIDA
Inţelegerea dependenţei chimice
Adolescenţii trebuie să înţeleagă dependenţa chimica astfel încât să ducă o viaţa utilă, fără dependenţă.
Dependenţa chimică include dependeţa de substanţe cum ar fi cofeina, tutunul,
alcoolul şi drogurile. Inţelegerea dependenţei chimice include accentul pus pe prevenţia primară prin:
• educaţie si instruire
• lucrul cu membrii familiei care sunt dependenţi şi cu prietenii dependenţi
• identificarea timpurie a dependenţei chimice
• accesul la programe pentru persoanele care manifestă dependenţa chimică
• monitorizare, grupuri de suport
Dezvoltarea deprinderilor de luare personală a deciziei
Adolescenţilor trebuie să li se ofere oportunitatea de a lua decizii pe cont propriu prin implicarea lor în fiecare pas al procesului de luare a deciziei în ce priveşte alegerile care trebuie făcute pe parcursul perioadei de trecere la viaţa independentă.
Prin monitorizarea periodică şi frecventă a acţiunilor tânărului şi a deciziilor sale, asistentul social şi tânărul ar trebui să fie capabil să evalueze abilitatea ultimului de a lua
decizii corecte.
Planul de dezvoltare a independenţei trebuie să precizeze nevoia de instruire pe care o are adolescentul în ce priveşte luarea deciziei. Asistentul social trebuie să ofere un feedback continuu ca urmare a observării modului în care tânărul ia deciziile de zi cu zi.
Lucrul în grup ajută deseori tânărul să observe încercările şi erorile colegilor săi în luarea deciziilor.
Identificarea, obţinerea şi păstrarea locuinţei
Adolescenţii trebuie să-şi însuşească deprinderile de identificare, obţinere si păstrare a unei locuinţe. Sub nici o formă adolescentul nu va fi dat afară din cadrul sistemului de ocrotire dacă nu are unde să locuiască.
Aceste deprinderi includ:
• identificarea unei locuinţe corespunzătoare
• negocierea chiriei
• înţelegerea asupra plăţii chiriei sau contractului de închiriere
• prezentarea la proprietar
• prevenirea acţiunilor care pot duce la evacuarea din casă
• cunoaşterea drepturilor şi responsabilităţilor celor două părţi
Deprinderile necesare pentru managementul locuinţei trebuie să includă:
• prepararea hranei
• spălat
• curăţenie
• locuirea în bună înţelegere, dacă se locuieşte cu o altă persoană
• rezolvarea plângerilor proprietarului
• controlul comportamentului oaspeţilor
• întreţinerea de bază a locuinţei, reparaţii simple şi cum să-1 găseşti pe proprietar
dacă apar probleme
• realizarea şi menţinerea ordinii în locuinţă
Ingrijirea personală
Adolescenţii trebuie să înveţe deprinderile de îngrijire personală necesară pentru
păstrarea bunăstării sale fizice, emoţionale şi spirituale.
Deprinderile includ:
• îngrijirea proprie şi igiena
• prevenirea îmbolnăvirilor
• hrănire şi nutriţie
• exerciţii
• oportunităţi de a participa la activităţi cu caracter spiritual
Adolescenţii trebuie să înveţe care sunt opţiunile pe care le au in ceea ce priveste păstrarea sănătăţii şi cum să o aleagă pe cea mai potrivită.
Adolescenţii trebuie să ştie cum să folosească serviciile medicale de urgenţă şi cum să ajungă la ele.
Asistenţii sociali trebuie să ofere consilierea necesară pentru cresterea încrederii în sine a adolescentului, pentru conştientizarea propriei identităţi şi pentru ca acestea să-şi asume responsabilitatea pentru menţinerea şi îmbunătăţirea calităţii vieţii sale
Asistentul social trebuie să monitorizeze periodic bunăstarea generală a adolescentului şi să-i dea informaţii necesare atunci când este nevoie.
Adolescenţii trebuie să înveţe cum să cera ajutor în problemele emoţionale
Trebuie să li se acorde o instruire de tip experenţial pentru facilitarea
comunicării sentimentelor şi exprimarea verbală.
Asistentul social trebuie să monitorizeze mediul de viaţă al adolescentului, starea sa fizică, modul cum se îmbracă, obişnuinţele de hrănire şi atitudinea generală.
Toţi tinerii trebuie să beneficieze de consiliere în cazul depresiilor sau chiar al sinuciderii în plus, toţi adolescenţii pot beneficia de consiliere în managementul stresului - cum să determine cauzele şi consecinţele stresului şi cum să-i facă faţă.
Identificarea si utilizarea resurselor comunitare
Adolescenţilor trebuie să li se ofere posibilitatea de a experimenta identificarea şi
utilizarea resurselor comunitare pe care le pot folosi atunci când vor trăi independent.
Asistenţii sociali trebuie să evalueze abilitatea adolescentului de a identifica şi utiliza resursele comunitare
Adolescenţii trebuie să fie încurajaţi să ia ei iniţiativa de a conecta resursele comunitare, de preferat sub supravegherea staff-ului, cu scopul de a evalua deprinderile de comunicare, limbajul folosit, maniera în care conversează, abilitatea de raţionament, gradul de înţelegere şi abilitatea de a respecta orele de întâlnire.
Experienţele trebuie să se focalizeze iniţial pe serviciile primare, cum ar fi cele medicale, educaţionale şi vocaţionale şi să se continue cu alte servicii, cum ar fi cele bancare sau de timp liber.
Trebuie să fie acoperite următoarele resurse comunitare: de asistenţă medicală de urgenţă, sănătate, educaţie, instruire, angajare,psihologice, reacţionale,financiare,juridice, de locuire, transport şi consum.
Formarea de relaţii utile şi semnificative cu familiile, colegii şi alte persoane
Asistenţii sociali trebuie să ofere consiliere şi suport pentru dezvoltarea relaţiilor
adulte pe termen lung.
Relaţiile curente ale adolescentului cu familia, colegii şi alte persoane semnificative trebuie să fie incluse în planul de dezvoltare a independenţei
Adolescentul trebuie să primească un feedback periodic şi suportiv prin aprecierile pe care le face asistentul social care observa aceste relatii.
Invăţarea empirica a deprinderilor de comunicare şi managementul conflictului pot fi extrem de folositoare. Tinerii izolaţi social trebuie ajutaţi să ia contact cu orice grup sau persoană care poate contribui la dezvoltarea deprinderilor lor sociale, cum ar fi bisericile, centrele comunitare, voluntarii sau sporturile organizate.
Alegerea între opţiunile posibile
Tinerilor trebuie să li se acorde suport în depăşirea dificultăţilor în înţelegerea opţiunilor şi în alegerea uneia sau alteia dintre ele. Duc lipsă de experienţă în luarea deciziilor în special tinerii care provin din medii extrem de structurate. Asistenţii sociali trebuie să se asigure că aceşti tineri beneficiază de orientarea si instruirea pentru procesul de luare a deciziei şi pentru a-şi însuşi metode pentru rezolvarea problemelor.
Primul pas în acest proces îl reprezintă ajutarea tânărului să înţeleagă faptul că sunt decizii pe care trebuie să le iei, fie că vrei, fie că nu. Ei trebuie să fie ajutaţi să recunoască toate opţiunile disponibile la un moment dat şi rezultatele posibile ale alegerii fiecăreia dintre ele.
Asistentul social trebuie să-1 ajute pe tânăr să-şi clarifice sistemul personal de valori şi nevoile sale pe termen scurt si mediu, ca bază pentru luarea deciziei.
Evaluarea consecinţelor si procesarea rezultatelor
Asistentul social trebuie să-1 ajute pe tânăr să înţeleagă atât consecinţele pozitive cât şi consecinţele negative ale fiecărei acţiuni pe care o face sau pe care nu o face si să-1 ajute să se focalizeze atât pe rezultatele pe termen scurt, cât şi pe termen lung ale oricărei acţiuni pe care o face.
Asistentul social trebuie să realizeze sesiuni de monitorizare a stării generale de bine a tânărului, în aceste sesiuni trebuie să se revadă activităţile şi legătura lor cu scopurile din planul de dezvoltare a independenţei.
Lucrul în grup cu tinerii permite împărtăşirea experienţelor şi poate astfel să faciliteze acest proces.
Abilitatea de a face faţa stresului
Asistentul social trebuie să ofere şi să organizeze oferirea de orientare a tinerilor în ce priveşte cauzele, consecinţele şi managementul stresului.
Accentul trebuie să fie pus pe stresul implicat de viaţa pe cont propriu, pe dezvoltarea de mecanisme de a-i face şi pe importanţa unor lucruri cum ar fi păstrarea curăţeniei în locuinţă şi plata chiriei, deprinderile de hrănire sănătoasă, punctualitatea la serviciu, odihna si activităţile de timp liber.
Adolescenţii trebuie ajutaţi să identifice cauzele stresului din viaţa lor şi modalităţile de a le face fată.
Stabilirea si planificarea viitorului
Tinerii trebuie ajutaţi să înţeleagă necesitatea stabilirii de scopuri clare şi realiste, pe care să le împartă în paşi pe care să-i poată realiza.
Asistentul social trebuie să revadă periodic scopurile şi obiectivele împreună cu tânărul, să facă revizuiri ori de câte ori este nevoie şi să întărească eforturile făcute de tînăr pentru atingerea scopurilor. Asistentul social trebuie să-1 implice pe tânăr pe toată durata planificării.
Adolescenţii trebuie să înţeleagă relaţia dintre scopurile pe termen scurt şi cele pe termen lung în domenii cum ar angajarea, educaţia şi banii proprii Ei pot beneficia de primirea de feed-back atunci când scopurile lor sunt realiste.
Obţinerea de informaţii factuale despre istoria personală, medicală şi sociala a familiei
Tinerilor trebuie să li se ofere toate informaţiile disponibile care privesc istoria personală, medicală şi socială a familiei.
Deseori, tinerii care au stat în sistemul de ocrotire pentru mult timp nu au informaţii complexe despre evenimetele trecute care au determinat plasarea lor aici.
Acest gol în cunoaşterea tânărului îl poate împiedica să-şi rezolve problemele legate de separarea de familie şi pot avea ca rezultat aşteptări nerealiste despre suportul pe care îl poate oferi familia în viitor.
Asistentul social trebuie să se asigure ca tânărul să primească aceste informaţii şi că le-a înţeles şi trebuie să evite erorile de interpretare.
Mulţi tineri n-au primit informaţii vitale despre ei inşişi şi despre istoria medicală a familiei, lucruri care vor deveni importante pentru ei în momentul în care vor deveni independenţi. Asistenţii sociali trebuie să se asigure că tinerii au primit un scurt rezumat în scris al fişei lor medicale înainte de părăsirea sistemului, şi să fie siguri că tinerilor le este clară informaţia conţinută şi consecinţele a ceea ce este scris.
Inţelegerea şi deprinderea cu pierderile din trecut, respingerile si furia
Asistenţii sociali trebuie să ofere adolescenţilor consiliere în ce priveşte separarea lor de familia biologică, de persoanele care i-au ingrijit, de ceilalţi semnificativi şi în ce priveşte efectele sentimentelor nerezolvate asupra prezentului şi ajustările viitoare.
Adolescenţii pot beneficia din învăţarea faptului că furia şi sentimentele de pierdere şi respingere sunt normale şi de înţeles şi că sentimentele pot fi astfel orientate încât să nu inhibe dezvoltare prezentă sau progresul în atingerea scopurilor.
Utilizarea grupului de colegi cu experienţe similare poate fi cea mai bună modalitate de lucru cu acest aspect.
Folosirea cărţii vieţii, autobiografiilor sau a altor mijloace care să ofere o perspectivă s-au dovedit a fi folositoare.
Inţelegerea şi deprinderea cu figurile care reprezintă autoritatea
Adolescenţii care se pregătesc pentru viaţa adultă trebuie ajutaţi să înţeleagă funcţiile autoriăţii, necesitatea unei ordini sociale şi rolul specific al figurilor autorităţii în
vieţile lor.
Pentru a se descurca eficient cu persoanele investite cu autoritatea, cum ar fi proprietarii, angajatorii, lucrătorii de caz, poliţia, judecătorii, adolescenţii trebuie să fie ajutaţi să recunoască faptul că este în interesul lor să fie cooperanţi şi să ia în considerare regulile de bază şi convenţiile din cadrul societăţii.
Consilierea, în special jocul de rol cu situţtii care pot apărea s-a dovedit a fi o metodă eficientă pentru situaţii cum ar fi contactul cu poliţia, discuţia cu un judecător, neînţelegerile cu lucrătorul de caz, descurcarea cu o persoană furioasă.
Rolul fiecărui membru al echipei trebuie să fie acela de profesor, consilier şi ghid,oferind tânărului oportunităţi de a învăţa şi exersa deprinderile necesare pentru a deveni un adult autonom. Ei trebuie să-1 încurajeze pe tânăr să-şi asume riscurile necesare pentru a deveni independent. Este important de recunoscut că adulţii în preajma cărora trăieşte tânărul au o influenţă considerabilă asupra abilităţii tânărului de a-şi forma deprinderi de viaţă independentă.
|Roluri ale (adultului) în dezvoltarea deprinderilor de viaţă |
| |
|Profesor |
|Caută momentul adecvat predării („teachable moments”) |
|Introduce noi concepte prin vorbire directă şi demonstraţii practice |
|Oferă oportunitatea tinerilor dea practica noi deprinderi |
|Recunoaşte diferenţele dintre tineri în procesul de învăţare |
|Permite tinerilor să înveţe prin încercări şi greşeli |
| |
| |
|Instructor |
|Explică „regulile jocului” |
|Încurajează tânărul |
|Asigură feedback pozitiv |
|Provoacă tinerii să obţină cele mai bune rezultate |
|Asistă de la „tuşă” |
| |
|Consilier |
|Este tent la preocupările tinerilor |
|Asistă tânărul în clarificarea sentimentelor, valorilor, scopurilor |
|Pune accentul pe rezultatele tânărului şi nu pe problemele acestora |
|Permite tinerilor să îşi conducă viaţa |
|Încurajează tinerii să acţioneze pentru atingerea unui scop |
| |
|Mentor |
|Caută noi oportunităţi şi resurse |
|„Deschide porţi” pentru tânăr |
|Permite tânărului să îl însoţească la rezolvarea unor probleme personale |
|Îl prezintă pe tânăr diferitelor persoane şi organizaţii de valoare |
| |
| |
d. De la deprinderi simple la deprinderi complexe: exemple de module practice de formare de deprinderi
d1. Deprinderi simple : Deprinderi pentru viaţa zilnică
Viaţa zilnică în condiţii de autonomie individuală presupune procurarea şi pregătirea alimentelor, gestionarea unui buget personal, păstrarea unui regim de viaţă care să prevină îmbolnăvirile, reacţia promptă şi adecvată în caz de accident sau îmbolnăvire, asigurarea unei îmbrăcăminţi decente, curate şi adecvate vremii de afară şi ocaziei.
Pentru multe dintre aceste deprinderi, adolescenţii nu dispun de informaţia necesară şi nici de condiţiile de a le exersa. De aceea, în cadrul programului de formare pentru viaţa independentă ei vor trebui să afle anumite lucruri si totdată să poată practica aceste deprinderi. Cele mai multe dintre ele pot fi manifestate chiar pe durata şederii în instituţii. Pentru binele lor de mai târziu, vor trebui depăşite acele bariere administrative sau tehnice care în momentul de faţă împiedică să dispună de o minimă autonomie funcţională pe durata şederii în instituţie: autogospodărirea , permisiunea de acces la bucătăroie pentru anumite treburi, un minim de bani de buzunar.
Modul de formare: Pregătirea alimentelor pentru hrana personală
Afecţiunile determinate de alimentaţia inadecvată sunt în continuă creştere şi de aceea, dacă adolescenţii vor înţelege relaţia dintre alimentaţie şi sănătate, vor fi capabili să ia decizii care le vor menţine sănătatea;
Adolescenţii şi tinerii, neavând formate / consolidate deprinderile de pregătire a hranei, sunt tentaţi să consume produse inadecvate – fie cantitativ fie neechilibrate caloric – şi de aceea sunt necesare programe de educaţie alimentară;
Unii adolescenţi şi tineri au obiceiuri alimentare –precum consumul exagerat de dulciuri, preferinţe exagerate pentru anumite alimente / mâncăruri – care nu conduc la o alimentaţie echilibrată;
Adolescenţii cunosc foarte puţine lucruri despre alimentaţie – precum valoarea nutritivă a diferitelor alimente, modul / condiţiile în care se prepară hrana –deoarece foarte puţini sunt implicaţi, de către părinţi / educatori, în aprovizionare, gătit, pregătirea mesei etc.
Adolescenţii instituţionalizaţi sunt cei mai vitregiţi în legătură cu modul de concepere a unui meniu, gătitul sau aprovizionarea dat fiind faptul că accesul lor în bucătăria căminului are în general ca scop cel mult curăţenia sau activităţile auxiliare – precum curăţatul zarzavatului, aşezatul mesei etc. şi mai puţin gătitul propriu-zis.
Formatorul trebuie să cunoască şi să transmită informaţii de bază despre alimentaţie.
Ce este alimentaţia?,
De ce mâncăm?
Alimentaţia asigură satisfacerea acelor nevoi ale organismului care se manifestă prin foame;
Ea asigură organismului resursele pentru creştere şi dezvoltare, degajarea de energie necesară pentru efort fizic şi intelectual;
Apetitul alimentar este influenţat de mirosul şi aspectul – plăcut / neplăcut – al alimentelor; oamenii mănâncă atât de nevoie cât şi de plăcere sau cu diferite ocazii (aniversări, sărbători etc.).
Relaţia dintre alimentaţie şi sănătate
Alimentaţia corectă – pe lângă asigurarea suportului energetic necesar desfăşurării activităţilor fizice şi intelectuale – previne apariţia anumitor boli, putând chiar să contribuie la atenuarea / vindecarea unora dintre ele.
Alimentaţia incorectă – prin cantitatea şi calitatea alimentelor, frecvenţa consumului şi preferinţele pentru anumite tipuri inadecvate de alimente – provoacă / accentuează apariţia cariilor dentare, a diabetului, a obezităţii, unor boli ale stomacului, ale inimii şi vaselor sanguine.
Reguli pentru o alimentaţie corectă
Alegerea şi consumarea acelor produse care corespund calitativ: prospeţime, culoare, miros, gust;
Se recomandă o dietă bogată în legume, fructe şi produse cerealiere ci nu în carne sau grăsimi;
Se vor folosi cu moderaţie produsele zaharoase, sarea şi condimentele;
Se va reduce şi chiar elimina consumul de alcool;
Menţinerea curăţeniei în bucătărie (atât încăperea în sine, cât şi instrumentarul / dotările acesteia şi vesela) contribuie, alături de stocarea şi prepararea corespunzătoare a alimentelor (spălare, fierbere adecvată etc.) la reducerea considerabilă a riscului de îmbolnăvire prin intermediul alimentelor;
Igiena mâinilor şi starea de sănătate a celui care pregăteşte mâncarea este de asemenea un factor important în reducerea riscului de îmbolnăvire menţionat anterior.
Factorii care influenţează obiceiurile noastre alimentare
Preferinţele / aversiunile alimentare personale;
Mirosul / gustul / aspectul alimentelor;
Obiceiurile alimentare provenite din modul de viaţă al grupului de apartenenţă al adolescentului în cauză;
Modelul cultural / religia consumatorului;
Accesibilitatea / preţul alimentelor;
Curiozitatea consumatorului;
Starea emoţională a subiectului consumator (tristeţe, furie, frustrare, bucurie etc.);
Publicitatea şi modul de prezentare a produselor (etichete, ambalaje etc.).
Informaţii şi activităţi care să ofere adolescentului ocazia să exerseze
Pregătirea hranei;
Utilizarea instrumentarului / dotărilor bucătăriei;
Conceperea şi prepararea unor meniuri cu alimente nutritive şi sănătoase.
Utilizarea cărţii de bucate
Alegerea şi punerea în practică a indicaţiilor unei reţete culinare;
Sfaturi practice la gătit.
Conservarea alimentelor
De ce conservăm alimentele ?
Care sunt şi cum trebuie să arate alimentele ce se pot conserva ?
Cum se conservă alimentele alese.
Bucătăria românească
Câteva feluri de mâncare sănătoase şi uşor de preparat.
Obiective
Dezvoltarea capacităţii de a face legătura între alimentaţie şi starea de sănătate / boală; deprinderea unor obiceiuri alimentare sănătoase pentru viaţă;
Dobândirea unor cunoştinţe despre aprovizionarea cu alimente, păstrarea acestora şi pregătirea hranei;
Dobândirea unor cunoştinţe despre instrumentarul bucătăriei şi utilizarea acestuia;
Să înveţe cum „se citeşte” o carte de bucate şi să înţeleagă utilitatea ei.
La sfârşitul acestui modul, adolescenţii vor fi capabili să:
Definească alimentaţia;
Încadreze corect alimentele – după elementele nutritive pe care le conţin – în cele 5 grupe, prezentate în anexă;
Explice ce este o afecţiune cauzată de alimentaţie;
Cunoască regulile de bază ale unei alimentaţii sănătoase;
Înlocuiască anumite alimente cu altele, echivalente nutritiv, atunci când sunt obstacole legate de preţ, aprovizionare, preferinţe etc;
Utilizeze corect instrumentarul / dotările bucătăriei;
Prepare câteva feluri de mâncare, simple şi sănătoase, din bucătăria românească.
Resurse necesare
Fişe, planşe cu grupele de alimente cu instrumentarul bucătăriei; Carte de bucate; Elemente de recuzită (şorţ, bonetă, mănuşi de bucătărie, tocător, cuţite etc.); Pliante de educaţie pentru sănătate (diabet, obezitate, cancer); Resurse financiare pentru o aprovizionare minimă cu alimente; Accesul într-o bucătărie şi materie primă pentru pregătirea câtorva feluri de mâncare din bucătăria românească.
Recomandări pentru formatori
Adolescenţii se simt foarte puternici şi „atotştiutori”. De aceea vor oferi propriile lor motive pentru care nu este nevoie să mănânce corect; perspectiva îmbolnăvirii, a morţii le este ceva foarte îndepărtat, care nu li se va întâmpla.
De aceea, în abordarea lecţiilor, trebuie să utilizaţi acele argumente la care ei sunt sensibili: aspectul fizic plăcut, capacitatea de seducţie, performanţă sportivă, economii pentru a-şi cumpăra obiectele care le plac, a fi „la modă” etc.
Pentru a le câştiga interesul începeţi cu motivele pentru care oamenii mănâncă; solicitaţi-le participarea, precizând că nu există răspunsuri corecte sau greşite şi ajutaţi-i să coreleze informaţia cu propriul lor mod de viaţă;
Stimulaţi participarea şi în cadrul demonstraţiilor practice favorizaţi fiecărui cursant alegerea meniului, accesul la utilizarea instrumentarului, gătitul propriu-zis etc.
Activitatea 1 De ce mâncăm ?
Se ştie că a mânca este o necesitate. Motivele pentru care mâncăm fac parte din aspectele legate de alimentaţie. Alimentaţia este ştiinţa modului în care organismul utilizează alimentele pe care le consumăm. Cu toate că este o ştiinţă foarte complicată, cunoaşterea câtorva principii simple şi însuşirea câtorva reguli legate de alimentaţie ne ajută să avem obiceiuri alimentare sănătoase.
Scopul : Este acela de a-i ajuta pe adolescenţi să definească alimentaţia, să conştientizeze importanţa şi rolul alimentaţiei şi să înceapă să-şi pună întrebări despre modul în care fiecare dintre ei o face.
Durata : 40-60 de minute.
Participanti : 6-8 adolescenti
Procedura
Grupul de 6-8 subiecţi se aşează în semicerc cu faţa către tablă / flip-chart. Liderul grupului, formatorul, îi informează despre scopul întâlnirii.
Tehnica folosită este brainstormingul – o tehnică care permite participanţilor să facă comentarii fără teama că vor fi judecaţi.
Pe tablă se scrie tema discuţiei: MÂNCARE;
Fiecare participant spune câte un cuvânt legat de acest titlu (ex.: foame, pâine, fructe). Nimeni nu este nevoit să-şi apere punctele de vedere, fiecare fiind încurajat să participe oricât de ciudate ar fi opiniile lui..
Un observator notează, separat pe o foaie de hârtie, tot ce se spune şi fără comentarii.
La sfârşit se notează pe tablă răspunsurile în ordinea în care au fost exprimate părerile, apoi formatorul le grupează astfel încât răspunsurile să se subsumeze mai multor idei ca:
Toţi oamenii mănâncă;
Alimentele sunt foarte variate;
Preferinţele / aversiunile alimentare sunt foarte variate;
Mâncăm pentru că ne este foame etc.
Această primă parte a brainstormingului nu are rolul de a găsi soluţii la o problemă dată, ci acela de a sparge gheaţa şi de a investiga atitudini, opinii privitoare la această temă. Este de asemenea o bună metodă de a obţine idei de la care să înceapă apoi discuţiile.
În cea de a doua parte a şedinţei se scrie pe tablă cel de al doilea titlu: DE CE MÂNCĂM ?
Se procedează ca şi la secvenţa anterioară, după care, se structurează pe tablă răspunsurile, subordonate, de exemplu, următoarelor idei:
Mâncăm pentru ca să trăim, ca să creştem şi ca să ne simţim bine şi sănătoşi;
Mâncăm pentru ca să avem energia necesară activităţilor noastre (învăţătură, muncă, joc, sport etc.);
Mâncăm un anumit aliment pentru că acesta ne place.
La sfârşitul activităţii cursanţii vor fi întrebaţi:
Cum li s-a părut activitatea ? De ce ?
Dacă înainte de această lecţie s-au mai gândit la aceste probleme şi în ce mod ?
Ce alte lucruri ar dori să afle despre alimente / alimentaţie ?
Recomandări pentru formator
Formatorul va nota toate aceste observaţii ale cursanţilor şi va ţine cont de ele în lecţiile următoare.;
Este bine ca notiţele privitoare la activităţile derulate să nu fie foarte complicate, ci doar câteva idei şi impresii care să vă permită să rememoraţi caracteristicile grupului şi discuţiile avute.
Activitatea 2 Ce influenţează alimentaţia
Există foarte mulţi factori care influenţează obiceiurile noastre alimentare; pe unii îi putem controla, alţii sunt independenţi de voinţa noastră.
Să identifice ce anume joacă un rol important în alimentaţia lor şi factorii care le influenţează modul în ca
Participanti : 8-10 .
Durata : 40-60 minute.
Resurse : Chestionarele „Ce crezi despre mâncare ?” (v. anexa) pentru fiecare cursant:Tablă, cretă colorată.
Procedura
Activitatea cuplează informaţii obţinute din completarea chestionarelor cu cele din discuţia de grup.
În prima fază a activităţii li se va cere participanţilor să răspundă cât mai sincer la întrebările chestionarului care li se va pune la dispoziţie. Se precizează că este anonim şi că răspunsurile lor vor ajuta la înţelegerea mai bună a problemelor şi preocupărilor lor legate de alimentaţie.
După completarea chestionarelor acestea vor fi adunate şi se va trece la următoarea fază a activităţii. Se va scrie pe tablă următorul titlu: CE LUCRURI / FACTORI influenţează modul de a mânca al oamenilor ?
Participanţii sunt stimulaţi să răspundă, fiind ajutaţi – prin sugestii şi exemple legate de posibilele răspunsuri la această întrebare.
Răspunsurile vor fi grupate subsumat factorilor care influenţează alimentaţia:
Modelul cultural moştenit de consumator;
Ereditatea consumatorului;
Modul de viaţă al grupului din care face parte consumatorul;
Preferinţele / aversiunile personale faţă de anumite alimente;
Tipul de activitate (intelectuală, activitate fizică uşoară, activitate fizică grea);
Vârsta consumatorului.
Se solicită participanţilor să răspundă la întrebări de genul:
Pe voi ce factori vă influenţează mai mult ?
Ce credeţi despre felul în care vă hrăniţi acum ?
Dacă aţi putea, ce alimente aţi consuma ?
Ce alimente credeţi că v-ar putea ajuta să arătaţi / să vă simţiţi mai bine ?
Ce factori care vă influenţează alimentaţia puteţi controla şi cum ?
Recomandări pentru formatori
Formatorul va selecta din răspunsurile date în chestionare care vin în sprijinul structurării informaţiei după modelul oferit mai sus. El va relua opiniile emise pentru a facilita succesiunea schimburilor de păreri şi progresele grupului;
În anumite situaţii (ex. din chestionar: Ce alimente îţi plac / displac şi de ce ?) reia întrebarea şi antrenează în discuţie un număr cât mai mare de cursanţi pentru facilitare schimburilor de opinii;
Formatorul trebuie să refacă în mod regulat sinteza celor discutate pentru a permite grupului să treacă de la un punct la altul, să facă bilanţul opiniilor emise, să recapituleze punctele de divergenţă şi să treacă la o altă fază.
Activitatea 3 Ce ştim despre alimente ?
Alimentele sunt cele care ne asigură agenţii nutritivi de care avem nevoie: vitamine, minerale, aminoacizi din proteine, acizi graşi, glucide şi grăsimi. Aceşti agenţi nutritivi provin dintr-o varietate de alimente şi fiindcă pentru o sănătate bună avem nevoie de peste 40 de agenţi nutritivi, tinerii trebuie să ştie care alimente conţin aceşti agenţi şi cum pot fi ele combinate.
Scopul
Este acela de a-i învăţa pe cursanţi să încadreze corect alimentele în cele 5 grupe alimentare şi de a le face cunoscute funcţiile principale ale fiecărei grupe (v. anexe: lapte, carne, legume, fructe, cereale).
Durata : 40-60 de minute.
Participanţi :. Grupul de 6-8 adolescenţi şi tineri.
Resurse : Planşa cu grupele de alimente (v. anexa), orice alte materiale, planşe sau tabele, în care să fie prezentate caracteristicile alimentelor (calorii, conţinutul în agenţi nutritivi, funcţii, în ce alimente se găsesc etc.): Tablă / flip-chart
Foi de hârtie, cartonaşe pe care sunt trecute nume de alimente din cele 5 grupe cunoscute;
Procedura se bazează pe combinarea a două tehnici: completarea unui chestionar, urmată de discuţia de grup.
La începutul întâlnirii formatorul le vorbeşte despre varietatea alimentelor şi despre faptul că, indiferent cât de variate ar fi, ele se împart în 5 grupe în funcţie de rolul nutritiv pe care îl au.
Li se va arăta tinerilor o planşă care să ilustreze împărţirea alimentelor în grupele respective şi funcţiile nutritive ale fiecărei categorii de alimente.
Urmează apoi o secvenţă a activităţii, sub forma unui joc, menită să fixeze informaţiile primite.
Li se dau cursanţilor amestecate, cartonaşele pe care scrie denumirea unor alimente;
Li se cere să introducă / aşeze fiecare cartonaş în cutia / în faţa etichetei corespunzătoare fiecărei grupe de alimente (5 grupe de alimente, deci 5 cutii / 5 etichete);
Apoi formatorul le arată planşa cu grupele de alimente, agenţii nutritivi pe care îi furnizează organismului şi funcţia principală a acestora pentru reactualizarea informaţiei prezentate la începutul întâlnirii.
La sfârşit se verifică modul în care au sortat cartonaşele şi se compară cu informaţiile cuprinse în planşă.
Cursanţii trebuie să fixeze şi să vehiculeze informaţii care să răspundă la următoarele întrebări:
Ce rol are fiecare grupă de alimente ?
Avem nevoie de toate alimentele ?
Sunt şi alimente care ne fac rău, chiar dacă arată bine şi ne plac ? De ce ?
Există diferenţe privind necesarul de alimente între diferite persoane ? Care sunt aceste diferenţe şi ce le determină ?
Voi ce ar trebui să mâncaţi ?
Recomandări pentru formator
Formatorul poate să dea drept temă de lucru acasă completarea unei fişe în care fiecare tânăr să propună un meniu complet: mic dejun, prânz, cină pentru o zi sau pentru mai multe zile;
Formatorul le poate cere să comenteze alegerea făcută cu argumentele necesare (îmi place, este sănătos, îmi pot permite etc.);
Formatorul poate utiliza aceste informaţii ca punct de pornire pentru activitatea următoare :
Activitate 4 Boli determinate de alimentaţia inadecvată
Chiar dacă sunt tineri, unii dintre subiecţi au deja probleme de sănătate cauzate de o alimentaţie inadecvată: carii dentare, dureri de stomac supra / subponderalitate, rezistenţă scăzută la oboseală etc.
Scopul
Identificarea legăturii dintre diferitele afecţiuni şi alimentaţie.
Durata : 60 de minute.
Resurse : Pliante, broşuri, planşe şi alte materiale din sfera educaţiei pentru sănătate; Eventual se vor utiliza şi filme documentare de specialitate şi / sau se va invita un medic ori asistent nutriţionist;
Procedura
Li se cere cursanţilor să numească afecţiuni şi probleme de sănătate de care aceştia suferă;
Li se cere să spună dacă cred că este o legătură între alimentaţie şi unele dintre aceste afecţiuni;
Se notează pe tablă, în stânga, afecţiunile şi în dreapta alimentele / obiceiurile alimentare;
Apoi se confirmă, utilizând exemplele pertinente, această legătură. Se trece treptat la prezentarea bolilor provocate / accentuate de o alimentaţie proastă. În sprijinul afirmaţiilor se utilizează pliantele, planşele sau ajutorul invitatului;
La sfârşit se scriu pe tablă principalele afecţiuni determinate de o alimentaţie defectuoasă:
Subponderalitatea / supraponderalitatea (până la obezitate);
Afecţiunile dentare;
Bolile inimii şi ale aparatului circulator;
Diabetul.
Fiecare afecţiune mai sus menţionată se va trata astfel:
Caracteristicile bolii / afecţiunii;
Regimul alimentar care o provoacă;
Repercursiunile în plan personal generate de boala / afecţiunea în cauză;
Remedii prin modificarea regimului / obiceiurilor alimentare.
La sfârşitul lecţiei cursanţii vor fi stimulaţi să răspundă sintetic la mai multe întrebări:
Ce legătură există între afecţiunile lor şi alimentaţie ?
Cunosc şi alte persoane care au probleme de sănătate din cauza alimentaţiei ?
Ce boli provocate de alimentaţie îi îngrijorează cel mai mult ?
Ce ar dori / putea îmbunătăţi în favoarea sănătăţii din regimul lor alimentar ?
Ultima parte a lecţiei va fi alocată unui mic joc de rol. Scopul acestui exerciţiu este de a fixa cunoştinţele dobândite şi pentru a termina lecţia într-un mod relaxant, chiar vesel.
Jocul de rol
Personaje: trei personaje, interpretate de cursanţi.
Scenariu:
Andrei, 13 ani, scund şi gras, mănâncă multe dulciuri, pâine, nu face mişcare, complexat de felul în care arată şi de faptul că nu-şi poate face nici o prietenă.
Ştefan, prieten cu Andrei, îi procură uneori dulciuri sau mâncare în schimbul altor servicii. Victor, prieten cu Andrei, încearcă să-l convingă că trebuie să-şi schimbe obiceiurile alimentare şi să facă sport. Într-o zi Andrei îi cere lui Ştefan să-i cumpere prăjituri în schimbul colecţiei de timbre. Victor se opune şi încearcă să le explice că nu procedează corect.
Cursanţii implicaţi în jocul de rol trebuie să aducă argumente pro şi contra solicitării pe care Andrei i-o face lui Ştefan.
Ce ar trebui să spună Victor astfel încât Andrei să înţeleagă că greşeşte ?
Ce ar trebui să spună Andrei înainte şi după ce ar putea fi convins de Victor ?
Ce argumente ar putea oferi Ştefan pentru a obţine timbrele ?
Recomandări pentru formatori
Exerciţiul dă posibilitatea tinerilor să demonstreze în ce fel percep şi înţeleg relaţia dintre alimentaţie şi sănătate;
Formatorul poate modifica / alege un alt scenariu pentru jocul de rol;
La sfârşitul exerciţiului formatorul are obligaţia să sintetizeze observaţiile şi să formuleze concluzii pe care să le ancoreze de informaţia transmisă în cadrul activităţii.
Activitatea 5 Cumpărarea alimentelor
Fiecare dintre noi mâncăm zilnic diferite alimente, crude sau gătite. Indiferent de felul alimentelor sau modul în care le consumăm trebuie mai întâi să le procurăm.
Cunoaşterea locurilor de unde ne aprovizionăm, preţurile aproximative, administrarea resurselor financiare în funcţie de meniul pe care dorim să-l preparăm, criteriile de alegere a produselor sunt etape importante în pregătirea alimentelor pentru hrana personală.
La sfârşitul activităţilor cursanţii vor şti cum şi de unde îşi pot procura alimente de calitate, cât mai aproape de casă, la preţuri cât mai mici etc.
Locul În oraş, prin magazine alimentare şi pieţe.
Durata : Variabilă – câteva ore.
Resurse : Lista de cumpărături; O sumă minimă de bani (pentru un meniu ales); Sacoşe.
Procedura
Formatorul stabileşte împreună cu grupul felurile de mâncare pe care le vor pregăti;
Exemplu: ciorbă ţărănească, ghiveci de legume cu carne de vită, desert;
Se stabileşte lista cu alimentele ce trebuie procurate, aspectul acestora în stare proaspătă, cantităţile, locurile unde pot fi găsite şi preţurile orientative;
Se discută despre pregătirea pentru mersul la cumpărături: bani, plase, distanţele şi mijloacele de transport până la magazinele de desfacere cu argumente pro şi contra alegerii acestora; Formatorul merge împreună cu grupul de tineri şi-i asistă la cumpărături. Fiecare membru al grupului trebuie să cumpere un aliment şi să comenteze în faţa grupului cum anume l-a ales (raport preţ/calitate, verificarea etichetei, locul de desfacere este aproape de casă etc.);
La sfârşit alimentele sunt aduse în bucătărie, sortate şi pregătite pentru gătit;
Se vor discuta următoarele aspecte:
Ce li s-a părut mai dificil ?
Cum ar fi putut acţiona aşa încât să economisească bani ?
Cum se face pregătirea pentru gătit ? (ex.: spălat, tranşat, curăţat, tocat etc.).
Recomandări pentru formator
Formatorul trebuie să se limiteze la prezentarea iniţială a scopului activităţii şi câteva linii directoare şi să evite preluarea responsabilităţilor grupului; Înainte de a porni la cumpărături să se asigure că tinerii cunosc orientativ preţurile, ştiu ce au de făcut, au stabilit în mod corect raportul meniu/materie primă necesară. Chiar dacă iese prost, să evite intervenţia din motive legate de risipă, pierderea timpului sau cumpărături „proaste”; În cazul în care nu a ieşit cum trebuie, să-şi noteze toate observaţiile inclusiv de ce anume, şi să reia activitatea în altă zi.
Activitatea 6 Cunoasterea bucătăriei
Această lecţie se bazează pe demonstraţii practice; metodele de predare şi învăţare vor fi determinate de nevoile individuale ale fiecărui cursant.
Bucătăria este locul unde se pregăteşte mâncarea; ea este utilată de la modest la sofisticat cu instrumentarul necesar. Indiferent de gradul de utilare se identifică următoarele elemente de bază:
Aragazul (preferabil prevăzut cu cuptor);
Masa de bucătărie;
Vase de gătit, strecurători, tocătoare;
Cuţite, linguri, furculiţe etc.
Modul în care utilizăm acest instrumentar depinde de ce anume dorim să gătim. În timpul utilizării lor trebuie să se ţină seama de regulile legate de:
Securitate în bucătărie (supravegherea permanentă a focului, manevrarea corectă a vaselor care conţin apă clocotită, a obiectelor ascuţite, a aparatelor electrice etc.);
Igiena spaţiului, instrumentarului şi nu în ultimul rând a persoanei care găteşte;
La sfârşitul lecţiei tinerii vor fi capabili să cunoască şi să utilizeze corect obiectele din dotarea bucătăriei, să respecte normele de igienă şi cele de păstrare / pregătire a hranei.
Durata : Variabilă – câteva ore.
Resurse :
Accesul în spaţiul unei bucătării;
Materie primă în funcţie de meniul ales (zarzavaturi, legume, fructe etc.);
Şorţuri, bonete, mănuşi şi prosoape de bucătărie;
Produse pentru curăţenie (bureţi, detergent, praf de curăţat etc.).
Observaţie
Se poate solicita accesul în bucătăria căminului şi folosirea materiei prime pentru pregătirea mesei într-o zi obişnuită; Poate fi implicat personalul care lucrează la acea bucătărie.
Procedura
Lecţia se desfăşoară în mai multe etape astfel:
(a) Discuţie de grup
Ce este o bucătărie ?
De ce avem nevoie de un spaţiu special amenajat ?
Dacă din construcţie nu avem un asemenea spaţiu, atunci cum am putea să-l delimităm şi să-l amenajăm (minimal) în acest scop ?
(b) Exerciţii de utilizare a instumentarului bucătăriei
Se completează fişa cu modul de utilizare a instrumentarului bucătăriei (v. anexa);
Într-o sală obişnuită se vor efectua exerciţii de utilizare a câtorva instrumente de bucătărie:
Utilizarea corectă a cuţitelor în cazul curăţatului legumelor / fructelor, tăiatul şi tocatul legumelor / zarzavaturilor / verdeţurilor etc.;
Utilizarea mixerului;
Facerea / servirea unui ceai, care va fi oferit cursanţilor;
Se pot prepara salate de legume / fructe proaspete;
Aranjarea mesei (aşezarea corectă a tacâmurilor şi veselei);
Recomandări
Formatorul le va arăta practic modul corect de realizare a acestor activităţi, după care urmează participarea cursanţilor sub supraveghere.
Tinerii vor fi încurajaţi să lucreze independent.
Formatorul îşi va reduce treptat demonstraţiile şi intervenţiile, pe măsură ce tinerii capătă încredere şi competenţă.
La sfârşit se vor consuma cele pregătite, exersându-se eventual într-un joc de rol diferite ipostaze posibile: „oaspeţi / gazde”, „între prieteni”, „cu diferite ocazii” etc;
(c) În bucătărie
În acest fel se accentuează şi pe necesitatea cunoaşterii regulilor legate de servirea mesei, normele de igienă (personală şi a spaţiilor de pregătire / servire a mesei), utilizarea corectă a tacâmurilor, poziţia corectă la masă, aranjarea adecvată a mesei etc.
Această etapă trebuie să ofere prilejul de participare la o situaţie reală, în vederea întăririi cunoştinţelor dobândite.
În funcţie de abilităţi fiecare cursant va efectua, individual sau în grup, diferite secvenţe de pregătire a mâncării într-o bucătărie adevărată.
Se poate organiza sub forma unui concurs la care membrii juriului să fie personalul bucătăriei, care va acorda note pentru:
Abilităţile manuale ale cursanţilor;
Corecta aplicare a regulilor de igienă;
Gustul şi aspectul preparatelor;
Aspectul mesei etc.
În juriu pot fi incluşi de asemenea colegi, prieteni şi educatori ai cursanţilor.
Recomandări pentru formator
Succesul în transmiterea de informaţii şi abilitarea tinerilor privind pregătirea alimentelor pentru hrana personală poate fi urmărit în trei direcţii:
Cunoştinţele pe care le-au dobândit;
Punerea în practică a acestor cunoştinţe şi modificarea comportamentului alimentar în conformitate cu regulile unei alimentaţii sănătoase;
Abilităţi şi deprinderi în pregătirea hranei;
Ultimul punct poate fi observat în mod direct, prin aplicaţiile practice efectuate de a lungul lecţiei.
Prima direcţie poate fi evaluată prin răspunsuri, testare a nivelului de achiziţii informaţionale.
A doua direcţie este mai greu de evaluat şi se prea poate ca dincolo de abilităţi şi informaţii, comportamentul alimentar să se schimbe foarte greu din diferite motive. Chiar dacă aşa stau lucrurile şi aveţi semnale despre acest lucru, asiguraţi-vă că punctul 1 şi 3 sunt bine însuşite de către cursanţi şi ele vor lucra, în timp, în favoarea celui care le deţine.
La sfârşitul lecţiei se recomandă o întâlnire de evaluare în care cursanţii să ofere, prin completarea unor chestionare, semnalele legate de importanţa acordată lecţiei şi de nivelul de cunoştinţe în domeniu.
Chestionarele trebuie să fie simplu de aplicat, extrem de selective, eventual cu mai multe variante de răspunsuri din care să aleagă unul pe care îl consideră corect (v. anexa).
Anexă: Principalele grupe de alimente
|Agenţii nutritivi majori |Funcţia principală |Grupe alimentare |
|Calciu |Creşterea oaselor şi a |Lapte, brânză, brânză de vaci, iaurt, budincă, îngheţată. |
|Riboflavină (B-2) |dinţilor | |
|Proteine | | |
|Proteine |Creşterea muşchilor |Vită, viţel, miel, porc, mezeluri, ouă, pasăre, peşte, crustacee. |
|Acid nicotinic | |Fasolea uscată şi mazărea, soia şi produsele din soia, |
|Fier | |nucile combinate cu proteine animale sau cerealiere pot |
|Tiamină (B-1) | |substitui o porţie de carne: |
|Vitaminele A şi C |Stimulează funcţiile |Toate legumele / fructele; cele cu frunze sau de culoare verde |
| |organismului |închis ori portocalii sunt recomandate de 3-4 ori pe |
| | |săptămână – pentru vitamina A. citricele sunt recomandate |
| | |zilnic – pentru vitamina C. |
|Hidraţi de carbon |Asigură energie |Produsele de panificaţie şi cereale, biscuiţi, paste, orez, |
|Tiamină (B-1) | |preparate din porumb şi fulgi, cereale integrale; |
|Fier | |se recomandă produsele cerealiere fortifiante şi îmbogăţite. |
Chestionar de evaluare finală
Ce crezi despre alimente ?
De ce crezi tu că mănâncă oamenii ?
Ce alimente / mâncăruri îţi plac şi de ce ?
Ce alimente nu-ţi plac şi de ce ?
Ai cumpăra anumite alimente indiferent cât costă ?
Ce alimente ar trebui să fie întotdeauna accesibile, dar în momentul de faţă nu sunt ?
Există alimente care ţi se par foarte gustoase ?
Care sunt gusturile tale în comparaţie cu ale prietenilor tăi ?
Îţi place să încerci mâncăruri noi ?
Ce alimente ţi se par ciudate ?
Eşti constrâns să mănânci anumite alimente ?
Există alimente care sunt „la modă” ?
Ţi se pare că publicitatea face ca anumite produse alimentare să fie mai interesante ?
( 13 ) Ce mănânci când eşti fericit / trist / însingurat / înspăimântat ?
d2. Deprinderi complexe : deprinderi pentru viaţa în societate
Adolescenţa este o etapă complexă, dificilă , plină de contradicţii , în cursul căreia individul îşi desăvârşeşte socializarea. El trebuie să asimileze cunoştinţe şi deprinderi legate de stăpînirea şi dezvoltarea propriei lumi interioare dar si privind relaţiile cu cei din jur: persoane de aceaşi vârstă sau mai mari, de acelaşi sex sau diferit,prieteni, colegi, părinţi sau rude, oameni cu diferite poziţii sociale şi roluri diverse.
Asumarea propriei identităţi
Formatorul trebuie să transmită informaţii despre caracteristicile adolescenţei, autocunoaştere şi să dezvolte abilităţi în delimitarea „EU – CEILALŢI”.
Personalitatea omului este alcătuită din tot ceea ce se întipăreşte în mintea omului şi este evidenţiată prin comportamentul lui în diferite situaţii pe parcursul întregii vieţi;
Experienţa pe care o acumulăm de-a lungul vieţii determină o permanentă dezvoltare adaptivă, dar rămânem constanţi în trăsăturile de fond: suntem mereu altfel, dar totdeauna noi înşine;
Ceea ce suntem fiecare dintre noi, ceea ce putem fi şi ce am dori să devenim sunt componentele „luptei” pentru devenire, între ele trebuind să existe echilibru şi armonie;
Cunoaşterea de sine şi educaţia trebuie să stea la baza modelării propriei personalităţi;
Scop
Pregătirea adolescenţilor pentru asumarea şi exercitarea corectă a statutului de adult independent în rolurile sociale fundamentale.
Obiective
Conştientizarea de către adolescent a faptului că oamenii sunt, în elementele lor esenţiale, toţi la fel: se nasc, cresc şi se dezvoltă psihosocial, îmbătrânesc şi mor;
Fixarea elementelor caracteristice dezvoltării în adolescenţă, implicit a diferenţelor determinate de identitatea de sex;
Abilitarea adolescenţilor cu informaţii şi metode de autoevaluare;
Dezvoltarea interesului pentru cunoaşterea de sine;
Stimularea relaţionării sociale, cunoaşterea limitelor individuale în relaţia „EU – CEILALŢI”.
Cunoaşterea caracteristicilor creşterii şi dezvoltării bio-psiho-sociale la pubertate şi adolescenţă;
Recomandări pentru formatori
Verificarea materialului de suport al lecţiei înaintea întâlnirilor, luarea măsurilor legate de spaţiu, participanţi astfel încât să se evite surprizele neplăcute;
Activitatea de formare va implica utilizarea tehnicilor specifice alternând secvenţele de pregătire prin metode afirmative, interogative şi active.
Metode afirmative:
Prezentarea unui material, de către formator sau de specialiştii invitaţi de acesta, sub forma unor mici expuneri;
Exerciţii utilizându-se tehnica creion – hârtie, tabla, flip chartul etc;
Metode interogative:
Verificarea cursantului privind gradul de învăţare şi de fixare a unor informaţii;
Metode participative
Discuţii de grup, joc de rol, brainstorming, studii de caz, mici proiecte individuale sau de grup.
Evaluarea iniţială va permite comparaţia informaţiei de bază, deţinută iniţial de participanţi, cu informaţia similară obţinută după un timp şi va demonstra influenţa pe care au avut-o activităţile derulate şi dacă lecţia şi-a atins scopul propus.
Resurse necesare
Un spaţiu adecvat numărului de cursanţi şi tipului de activitate; Materiale informative de tipul planşelor, pliantelor, mici cărţi de popularizare în domeniul sănătăţii comportamentului sexual; Flip chart, tablă, creioane colorate; fişe, chestionare, foi de evaluare, etc; dosare şi eventual albume foto; diferite obiecte de recuzită pentru jocul de rol; reportofon, casete audio.
Activitatea 1 Aşa sunt EU
Cunoaşterea de către adolescenţi şi tineri a părţilor pozitive şi negative ale personalităţii lor joacă un rol important în găsirea unor modalităţi de depăşire a aspectelor negative şi a unor modalităţi de dezvoltare a ceea ce au mai bun. Există foarte multe elemente ale personalităţii în formare de care ei nu sunt conştienţi, elemente pe care le ignoră sau le minimalizează precum şi elemente de care sunt mândri.
Autocunoaşterea sau autoaprecierea reprezintă cunoaşterea calităţilor şi defectelor proprii, a capacităţilor, aptitudinilor şi atitudinilor, a trăsăturilor de personalitate precum şi a gradului lor de dezvoltare. Ea se realizează prin comparaţie cu ceilalţi oameni şi evidenţiază particularităţile individuale în cadrul unor grupuri.
Exerciţiul 1 Cine sunt? Ce sunt?
Fiecare din noi îndeplineşte în viaţa de zi cu zi mai multe roluri: om, european, creştin, fiu/fiică; elev, prieten, coleg, frate / soră, etc.
Vorbiţi despre voi identificând cât mai multe roluri pe care le îndepliniţi.
Timp de lucru: 5 minute reflexie, 5 minute expunere individuală
Explicaţii pentru formator
În dinamica articulării identitare se disting trei niveluri de definire a eului.
- un nivel supraordonat care trimite la identitatea speciei umane, la fiinţa umană şi diferenţele dintre aceasta şi alte specii (eu sunt / noi suntem oameni);
- un nivel intermediar al definirii propriei persoane ca membru al unui grup; este vorba de o identitate socială bazată pe similitudinile din interiorul grupului şi diferenţe faţă de alte grupuri;
- un nivel subordonat al definirii propriei persoane ca fiinţă singulară, unică; identitatea este bazată acum pe comparaţii interpersonale, pe diferenţele dintre eu şi celălalt în interiorul grupului de apartenenţă (eu şi X suntem elevi în aceeaşi clasă, dar spre deosebire de X care nu are fraţi, eu am 2 fraţi şi ştiu să cânt la ghitară).
Prezentarea conceptului de identitate. Ce reprezintă procesul de socializare?
Pornind de la exerciţiul 1, se discută prezentările membrilor grupului, subliniindu-se asemsănările şi deosebirile identitare.
Timp de lucru: 20 min.
Exerciţiul 2 Cum mă prezint ?
Scop
Facilitarea autocunoaşterii de către subiecţi.
Dezvoltarea capacităţii de prezentare a propriei persoane.
Resurse necesare: Covor /mochetă; Tablă / flipchart; Creioane şi cretă colorată; Coli de scris; Fişe de autoevaluare; Scenariile pentru jocul de rol; Studii de caz.
Procedura:
După ce grupul s-a întrunit, formatorul le prezintă scopul activităţilor care se vor derula; va trebui să-i informeze, în linii generale, în ce vor consta acestea şi se va accentua caracterul informal, distractiv al lor.
Participanţii vor sta în cerc pe covor împreună cu moderatorul grupului şi vor face o scurtă prezentare a lor; nume, vârstă, autodescriere fizică, orice informaţie pe care ei o consideră importantă şi cred că îi reprezintă.
Recomandări pentru formator
Prezentarea va începe de la formator;
Vor fi stimulaţi să spună cât mai multe lucruri despre ei;
Nu se vor permite ironiile, întreruperile etc.
Exemplu pentru autoprezentare: „Mă numesc … sunt elev(ă) … îmi place să … muzica mea preferată este … sunt înlat(ă) / scund(ă) … cea mai mare calitate a mea este … meseria pe care vreau să o practic mai târziu este … am prieteni … etc.”
După ce s-au prezentat toţi participanţii, sunt întrebaţi dacă îşi amintesc ce îi caracterizează pe „X”, „Y”, „Z” …; apoi se scriu pe tablă elementele comune identificate la toţi participanţii sau lacea mai mare parte a lor precum şi cele care îi diferenţiază.
Exemplu pentru sistematizarea acestor informaţii:
|Comune |Specifice |
|Vârsta 16-17 ani (= adolescenţi); |Fete şi băieţi |
|Reşedinţa: Centrul de Plasament; |Blonzi / bruneţi / şateni |
|Profesia: elevi |Înalţi / scunzi |
| |Pasiuni |
La sfârşit se solicită participanţilor să comenteze observaţiile notate pe tablă şi să sintetizeze câteva concluzii care să răspundă la următoarele întrebări:
Ce anume ne caracterizează pe noi toţi ?…Ce anume ne diferenţiază ?…De ce natură sunt elementele care ne diferenţiază ?
Discuţia de grup se termină cu jocul „Baba oarba” în care, grupul, împărţit în două, trebuie să acumuleze un punctaj din identificarea subiecţilor. Fiecare membru al subgrupului va fi legat la ochi şi va trebui să identifice din 3 încercări un subiect al celuilalt grup. Va fi ajutat cu informaţii legate de preocupările acestuia şi nu din trăsăturile fizice.
Grupul câştigător va hotărâ pedepse hazlii pentru învinşi.
Se pot propune mai multe jocuri, interactive, cu scopul de a stimula participarea şi de a identifica reacţii pozitive sau negative, în cazul unor situaţii reale sau imaginare.
La finalul activităţii li se solicită participanţilor să completeze fişa de autoevaluare „Aşa sunt EU” (v. anexa), în cazul în care timpul nu le permite aceste fişe pot fi date spre completare ca temă de casă. Formatorul trebuie să insiste pentru completarea tuturor rubricilor. Este de aşteptat ca subiecţii să nu completeze toate spaţiile sau ca informaţia transmisă să fie sumară. Fişele se vor păstra şi se vor compara cu cele care vor fi administrate la sfârşitul acestui modul de pregătire.
Exerciţiul 3 Cu cine mă asemăn ?
Încearcă să identifici 5 grupuri distincte din care faci parte şi gândeşte-te cum au influenţat/cum influenţează ele identitatea ta!
Timp de lucru: 10 min.
Explicaţii pentru formator
Se discută la sfârşitul exerciţiului despre grupurile din care fac parte tinerii, subliniindu-se că fiecare dintre ei face parte din acelaşi grup (ex. toţi sunt elevi în aceeaşi clasă), dar aparţin şi unor grupuri diferite (ex. X este prieten cu Y şi Z, pe când A este prieten cu B, C şi Z, etc.).
Formarea personalităţii este un proces cu dublă deschidere:
socializarea (integrarea socială, învăţarea culturii ca transfer de la o generaţie la alta, etc.); individualizarea (adaptarea cerinţelor sociale la structura proprie, cultivarea elementelor individuale specifice, etc.).
În acest context conceptul de identitate este foarte important: identitatea este noţiunea fundamentală pe care trebuie să o avem în vedere atunci când vorbim despre scopurile socializării; ea rezultă din interacţiunea dimensiunilor socială şi individuală ale fiinţei umane şi, ca şi cultura, nu este dată odată pentru totdeauna ci se construieşte şi re-construieşte permanent, fiind multidimensională.
În cazul copiilor instituţionalizaţi, formatorul va sublinia – în discuţii pe marginea exerciţiilor – diversitatea identitară a acestor copii, faptul că ei nu sunt deosebiţi de celelalte grupuri de aceeaşi vârstă, beneficiază de acelaşi tip de instrucţie, aparţin aceleiaşi culturi, aceleiaşi naţiuni, etc. şi trebuie, în consecinţă, să îşi valorifice la maximum potenţialul individual pentru a se integra în viaţa socială şi profesională fără complexe de apartenenţă la un anumit grup supus unor “etichete” discriminatorii.
Exerciţiul 4 Cine sunt ei?
Alege din exerciţiul 2 două grupuri din care ai afirmat că faci parte şi enumeră trei caracteristici ale lor. Întrebă-i pe colegii prezenţi (care s-au afirmat sau nu ca aparţinând aceloraşi grupuri) dacă sunt de acord cu tine. Compară caracteristicile găsite de tine, cu cele găsite de alţi colegi ce au afirmat că aparţin unui aceluiaşi grup cu tine. Timp de lucru: 20 min.
Exerciţiul 5 Ce fel de persoană te consideri?
Se va răspunde în scris, individual. Răspunsurile nu se vor discuta în grup. Fiecare membru al grupului va fi invitat să reflecteze singur asupra profilului personal ce reiese din chestionar.
Timp de lucru: 15 min.
|Sunt : |Sunt o persoană: |Mă consider: |Mă consider o fiinţă: |Crezi în: |
| | | |1.foarte fericită | |
|mai curând optimist |1.indiferentă |1.generos |2.mai curând fericită |1.propriile forţe |
|mai curând pesimist |2.negativistă |2.individualist |3.mai curând nefericită |2.destin |
|nu ştiu |3.susceptibilă |3.interesat |4.foarte nefericită |3.noroc |
| |4.nu ştiu |4.nu ştiu |5. nu ştiu |4.nu ştiu |
Exerciţiul 6 Chestionar pentru a te autocunoaşte
Care consideri că este:
Cea mai mare fericire:…………………………………………………..
Cea mai mare nefericire:………………………………………………..
Cea mai frumoasă floare:……………………………………………….
Cel mai mare defect la persoana iubită:…………………………………
Cea mai mare calitate la persoana iubită:………………………………..
Cea mai frumoasă vârstă:………………………………………
Cel mai frumos oras :…………………………………………..
Timp de lucru: 15 min.
Răspunsurile individuale se scriu de către formator pe tablă şi se comentează cu întregul grup pentru a se vedea spre ce se îndreaptă preferinţele grupului respectiv.
Exerciţiul 7 Povesteşte despre tine!
Povesteşte colegilor o întâmplare din viaţa ta în care ţi-ai pus în valoare una sau mai multe calităţi personale; relatează întâmplarea şi aminteşte-ţi cum te-ai simţit după aceea. Ce au spus sau au făcut celelalte persoane care au participat sau au asistat la întâmplare (ţi-au mulţumit, ţi-au recunoscut meritele, etc.)?
Timp de lucru: 3 min. pentru fiecare membru al grupului.
Concluziile formatorului la temă
Timp de lucru: 5 min.
Formatorul va pune în evidenţă ce cunoştinţe şi mai ales ce atitudini şi comportamente au manifestat copiii / tinerii în cadrul activităţilor subliniind aspectele pozitive şi implicarea personală a fiecăruia.
Joc autodescoperire: “Palariile”
De-a lungul vietii noastre vom purta multe si diferite “palarii” precum rolurile pe care le vom interpreta. Dandu-ne seama ce palarie ar trebui sa purtam si totodata de rolul pe care ceilalti cred ca il jucam, putem invata mai multe despre noi insine si cum sa ne integram mai bine in peisaj.
Aceasta activitate le da frau liber participantilor in a alege o “palarie” care sa reprezinte starea de spirit zilnica a fiecaruia. Fiecare participant va trebui sa creeze o palarie pentru o alta persoana din grup, pentru a-i arata cum este perceputa.
Impartasirea sentimentelor despre perceptia de sine intr-un grup si costientizarea fiecarui individ asupra modului in care este privit de examinator (grup).
Participanţi : Membri ai unui grup care deja se cunosc bine în număr par.
Resurse necesare : Ziare sau hartie creponat; Panglica ; Markere colorate
Fiecarei persoane îi este stabilit un alt membru din grup, caruia va trebui sa îi confectioneze o palarie din hartie. Fiecare participant va confectiona o palarie pentru sine si alta pentru corespondentul sau in joc. Palariile trebuie sa fie colorate in asa fel incat sa fie o palarie semnificativa, care sa reprezinte persoana pentru care a fost confectionata (ex. o palarie colorata in bleu-culoarea cerului, ar fi pentru o persoana “calda cu toti cei din jurul sau” sau o palarie de bucatar pentru o persoana care "aduna toate lucrurile mici si le transforma intr-un lucru mare"). Incurajati participantii sa fie creativi.
Cand palariile au fost confectionate, initiati o “ceremonie” in care fiecare are ocazia sa isi prezinte propria palarie si sa explice palaria pe care a confectionat-o pentru corespondentul sau. Aceasta activitate ar trebui sa se desfasoare intr-un grup cu participanti care se cunosc bine intre ei.
1. Ce parere ai despre palaria care a fost creeata pentru tine?
2. Cum te-ai hotarat ce fel de palarie sa iti confectionezi?
3. Cate “palarii” diferite porti in viata ta cotidiana?
4. Ai palarii pe care le porti in viata ta cotidiana si pe care ai vrea sa le schimbi? Daca da, care sunt si de ce vrei sa le schimbi?
Jocuri de autoapreciere “Pentru tine, dar de la cine?”
Cateodata este dificil sa auzi si sa accepti complimente, mai ales atunci cand acestea iti sunt adresate in fata altora. Dar daca aceste complimente sunt parte dintr-un joc in care trebuie sa ghicesti, este mult mai usor sa le auziti, si mult mai distractiv sa le faceti.
Invatarea deprinderii de a face si primi comentarii pozitive, ca o cale de imbunatatire a imaginii de sine.
Pentru persoane cu o stima de sine scazuta, care ar putea beneficia auzind comentarii pozitive despre ei/ele si, in acelasi timp, pentru cei care trebuie sa exerseze deprinderea de a face comentarii pozitive despre altii.
Intre 4 si 15 participanti
Resurse necesare : Cate un plic per persoana; Hartie ; Pixuri sau creioane
Procedura
Dati fiecarei persoane cate un plic, pix sau creion si mai multe bucati de hartie. Cereti fiecaruia sa isi scrie numele pe plic si sa dea plicul persoanei de langa el/ea. In momentul in care ai primit plicul celui/celei de langa tine, scrii pe o bucata de hartie un atribut pe care il admiri la acea persoana, si il introduci in plic dar iti scrii numele pe acea hartie, si continua dand plicul la urmatoarea persoana, pana cand fiecare a scris cate ceva despre toti ceilalti din grup.
Cand plicurile s-au umplut, sunt inmanate conducatorului de grup. Acesta deschide plicurile pe rand, si citeste cu voce tare cate un comentariu de pe foaia de hartie dar fara sa citesca numele celui care l-a scris, iar cel al carui nume este scris pe plic trebuie sa ghiceasca cine i-a adresat comentariul/complimentul respectiv si, daca ghiceste, primeste un punct. Scopul este ca la sfarsit sa acumulezi cat mai multe puncte. Continuati pana cand plicurile au fost deschise si toate comentariile citite. Cand jocul s-a sfarsit, fiecare participant poate pastra plicul cu complimente ca sa-si aminteasca de calitatile sale remarcate in acest joc.
1.Cum te simti dupa ce auzi toate aceste lucruri pozitive despre tine?
2.Ti se intampla deseori ca ceilalti sa-ti faca complimente? Cum te influenteaza acest lucru?
3.Vei pastra acest plic? De ce da sau de ce nu?
4.De ce este important sa auzim lucruri pozitive de la ceilalti?
5.Crezi tot ce a fost spus (scris) despre tine? De ce da sau de ce nu?
Dupa ce toata lumea a scris atributele si le-a introdus in plicuri, redistribuiti plicurile printre participantii la joc, in asa fel incat fiecare va citi comentariile din plicul care i se va da.
Este o cale mai simpla pentru a implica mai mult pe fiecare participant in proces.
“Oglinda”
Cand ne privim intr-o oglinda, s-ar putea sa nu ne vedem in acelasi fel in care suntem vazuti de catre alte persoane. Deseori, vedem parti negative, lucruri care nu ne plac la noi, greselile pe care le facem atunci cand facem ceea ce credem ca este bine. Putem efectiv sa nu ne vedem partile bune asa cum le vad ceilalti.
Aceasta activitate este una de reflectare asupra propriei persoane. Suntem prea duri cu noi insine? Acordam vreodata atentie calitatilor noastre? Cand oamenii realizeaza cat de duri pot fi cu propria persoana, incep sa-si vada si partile bune. Poate ca se vor simti mai bine in legatura cu ei insisi.
Explorarea modului in care membrii grupului se percep pe sine si compararea acestei perceptii cu modul in care sunt perceputi de ceilalti membrii din grup.
Crestere stimei de sine prin formularea de afirmatii pozitive din partea celorlalti membrii ai grupului si recunoasterea originilor acesteia.
Pentru persoane care au o imagine de sine negativa. Este recomandabil ca membrii grupului sa se cunoasca intre ei.
Se poate lucra individual precum si intr-un grup
Resurse necesare: Coli albe de hartie, Rigla, Markere colorate, Pixuri, creioane
Procedura
Dati fiecarui membru al grupului cate o coala alba in care sa deseneze chenarul unei oglinzi, lasand cel putin 2,5 cm spatiu pe margine.Fiecare trebuie sa-si treaca numele ca titlu si sa scrie cuvinte si convingeri in interiorul oglinzii, care sa descrie felul in care se percep.
Cand fiecare si-a indeplinit sarcina, adunati colile si asezati-le intr-un teanc. Acordati suficient timp pentru ca fiecare din grup sa scrie in spatiul alb din jurul oglinzii comentarii pozitive pentru fiecare dintre colegi.
Aceste comentarii trebuie sa reflecte cum ii vede fiecare individ pe ceilalti din grup. Incurajati grupul sa fie pozitiv.
Dupa ce toti si-au indeplinit sarcinile, dati oglinzile inapoi celor ce le-au creeat, si acordati timp pentru citirea comentariilor inainte de o analiza finala
1.Este vreo diferenta intre modul in care va percepeti si modul in care sunteti perceputi de ceilalti?
2.Sunteti surprins de modul in care va percep ceilalti?
3.De ce este important sa decoperim aspecte pozitive ale propriei personalitati?
4.Cum va apreciati stima de sine?
Daca grupul este prea mare, impartiti-l in grupuri mai mici atunci cand este timpul sa se scrie in spatiul alb de pe marginea oglinzilor.
Daca grupul este format din copii mai mici sau cu deficiente, desenati-le Dvs. conturul oglinzii, urmand ca ei sa deseneze in interior.
In functie de tipul grupului, ar fi indicat sa permiteti jucatorilor sa scrie orice, nu numai lucruri pozitive, dar Nu evidentiati acest fapt. Aceasta creste increderea celor cu o stima de sine scazuta in cele scrise.
Activitatea 2 Identitatea sexuală
Adolescenţii şi tinerii preiau în comportament elementele care îi caracterizează din punct de vedere al identităţii sexuale, fiind puternic influenţaţi de modelele culturale, aşteptările familiale, părerea grupului de prieteni, influenţa mass media, modă.
Factorii care influenţează modelarea lor sexuală nu se află neapărat în echilibru şi pot determina uneori un comportament sexual deviant, fie prin cenzurare excesivă, fie printr-o exacerbare a comportamentului sexual.
Scopul
Conştientizarea de către adolescenţi şi tineri că viaţa sexuală este condiţionată de toate aspectele vieţii omului şi că nu poate fi abordată corect decât în contextul relaţiilor sociale şi al maturizării socio-afective a fiecărui individ.
Durata :30-40 de minute.
Participanti :8-10 cursanţi.
Resurse: Tablă şi cretă; Hârtie, creioane; Pliante despre educaţia sexuală; Planşe anatomice;
Procedura Se împarte grupul în două subgrupe respectiv de băieţi şi de fete. I se solicită fiecăreia dintre grupe să completeze un minichestionar:
|Băieţii |Fetele |
| Fetele sunt … | Băieţii sunt … |
|Băieţii sunt … |Fetele sunt … |
La sfârşit are loc o discuţie generală în care să se evidenţieze diferenţele de percepţie şi să se dezvolte un dialog în care tinerii de sexe diferite să înveţe că diferenţele sexuale nu sunt doar biologice ci şi psihologice, emoţionale şi individuale. Rolul acestui exerciţiu este de a diminua stressul şi neliniştea care are uneori loc în relaţiile sexuale ale tinerilor. Ei confundă adesea dragostea cu sexul sau atracţia fizică, ignorând universul individual, calităţile, prietenia pe care o pot găsi la o persoană de sex opus.
Exerciţii Cum mă raportez la sexul opus; ce ştiu despre prietenie şi dragoste?
Loc de desfăşurare: centru de plasament şi cinematograf; formatorul va alege un film despre prietenie sau un film de dragoste , în funcţie de vârsta patrticipanţilor.
Probleme abordate:
Cum comunic cu o persoană de sex opus de aceeaşi vârstă / mai în vârstă?
Ce sentimente (admiraţie prietenie, respect… lista va fi completată de membrii grupului) dezvolt faţă de această persoană?
Cum îmi exprim aceste sentimente? Cum mă comport?
Exerciţiul 1
Timp de lucru: 3 min. / persoană
Povestiţi (fiecare membru al grupului) o întâmplare în care cineva v-a oferit o dovadă de prietenie.
Împreună cu formatorul, pe baza povestirilor, analizaţi:
Ce calităţi trebuie să aibă un prieten adevărat?
Ce defecte ale unei persoane vă împiedică să-i deveniţi prieten?
Exerciţiul 2
Acest exercciţiu reia tema prieteniei şi are rolul de a identifica:
Ce calităţi trebuie să aibă un prieten / o prietenă (enumeraţi minimum 5)?
Ce defecte să nu aibă prietenul / prietena (enumeraţi minimum 5)?
Chestionar (a se răspunde în scris, individual)
Timp de lucru: 30 min.
Crezi în dragostea la prima vedere?
da
nu
nu ştiu
Persoana iubită ar trebui să fie:
frumoasă
inteligentă
sentimentală
senzuală
sensibilă
nu ştiu
Chestionarul se lucrează individual, apoi cu ajutorul formatorului, se listează pe tablă scorul calităţilor / defectelor în ordinea descrescătoare a frecvenţei apariţiei lor în completarea individuală a chestionarului. Se comentează de către întregul grup tipul de răspunsuri furnizate şi caracteristicile cele mai apreciate în relaţia de prietenie cu sexul opus.
Exerciţiul 2
Timp de lucru: 30 min.
Forma de desfăşurare: joc de rol.
Teme pe grupe:
Grupul 1 – Cum facem cunoştinţă cu o fată / un băiat?
Grupul 2 – Cum facem prezentările între fete şi băieţi?
Grupul 3 – Cum facem o invitaţie (la film, în oraş, etc.)?
Grupul 4 (format din perechi) – Cum ne împăcăm după o ceartă, cum cerem scuze, cum iertăm pe cineva ?
Formatorul va oferi copiilor, înainte de începerea exerciţiului liste cu principalele formule specifice fiecărei situaţii.
A se prezenta / a prezenta pe cineva; a face cunoştinţă
Îl cunoşti / o cunoşti pe…
Îl cunoşti pe prietenul meu… O cunoşti pe prietena mea…
Vă cunoaşteţi?
Îţi prezint pe (sora mea, prietenul meu, colegul meu…)
Permiteţi-mi să vă prezint pe…
Sunt încântat (ă) să vă / te cunosc. Bună ziua / Salut.
Îmi pare bine (de cunoştinţă).
Să mă prezint: sunt…
Îmi permit să mă prezint singur. Mă numesc… şi sunt…(elev în clasa, şcoala…., prietenul lui… etc…)
Între prieteni sau tineri prezentările se pot face numai cu prenumele, cu un gest al mâinii, fără formule explicite de prezentare.
A invita, a face o invitaţie
Înainte de a face invitaţia se întreabă persoana respectivă dacă este liberă (aceasta este deja o invitaţie mascată):
Eşti liber (ă) diseară?
Ce faci sâmbătă?
Ai un program pentru duminică?
Atenţie!
Întrebarea “Eşti liber mâine seară?” poate ridica o problemă: dacă răspunsul este “da” va fi dificil să refuzi invitaţia ce va urma. Dacă răspunsul este “nu” va fi dificil să accepţi invitaţia ce îţi va fi adresată. Cum vom proceda?
Dacă nu cunoşti bine persoana care te invită, poţi răspunde vag: Ah, nu ştiu încă ce voi face mâine seară. Sau: oh, în principiu ies cu un prieten / o prietenă, dar nu este nimic sigur. Acest tip de răspuns îţi va permite să te orientezi asupra acceptării / refuzării invitaţiei ce va urma.
Dacă cunoşti bine persoana, poţi răspunde cinstit: “Depinde. Vrei să-mi propui ceva? / Să mă inviţi undeva?”
Trebuie să stabiliţi o distincţie clară între a invita şi a propune: tradiţional, cel ce invită este şi cel care plăteşte. Este deci o diferenţă între: Să mergem la un film / la o pizza (propunere, sugestie) şi Te invit la un film / la o pizza. (invitaţie)
Cum invităm
Te invit la…
Vrei să mergi cu mine?…
Vrei să dansăm?…
Ce-ai zice de un film? Aş vrea să te invit…
A accepta o invitaţie
Da, cu plăcere.
E drăguţ din partea ta. Vin cu plăcere.
E simpatic. De ce nu?
De acord.
Dacă spui tu…
Eu ştiu…cred că da….
A refuza o invitaţie
E drăguţ din partea ta, dar…
Sunt dezolat (ă), dar…nu sunt liber (ă) mâine seară…nu pot…am de lucru…
Regret, dar…nu pot…nu-I posibil…poate altă dată…
Nu, nu mă interesează.
Nu-mi plac filmele…
Nu ştiu dacă sunt liber (ă)…Poate, voi vedea…(dacă vrei să te mai gândeşti asupra răspunsului ce-l vei da)
A mulţumi pentru o invitaţie
Mulţumesc (mult).
Oh, mulţumesc.
Mii de mulţumiri….Sunt încântat (ă).
E foarte drăguţ din partea ta…
Nu ştiu cum să-ţi mulţumesc…
Îmi face mare plăcere…
A răspunde la mulţumiri
N-ai pentru ce.
Cu multă plăcere.
Plăcerea e de partea mea.
Mă bucur că ai acceptat…
Exerciţiul 3 : film pe temă adecvată, la cinematograf
Timp de lucru: 2 ore.
Notă: formatorul poate fructifica experienţa din exerciţiul precedent stimulând membrii grupului să invite la acest film pe cineva astfel încât – pe cât posibil – să iasă în perechi cu o persoană pe care o simpatizează. La întâlnirea viitoare se vor rezerva 15 – 20 min. / grup pentru comentarea filmului văzut şi concluziile care se pot desprinde la sfârşitul întregii teme (nevoia de comunicare deschisă, de cunoaştere, criterii de alegere a unui prieten, valori ce stau la baza relaţiilor dintre fete şi băieţi, etc.).
Este recomandabil ca organizarea ieşirii, cumpărarea biletelor, alegerea filmului dintr-o ofertă de filme cu tematica respectivă ce rulează în localitate să fie făcute de către copii / tineri cu ajutorul formatorului. Se vor repartiza responsabilităţi: cine se interesează de orarul filmelor şi de costul biletelor, cine cumpără biletele; dacă este cazul, cine se interesează de mijloacele de transport în comun care circulă în acea zonă, etc.
|e. Metode şi tehnici de lucru în formare. |
Principii metodologice
Dezvoltarea deprinderilor reprezintă un proces prin care prin activităţi şi experienţe coordonate şi progresive, clienţii ( adolescenţi, tineri ) sunt ajutaţi să devină competenţi din punct de vedere social, moral ,emoţional, fizic şi cognitiv.
Dezvoltarea porneşte de la nevoile generale ale tinerilor. Nu se recomandă modelul bazat pe « deficit », focalizat pe problemele clienţilor.
Dezvoltarea de deprinderi presupune colaborarea între diferite instituţii şi organizaţii carese angajează să lucreze împreună pentr uîndeplinirea unui scop comun.
Dezvoltarea deprinderilor trebuie să ţină seama de diferenţele privind etnia , religia, orientarea sexuală, valorila, tiparele comportamentale. Nu este normal ca sub pretextul formării sau dezvoltării de deprinderi să ajungem să negăm rădăcoinile culturale ale clientului, să rupem individul de grupul cultural de referinţă.
Dezvoltarea deprinderilor se bazează pe relaţii personale între client şi lucrătorul social ( educator etc. )
Pregătirea pentru viaţa independentă este o formă particulară de educaţie non-formală, participativă, de stimulare şi dezvoltare personală.
Formatorul de deprinderi de viaţă trebuie să caute să îmbine metode şi atitudini specifice mai multor feluri de profesionşti : profesor, instructor, consilier, mentor ( vezi anexa ).
Formatorii trebuie să fie atenţi la motivaţia tinerilor de a lua parte la un asemenea program. In nici un caz acesta nu poate fi gândit ca o activitate obligatorie, cu desfăşurare rigidă.
|Aşa cum se menţionează în standard « activităţile nu mizează pe privaţiune, nu se sprijină pe constrângeri iar orice abuz în acest sens, ce |
|contravine reglementărilor în vigoare este sancţionat ». |
Va trebui eliminată pe cât posibil şi participarea la activităţi în virtutea unei motivatii exclusiv extrinseci ( de teamă sau cu gândul la obţinerea unor recompense etc. ). Nu de puţine ori constatăm că raporturile dintre copii şi adulţi sunt jalonate de condiţionări de tipul recompensă sau pedeapsă şi asta face parte din maniera frecventă în care lucrează institutiile.
“ Venim la grupul de desen, însă ce ne daţi?” .”Data viitoare ne mai daţi creioane colorate?” “Daca venim ne daţi ciocolată?”.
Va trebui să ne adaptăm la această cultură instituţională şi să asigurăm participanţilor stimulentele corespunzătoare. Dacă iniţial se porneşte cu o astfel de motivaţie, va trebui totuşi să facem în aşa fel încât aceasta să se transforme pe parcurs. Copilul/adolescentul trebuie atras şi prin argumente de conţinut ale cursului: prin atmosfera de lucru creată, prin informaţia transmisă şi modalitatile antrenante , participative , chiar distractive prin care se formează noile deprinderi.
Este bine să reţinem : Capacitatea de a-i motiva pe adolescenţi este una dintre condiţiile principale de reuşită ale unui program de dezvoltare a deprinderilor.
Pe parcursul programului de dezvoltare, va trebui să dăm o deosebită importanţă modului de transmitere a cunoştinţelor şi deprinderilor; vor trebui avute in vedere metode / tehnici de formare cât mai adecvate. Deprinderile de viaţă reprezintă competenţe şi comportamente reale. De aceea formarea, în măsura în care urmăreşte să înzestreze pe cursant ( client ) cu abilităţi noi sau îmbunătăţite va folosi metode bazate pe învăţarea experienţială (= învăţare prin participare activă). Învăţarea de tip didactic este puţin eficientă pentru scopul formării de deprinderi. Achiziţionarea unor deprinderi cere identificarea şi folosirea acelor ocazii de a practica şi aplica deprinderile ce se doresc a fi învăţate. Unii practicieni evită chiar să vorbească de „predare” în legătură cu deprinderile, tocmai datorită conotaţiei predării clasice ca metodă de învăţare pasivă. Ei preferă termenul de „facilitare a învăţării” deprinderilor de viaţă. Rolul formatorului educatorului ) este în acest caz nu numai de a preda ci mai ales de a acţiona ca un facilitator într-un proces dinamic de predare şi învăţare. ( a se vedea schema din anexă cu diferitele roluri ale adultului ).
Nu doar o serie de “lecţii” – fie acestea practice, ci şi o suită de momente de viaţă de grup, pe care formatorii le provoacă şi le petrec alături de adolescenţi.
Un alt principiu care trebuie avut în vedere este de a structura formarea numai după luarea în considerare a părerilor, propunerilor,iniţiativelor manifestate de copii sau tineri.
Este important ca tinerii să aibă posibilitatea ca pe parcursurul programului să-şi lase comportamentul să evolueze într-un cadru sigur, având în vedere gradul scăzut de încredere pe care îl manifestă copii. Gradul de siguranţă este asigurat de atitudinea instructorului se recomandă:
Atitudine fermă: printr-o atitudine autoritară (fermă), instructorul are posibilitate ca într-o manieră grăitoare şi spontană să-i determine pe copii să ducă la bun sfârşit o sarcină sau să răspundă la o întrebare
Acceptare: instructorul va trebui să detecteze şi să accepte între altele şi sentimentele de încordare şi inhibiţie ale copiilor
Confirmare: ţinând cont de faptul că încrederea în sine este susţinută de experienţe pozitive, programul de formare va trebui să se conentreze mai ales pe ce merge bine/are succes. Se poate însuşi.
Este bine ca instructorii să acţioneze în tandem. De unul singur este dificil să se lucreze cu o grupă de 8 copii, acordând copiilor atenţie maximă.
Pot apărea situaţii neaşteptate de genul:
Un participant susţine că el se descurcă bine cu toate abilităţile
Participanţii au comportamente negative unii în raport cu alţii
Un participant (nu îndrăzneşte/nu vrea) să participe la un joc de rol
Participanţii din grupă nu sunt suficient de atenţi (se vorbeşte, e gălăgie)
|Posibilităţi de rezolvare: |
|Discuţie (cu fiecare participant sau cu toată grupa) |
|Etichetarea comportamentului „negativ” drept pozitiv. Să nu se conştientizeze eşecurile |
|ca instructor nu trebuie să duci o luptă să te contrazici cu clientul; mai degrabă trebuie pus la probă, lăsat să dovedească |
|valabilitatea părerii sale importanţa întâlnirilor pregătitoare (evaluarea întâlnirii precedente şi pregătirea întâlnirii |
|viitoare). |
Pentru a “preda” o deprindere, formatorul trebuie să parcurgă o serie de paşi :
Evaluarea nivelului real al însuşirii deprinderilor
Motivarea adolescentului
Alegerea orelor de predare şi a locului potrivit
Constituirea grupului şi armonizarea acestuia
Predarea propriuzisă
Stimularea adolescentului să încerce singur ( să-şi asume riscul )
Oferirea unui feed back corespunzător
Este bine ca activitatea de dezvoltare a deprinderilor de viaţă independentă să înceapă de timpuriu în condiţii de maximă disponibilitate educativă şi atunci când deprinderile se pot învăţa în armonie unele cu celelalte şi nu în disonanţă ( Standard, condiţia 4.2 pag. 17 ). Programele de formare a deprinderilor pot începe în jurul vârstei de opt ani şi se pot prelungi până după 18 ani, în funcţie de evaluarea deprinderilor însuşite. Instructorul să acţioneze conform cadrului de referinţă şi nivelului copiilor. Trebuie să se ţină seama dacă copiii au dificultăţi în dezvoltarea cognitivă (înţelegerea limbii şi utilizarea ei ca atare).
Pentru a facilita învăţarea, este recomandabil a folosi, în primul rând[4] :
Discuţiile de grup
Dezbaterile
a. Brainstormingul
b. Jocul de rol
c. Analiza de caz
d. Jocurile
e. Practicarea deprinderilor
f. Discuţiile de grup
Discuţiile stimulează schimbul liber de opinii şi îi ajută pe tineri să-şi clarifice anumite idei, sentimente, atitudini.Discuţiile merg foarte bine dacă sunt provocate de o scurtă povestire, un studiu de caz prezentat anterior.
Intrebările puse de instructor: dar în aşa fel încît să nu-i “încuie “ pe cursanţi şi astfel să producă o reacţie de jenă , descurajare sau inhibare. 0 întrebare va trebui pusă într-un mod pozitiv, să se lase suficient timp pentru răspuns dar totodată să nu încetinească exagerat ritmul de activitate al grupului.Intrebările vor trebui puse în aşa fel încât să presupună răspunsuri mai dezvoltate şi nu doar răspunsuri monosilabice, prin da sau nu.
Exemplu :
|Să începem activitatea cu o discuţie liberă despre haine şi rolul lor |
|De ce ne îmbrăcăm? (Las tânărului libertatea de a se exprima în legătură cu rolul hainelor în viaţa noastră). |
|-Unii spun că hainele acoperă goliciunea – de aici ideea de necesitate. |
|-Urmează ideea de frumos şi decent. |
|-Ne îmbrăcăm frumos şi curat pentru că noi comunicăm cu cei de lângă noi şi prin îmbrăcăminte. |
|-O ţinută decentă înseamnă respect pentru tine şi cei din jur. |
|-O ţinută indecentă sau murdară aduce după simte dezaprobarea celor din jur, priviri indiscrete, propuneri indecente (pentru fete). |
|După ce am trecut de necesitate şi decenţă am abordat modul în care ne asortăm hainele după: culoare, materiale, nuanţa pantofului sau a poşetei|
|(la fete). |
|-Bineînţeles că îmbrăcămintea trebuie adecvată fiecărui anotimp. |
|-Se discută apoi despre modul în care trebuie să te îmbraci în diferite ocazii. |
|-Dimineaţa, la serviciu sau şcoală ne îmbrăcăm într-un fel, decent, curat. |
|-Atunci când ne prezentăm la un interviu pentru un serviciu, hainele trebuie alese cu grijă (un costum de haine ar fi foarte bine venit). |
|-La ocazii deosebite, seara ne putem îmbrăca elegant, în funcţie de eveniment, chiar extravagant. |
|-Peste zi se poate adopta şi o ţinută sport (blugi şi tricou) |
|Moda se schimbă ( şi în funcţie de bani, se poate accede la ea ?) |
|-Poţi să cumperi ceva ieftin dar prost sau ceva scump dar durabil. |
|Alegerea îţi aparţine? |
|-Se poartă discuţii despre întreţinerea hainelor. |
|-Hainele să fie curate în orice ocazie. |
|-Trebuie să şti să calci un pantalon, o bluză, să coşi un nasture sau un tiv. |
|-Hainele trebuie păstrate frumos, ordonate în dulapuri. |
|Activitatea se încheie cu promisiunea de a vizita un magazin de îmbrăcăminte. |
| |
Dezbaterile în grupul de lucru (sau lucrul în grup): Grupurile mici – doi, trei, patru cursanţi sunt cele mai puţin stanjenitoare. Odată ce, pe parcurs, gradul de încredere este în creştere se va putea trece la grupuri mai mari.
Grupurile trebuie formate prin diferite metode, uneori la întamplare alteori după criterii date de instructori, în aşa fel încât să nu lăsăm cursanţii să-şi formaze propriile lor grupuri si să marginalizeze alţi participanţi.
Va trebui să se confere responsabilitate grupurilor : de a produce anumite materiale, de a respecta timpul, de a prezenta rezultatul activitatii în plen.In acest fel, va spori solidaritatea grupului faţă de realizarea sarcinii stabilite, implicarea tuturor componenţilor.
Exemplu :
Am ales din grupa de băieţi, cinci, din care trei cu debilitatea mentală gravă şi doi cu debilitate mentală uşoară, iar eu nu prea i-am văzut „înghesuindu-se” la activităţile din bucătărie.
Ne-am deplasat în bucătărie unde aveau câteva fursecuri şi câte un pahar cu suc. Le-am spus că urmează să pregătim ceva de mâncare, dar de data aceasta eu am să asist, iar ei trebuie să gătească. Trei dintre ei erau entuziasmaţi, iar ceilalţi doi mai rezervaţi.
Înainte de-a începe treaba, i-am întrebat ce înţeleg ei prin „bucătărie”.
„Bucătăria este o parte din gospodărie!” mi-a răspuns unul din băieţi.
„Bucătăria este locul unde pregătim mâncarea şi unde dormim vara!” a răspuns altul.
Următoarea întrebare a fost: „Ce trebuie să se găsească într-o bucătărie?” Răspunsurile au fost clare, deoarece se aflau deja în bucătărie, iar copiii au început să nu se mai simtă stingheri.
„Câte mese se pregătesc zilnic în bucătărie şi cum se numesc ele?”
„Domnu’ nu ştiu cum se numeşte prima, când mâncăm cel mai puţin” mi-a spus un elev.
„Astăzi încercăm să pregătim o masă de prânz, dar fără ciorbă, adică felul unu. O să facem cartofi prăjiţi şi o salată! Ce trebuie să facem prima data?”
Să curăţăm cartofii, mi-au răspuns.
Nu. Să stabilim câte porţii facem. O să avem nevoie de 6 porţii. Apoi?
Să curăţăm cartofii!
Cartofii înainte de a fi curăţaţi trebuie spălaţi!
Dar nu-i spălăm după ce-i curăţăm?
Da, dar aşa vom fi foarte murdari şi se măreşte riscul de a ne îmbolnăvi.
Trei băieţi s-au ocupat de spălatul şi curăţatul cartofilor şi doi de spălatul roşiilor, castraveţilor, a cepei şi de pregătirea salatei. Unul dintre ei a spus că îi este frică să cureţe cartofi, să nu se taie, el doar îi spăla. I-am arătat cum trebuie făcut. A fost mai greu la început, la primi doi cartofi, dar s-a obişnuit. După ce i-au tăiat „pai”, lucru mai greu a fost să-i pună în uleiul închis.
„Nu-i mai uşor să-i punem în uleiul rece şi apoi să punem tuciuleţul pe foc ca să nu ne frigem?” a întrebat unul din ei. I-am explicat de ce nu e bine, am păstrat doi cartofi şi la sfârşit i-am demonstrat.
Când au terminat de gătit, i-am pus să aranjeze masa ca şi cum s-ar servi şi ciorbă şi desert. Toţi au pus numai lingura şi furculiţa.
După ce le-am explicat cum trebuie aranjată vesela, mi-au spus: „Ce rost mai are să murdărim atâtea tacâmuri” Le-am explicat că trebuie să ştii să mănânci manierat, chiar dacă acasă nu respecţi întocmai regulile, că este mai bine să ştii, ca să nu te faci de râs în societate.
Am povestit o întâmplare cu cineva care a mers la restaurant şi a mâncat „ostropel de pui”. Si când i s-a servit mâncarea i-au pus pe masă şi un bol cu apă şi petale de trandafir pe deasupra. În timp ce mânca a băut şi apa din bol crezând că aşa trebuie. Mai târziu, a observat pe cineva care de fapt se spala pe degete în acel bol…
Cred că acţiunea a fost reuşita, mai ales că i-am auzit după aceea povestind colegilor cum se pregăteşte şi se serveşte corect masa.
Autor: instructor de educatie Ilie Vasile, Centrul de plasament Plopeni, Prahova
Brainstormingul
Tehnica prin care se accepta orice fel de raspuns exprimat la o anumita tema propusă.
Nu se evalueaza în nici un fel răspunsurile, ci doar se consemnează pe o tabla sau pe o foaie de hartie. Urmeaza apoi perioada de reflectie si de ordonare a listei, sarcina care se incredinteaza tot grupului. Aceasta tehnica poate fi recomandata acolo unde:
- apar probleme sensibile sau controversate si se impune o explorare a situatiei;
- se impune incurajarea participarii la discutie a unor cursanti mai timizi sau mai ezitanti
- se doreste recoltarera rapida a cat mai multor sugestii.
Exemplu :
Grupul de 6-8 subiecţi se aşează în semicerc cu faţa către tablă / flip-chart. Liderul grupului, formatorul, îi informează despre scopul întâlnirii.
Pe tablă se scrie tema discuţiei: MÂNCARE;
Fiecare participant spune câte un cuvânt legat de acest titlu (ex.: foame, pâine, fructe).
Nimeni nu este nevoit să-şi apere punctele de vedere, fiecare fiind încurajat să participe oricât de ciudate ar fi opiniile lui..
Un observator notează, separat pe o foaie de hârtie, tot ce se spune şi fără comentarii.
La sfârşit se notează pe tablă răspunsurile în ordinea în care au fost exprimate părerile, apoi formatorul le grupează astfel încât răspunsurile să se subsumeze mai multor idei ca:
Toţi oamenii mănâncă;
Alimentele sunt foarte variate;
Preferinţele / aversiunile alimentare sunt foarte variate;
Mâncăm pentru că ne este foame etc.
Această primă parte a brainstormingului nu are rolul de a găsi soluţii la o problemă dată, ci acela de a sparge gheaţa şi de a investiga atitudini, opinii privitoare la această temă. Este de asemenea o bună metodă de a obţine idei de la care să înceapă apoi discuţiile.
Jocul de rol
Presupune prezentarea unei scurte scenete, realizata spontan prin care se descriu situatii posibile de viata. Uneori e mai usor sa imitam pe altii decat sa ne exprimam propriile noastre idei sau sentimente.Aceasta tehnica este eficienta dar totodata greu de stapanit.
Ea impune:
- utilizarea voluntarilor ( nu poate fi obligatoriu), a celor care sunt mai energici si mai extravertiţi;
- implicarea si a instructorului intr-unul dintre roluri;
- asigurarea în prealabil a unui sumar scenariu sau a unor idei de pornire;
- utilizarea unei minime recuzite: pălării, cărţi de joc cu nume scrise pe ele, peruci
- obţinerea unor momente hazlii dacă se poate
- împarţirea grupului în grupe mici ( eventual perechi în care fiecare să aibă rolul său) în
acest fel eliminându-se sentimentul de jenă de a se afla in faţa clasei sau grupului mai mare.
Exemplu :
Personaje: trei personaje interpretate de cursanţi.
Scenariu: Andrei, 13 ani, scund şi gras, mănâncă multe dulciuri, pâine, nu face mişcare, complexat de felul în care arată şi de faptul că nu-şi poate face nici o prietenă. Ştefan, prieten cu Andrei, îi procură uneori dulciuri sau mâncare în schimbul altor servicii. Victor, prieten cu Andrei, încearcă să-l convingă că trebuie să-şi schimbe obiceiurile alimentare şi să facă sport. Într-o zi Andrei îi cere lui Ştefan să-i cumpere prăjituri în schimbul colecţiei de timbre. Victor se opune şi încearcă să le explice că nu procedează corect.
Cursanţii implicaţi în jocul de rol trebuie să aducă argumente pro şi contra solicitării pe care Andrei i-o face lui Ştefan.
Ce ar trebui să spună Victor astfel încât Andrei să înţeleagă că greşeşte ?
Ce ar trebui să spună Andrei înainte şi după ce ar putea fi convins de Victor ?
Ce argumente ar putea oferi Ştefan pentru a obţine timbrele ?
Exerciţiul dă posibilitatea tinerilor să demonstreze în ce fel percep şi înţeleg relaţia dintre alimentaţie şi sănătate;
Formatorul poate modifica / alege un alt scenariu pentru jocul de rol;
La sfârşitul exerciţiului formatorul are obligaţia să sintetizeze observaţiile şi să formuleze concluzii pe care să le ancoreze de informaţia transmisă în cadrul activităţii.
Analiza de caz
Analiza de caz sau de situatie este o povestire imaginară care permite cursanţilor să ia o decizie privind modul în care o persoană ar trebui sa acţioneze sau să răspundă şi ce consecinţe ar putea să aibă aceste acţiuni.Se evită referirea cursantilor la propriile lor experienţe, ceea ce poate fi stânjenitor pentru ei la un moment dat.
Exemplu Exercitiul « Arborele cauzal »
Scop : a-i deprinde pe tineri sa faca o analiza rapida si sa identifice problema intr-un timp scurt.
Instructaj: Discutaţi despre modul în care, în activitatile pe care fiecare le desfăşoară se regăsesc obiective imediate, pe termen scurt care la rândul lor sunt condiţii pentru atingerea unor scopuri mai îndepărtate (ca de exemplu dau teză astăzi şi am în vedere obţinerea unei diplome în viitor). De multe ori copiii din centrele de plasament consideră că singura cauză pentru care ei nu pot face anumite lucruri este lipsa banilor şi sunt cantonaţi în această concluzie.
Istorioară
"Paul se duce la ora 16:00 să rezolve o problemă la biroul forţelor de muncă şi funcţionara îi spune că nu mai este program cu publicul. Paul pierde ajutorul de şomaj pe luna respectivă. Haideţi să analizăm împreună motivele pentru care Paul nu a ajuns la timpul potrivit pentru a obţine ceea ce dorea."
Faceţi rapid un tur de masă întrebându-i pe tineri de exemplu de ce cred ei că Paul, un personaj imaginar, nu a ajuns la timp la o întâlnire pe care şi-o programase. Utilizaţi planşa notând în mijlocul ei problema şi încercând să răspundeţi la întrebare notând în partea de jos a cadranului motive invocate de tineri. Deci întrebarea care va trebui să vă ghideze este permanent DE CE? Pentru o abordare eficientă şi o bună planificare trebuie început cu problemele marcate cu steluţă, consecinţele mascând uneori cauzele reale care le-au produs.
Practicând acest exerciţiu se poate ajunge la punctul cu care ar trebui să înceapă orice planificare, astfel încât obiectivele să poată fi atinse în timp util şi cu maximum de eficienţă. Acest exerciţiu poate fi urmat de o planificare a activităţilor începând cu ultimul nivel ale schemei: paşii corecţi pe care personajul ar trebui să-i urmeze pentru a-şi atinge obiectivul de a ajunge la timp la întâlnirea cu funcţionarul de la Forţele de Muncă.
[pic]
LOGICA PROGRAMARII PARTICIPATIVE
ESTE IMPORTANT SA SUBLINEIM FAPTUL CA O PLANIFICARE (PROGRAMARE) EFICIENTA ESTE RODUL UNEI ACTIVITATI CONCERTANTE , DE ECHIPA, INTERDISCIPLINARA.
|PROIECT/PLAN |Ceea ce ne propunem sa facem la un moment dat. Tot ceea ce omul doreste sa modifice intr-un |
| |anumit sens. Proiectul este ansamblul actiunilor cara sa va permita, intr-un interval de timp, cu|
| |mijloace date, sa treceti de la o situatie problematica A la o ameliorare-B |
|Planificare |Actiunea de a prevedea si de a organiza o suita de actiuni pe care dorim sa le implinim pentru |
| |atingerea unui rezultat. |
|Programarea este o suita logica si metodica de etape care sa permita, plecand de la observarea unei situatii, propunerea unui anumit numar de activitati pertinente, coerente, si planificate in |
|vederea ameliorarii acestei situatii.Pentru siguranta caracterului metodic al procesului de planificare ne propunem dscrierea celor 5 faze successive si ordonate. |
|Cele 5 faze: |Fiecare etapa se prezinta astfel: |
|Observarea, evaluarea |Obiectivele fazei: spre ce ne indreptam |
|Analizarea problemelor | |
|Planiifcarea obiectivelor si stabilirea strategiei |Activitatile fazei: ansamblul actiunilor desfasurate pentru atingerea obiectivelor |
|Planul de actiune | |
|Evaluarea planificarii |Rezultatele fazei: descriu ceea ce activittaile ar trebui sa determine. Aceste rezultate permit |
| |stabilirea succesiunii fazelor |
Obiectivele fazei 1.
Stabilirea unei viziuni globale asupra situatiei copilului si a factorilor de influenta asupra acesteia. Identificarea acestora precum si a problemelor, a resurselor si a capitalului de cunoastere ar putea atenua consecintele sau rezultatele problemei.
Activitatile fazei 1
Colectarea de date dupa 3 axe:
Nevoi / cereri / resurse si competenta
Nevoile
Sunt probleme observate de profesionisti insa nu doar observatia este instrumental de studiu ci si alte metode de cercetare.
Cererile
Sunt expresia unor probleme traite de tanar
Resursele si savoir-fair
Competentele dezvoltate de profesionisti si de catre tanar in vederea atenuarii problemelor
Cerere exprimata de tanar
Campul problemelor care
sa devina subiectul unui
plan de asistenta
Nevoile observate
De profesionisti Resurse si competenta
In etapa de explorare, de evaluare, timpul limitat si nevoia obtinerii unor date cu acuratete fac ca aceste evaluari sa fie realizate de profesionistii ehipei interdisciplinare in urma observatiilor sau aplicarii altor metode de cercetare in contactele directe cu tanarul beneficiar. Pentru stabilirea nevoilor autentice este necesar un demers empiric dar si riguros de culegere a datelor toate aceste fiind confruntate cu observatiile profesionistilor.
|Cum sa formulam problemele |
Exista o tendinta generala de a exprima problemele observate sau identificate in termenii absentei unei solutii deoarece , in general, o persoana care formuleaza de obicei o problema o face ghidata de experienta personala . Ori, problemele trebuie formulate ca o descriere a situatiei in care tanarul resimte o dificultate, o jena, o insatisfactie, o frustrare chiar intr-o situatie data, bine delimitata.
Formularea trebuie sa fie precisa, nuantata si sa dea indicatori de timp, populationali, de grup tinta, de loc.
Spre exemplu:
Intr-o comunitate se formuleaza o problema “Nu este apa”.
Ce se constata „Este apa, insa aceasta nu este potabila”
In continuare se reformuleaza problema „Nu este apa potabila”
Ce se constata „Este apa potabila insa nu regulat”
Nu este apa potabila regulat
Anumite persoane au apa potabila regulat insa ele se aprovizioneaza din amonte sau centrale de apa, sursa.
Este dificil pentru persoanele care locuiesc departe sa ia apa direct de la sursa
Ori, problema este reala doar in perioadele de mare seceta sau calamitate
Concluzia in urma demersului logic
In timpul sezonului de secetos, pentru persoanele care locuiesc departe de sursa de apa sa aiba acces in mod regulat la apa potabila.
Sinteza datelor culese la evaluare
|Nevoi |Cerere |Cunoastere/resurse, competente |Probleme |
|Observate de profesionisti |Formulate de tanar |Ce exista local |De aici pleaca planul |
| | | | |
| | | | |
Deseori avem tendinta de a identifica problemele prioritare ca fiind cele mai grave. Ori, daca gravitatea este o problema de priorizare, xista si alte criterii de care trebuie tinut cont: frecventa problemei, amploarea, evolutia, prognosticul, impactul psihologic, social, economic. Daca abordezi problema din toate punctele de vedere, daca un tanar vi fi acompaniat sa castige anumite deprinderi de viata acest lucru va diminua efectele negative pe termen lung?
Rezultate ale etapei de observare-evaluare: echipa de profesionisti are o viziune clara a situatiei, o viziune descriptive si sistemica
Un anumit numar de probleme sunt identificate si listate
O problema (absenta unei deprinderi sau competente) este enuntata si este stabilita prioritatea.
ANALIZAREA PROBLEMELOR
Obiective:
a. Identificarea, analizarea si validarea cauzelor, efectelor si mecanismelor determinante ale problemei prioritare
b. Identificarea nevoii
|Arborele causal |
Reprezentarea grafica sub forma de arbore si trunchiul simbolizand problema, radacinile cauzele si ramurile efectele pe care le produc.
Arborele se imbogateste direct proportional cu compozitia grupului care analizeaza care poate fi constituit din profesionisti, tineri, parinti, etc.
Operational cauzele pot fi grupate in familii. Aceste familii determina numarul de radacini generale, nu mai mult de 3-4.
Efect efect efect efect efect
Efect efect1 efect2 efect3
PROBLEMA
Cauza directa 1 Cauza directa 2
De ce? De ce ?
Cauza cauzei 1 cauza cauzei 1 cauza cauzei 2 cauza cauzei 2
De ce? De ce? De ce? De ce?
Cauza cauza cauza cauza cauza cauza cauza cauza
In acest stadiu problema se poate nuanta:
Se pot stabilii sau formula anumiti indicatori care sunt variabile ce au ca obiect masurarea si aprecierea unei stari de fapt, a unei evolutii.
Arborele te ajuta sa stabilesti mai usor indicatorii
Arborele poate nuanta problemele, le poate reformula, poate reorganiza cauzele si efectele
Tabel recapitulativ
|Cauzele |Argumentarea |indicatorii |Sursa |
|Se identifica o data cu construirea arborelui |Informatie ca aceasta cauza sa existe |Permite masurarea amplorii cauzei |Unde este posibil sa gasesti valoarea |
| | | |indicatorului |
|Costurile de reintegrare sociala sunt foarte |Cu salariul existent nu se pot acoperii costurile|Costul propriuzis/salariu mediu |Costul respectiv este disponibil in statisticile|
|mari |de intretinere | |primariei sau caietul administrativ al |
| | | |imobilelor. Salariul mediu este obtinut din |
| | | |statistici nationale |
Exemplul 2
|CAUZE |ARGUMENTE |INDICATORI |SURSA |
|Se identifica o data cu construirea arborelui |Informatie ca aceasta cauza sa existe |Permite masurarea amplorii cauzei |Unde este posibil sa gasesti valoarea |
| | | |indicatorului |
|Oamenilor le este teama de tinerii cu |Cand merg pe strada in compania lor, copiii ii |NUmarul de personae care ar declara ca au o |Anchete de tip sodaj de opinie in comunitate. |
|deficiente |evita, adultii intorc capul |anumita teama de persoanele cu disabilitati |Daca nu exista, ea poate fi organizata special |
| | | |pentru a obtine datele necesare. |
Obiectiv 3
Stabilirea unei piramide a obiectivelor
Stabilirea obiectivelor generale, intermediare si specifice
Pentru obiectivele specifice definiti cateva activitati generice si rezultatele asteptate
Obiectivul general este direct formulat de o maniera pozitiva plecand de la problema.
Problema Obiectiv general
Tinerii cu dizabilitati nu au suficiente Ameliorarea deprinderilor de viata si de integrare ale
deprinderi pentru a se integra social tinerilor dintr-o anumita comunicare
Piramida strategiei Ameliorarea integrarii tinerilor cu dizabilitati
Imbunatatirea deprinderilor de Sensibilizarea comunitati cu privire
viata independenta a tinerilor cu dizabilitati la problemele acestor tineri
Imbunatatirea accesibilitatii Imbunatatirea scolarizarii Ameliorarea accesului la
Tinerilor la servicii de socializare tinerilor ci dizabilitati in domeniul profesionale si de imbunatatire a
Deprinderilor de viata deprinderilor comune de auto-gospodarire
Pregatirea personalului de Stabilirea unei curricule de Achizitionarea de echipamente
Specialitate invatare
Stabilirea unei retele de apartamente
si asistenta in aceste locuinte pe o
perioada de autonomizare
La sf. activitatilor de formare toti tinerii vor stapani deprinderi de auto-gospodarire La sf.programului 8 tineri cu dizabilitati au
competente si un loc de munca
| Jocurile |
Jocul este definit ca « …divertisment, recreaţie bazată pe diferite combinaţii de calcul sau hazard… Jocul de voie activităţii să se manifeste. Legile şi uzanţele jocului : este suficient să le cunoşti şi să le aplici în mod inteligent. Ele nu-l stingheresc decât pe neîndemânatici care se încurcă în reguli, pe proşti care le ignoră sau pe imbecili care le cred absolute » ( Dicţionarul Larousse ).
Fiind creaţii sociale prin excelenţă, este evident că jocurile ajută în procesul de socializare.
Toţi specialiştii sunt de acord că activitatea lidică are efecte pozitive asupra creativităţii, îmbunătăţirii flexibilităţii şi adaptării la nou. Jocurile didactice pot fi folosite şi la : cunoaşterea reciprocă în cadrul grupului, educarea toleranţei, evitarea excluderii, asumarea responsabilităţii, stimularea comunicării.
Tipuri de jocuri :
Execiţiu individual cu rol de a-i obişnui pe copii şi tineri cu dialogul interior, le încurajează spiritul critic, puterea de introspecţie şi concentrare.
Jocul de confruntare : în care se poate favoriza un anumit tip de comportament, anumite strategii. Cei care pe practică corect vor câştiga. Jocul are nevoie de un regulament clar şi de un arbitru corect. La sfârşitul jocului, câştigătorii vor primi un premiu simbolic.
Jocul de simulare : folosit pentru a învăţa anumite modele comportamentale şi procese pe care obişnuieşte cineva să le folosească într-un rol specific, real sau simulat. Este un model de realitate care permite participanţilor să experimenteze limitele şi să descopere aspecte noi.
Jocul trebuie urmat de o discuţie evaluativă asupra semnificaţiei jocului si asemănărilor-deosebirilor dintre acesta şi viaţa reală.
Practicarea deprinderilor
Exemple ( Din ghidul Programelor Casey )
Tineri care sunt deja în posesia propriului carneţel de bucate şi adaugă reţete pentru a le folosi atunci când se vor muta în propria lor casă.
Tineri care merg în mod curent să cumpere diferite produse pentru nevoile centrului de plasament sau pentru propriile nevoi.
Tineri care ajută la rezolvarea unor sarcini gospodăreşti.
Tineri care economisesc bani cu scopul de a cumpăra ceva în viitor.
Asemenea deprinderi trebuie încurajate.
Alte tehnici care pot fi utilizate:
Folosirea unor grile cu răspunsuri de tipul adevarat / fals
Desene care să poată fi comentate
Informatii utile sub forma unor pagini separate ce vor fi înmânate cursanţilor
c. Utilizarea resurselor existente, locaţii ce pot fi utilizate, costuri ale formării de deprinderi.
Conform cerinţelor formulate prin standard, „activităţile de deprinderi de viaţă se pot desfăşura atât în mediu instituţional cât şi în mediu deschis. Acesta din urmă este de preferat, favorizând experienţa socială şi deschiderea către comunitate, experienţa, învăţarea prin acţiune „
Fără dotările corespunzătoare, un programul referitor la „Cunoştinţe de bază pentru gătit” nu ar putea fi aplicat în mod eficient. Este nevoie de amenajarea unei mici bucătării, cu consumabile de rigoare, asemănătoare celei din familie care să poată fi folosită de grupuri mici de tineri sau chiar individual.
De menţionat modul în care unele proiecte desfăşurate au surmontat asemenea dificultăţi, apelând la mijloace simple, necostisitoare dar pornind de la folosirea imaginaţiei educatorului, uneori ajutată şi de imaginaţia clienţilor ( copii ).
Organizarea unor proiecte de formare sau de dezvoltare a deprinderilor presupune şi existenţa unor fonduri minimale care să permită procurarea consumabilelor necesare sau asigurarea mobilităţii necesare a cursanţilor.
Responsabilul de caz trebuie să aibă studii superioare socio-umane si experienţă practică în domeniul protecţiei copilului si familiei - inclusiv în domeniul protecţiei si asistenţei copilului cu dizabilităţi.
Resursele de bază oferite înainte de trecerea la viaţa independentă
Adolescenţii trebuie să aibă anumite resurse de bază înainte de trecerea la viaţa independentă. Resursele necesare includ:
• o variantă de locuire
• o sursă de venit
• posibilitatea de a-şi permite să beneficieze de servicii medicale
• o relaţie pozitivă cu cel puţin o persoană adultă care recunoaşte punctele
tari ale tânărului, înţelege nevoile tânărului şi se angajează să-1 ajute să
treacă spre viaţa independentă
• informaţii despre resursele pentru copii
• transport pe care să şi-1 permită şi pe care să ştie cum să-1 folosească
• surse de cumpărare a produselor de bază la preţuri mici
• informaţii despre propria persoană şi despre familie şi date de identificare
• numele diferitelor orientări religioase, dacă doreşte
• surse de petrecere a timpului liber cu costuri reduse sau deloc
• cunoaşterea a ceea ce are de făcut în caz de urgenţă
• accesul la grupuri de prieteni cu comporamente pozitive
• cunoaşterea sistemului juridic pentru adulţi
• accesul la mijloace de recreere
• cunoaşterea sistemului de protecţie a persoanelor adulte
ORGANIZAREA SI FUNCŢIONAREA SERVICIULUI SDVI
Organizarea serviciului SDVI se poate realiza atât la nivelul serviciului public specializat cat si la nivelul OPA.
Metodologia de organizare a serviciului, descrisa mai jos, se refera in primul rând la organizarea serviciului in cadrul SPPC. La nivelul OPA, organizarea unui astfel de serviciu trebuie sa tina cont de normativele de personal si atribuţiile descrise in acest capitol.
La nivelul SPPC, organizarea serviciului se va realiza după cum urmează:
Recrutare de specialişti : in cadrul serviciului vor activa specialişti din domeniile: asistenta sociala, psihologie, psihopedagogie si medical; specialiştii trebuie sa aibă experienţa in domeniul protecţiei copilului, îngrijirii copilului institutionalizat si cunstinte aprofundate in domeniile specifice.
|Activitatile de depridneri de viata independenta pot face obiectul activitatii unui centru specializat sau progam specializat pentru atingerea|
|acestui tip de obiective specifice sau pot fi desfasurate in cadrul centrelor de plasament, centrelor de zi, apartamentelor de tip familial si|
|altor servicii deja existente. |
Elaborarea propunerii de modificare a organigramei, statului de funcţii si a Regulamentului de organizare si funcţionare a instituţiei; propunerea trebuie avizata de Colegiul Director si înaintata spre aprobare Consiliului Judeţean.
Aprobarea modificării organigramei, statului de funcţii si a regulamentului de organizare si funcţionare a instituţiei; angajarea personalului urmarindu-se criteriile menţionate la recrutare; pregătirea personalului.
Dimensionarea serviciului, din punct de vedere al numărului personalului angajat, trebuie realizata in urma analizei de nevoi. In vederea realizării acestei analize se vor lua in considerare cu prioritate numărul copiilor institutionalizati, numărul instituţiilor si rata de încărcare copil/ educator sau copil/ asistent social la nivelul centrului de plasament.
Indiferent de dimensionarea serviciului, SPPC trebuie sa depună eforturile necesare optimizării raportului copil/refernt de formarela nivelul fiecărui centru de plasament.
Serviciul acţionează pe baza intervenţiei individualizate, structura serviciului fiind in acest mod flexibila pentru a răspunde nevoilor clientului, (vezi principiul intervenţiei personalizate).
Astfel, in cadrul serviciului va activa un grup de specialişti cu funcţia de supervizori a echipei de implementare a PIS.
In desemnarea responsabiliulor, coordonatorul SDV va lua în considerare: expertiza profesională necesară unui manager caz si unui responsabil de caz, numărul de cazuri din responsabilitatea acestuia (12 conf standardului), complexitatea cazuisticii respective, relaţia sa cu copilul si familia, colaborarea cu reţeaua de servicii si cunoaşterea în ansamblu a problematicii respective.
|FORMAREA DE PERSONAL |
Cum sunt identificate nevolie de formare ale profesionistilor ? (Cazuri, exemplificari)
Este desigur necesara formarea profesionistilor atunci cand exista indicatori masurabili care semnalizeaza o nevoie intr-o anume directie (de ex. : ½ din clientele unui serviciu pentru deprinderi de viata au cel putin un avort, si ¼ au doua avorturi. Este indicata in acest caz o formare a profesionistilor in consiliere si planning sexual, in consiliere pe teme de viata de cuplu, etc.)
Este important pentru toata lumea sa inteleaga ca specialistii din domeniul social sunt oameni cu sentimente, conduite si valori proprii. Clientii acestor specialistii sunt adesea persoane dificile, agresive, in suferinta, anxioase, victime ale abuzurilor s.a.m.d.
Este de aceea foarte important ca munca lor sa se desfasoare intr-un cadru sigur si securizant. Cind acest cadru este slab si nesigur este limpede ca exista o nevoie de formare caci nu se pot rezolva toate problemele doar prin intermediul superviziei.
Cu toate acestea, pentru a putea face fata complexitatii muncii cu copii si tineri institutionalizati / ocrotiti in sistemul de protectia copilului, profesionistii dezvolta o serie de strategii de functionare si adaptare. Este in acest caz necesara o formare pe problematica aparuta. Cel mai adesea este vorba de folosirea cu precadere a catorva mecanisme de aparare specifice in domeniul social.
Mecanisme specifice de adaptare ale profesionistului care semnalizeaza nevoia si obiectivele formarii:
Identificarea cu clientul
Sunt atribuite clientilor sentimentele si atitudinile profesionistului. Sunt asteptate de la client capacitati nerealiste de redresare si rezolvare a problemelor ( “Imediat ce termina scoala profesionala isi va gasi o slujba si noi il vom putea integra in societate.” “Nu cred ca un tanar asa de bun a putut face asa ceva”). Ca rezultat, vor aparea PPI – uri fara nici un fel de legatura cu realitatea sau cu adevaratele nevoi si posibilitati ale clientilor. De asemenea exista riscul de a forta clientul sa se angajeze in niste demersuri si scopuri diferite de resursele de care dispune si drept urmare vor urma noi esecuri care vor reduce si mai mult stima de sine si asa scazuta a respectivului si implicit spre o si mai proasta functionare.
Este evitata prin acest fenomen o reala acceptare a clientilor asa cum sunt ei in realitate.
Nu vor putea fi oferite in acest fel suficiente posibilitati de schimbare interioara si crestere/maturizare afectiva.
Este probabil ca mai tarziu cand asteptarile profesionistilor sunt (inselate) neindeplinite sa apara tendinta de respingere a clientilor.
Pe langa aceasta identificarea cu clientul duce la implicarea pana la epuizare a profesionistului. Inverstitia emotionala fara rezultat poate duce de asemenea la aparitia simptomului de incompetenta la profesionisti.
Exemplu: Un tanar client este concediat. Profesionistul incepe o lunga batalie cu angajatorii facand uz de toate parghiile. Clientul este din nou concediat. Profesionistul face el demersuri pentru angajare, se duce el sa vorbeasca cu alti patroni, il impinge pe tanar de la spate si acesta este angajat in alta parte. Povestea se repeta. Si inca o data. Profesionistul nu mai vrea sa aiba de-a face cu acel client, vrea sa-i fie repartizat altuia sau si mai ine sa faca o munca de birou caci nu mai poate s-o ia din nou de la capat.
Minimalizarea suferintelor clientului
Apare din necesitatea profesionistilor de a se proteja de imaginea suferintei si esecului beneficiarului. Si in acest caz vor aparea PPI-uri nerealiste prin masurile care in cel mai bun caz vor ajuta clientul sa supravietuiasca in nici un caz nu vor contribui la cresterea si maturizarea sa pentru ca nu sunt legate de nevoile sale si nici de nivelul sau de dezvoltare.
Exemplu: Clientul se plange profesionistului ca nu poate face fata unui program de 8 ore intrucat are probleme cu coloana, cu inima, etc. Este stimulat de profesionist sa continue pt ca altfel ar fi lenes, puturos, neserios. Doar nu vrea sa strice bunatate de PPI?
Inlocuirea problemei
Se petrece atunci cand problemele sunt coplesitoare si par a nu avea nici o rezolvare. Profesionistul se concentreaza doar asupra unui aspect minor al problemei si se amageste cu gandul ca daca il va putea rezolva pe acesta atunci toate problemele vor disparea. Este stilul de lucru asa-zis pompieristic al solutiei salvatoare.
Eventual se va petrece o rezolvare pe termen scurt a problemelor dar acestea vor aparea in continuare la clienti.
Aceasta strategie are avantajul pentru profesionist ca-i da sentimentul ca a facut ceva si deci ca munca si investitia depusa se vede undeva. Cel mai adesea clientul a iesit deja din sistemul de protectie sociala atunci cand apare recurenta problemei si scapa oricaror statistici. De aceea este folositor sa existe o monitorizare post serviciu pe o perioada mai lunga de timp.
Acest mod de lucru apare adeseori din necesitati financiare – nu exista suficienti bani pentru a rezolva toate problemele si atunci este aleasa una care promite cea mai spectaculoasa rezolvare.
Exemplu: Un tanar este respins de la 20 de interviuri. Profesionistul se decide ca este vorba de hainele cu care se prezinta la interviu clientul. Face demersuri la diferite fundatii si obtine pentru tanar un foarte frumos costum de haine. La al 21 - lea interviu clientul este acceptat. Nimeni nu se mai oboseste sa-i explice profesionistului victorios ca tanarul nu a purtat hainele acelea la interviu.
4. Proiectia neajunsurilor
Profesionistii experimenteaza propriile lor neajunsuri atunci cand lucreaza cu clientii. Este foarte greu sa te raportezi la agresivitatea, negarea / minimalizarea sau incercarilelor de evadare ale clientilor din fata realitatii. Sentimentele profesionistilor de ineficienta sunt astfel intarite. In loc sa se raporteze la toate acestea ca la o situatie strict profesionala profesionistii ajung adesea sa se considere incapabili. Apare tendinta de a proiecta propriile lipsuri asupra colegilor sau clientilor. De aici rezulta o agresivitate crescuta. Adesea aceasta strategie se succede unei perioade de supraidentificare.
Exemplu: Un profesionist discuta cu un altul: “Normal ca nu pot sa-l invat ce trebuie pe acest tanar, mi-ar trebui mult mai mult timp si mai multi bani pentru asta...”
Introiectia
Datorita haosului si dezorganizarii interne a clientului cu care se confrunta profesionistii se poate intampla ca aceasta sa se transmit a si sa se introiecteze la profesionist. Ca rezultat se poate intampla ca profesionistii in cauza sa aiba o activitate frenetica sau din contra sa fie blocati de neputinta. Cel mai adesea acest lucru se intampla atunci cand apar abuzuri sexuale.
Exemplu: In mijlocul unei reuniuni de lucru imediat dupa ce s-a ajuns la problema unui client victima a abuzului, toata lumea a inceput sa vorbeasca si sa se invinuiasca reciproc pentru lipsa de atentie, de grija, pentru ca ca nu au facut la timp demersurile potrivite, pentru ca nu si-au dat seama, etc. Comunicarea este haotica, nimeni nu asculta pe nimeni.Dupa lungi ore, sedinta s-a incheiat fara sa fie propusa nici o solutie.
Retragerea
Profesionisti se simt incapabili sa actioneze si asta duce la o retragere atat emotionala cat si fizica. Chiar si o intalnire cu clientul va fi evitata iar daca totusi clientul apare va fi evitata discutarea problemei importante. Aceasta strategie apare cel mai adesea atunci cand profesionistii stiu ca nu pot face nimic pentru a ajuta clientul.
Exemplu: Clientul vine pentru a discuta despre termenul pe care il are pentru a-si gasi un job. La plecarea tanarului profesionistul realizeaza ca nici macar nu a adus vorba despre problema in cauza.
Reducerea complexitatii
Pentru a depasii problemele profesionale complexe profesionistul desface in bucati problema si apeleaza la o schema simpla de rezolvare astfel incat sa se potriveasca propriei scheme de rezolvare bazandu-se pe propriile premise. Se poate ajunge astfel la o functionare inrudita cu birocratia in care daca clientii nu indeplinesc conditiile unei scheme de functionare, punctul lor de vedere nu are nici o importanta.
Exemplu: Clientul a intarziat 20 de minute la intalnire. Inainte insa sa apuce sa explice de ce si cum, este dat afara si admonestat pentru neseriozitate.
Gandirea normativa si schimbarea de rol
Profesionistii ajung sa se bazeze in activitatea profesionala pe propriile norme si valori morale. Desigur insa ca, clientii pot avea alte valori si poate nu au integrat toate normele morale. Profesionistii pot aluneca foarte usor in roluri de salvator, acuzator, detectiv, s.a. Se ajunge astfel la un conflict de rol: clientul este cel care trebuie ajutat nu judecat sau acuzat si nici salvat. Daca interventia specialistilor are un rol pozitiv cu atat mai bine; nu trebue insa sa existe expectatii miracloase la fiecare caz si client.
Exemplu: Un profesionist explica clientului: “Nu are nici un fel de importanta in ce fel se poarta fratele tau cu tine, esti dator sa-l ajuti pentru ca sangele apa nu se face”
Aspecte simple de urmarit in cazul necesitatii unei formari:
1. Frica profesionistilor de a fi expusi furiei beneficiarilor.
2. Stapanirea si continerea propriei agresivitati.
3. Manifestarea dorintei de a avea satisfactie sufleteasca si profesionala in lucru.
4. Sprijinul profesional pe care se pot baza profesionistii.
5. Sentimentul incompetentei.
6. Asumarea responsabilitatii.
7. Proiectarea responsabilitatilor.
8. Sentimentul de responsabilitate pentru tot ceea ce i se intampla clientului.
9. Probleme in demarcarea vietii personale de cea profesionala.
10. Autovictimizarea profesionistilor.
11. Ambivalenta afectiva fata de un client
12. Ambivalenta fata de propria pozitie.
13. Dorinta de a avea mai multe parghii de control.
Toate aceste probleme identificate (cel mai usor in reuniuni de echipa) pot indica chiar directii de actiune.
|SUPERVIZARE |
Este un proces prin care activitatea este mentinuta in standardele de calitate prin:
- sprijin informational;
- suport emotional;
- abordarea prin prisma teoretica a cazurilor;
- asigurarea unei „priviri obiective”;
- posibilitatea de a reflecta asupra detaliilor cazului si a muncii in general;
- monitorizarea cazului.
In fapt, supervizarea este o modalitate de dezvoltare profesionala .
Prin supervizare angajatul se asigura ca ii sunt clare rolurile si responsabilitatile, ofera posibilitati de reducere a stresului profesional, dezvolta un climat potrivit pentru practica.
Principiile care stau la baza activitatii de supervizare sunt:
- se realizeaza in interesul clientului;
- este definita de politica institutiei;
- supervizarea inseamna impartirea responsabilitatii;
- este regulata si continua;
- implica management, dezvoltare, evaluare, mediere si sprijin;
- promoveaza practica competenta, controlabila si imputernicita;
- promoveaza practica antidiscriminatorie;
- este bazata pe principiile invatarii adultului.
Supervizarea indeplineste trei functii: formare, control/coordonare si de suport.
Exista modalitati diferite de realizare a supervizarii:
- supervizarea formala – structurata, focalizata si contextuala;
- informala – de cele mai multe ori functioneaza in situatiile de criza
- individuala – relatie directa supervizat - supervizor;
- de grup – fiecare membru al grupului invata din experienta celorlalti.
|Exemplu: |
|„Cel mai des utilizata in cazul retelelor a fost supervizarea de grup, datorita numarului mare de lucratori sociali (20)|
|si un singur supervizor. In intalnirile lunare de supervizare de grup fiecare lucrator social prezenta situatiile |
|dificile cu care se contrunta. Toate aceste situatii erau dezbatute, fiind comparate cu experiente similare ale |
|colegilor. In prezentarile cazurilor problema erau mentionate urmatoarele aspecte: |
|- situatia initiala a familiei; |
|- situatia actuala; |
|- in ce a constat interventia asistentului social; |
|- metode folosite; |
|- lectii invatate. |
|In intalnirile de grup au fost discutate si activitatile comunitare realizate de catre lucratorul social. |
|De asemenea, s-a considerat obligatorie consultarea supervizorului in momentele cheie ale cazului: preluarea |
|informatiei, planificarea interventiei, inchiderea cazului. In etapa de interventie, supervizarea individuala s-a |
|realizat numai la solicitarea lucratorului social. |
|Supervizarea de grup se concretiza cu completarea unui raport de intalnire, iar supervizarea individuala cu fisa de |
|supervizare (atasa la dosar) si raportul de supervizare. |
Intreruperea relatiei de asistare a familiei trebuie sa fie precedata de o perioada de pregatire si intarire a familiei. Familia este anuntata inaintea intreruperii relatiei de asistare. Aceasta decizie se ia prin consultare cu supervizorul si se concretizeaza in raportul de inchidere a cazului.
Orice caz poate fi redeschis in momentul in care situatia familiei impune aceasta decizie.
Glosar de termeni
ACLSA-Evaluarea Deprinderilor de Viata Ansell-Casey
A.N.P.D.C – Autoritatea Nationala pentru Protectia Drepturilor Copilului;
C.P.C. – Comisia pentru protectia copilului;
D.G.A.S.P.C.- Directia generala de asistenta sociala si protectia copilului;
DVI-Deprinderi de viata independenta
S.P.A.S. – Serviciul public de asistenta sociala.
SDVI - Serviciul pentru dezvoltarea deprinderilor de viaţă independent
Ancheta socială este evaluarea asistentului social şi se realizează în urma vizitelor la domiciliul familiei şi interviurilor pe care acesta le va purta cu membrii familiei, rudele, vecini, prieteni apropiaţi ai familiei şi alte persoane ori profesionişti din reţeaua socială a familiei. Se recomandă ca o parte din interviuri să se realizeze în echipă, de către un asistent social şi un psiholog sau un alt membru al echipei pluridisciplinare. specialitate elevilor cu dizabilităţi integraţi individual în şcoala de masă în vederea depăşirii dificultăţilor de învăţare şi de integrare socio-profesională.
Copil – persoana care nu a implinit varsta de 18 ani si nu a dobandit capacitatea deplina de exercitiu, in conditiile legii;
Contractul cu familia este un document încheiat între familie şi instituţia responsabilă care prevede scopul, responsabilităţile, obiectivele şi activităţile încadrate în timp, necesare implementării planului personalizat de servicii. El cuprinde clauze comune, condiţii de modificare sau reziliere şi semnăturile părţilor implicate.
Familie – parintii si copiii acestora;
Familia extinsă cuprinde rudele copilului până la gradul al IV-lea inclusiv.
Familie substitutiva – persoanele, altele decat cele care apartin familiei extinse, care, in conditiile legii, asigura cresterea si ingrijirea copilului;
Fişa de înregistrare a copilului este prima filă din dosarul copilului care cuprinde datele de identificare ale copilului şi părinţilor sau reprezentanţilor săi legali.
Fişa psihologică este un instrument de înregistrare a rezultatelor psihologice şi de redare într-o manieră sintetică a profilului psihologic al copilului.
Genograma este reprezentarea grafică a „arborelui genealogic" pe trei generaţii.
Managerul de caz este un profesionist din aria protecţiei copilului, cu experienţa practică bogată şi cu abilităţi de coordonare, analiză, sinteză şi monitorizare. Acesta este responsabil, conform standardului minim de calitate pentru managementul de caz publicat 2004 de realizarea si implementarea PIP (Planul individualizat de protectie pentru copiii cu masura de protectie). Pentru copiii fara masura de protectie se elaboreaza un plan de servicii care sa previna separarea copilului de familia sa.
Planul individualizat de protectie – documentul prin care se realizeaza planificarea serviciilor, prestatiilor si masurilor de protectie speciala a copilului, pe baza evaluarii psiho-sociale a acestuia si a familiei sale, in vederea integrarii acelui copil care a fost separat de familia sa, intr-un mediu familial stabil permanent, in cel mai scurt timp posibil;
Planul de servicii – documentul prin care se realizeaza planificarea acordarii serviciilor si
prestatiilor, pe baza evaluarii psiho-sociale a copilului si familiei, in vederea prevenirii separarii
copilului de familia sa; reprezentant legal al copilului – parintele sau persoana desemnata potrivit legii sa exercite drepturile si sa indeplineasca obligatiile parintesti fata de copil;
Raportul de evaluare complexă reprezintă analiza şi sinteza tuturor informaţiilor referitoare la caz şi a recomandărilor membrilor echipei pluridisciplinare precum si propunerea de încadrare într-un grad de handicap şi orientarea şcolara şi profesională.
Abandon (nevroza de ~): nevroza dcu tulburari care au ca obiect mai ales relatiile afective precoce. Aceasta nevroza se caracterizeaza clinic printr-un sindrom asociant : angoasa, agresivitate si depreciere de sine. Aviditatea afectiva a subiectului suscita mai devreme sau mai tarziu la cei carora li se adreseaza, o atitudine de respingere. Se manifesta din copilarie dar se manifesta de fiecare data cand o imprejurare de viata trezeste sentimentul de frustrare si abandon.
Abuz: atingerea integritatii corporale sau psihice a unei persoane.
Activitate – pasivitate: una din perechile de contrarii fundamentale din viata psihica. Exprima tipuri determinate de scopuri pulsionale. Din punct de vedere genetic, opozitia activ-pasiv este primordiala in raport cu opozitiile ulterioare in care ea se integreaza.
Act ratat: act in care rezultatul urmarit explicit nu este atins, ci inlocuit printr-un altul. Se va vorbi de acte ratate nu pentru a desemna ansamblul rateurilor de vorbire, memorie sau actiune, ci avand in vedere actele pe care subiectul este in mod obisnuit capabil sa le faca si al caror esec este tentat sa il atribuie doar neatentiei sau intamplarii.
Adaptare: proces dinamic de schimbare, dezvoltat in mod voluntar sau involuntar in scopul replasarii organismului intr-o pozitie mai avantajoasa fata de mediul sau intern sau fata de mediul inconjurator, care presupune capacitatea de a invata.
Afect: orice stare afectiva neplacuta sau placuta, difiuza sau precizata, care apare fie ca o descarcare masiva, fie ca o tonalitate generala.
Agresivitate: tendinta sau ansamblu de tendinte care se actualizeaza in conduite reale sau fatasmatice ce tintesc sa faca rau altuia, sa distruga, sa constranga, sa umileasca etc. Are multe modalitati, in fapt nu exista conduita, fie ea negativa (refuzul ajutorului) sau pozitiva, simbolica (ironia) sau efectiv realizata (agresiunea fizica) care sa nu poata functiona ca agresiune.
Alterare a eului: ansamblu de limitari si atitudini anacronice dobandite de Eu in cursul etapelor conflictului defensiv si care au consecinte defavorabile asupra posibilitatilor sale de adaptare.
Ambivalenta: prezenta simultana in relatia cu acelasi obiect a unor tendinte, atitudini si sentimente opuse, in primul rand, dragoste si ura.
Anorexia nervoasa: se carcterizeaza prin refuzul de a mentine o greutate corporala normala minima.
Anxietate: emotie generata de anticiparea unui pericol difuz, greu de prevazut si controlat; se transforma in frica in fata unui pericol bine identificat.
Anxietate de separare: Se caracterizeaza printr-o anxietate excesiva si inadecvata dezvoltarii in legatura cu separarea de casa sau de cei de care copilul este atasat.
Aparat psihic: termen ce subliniaza caracteristici atribuite psihismului, capacitatea acestuia de a transmite si transforma o energie determinata si diferentierea sa in sisteme sau instante.
Aparare: ansamblu de operatii a caror finalitate este de a reduce, de a suprima orice modificare susceptibila sa puna in pericol integritatea si constanta individului.
Atentie: capacitatea de a ne concentra de o maniera sustinuta asupra unui anumit stimul sau activitati; perturbarea in atentie se poate manifesta printr-o distractibilitate facila sau dificultate in realizarea sarcinilor sau in concentrarea in activitate.
Atasament: relatie intre indivizi, fondata pe calitati esential apetitive; este unul din fundamentele legaturilor familiale si sociale. Este o forma primara a legaturii sociale, exprimata ca o trebuinta innascuta de a fi aproape de mama si oarecum independent de cautarea satisfacerii alimentare.
Autoerotism: satisfactie sexuala obtinuta de subiect cu corpul sau, fara a avea un partener.
Autoevaluare: tehnici de evaluare a individului de catre el insusi care pot fi subiective sau combinate si se pot aplica la orice stare, activitate sau comportament. Chiar si atunci cand este nerealista sau deviata, evaluarea subiectiva poate fi lamuritoare pentru un observator din exterior.
Autonomia: dobandirea de catre un grup sau de catre un individ sau determinarea prin el insusi a propriilor reguli de conduita; rezulta din interiorizarea regulilor si valorilor; coreleaza cu construirea identitatii.
Autonomizare: procesul de castigare a autonomiei.
Balbism (balbaiala): deficienta a limbajului vorbit, caracterizata prin pierderea fluiditatii discursului, ezitari, tulburari de ritm, intreruperi repetate ale fluxului verbal si uneori, spasme ale muschilor respiratori si fonatori.
Beneficiu primar si secundar al bolii: prin beneficiu al bolii se intelege in general orice satisfactie directa sau indirecta pe care un subiect o obtine de pe urma bolii sale. Beneficiul primar este cel care participa la insasi motivarea unei nevroze: satisfactia aflata in simptom, fuga in boala, modificarea avantajoasa a relatiilor cu cei din jur. Beneficiul secundar se distinge de precedentul prin: aparitia sa ulterioara, ca un castig suplimentar sau o folosire de catre subiect a unei boli deja constituite; prin caracterul sau extrinsec in raport cu determinismul initial al bolii si cu sensul simtomelor; prin faptul ca este vorba de satisfactii narcisice sau legate de autoconservare, mai degraba decat de satisfactii direct libidinale.
Bulimia nervoasa: se caracterizeaza prin episoade repetate de mancat excesiv urmate de comportamente compensatorii inadecvate (de ex. varsaturile auto provocate, abuzul de laxative, diuretice sau alte medicamente, posturi sau exercitii fizice excesive.
Burn –out: epuizare psihica consecutiva cumularii unor lungi perioade de oboseala psihica.
Cenzura: functie care tinde sa interzica dorintelor inconstiente si formatiunilor care deriva din acestea accesul la sistemul pre-constient – constient.
Competenţa: capacitate de a produce intr-un domeniu dat o anumita conduita.
Complex: ansamblu organizat de reprezentari si amintiri cu mare intensitate afectiva, partial sau total inconstiente. Un complex se formeaza pe baza relatiilor interpersonale din istoria infantila. El poate structura toate nivelele psihologice: emotii, atitudini, comportamente adaptate.
Compulsiv: dpdv clinic, tip de comportament pe care subiectul il realizeaza datorita unei constrangeri interioare. Un gand (obsesie), o actiune, o operatie defensiva sau chiar o secventa complexa de comportamente sunt calificate ca fiind compulsive cand nerealizarea lor este resimtita ca trebuind sa conduca la o crestere a angoasei.
Cultura comunităţii: ansamblul de sisteme (economic, familial, politic, de control social, de mentinere a sanatatii, educational, religios), caracteristici si procese care determina functionarea unei comunitati date.
Dependenta: stare psihologica caracterizata prin: necesitate excesiva de a fi supervizat de cineva, comportament submisiv si aderent, frica de separare; autoperceperea faptului de a fi incapabil de o functionare adecvata, fara ajutorul altora.
Dependenţă (de substanta): stare patologica pusa in evidenta de oprirea consumului de substanta toxica, ceea ce provoaca simptomul de abstinenta.
Deprinderi de viaţă individuală: comportamente automatizate care permit individului sa functioneze satisfacator fara acompanierea sau sprijinul cuiva; sunt abilitati care merg de la cele mai simple obisnuinte (spalat pe dinti), pana la comportamentele sociale complexe (a obtine un bilet la tren, chiar daca este coada etc.).
Deficienta: pierdere semnificativa sau dereglare de structura sau functie psihologica, fiziologica sau anatomica rezultand in urma unei maladii, a unui accident, dereglari evolutive etc.
Echipă interdisciplinară: grup format din mai multe tipuri de specialisti care colaboreaza in vederea atingerii unui scop comun, cu mijloacele specifice meseriei fiecaruia.
Educaţie non-fomală, participativă: proces educativ care completeaza educatia scolara si care foloseste metode alternative; este continua, se desfasoara de-a lungul intregii vieti si se centreaza in principal pe implicarea practica in activitati.
Empatie: intuirea a ceea ce se petrece in celalalt fara a uita ca esti tu insuti; sesizarea cu cat mai multa exactitate a trairilor interne si a componentelor emotionale ale celuilalt ca si cum ai fi acea persoana.
Encoprezis: Eliminarea de fecale in locuri inadecvate.
Enurezis: Eliminarea de urina in locuri inadecvate.
Eul: concept care desemneaza in psihanaliza o instanta psihica deosebita de sine si supraeu. Se afla in relatie de dependenta atat fata de revendicarile sinelui, cat si fata de imperativele supar-eului si exigentele realitatii. Desi se afirma ca mediator, reprezentant al intereselor totalitatii persoanei, autonomia sa este relativa.
Fobie: tulburarea prin care o persoana este in mod inadecvat anxioasa in prezenta unui anumit obiect sau a unei anumite situatii, pe care ea tinde sa o evite.
Independenţă: situatie a unei persoane care judeca lucrurile, se bizuie pe propriile puteri si actioneaza independent, neinfluentata de altii; cu initiativa personala.
Identificare: proces inconstient prin intermediul caruia individul se transpune in locul altcuiva din ratiuni pe care le cunoaste; se caracterizeaza si diferentiaza de empatie prin nediferentierea de celalalt.
Maturitate: achizitia capacitatilor, intereselor, ierarhiei de valori si personalitatii specifice unei persoane sanatoase, normale, adaptate.
Mecanisme de aparare specifice si de stiluri de a face fata:
Acuzarea refuzului ajutorului: individul rezolva conflictul emotional ori stresorii interni sau externi prin solicitare sau fabricarea de cereri repetate de ajutor care deghizeaza sentimentele de ostilitate sau reprosurile mascate fata de altii, care apoi sunt exprimate prin rejectarea sugestiilor, consiliilor sau ajutorului pe care-l ofera altii. Solicitarile sau cererile pot implica simptome somatice sau psihologice ori probleme de viata.
Afiliere: individul rezolva conflictul emotional ori stresorii interni sau externi prin intoarcerea spre altii pentru ajutor sau suport. Aceasta implica impartasirea problemelor cu altii, dar nu si incercarea de a face pe altcineva raspunzator de ele.
Agresiune pasiva: individul rezolva conflictul emotional ori stresorii interni sau externi prin exprimarea indirecta si neafirmata a agresiunii fata de altii. Exista o fatada de supunere evidenta care mascheaza rezistenta, resentimentul sau ostilitatea ascunsa. Agresiunea pasiva survine adesea ca raspuns la cererile de actiune sau executie independenta ori la lipsa de gratificare a dorintelor dependente, dar poate fi adaptativa pentru indivizii din pozitii de subordonare, care nu au alta modalitate de a-si exprima protestul in mod deschis.
Agresorul (identificare cu ~): mecanism de aparare in care subiectul, confruntat cu un pericol exterior, (reprezentat tipic de critica provenind de la o autoritate) se identificacu agresorul sau, fie preluaind pe cont propriu agresiunea ca atare, fie imitand fizic sau moral persoana agresorului, fie adoptand anumite simboluri de putere care il desemneaza.
Altruism: individul rezolva conflictul emotional ori stresorii interni sau externi prin a se dedica satisfacerii necesitatilor altora. Contrar autosacrificiului caracteristic uneori formarii reactiei, individul primeste gratificatie din raspunsul altora.
Anticipare: individul rezolva conflictul emotional ori stresorii interni sau externi prin experimentarea reactiilor in avans sau anticiparea consecinteelor unor posibile viitoare si luarea in consideratie realista a raspunsurilor sau solutiilor alternative.
Anulare: individul rezolva conflictul emotional ori stresorii interni sau externi prin cuvinte sau comportamente destinate sa nege sau sa corecteze in mod simbolic ganduri, sentimente sau actiuni inacceptabilie.
Autoafirmare: individul rezolva conflictul emotional ori stresorii interni sau externi prin exprimarea gandurilor si sentimentelor sale direct, intr-un mod care nu este coercitiv sau manipulativ.
Autoobservatie: individul rezolva conflictul emotional ori stresorii interni sau externi prin refelectarea la propriile sale ganduri, motivatii si comportamente, raspunzand adecvat.
Deplasare: individul rezolva conflictul emotional ori stresorii interni sau externi prin transferarea unui sentiment ori a unui raspuns la un obiect pe un alt substitut (de regula, mai putin amenintator).
Devalorizare: individul rezolva conflictul emotional ori stresorii interni sau externi prinprin atribuirea unor calitati negative exagerate siesi sau altora.
Disociere: individul rezolva conflictul emotional ori stresorii interni sau externi printr-o destramare a functiilor de regula integrate ale constiintei, memoriei, perceptiei de sine sau perceptiei ambiantei ori a comportamentului senzorial/motor.
Fantezie autista: individul rezolva conflictul emotional ori stresorii interni sau externi prin visare excesiva, ca un substitut pentru relatiile umane, o actiune mai eficienta sau rezolvarea de probleme.
Formarea reactiei: individul rezolva conflictul emotional ori stresorii interni sau externi prin substituirea de comportamente, ganduri sau sentimente diametral opuse gandurilor sau sentimentelor sale proprii, care sunt inacceptabile (aceasta survine de regula in legatura cu reprimarea lor).
Idealizarea: individul rezolva conflictul emotional ori stresorii interni sau externi prin atribuirea de calitati pozitive exagerate altora.
Identificare proiectiva: ca si in proiectie, individul rezolva conflictul emotional ori stresorii interni sau externi prin atribuirea, in mod fals, altuia, a propriilor sentimente, impulsuri sau ganduri inacceptabile. Contrar proiectiei simple, individul nu neaga complet ceea ce este proiectat. In schimb, individul ramane constient de propriile afecte sau impulsuri dar le atribuie in mod eronat altei persoane, ca reactii justificate. Nu rar, individul induce sentimente la altii, care mai intai au fost, in mod eronat crezuti a fi acolo, facand dificil de clarificat cine, ce si cui a facut primul.
Intelectualizare: individul rezolva conflictul emotional sau stresorii interni sau externi prin uzul excesiv al gandirii abstracte sau fabricarea de generalizari pentru a controla sau minimaliza sentimentele deranjante.
Izolarea afectului: individul rezolva conflictul emotional ori stresorii interni sau externi prin separarea ideilor de sentimentele asociate cu ele. Individul pierde contactul cu sentimentele asociate cu o anumita idee, de exmplu, un evenimet traumatic, in timp ce ramane constient de elementele cognitive ale acesteia, de exemplu, detaliile descriptive.
Omnipotenta: individul rezolva conflictul emotional ori stresorii interni sau externi prin sentimente si actiuni, ca si cum el ar poaseda puteri sau capacitati speciale si este superior altora.
Proiectia: individul rezolva conflictul emotional ori stresorii interni sau externi prin atribuirea in mod fals altuia a sentimentelor, impulsurilor, sau gandirii proprii inacceptabile.
Rationalizarea: individul rezolva conflictul emotional ori stresorii interni sau externi prin ascunderea adevaratelor motivatii ale gandurilor, actiunilor sau sentimentelor proprii prin elaborarea de explicatii reasigurante sau care ii aduc beneficii, dar incorecte.
Refuz: individul rezolva conflictul emotional ori stresorii interni sau externi prin refuzul recunoasterii unui aspect neplacut al realitatii sau al experientei subiective care ar fi evident altora. Termenul de “refuz psihotic” este utilizat cand exista o deteriorare severa a simtului critic.
Reprimare: individul rezolva conflictul emotional ori stresorii interni sau externi prin excluderea dorintelor, gandurilor sau exeperientelor deranjante dinconstiinta. Componenta afectiva poate ramane constienta, detasata de ideile asociate.
Scindare: individul rezolva conflictul emotional ori stresorii interni sau externi prin compartimentarea starilor afective opuse, dar este incapabil sa integreze calitatile pozitive si negative ale sale sau ale altora in imagini coerente, de ansamblu. Deoarece afectele ambivalente nu pot fi experimentate simultan, opiniile si expectatiile mai echilibrate de sine sau de altii sunt excluse din constiinta emotionala. Imaginile de sine si de obiecte tind a alterna intre poli diametrali opusi: tandru, puternic, merituos, educat si generos in modexclusiv – sau rau, odios, manios, distructiv, respins, mizerabil, in mod exclusiv.
Sublimare: individul rezolva conflictul emotional ori stresorii interni sau externi prin canalizarea sentimentelor sau impulsurilor potential dezadaptative intr-un comportament acceptabil social (de ex.: vine in contact cu arta sau cu sportul spre a canaliza impulsurile de furie distructiva.
Suprimare: individul rezolva conflictul emotional ori stresorii interni sau externi prin a evita in mod intentionat sa sse gandeasca la problemele, dorintele, sentimentele sau experientele deranjante.
Trecerea la actiune (acting out): individul rezolva conflictul emotional ori stresorii interni sau externi prin actiuni, mai curand, decat prin reflectii sau sentimente.
Umor: individul rezolva conflictul emotional ori stresorii interni sau externi prin sublinierea aspectelor amuzante sau ironice ale conflictului sau stresorilor.
Mutism: absenta vorbirii, fie din cauza nedezvoltarii limbajului, fie din cauza inhibarii voluntare sau involuntare; nu presupune o tulburare cauzata de lezarea centrilor cerebrali ai limbajului. Se intalnesc cazuri de mutism complet in unele forme de psihoza si un mutism electiv, de origine nevrotica sau reactionala.
Mutismul electiv: Este caracterizat prin incapacitatea constanta de a vorbi in situatii sociale specifice in ciuda faptului ca vorbeste in alte situatii.
Nevoi speciale: cerintele unei persoane afectate de o deficienta, congenitala sau dobandita, temporara sau definitiva.
Nevroza: se refera la tulburari mintale care se caracterizeaza prin simptome mai apropiate de experienta normala (de exemplu: anxietatea).
Nevroza institutionala: ansamblu de tulburari mintale (nevrotice, psihotice) dobandit de individ intr-o institutie de gazduire dupa o anumita perioada de timp. Se adauga uneori la simptomatologia individuala.
Normalitate: desemneaza de obicei, pe de o parte, conformitatea cu un tip mediu, pe de alta parte, absenta patologiei. Definierea normalitatii prin medie este de ordin statistic (de exemplu, varsta mintala normala, QI-ul normal). Riscul utilizarii acestei notiuni este de a considera media ca nnorma si valoare. Aceasta face ca anomalia (de exemplu: inima pe partea dreapta), singularitatea (culoarea pielii), dizidenta (apartenenta la o secta) sa fie cu prea multa usurinta sa fie considerate anormale, si deci, patologice.
Pedofilia: activitatea sexuala cu un copil prepubecescent (in varsta de 13 ani sau mai putin); individul cu pedofilie trebuie sa fie in etate de 16 ani sau mai mult, cu cel putin 5 ani mai in etate decat copilul.
Personalitate: se refera la calitatile comportamentale stabile ale unui individ intr-o mare varietate de circumstante.
Potenţial: posibilitate de dezvoltare, avand in sine toate conditiile esentiale pentru realizare; suma resurselor individului care pot fi utilizate la un moment dat.
Psihoza: se refera la forme severe de afectiune mintala, cum sunt tulburarile mintale organice, de exemplu: schizofrenia, tulburarile afective etc., caracterizate prin lipsa constiintei bolii si neputinta de a distinge intre experienta subiectiva si realitate.
Pulsiune: proces dinamic constand dintr-o presiune (incarcatura energetica, factor de motricitate) care face organismul sa tinda spre un scop.
Sanatate: opusul bolii (absenta bolii sau a infirmitatii – lipsa de dureri, disconfort si invaliditate); stare de bine, capacitate satisfacatoare de munca si de relationare cu cei din jur, capacitate de a iubi si pe altcineva decat pe sine, fara simptome, fara conflicte mintale serioase; adaptare la mediu si situatii, putere de a accede la fericire; acceptare a sexualitatii si a altor forme de viata instinctiva care sa fie controlate de instante superioare ale psihismului; grad rezonabil de armonie interna si integrare a personalitatii, posibilitatea de a face fata unor exigente medii si de a fi socialmente acceptabil.
Sanatate mintala optimala: cea mai buna stare de sanatate posibila in conditiile existente.
Scor APGAR: Scorul Apgar este un test folosit pentru masurarea semnelor vitale ale unui copil la nastere. Dr. Virginia Apgar (1909 – 1974) a introdus scorul Apgar in anul 1952. Testul este util medicilor pentru a determina ce gen de asistenta medicala este necesara imediat dupa nastere pentru a a ajuta la stabilizarea unui nou-nascut. Scorul Apgar este folosit in intreaga lume pentru stabilirea starii de sanatate a unui copil la un minut si la cinci minute dupa nastere. Testul din primul minut masoara cat de bine a tolerat nasterea nou-nascutul. Cel facut la cinci minute masoara cat de bine se adapteaza copilul la mediul incojurator.
Scorul Apgar masoara cu 0, cu 1 sau cu 2 fiecare categorie, scorul total maxim ce poate fi atins fiind 10;
1. Ritmul cardiac: absent = 0, slab (mai mic de 100 de batai pe minut) = 1, ritmul potrivit (mai mult de 100 de batai pe minut) = 2;
2. Respiratie: absenta = 0, planset slab sau respiratie neregulata = 1, planset puternic = 2;
3. Tonus muscular: flasc = 0, anumite flexii = 1, miscare activa = 2;
4. Raspunsul la stimulare (asa numitul reflex iritabil): fara raspuns = 0, grimasa = 1, planset si miscare viguroasa = 2;
5. Culoare: pala sau albastrie = 0, culoare normala a corpului, extremitati albastrii = 1, culoare normala = 2.
Explicatii: un scor Apgar de la 7 la 10 este normal si indica faptul ca nou-nascutul este intr-o stare buna. Un scor maxim (10) este ceva neobisnuit. Aproape toti nou-nascutii pierd un punct pentru ca au mainile sau picioarele albastrii. Un scor mai mic de 7 indica faptul ca micutul are nevoie de asistenta medicala pentru a fi stabilizat, iar personalul medical trebuie sa actioneze, spre exemplu, ajutand copilul sa respire.
Testul poate fi repetat dupa 10 minute sau mai tarziu pentru a vedea daca masurile luate de personalul medical au fost eficiente.
Simptom: semn observabil care face trimitere la informatii ascunse, despre care el sta marturie. Simptomul constituie un invariant si poseda o anumita putere discriminatoare.
Stima de sine: trasatura de personalitate in raport cu valoarea pe care un individ o atribuie persoanei sale. Functie a raportului dintre trebuintele satisfacute si ansamblul trebuintelor resimtite. Rezultat al comparatiei pe care o efectueaza subiectul intre ele insusi si alti indivizi semnificativi pentru el.
Stres: notiune ce evoca multiplele dificultati carora individul se straduieste sa le faca fata si mijloacele de care dispune pentru a administra aceste probleme. Stimulari multiple care cer din partea individului o energie psihologica sporita datorita unui efort de adaptare al carui cost poate fi si imediat si pe termen lung.
Subconstient: desi folosit adesea ca sinonim pentru inconstient, implica o diferenta de grad si nu de natura pentru starea constienta. Este mai degraba o stare de slaba constienta. Recent, termenul mai este folosit pentru a defini unele operatii subliminale de tratare a informatiei.
Substante Interzise: Legea, Lista
Suicid: ucidere de sine. Exista actualmente tendinta de a include in acesta notiune tentativa de suicid, santajul cu suicidul etc. Orice afectiune mentala este mai mult sau mai putin generatoare de sinucideri, in mod special, depresia, in care trecerea la act apare in functie de structurarea apararilor. Recidiva tentativei pune o problema grava d.p.d.v. preventiv: intre 10 si 15 la suta dintre subiectii care au comis una sau mai multe tentative de sinucidere, sfarsesc prin a se omori.
Tic: miscare involuntara brusca, rapida si repetatecare implica un ansamblu de muschi in legatura functionala. Este o anomalie a comenzii motorii care trebuie deosebita de alte forme de miscare anormala de natura neurologica.
Timiditate: incapacitatea de a trece la act in conduitele verbale, profesionale sau sexuale de o oarecare importanta.
Tulburare de personalitate: se refera la modele de comportament neadaptat profund implantate, ce se pot recunoste din perioada adolescentei sau mai devreme, si care se continua de-a lungul celei mai mari parti avietii adulte, cu toate ca adesea devin mai putin evidente la varsta medie sau inaintata; personalitatea este anormala, fie in ceea ce priveste echilibrul componentelor sale, calitatea si expresia lor, fie in ceea ce priveste aspectul sau total; din aceasta cauza clientul sufera sau face pe ceilalti sa sufere, existind un efect advers asupra individului sau societatii.
Tulburarea de personalitate paranoida: este un model de comportament stabil si repetitiv de neincredere si suspiciune, intentiile altora fiind interpretate ca rau-voitoare.
Tulburarea de personalitate schizoida: este un model de comportament stabil si repetitiv de detasare de relatiile sociale si o gama restransa de expresie emotionala.
Tulburarea de personalitate schizotipala: este un model de comportament stabil si repetitiv care implica un discomfort acut in relatiile intime, de distorsiuni cognitive sau perceptuale si excentricitati de comportament.
Tulburarea de personalitate antisociala: este un model de comportament stabil si repetitiv de desconsiderare si de violare a drepturilor altora.
Tulburarea de personalitate borderline: este un model de comportament stabil si repetitiv care implica instabilitate in relatiile personale, imaginea de sine si afecte si impulsivitate marcata.
Tulburarea de personalitate histrionica: este un model de comportament stabil si repetitiv de cautare a atentiei, care implica emotionalitate excesiva.
Tulburarea de personalitate narcisica: este un model de comportament stabil si repetitiv care implica grandoare, necesitate de admiratie si lipsa de empatie.
Tulburarea de personalitate evitanta: este un model de comportament stabil si repetitiv de inhibitie sociala, de sentimente de inadecvare si de hipersensibilitate la evaluarea negativa.
Tulburarea de personalitate dependenta: este un model de comportament stabil si repetitiv care implica submisivitate si aderenta in legatura cu necesitatea excesiva de a fi protejat de cineva.
Tulburarea de personalitate obsesiv-compulsiva: este un model de comportament stabil si repetitiv care implica preocupare de ordine, perfectionism si control.
Tulburarea de personalitate fara alta specificatie: este o categorie prevazuta pentru 2 situatii: patternul de personalitate al individului satisface criteriile generale pentru o tulburare de personalitate, dar sunt prezente trasaturi ale mai multor tulburari de personalitate, insa nu sunt satisfacute criteriile pentru nici o tulburare de personalitate specifica si, in a doua situatie, patternul de personalitate al individului satisface criteriile generale pentru o tulburare de personalitate, dar individul este considerat a avea o tulburare de personalitate care nu este inclusa in clasificare (de ex.: tulburarea de personalitate pasiv agresiva).
Tulburarea de miscare sterotipa: este caracterizata printr-un comportament motor non functional aparent impulsiv si repetitiv care interfereaza considerabil cu activitatile normale si uneori poate duce la leziuni corporale.
Tulburarea reactiva de atasament a perioadei de sugar sau a micii copilarii: se caracterizeaza printr-o relatie sociala inadecvata dezvoltarii si perturbata considerabil,careapare in ce mai multe contexte si este asociata cu o ingrijire flagrant patogenica.
Trac: senzatie de anxietate puternica, dar trecatoare, limitata la o situatie si la un moment anume.
Timiditate: dubla existenta a unui disconfort interior si a unei neindemanari exterioare in prezenta celuilat. Nu exclude capacitatea de adaptare. Timizii se poarta cat se poate de normal intr-un mediu familiar, insa intampina mari dificultati in initiativele relationale si ori de cate ori trebuie sa se implice personal, sa vorbeasca despre ei.
Lista bibliografică
1. Cooper,David M., Ball, David - Abuzul asupra copilului
2. American Psychiatric Association – Manual de diagnostic si statistica a tulburarilor mentale, Asociatia psihiatrilor liberi din Romania, Bucuresti, 2000
3. Daminelli, Lena - Antirasismul: o provocare pentru educatorii albi
4. Badila, A. si Rusu, C. – Handicap si readaptare – dictionar selectiv, Ed. Pro Humanitate, Bucuresti, 1999
5. Berrocal, Luciano (lucrare colectiva) – Integrarea sociala si profesionala a tinerilor in dificultate: repere pentru profesionisti si autoritati locale, CRIPS, 2003
6. Bettelheim, B. – La forteresse vide, ed. Gallimard, Paris, 1989
7. Bettelheim, B. – Un lieu ou renaitre, ed. Robert Lafont, Paris, 1975
8. Bowlby, J. – Attachement et perte: Attachement, vol.1, ed. Presses Universitaires de France, Paris, 1978
9. Bulgar, G. – Dictionar de sinonime, Ed. Palmyra, Bucuresti, 2000
10. Butler, A., Pritchard, C. – Bolile mintale, ed. Alternative, Bucuresti, 1993
11. Caiete de lucru, nr. 1, “Parentalitate – stim oare despre ce ce este vorba?” – Asociatia Sinergii, Ed. MarLink, Bucuresti, decembrie, 1999
12. Caiete de lucru, nr. 2, “Despre abuzul si neglijarea copilului” – Asociatia Sinergii, Ed. MarLink, Bucuresti, decembrie, 2000
13. Caiete de lucru, nr. 3, “Drepturile copilului, drepturile profesionistilor” – Asociatia Sinergii, Ed. MarLink, Bucuresti, mai, 2001
14. Delossus, Jeane- Marie - Ce sense de la maternite
15. Stoppard, Miriam - Complete Baby And Child Care
16. Cooper, M.D. si Ball, D. – Abuzul asupra copilului, ed. Alternative, Bucuresti, 1993
17. Mitulescu, Sorin, coord - Formarea depriderilor de viata independenta, ed. Ro Media, Bucuresti
18. Robert-Ourray,Suzanne B. - Copil abuzat, copil meduzat
19. Gheorghiu, Alexandru si Penciu, Petre - Copilul nostru creste. Suntem pregatiti? Ce avem de stiut? Ce avem de facut?
20. Paunescu,Constantin - Copilul nostru de la 0 la 3 ani
21. Vasilescu, Anton, coord. - Copilul prescolar si dezvoltarea vorbirii
22. Bacus, Anne - Cresterea copilului. 1000 de sfaturi practice
23. Cretu, T. – Psihologia varstelor, Ed. Universitatii, Bucuresti, 1994
24. De Ajuriaguerra, J., Marcelli, D. – Psychopatologie de l’enfant, ed. Masson, Paris, 1989
25. Marinopoulus, Sophie - De l’une a l’autre. De la grossesse a l’abandon
26. Spitz, Rene A. - De la naissance a la parole. La premiere anne de la vie
27. Winnicott, Donald W. - De la pediatrie a la psychanalyse
28. Roco, Jacqueline - De la segregation a l’integration
29. Ulngworth, R. S. - Developpement psychomoteur de l’enfant
30. Dodd, H.C. – Dynamics of Intercultural Communication, ed. Brown and Benchmark, Madison, 1995
31. Doron, R. si Parot, F. – Dictionar de psihologie, Ed. Humanitas, Bucuresti, 1999
32. Dolto, Francoise, Rapoport, Danielle, This, Bernard - Enfance en souffrance
33. Ficeac, B. – Tehnici de manipulare, ed. Nemira, Bucuresti, 1997
34. Fundatia Internationala pentru Copil si Familie, Centrul de Asistenta Familiala si Comunitara, specializat in prevenirea abandonului si institutionalizarii copilului, Proiect institutional, ghid metodologic, metoda familiilor de sprijin, FICF, Bucuresti, 2004
35. Gammer, C. si Cabie, M.-C. – L’Adolescence, crise familiale, ed. Para Grafic, Toulouse, 1992
36. Gelder, M., Gath, D., Mayou, R. - Tratat de psihiatrie Oxford, ed. de Asociatia Psihiatrilor Liberi din Romania si Geneva Initiative on Psychiatric Publishing, Bucuresti, 1994
37. Horney, K. – Autoanaliza, ed. Oscar Print, Bucuresti, 1995
38. Ichim, C.I. – Minorul in reglementarile europene, Ed. Timpul, Iasi, 2003
39. Innovation In Residential Care – W. Hellickx, E. Brokaert, A. Vanden Berge & M. Calton
40. Ionescu, G. - Tratat de psihologie medicala si psihoterapie, Ed. Favorit Print S.A., 1999
41. Ionescu, Serban, coordonator - Copilul maltratat - evaluare, prevenire, interventie, Fundatia Internationala pentru Copil si Familie, Bucuresti, 2001
42. Klein, Melanie - Iubire, vinovatie, separatie si alte lucrari: 1921 – 1945
43. Pernoud, Laurance - J’eleve mon enfant
44. Journal of Melanie Klein and Object Relations, vol. 15, nr. 1, ESF Publishers, New York, 1997
45. Killen, Kari – Copilaria dureaza generatii la rand, Ed. First, Timisoara, 2003
46. Killen, Kari – Copilul maltratat, Ed. Eurobit, Timisoara, 1998
47. King, A.C. si Kirschenbaum, S.D.- Helping Young Children Develop Social Skills, Cole Publishing Company, California, 1992
48. Kipman, S.D., Rapoport, D., - La sexualite “oubliee” des enfants, ed. Stock-Laurence Pernoud, Paris, 1993
49. Klein, M. – Povestea unei analize de copil, Ed. Sigmund Freud, Cluj-Napoca, 1994
50. Destrooper,J., Maigre A. - L’education psychomotrice
51. David, Miriam - L’enfant de 0 a 2 ans. Vie affective et problems familiaux
52. David, Miriam - L’enfant de 2 a 6 ans. Vie affective et problems familiaux
53. Laplanche, J. si Pontalis, J.-B. – Vocabularul psihanalizei, Ed. Humanitas, Bucuresti, 1994
54. Le couple: sa vie, sa mort. La structuration du couple humain – Jean-G. Lemaire
55. Les Cahiers de l’Afree, 3: Devenir parents – naissance d’une collaboration, A.F.R.E.E., Montpellier, 1992
56. David, Miriam si Appell, Genevieve - Loczy ou le maternage insolite, ed. Scarabee, Paris, 1973
57. Lucrarile Congresului Hamburg, 26 – 29 septembrie 1993, “Copiii – Razboi si persecutie, editat de Stiftung fuer Finder – Fundatia Generatia, 2001
58. Ministerul Muncii, Solidaritatii Sociale si Familiei, Autoritatea Nationala pentru Protectia Copilului si Adoptie – Manual de implementare a cadrului de management al performantei pentru Directiile de Protectie a Drepturilor Copilului din Romania, Bucuresti, 2004
59. Minulescu, M. - Psihodiagnoza moderna, chestionarele de personalitate, ed. Fundatiei Romania de maine, Bucuresti, 2004
60. Nanu, Michaela (lucrare colectiva) – Adolescentul institutionalizat, Ed. Per Omnes Artes, Bucuresti, 1997
61. Bouchart, Anne et Rapoport, Danielle, coord. - Origines. D’ou viens –tu? Qui es-tu?
62. Padioleau, M.F. – Les 18-25 ans – vivre a deux pour la premiere fois, ed. Balland, Paris, 1991
63. Piaget, Jean - Psychologie et pedagogie, ed. Denoel, Paris, 1969
64. Pomerleau, A., Malcuit, G. – L’enfant et son environnement, ed. Pierre Mardaga, Bruxelles, 1983
65. Cretu, Carmen - Psihopedagogia succesului, ed. Polirom, Iasi, 1997
66. P. Mazet, Stoleru - Psychopathologie du nourison et du jeune enfant
67. Jung, C. G. - Puterea sufletului. Descrierea tipurilor psihologice
68. Jung, C. G. - Puterea sufletului. Psihologia analitica – temeiuri
69. Radulescu, N. – Ghid de integrare socioprofesionala pentru tineri, Asociatia Adolescentul ed. Oscar Print, Bucuresti
70. Rochette, Joelle - Rituels et mise au monde psychique
71. Stoica, Tudor - Sexologie si educatie sexuala
72. Pattinson, Terry - Sexual Harasment, The Hidden Facts
73. Salome, Jacques si Galland, Sylvie - Si je m’ecoutais je m’entendrais
74. Porquet, Ph. J., Bursztejn, C., Golse, B. - Soigner, eduquer l’enfant autiste?
75. Stekel, W. – Recomandari psihanalitice pentru mame, Ed. Trei, Bucuresti, 1995
76. Brazelton, T. Berry - Familles en crises
77. Brazelton, T. Berry - Vous parle de vos enfants
78. Popescu, Alexandru Al. - Terapia ocupationala si ergoterapia
79. Satir, Virginia - Therapie de couple et de la famille
80. Dennett, Daniel C. - Tipuri mentale
81. Nees-Delaval, Barbara - Totul despre sanatatea copilului
82. Verzea, Emil – Psihologia varstelor, Ed. Hyperion XXI, Bucuresti, 1993
83. Zamfir, E., Zamfir, C., - Tiganii – intre ignorare si ingrijorare, ed. Alternative, Bucuresti, 1993
84. Pentru o strategie coerentă de integrare socio-profesională, Prof. Luciano Berrocal, Consulting Group Europe, 2003
85. 2. "Colaborarea în protecţia copilului - Ghid pentru cooperararea inter-agenţii pentru asigurarea şi promovarea protecţiei copilului",
Departamentul pentru Sănătate, Ministerul de Interne, Departamentul
pentru Educaţie şi Muncă, Adunarea Naţională a Ţării Galilor, Marea
Bntanie, 1999
86. Standarde de practică în asistenţa socială a adolescentului - National
Association of Social Workers (NASW), Statele Unite ale Americii
86. Formarea deprinderilor de viată independentă - Manual pentru formatori,Coordonator Dr. Sorin Mitulescu, Asociaţia Comunitatea în Sprijinul Copilului, UNICEF
87. "Approaching Adulthood ", Quality Standards & Guidelines in Planning
services for Young People Who Are Leaving Care ", Patrick Cook, Meg
Lindsay, The Centre for Residential Child Care series, the University of Strathclyde, Langside College, Glasgow, Save the Children Fund, Who Cares, Scotland, 1996
88. Integrarea sociala si profesionala a tinerilor in dificultate-Repere pentru profesionisti si autoritatile locale-Colectia Ateleier CRIPS 2003
89.XXX Life Skills Guidebook, Programele Casey pentru familii, 2001
90.XXX School Health Education to Prevent Students Activities. AIDS and STD, UNESCO, WHO, 1994
91.Gust J. , Mc Chesney M., Gechtman R., Improving Communication Skills. Teaching and Learning Company, Carthage, 1997
92.Chapmannn , Elwood N. , Your Attitude is showing, A Primer on Human Relations, SRA, Chicago, 1978
93.Paus Viorica ( coord ), Parteneriat si dialog social. Ghidul formatorului, Ed. Vanemonde, , Bucuresti, 2003
94.Savulescu Aura, (coord. ), Parteneriat si dialog social. Ghidul profesorului, Ed. Vanemonde, Bucuresti, 2003
95.Neuman Helen, Arta de a gasi o slujba buna, B.T,I. Press, 1994
96.Rudnianski Jaroslaw, Cum sa inveti, Ed. All, 2001
97.Carnegie Dale, Secretele succesului. Cum sa va faceti prieteni si sa deveniti influenti, Ed. Curte Veche, 2002
98.Andrei Cristian , Lectii particulare. Cum sa traiesti primii ani de viata sexuala, humanitas, 2001
99.Bracey Ronald, Foloseste-ti bine timpul, Ed. Vox, Bucuresti, 1997
ANEXE
ANEXA 1. Referential de competente, scala de evaluare
Progresie
Ghidul este menit să fie în concordanţă cu cele mai înalte trei niveluri de dezvoltare ale ACSLA: ACSLA-II (11-14 ani), ACSLA-III (15-18 ani) şi ACSLA-IV (peste 19 ani). Primul nivel de dezvoltare al ACSLA, ACSLA-I (8-10 ani) nu a fost inclus datorită nevoilor unice de învăţare ale acestui grup de vârstă. Toate Scopurile pentru o arie de deprinderi sunt menţionate împreună deoarece tinerii nu învaţă neapărat deprinderile într-o secvenţă cronologică. De exemplu, este posibil ca un tânăr de vârstă mai mare să fi omis o deprindere pe care semenii săi au învăţat-o la o vârstă mai mică. Acest lucru este adevărat în mod deosebit pentru tinerii care se află în îngrijire în afara domiciliului care au avut experienţa mai multor plasamente şi întreruperi în educaţia lor. Scopurile sunt de asemenea menţionate împreună pentru a încuraja tinerii să îşi aleagă propriile scopuri.
Etapa de dezvoltare planificată sau gama de vârstă este indicată în paranteză la finalul Scopului. Etapa 2 (II) este adaptată pentru tinerii cu vârste între 11 şi 14 ani; etapa 3 (III) este adaptată pentru tinerii cu vârste între 15 şi 18 ani; iar etapa 4 (IV) este adaptată pentru tinerii cu vârste între 19 şi 23 de ani. Când (II, III şi IV) apar la finalul Scopului, scopul este în principal pentru cei între 11 şi 14 ani dar ar putea fi adecvat pentru un tânăr mai mare dacă el/ea a pierdut acest lucru într-o etapă anterioară. Figura 3 este un exemplu care indică faptul că un Scop este adecvat pentru tinerii adulţi cu vârste între 15 şi 23 de ani, dar nu ar fi potrivit pentru cei cu vârste între 11 şi 14 ani.
Figura 3. Scopurile şi rezultatele aşteptate
|Scop |Rezultate aşteptate |
|Poate completa un formular de angajare. (III, |Defineşte termenii utilizaţi într-o cerere de angajare. |
|IV) | |
| |Interpretează întrebările din formular şi oferiţi răspunsurile corespunzătoare. |
| | |
| |Elaborează o foaie de date personale pe care să o utilizaţi atunci când completaţi |
| |formularul de angajare. |
| | |
| |Completează două formulare fără supervizare. |
Scopurile
Scopurile sunt uneori denumite competenţe, afirmaţii privitoare la cunoştinţe şi abilităţi, sau scopuri de rezultat[5]. Acestea sunt scrise pentru a completa o abordare a învăţării bazată pe dezvoltare. Această abordare recunoaşte faptul că învăţarea se produce în timp şi că tinerii progresează printr-o serie de etape sau niveluri pe măsură ce învăţarea se desfăşoară. Nivelurile de învăţare utilizate în modelul de dezvoltare sunt menţionate în Figura 4.
Figura 4. Niveluri de învăţare
|Nivel de învăţare |Definiţie |
|Nivelul 1 – Conştientizare |La nivelurile unu şi doi, studentul achiziţionează informaţii. La acest|
| |nivel în procesul de învăţare, studentul ar trebui să fie capabil să |
|Nivelul 2 – Cunoştinţe şi înţelegere |identifice, descrie sau oferi informaţii despre materia care se predă. |
|Nivelul 3 – Know-how |La nivelul trei, studentul începe să aplice cunoştinţele deprinse prin |
| |instruire. La acest nivel, studentul ar trebui să fie capabil să arate |
| |o anumită îndemânare cu deprinderea într-un mediu de instruire prin |
| |simulare, laborator de studiu, sau experienţe din viaţa reală. |
|Nivelul 4 – Poate sau este capabil să |La nivelul patru, studentul utilizează cunoştinţele deprinse în afara |
| |mediului de studiu. La acest nivel, studentul este capabil să |
| |demonstreze deprinderea în mod regulat şi raportează progresul său. |
Majoritatea tinerilor manifestă o conştientizare fundamentală a deprinderilor de viaţă necesare pentru tranziţie. Verbele de la începutul Scopurilor indică nivelul la care este elaborat acel Scop.
Utilizând exemplele de mai sus, Scopul de tipul „ştie şi înţelege” necesită ca instructorul să prezinte informaţii într-o modalitate care va creşte baza de cunoştinţe a tânărului. La finalul sesiunii se va aştepta doar ca tânărul să descrie sau să explice ce a învăţat despre instituţiile financiare.
În următorul exemplu, „know-how”, instructorul trebuie să creeze o ocazie pentru tânăr de a exersa efectuarea unei cumpărături utilizând un cec. În general, Scopurile de tipul „ştie cum să” sunt realizate într-un mediu tip clasă sau domiciliu. Nu pot decât să simuleze situaţii din viaţa reală. Adesea, sunt acelea de care un tânăr poate avea nevoie în viitor dar nu acum.
În ultimul exemplu, „poate pune masa pentru mesele zilnice”, Scopul este elaborat la cel mai înalt nivel şi necesită ca instructorul să ofere ocazia de a exersa în lumea reală. De exemplu, nu va fi suficient doar să se arate studentului cum arată masa. Cu o instruire potrivită, studentul ar trebui să fie capabil să demonstreze punerea mesei pentru trei mese zilnice.
Rezultate aşteptate
Rezultatele aşteptate, uneori cunoscute ca Indicatori sau Obiective, descriu ce ar trebui să fie capabil tânărul să realizeze ca urmare a predării şi arată cum a fost realizat Scopul. Acestea sunt îndrumările pentru realizarea unui Scop. Începând cu un verb orientat pe acţiune, acestea arată dacă un tânăr a deprins sau nu Scopul. Rezultatele aşteptate pot fi transpuse în planificarea de caz sau planificarea de grup doar prin adăugarea cuvintelor „La sfârşitul perioadei de timp sau sesiunii X, tânărul va fi capabil să…” înaintea fiecărei Rezultate aşteptate. De exemplu, „La sfârşitul sesiunii de grup, tânărul va fi capabil să dezvolte o fişă de date personale pe care să o utilizeze la completarea unui formular de angajare.” Partea subliniată din exemplu reprezintă un Rezultat aşteptat.
Resurse şi activităţi
Ghidul identifică activităţile şi exerciţiile din resursele existente de deprinderi de viaţă care pot fi utilizate pentru a preda Scopurile fie în sesiuni de grup, fie în sesiuni individuale. Într-un efort de a minimaliza costurile resurselor, au fost selectate cele mai larg folosite şi mai rentabile resurse. Resursele fundamentale utilizate în acest ghid sunt:
• Reuşind pe cont propriu – Un manual pentru tineri
• Activităţi creative de deprinderi de viaţă – O colecţie de 100 activităţi de grup
• Activităţi de deprinderi de viaţă pentru elevii de gimnaziu cu nevoi speciale – 190 de lecţii gata de utilizare cu foi de lucru reproductibile
• Activităţi de deprinderi sociale pentru elevii de gimnaziu cu nevoi speciale – 180 de foi de lucru gata de utilizare.
• Ştiu încotro mă îndrept (Dar vor ţine banii mei pasul cu mine) – Un manual în două părţi pentru tineri
• Ştiu încotro mă îndrept (Dar vor ţine banii mei pasul cu mine): Ghidul îngrijitorului – Un ghid pentru părinţi cu activităţi şi sfaturi despre modul de utilizare a manualelor pentru tineri „Ştiu încotro mă îndrept”.
• Locul nostru – Curriculum video cu 16 componente pentru activităţile de grup.
• Putere prin opţiuni – Un curriculum centrat pe tinerii aflaţi în îngrijire la asistenţii maternali şi îngrijire de grup ce predă educaţie sexuală.
• Pe locuri, fiţi gata, zburaţi! Un ghid de predare a deprinderilor de viaţă pentru părinţi – Strategii ce pot fi folosite de părinţi pentru a preda deprinderi de viaţă ca parte a vieţii de zi cu zi.
• Cum să supravieţuiţi predării educaţiei sanitare – Jocuri, activităţi şi foi de lucru pentru clasele 4-13.
Activităţi şi exerciţii din aceste resurse sunt anexate Scopurilor. Fiecare activitate este menţionată cu numele, numărul paginii şi numărul activităţii (în cazul în care este furnizat). O descriere detaliată a fiecărei resurse cu detalii de achiziţionare este inclusă în Anexa A. Este oferită de asemenea şi o listă suplimentară de resurse online. Aceste resurse completează setul de resurse fundamentale şi oferă informaţii specializate şi detaliate asupra unui sau mai multor Scopuri. O listă suplimentară de materiale de referinţă online este oferită pentru instructorul de deprinderi de viaţă.
Admitem de asemenea faptul că practicienii şi părinţii au propriile activităţi de predare a deprinderilor de viaţă. Pentru a facilita utilizarea acestor activităţi cu Ghidul scopurilor, o foaie de lucru goală a fost inclusă în Anexa B pentru a fi utilizată de instructori atunci când înregistrează propriile activităţi de deprinderi de viaţă. Această foaie de lucru este uşor de completat şi uşor de utilizat.
Scopurile, Rezultatele aşteptate şi resursele pentru activităţi oferă instructorului de deprinderi de viaţă (practician sau părinte) un loc de unde să pornească pentru a crea un Plan de învăţare a deprinderilor de viaţă (vezi figura 5). Capitolul 3 oferă informaţii detaliate asupra modului de creare a unui Plan de învăţare a deprinderilor de viaţă.
Figura 5. Scopuri, Rezultate aşteptate şi Resurse pentru activităţi
|Scopuri |Rezultate aşteptate |Resurse şi activităţi |
|Completarea unui formular de angajare. |Defineşte termenii utilizaţi într-o cerere de angajare. |Reuşind pe cont propriu, pagina 12 |
|(III, IV) | | |
| |Interpretează întrebările din formular şi oferiţi | |
| |răspunsurile corespunzătoare. | |
| | | |
| |Elaborează o fişă de date personale pe care să o utilizaţi | |
| |atunci când completaţi formularul de angajare. | |
| | | |
| |Completează două formulare fără supervizare. | |
Pe locuri, fiţi gata, zburaţi! Un ghid de predare a deprinderilor de viaţă pentru părinţi
Un tovarăş al ACSLA şi al Ghidului, Pe locuri, fiţi gata, zburaţi! Un ghid de predare a deprinderilor de viaţă pentru părinţi este o colecţie de activităţi organizate în funcţie de gradul de dezvoltare pe care părinţii le pot folosi pentru a preda tinerilor deprinderi de viaţă în timpul vieţii de zi cu zi. Este util pentru orice părinte care caută informaţii despre cum să predea deprinderi de viaţă la domiciliu. De asemenea, profesioniştii din domeniul protecţiei copilului pot utiliza această resursă pentru a educa îngrijitorii asupra predării deprinderilor de viaţă. Ca ghid pentru părinţi şi/sau profesioniştii din domeniul protecţiei copilului, resursa oferă multe sugestii creative pentru a-i ajuta pe tineri să realizez scopurile de deprinderi de viaţă. Adesea doar prin citirea acestor activităţi, părinţilor li se oferă idei pentru a-şi crea propriile activităţi care se potrivesc mai bine nevoilor copilului lor. Pe locuri, fiţi gata, zburaţi! poate fi accesat la iar activităţile pot fi imprimate de pe site-ul web. Pot fi de asemenea achiziţionate copii tipărite ale lucrării Pe locuri, fiţi gata, zburaţi!
Domeniul deprinderilor de viaţă zilnică
Nutriţia
|Scopuri |Rezultate aşteptate |Activităţi |
|1. Cunoaşte şi înţelege grupele fundamentale |Defineşte cele trei grupe principale (de ex. carbohidraţi, proteine, grăsimi). |Varietate in nutritie |
|de hrană. |Menţionează alimentele din fiecare grupă. |În timpul meselor, discutaţi cu copilul despre |
|(II, III, IV) |Explica „varietatea” in alimentatie |diferitele componente ale mâncărurilor şi despre |
| |Expune cu propriile cuvinte înţelesul sintagmei „nutriţie sănătoasă”. |importanţa acestora (carnea/carnea de pasăre, |
| | |fasolea - oferă proteine, legumele oferă vitamine şi|
| | |minerale, amidonul oferă carbohidraţi pentru |
| | |energie, lactatele întăresc oasele). Nivelele: 1 2 |
|2. Cunoaşte şi înţelege faptul că nutriţia are|Înţelege modul în care obiceiurile alimentare zilnice ale unei persoane au impact |Evaluarea unei mese |
|un impact asupra sănătăţii fizice şi |asupra bunăstării sale generale; explică nevoia de moderaţie şi echilibru atunci când|În timp ce luaţi masa, rugaţi-i pe copii să |
|emoţionale. |se planifică o dietă sănătoasă. |ghicească valoarea nutriţională a mesei şi să |
|(II, III, IV) |Explică modul în care obiceiurile alimentare zilnice pot conduce la probleme grave de|denumească componentele ei cele mai sănătoase. |
| |sănătate (de ex. hipertensiune, afecţiuni ale inimii şi diabet). |Nivelele: 1 2 |
| |Descrie modul în care opţiunile alimentare pot avea impact asupra condiţiei fizice | |
| |(de ex. alergii, migrene şi diabet). |Importanta legumelor |
| |Manifestă respect pentru opiniile altora şi diferenţele culturale atunci când se |Lăsaţi-i pe copii sa vă ajute daca plantaţi şi |
| |identifică opţiunile alimentare personale. |întreţineţi legume; lasati-i sa va ajute si la |
| | |piata, in alegerea legumelor. Copiii pot învăţa |
| | |despre cât de sănătoase sunt legumele şi se vor |
| | |bucura mâncându-le! Nivelele: 1 2 3 |
| | | |
| | |Gustări sănătoase |
| | |Când mergeţi la cumpărături cu copiii, lăsaţi-i să |
| | |aleagă diferite gustări sănătoase. Discutaţi despre |
| | |calităţile unei gustări sănătoase. De asemenea, |
| | |invitaţi copiii să gătească gustări sănătoase |
| | |(salată, paste, floricele, mere feliate). |
| | |Nivelele: 1 2 3 |
Nutriţia (continuare)
|Scopuri |Rezultate aşteptate |Activităţi |
|3. Cunoaşte şi înţelege impactul gustărilor |Descrie momentele din timpul zilei când gustările sunt potrivite. |Gustări sănătoase |
|(consumului de „snacks-uri”) asupra nutriţiei.|Distinge între gustări (snacks-uri) sănătoase şi cele nesănătoase. |Când mergeţi la cumpărături cu copiii, lăsaţi-i să aleagă|
|(II, III, IV) |Înţelege riscurile nutriţionale şi la adresa sănătăţii determinate de gustări |diferite gustări sănătoase. Discutaţi despre calităţile |
| |(consumul de snacks-uri). |unei gustări sănătoase. De asemenea, invitaţi copiii să |
| | |gătească gustări sănătoase (salată, paste, floricele, |
| | |mere feliate). Nivelele: 1 2 3 |
|4. Ştie să interpreteze etichetele alimentelor|Explică de ce este important să citiţi informaţiile nutriţionale de pe |Discutati in timpul cumparaturilor despre produse |
|din punctul de vedere al informaţiilor |ambalajul alimentelor. |alimentare similare oferite de marci diferite. |
|nutriţionale. |Identifica ingredientul predominant dintr-un produs. | |
|(III, IV) |Compară informaţiile nutriţionale inscripţionate pe produse alimentare | |
| |similare. | |
Planificarea meniului
|Scopuri |Rezultate aşteptate |Activităţi |
|5. Este capabil să planifice o masă hrănitoare|Recunoaşte resursele disponibile pentru planificarea mesei (de ex. cărţi |Realizarea unui carneţel de bucate cu reţete favorite |
|simplă, cu indrumare din partea adultului. |de bucate, reţete de pe ambalajele alimentelor, reţete de familie |Elaboraţi o carte de bucate cu cele mai bune reţete. După |
|(II, III, IV) |favorite, reţete din magazine şi sugestii din emisiuni de |prepararea unei mese, lăsaţi-i pe copii să decidă dacă vor include|
| |bucătărie/Internet). |sau nu reţeta respectivă în cartea lor personală de bucate (caiet,|
| |Înţelege nevoile de dietă individuale şi preferinţele culturale atunci |agendă, cutie cu note). Nivelul 2 |
| |când planifică masa. |Tinerii pot fi deja în posesia propriului carneţel de bucate şi |
| | |pot adăuga reţete pentru a le folosi atunci când se vor muta în |
| | |propria lor casă. Nivele 3 4 |
|6. Este capabil să realizeze meniul pentru o |Respectă diversităţile culturale când planifică meniul pentru sine sau |Realizarea unui carneţel cu reţetele favorite |
|săptămână, cu indrumare din partea adultului. |pentru alţii. |Elaboraţi o carte de bucate cu cele mai bune reţete. După |
|(III, IV) |Creează o listă de cumpărături ce menţionează articolele şi cantitatea |prepararea unei mese, lăsaţi-i pe copii să decidă dacă vor include|
| |pentru un meniu pentru 7 zile. |sau nu reţeta respectivă în cartea lor personală de bucate (caiet,|
| |Calculează costul unui meniu pentru 7 zile. |agendă, cutie cu note). Nivelul 2 |
| |Compară costurile gătirii mâncării şi ale servirii mesei în oraş. |Tinerii pot fi deja în posesia propriului carneţel de bucate şi |
| |Respectă nevoia de a planifica mesele încadrându-se într-un buget. |pot adăuga reţete pentru a le folosi atunci când se vor muta în |
| |Poate realiza cele de mai sus fara indrumare din partea adultului |propria lor casă. Nivele 3 4 |
| | | |
| | |Planificarea meselor |
| | |Faceţi o listă a felurilor principale pentru o săptămână la cină |
| | |(lasagna, enchilada, pui prăjit). Lăsaţi-i pe copii să sugereze ce|
| | |garnituri se vor potrivi la fiecare cină (vegetale, fructe, |
| | |cereale) Nivele 1 2 |
| | | |
| | |Aranjarea meniului |
| | |Lăsaţi-i pe tinerii mai mari să planifice meniul familiei pentru o|
| | |săptămână. Încurajaţi-i să includă un meniu principal, legume şi |
| | |cereale pentru fiecare masă şi desert pentru câteva dintre |
| | |acestea. Nivele 2 3 4 |
Cumpărarea alimentelor
|Scopuri |Rezultate aşteptate |Activităţi |
|7. Cunoaşte şi înţelege modalităţi de a face |Stie sa faca o lista de cumpărături. |Lista de cumpărături |
|cumpărături în mod economic. |Explică beneficiile utilizării cupoanelor şi cumpărării mărcilor |Afişaţi o listă cu cumpărături pe frigider. Rugaţi-l pe copil să |
|(II, III, IV) |proprii ale magazinului. |noteze pe liostă alimentele pe care le-a folosit la ultima masă (de |
| |Descrie avantajele şi dezavantajele cumpărării en-gros. |ex. lapte) sau orice alt produs de care familia are nevoie. Nivelul: 1|
| |Explică unde şi când cumpără chilipiruri (de ex. reduceri, oferte | |
| |speciale). |Alcătuirea unei liste de cumpărături |
| |Explică informaţiile privitoare la preţul unitar pentru două |Rugaţi-i pe copiii mai mari să întocmească lista de cumpărături pentru|
| |articole alimentare. |întreaga săptămână. Asiguraţi-vă că vor include ingredientele pe care |
| | |le-au plănuit, precum şi alte produse cum ar fi hârtie igienică sau |
| | |produse de curăţat vesela. Nivele: 2 3 4 |
| | |Pentru a-şi face o idee asupra costurilor, invitaţi-i să vă ajute la |
| | |cumpărături şi rugaţi-i să ţină evidenţa costurilor folosind un |
| | |calculator Nivele: 2 3 4 |
| | | |
| | |Planificarea meselor, lista de cumpărături şi cumpărarea produselor |
| | |Alcătuiţi o listă de cumpărături împreună cu copilul pentru un |
| | |eveniment special cum ar fi ziua lui de naştere. Pentru copiii mai |
| | |mici, întrebaţi-i ce le-ar plăcea să mănânce la masă şi rugaţi-i să |
| | |noteze produsele pe listă. Nivelul: 1 |
| | |Pentru cei mai mari, rugaţi-i să identifice ingredientele pentru masă |
| | |şi să le adauge pe listă. Nivelul: 2 |
| | |Celor mai mari le puteţi încredinţa o sumă de bani pentru a cumpăra |
| | |ingredientele necesare. Nivele: 3 4 |
| | | |
| | |Cumpărături moderate |
| | |Daţi-i copilului lista săptămânală de cumpărături şi cupoanele de |
| | |reduceri oferite de ziare şi reviste. Rugaţii să găsească cât mai |
| | |multe cupoane pentru alimentele de le listă. Pentru a-i motiva cu |
| | |adevărat, oferiţi-le banii economisiţi prin folosirea cupoanelor |
| | |(multe magazine indică această sumă la sfârşitul chitanţei). Nivele: 1|
| | |2 3 |
|8. Ştie cum să evalueze articolele alimentare |Explică ce este un termen de valabilitate, unde se găseşte pe |Cumpărături eficiente la supermarket |
|din punct de vedere al prospeţimii şi al |ambalaj şi cum poate fi utilizat atunci când se cumpără pentru |Când mergeţi la magazin, lăsaţi-i pe copii să găsească produsele de pe|
|economiei. |mese pentru o săptămână. |listă, să compare mărcile şi să observe care este cea mai economică. |
|(III, IV) |Descrie semnele de alterare pentru două sau mai multe alimente (de|Învăţaţi-l pe copil să citească preţul cu amănuntul inregistrat pe |
| |ex. fructe, legume, produse marine, carne). |etichetă (dacă magazinul are aşa ceva). Discutaţi raportul |
| |Utilizează preţul unitar şi informaţiile de pe eticheta produsului|calitate/preţ la un produs. Cel mai scump nu este întotdeauna şi cel |
| |pentru a efectua cele mai avantajoase cumpărături. |mai bun. Nivele: 2 3 |
| |Selecteaza a trei articole alimentare din punct de vedere al | |
| |prospeţimii şi al economiei. |Alte cumpărături eficiente |
| |Înţelege potenţialele beneficii economice şi nutriţionale ale |Când căutaţi un anumit produs, cercetaţi adausurile comerciale ale |
| |cumpărării produselor din piata. |magazinelor. Arătaţi cum două magazine cu acelaşi produs practică |
| |Compară prospeţimea si preturile pentru produsele din |preţuri diferite. Discutaţi argumentele pro şi contra vizitării mai |
| |supermarketuri mari, magazine universale, chioşcuri, cooperative |multor magazine pentru a găsi cele mai bune preţuri pentru toate |
| |şi/sau din piata. |produsele. Realizaţi o „testare a pieţei” cumpărând de la două sau mai|
| | |multe magazine aceleaşi produse pentru a observa care sunt preţurile |
| | |cele mai mici pentru acelaşi produs. Nivele: 1 2 3 |
| | | |
| | |Alegerea produselor de calitate |
| | |Când sunteţi într-un magazin de legume şi fructe arătaţi copiilor cum |
| | |vă puteţi da seama dacă un fruct sau o leguma sunt proaspete. Cereţi |
| | |sfatul vânzătorului dacă nu sunteţi sigur. Nivel: 1 |
| | |Lăsaţi copiii mai mari să aleagă fructele sau legumele din lista de |
| | |cumpărături. Nivele: 2 3 |
Cumpărarea alimentelor (continuare)
|Scopuri |Rezultate aşteptate |Activităţi |
|9. Ştie cum să cumpere alimente |Stie sa faca o listă de cumpărături pentru toate articolele din|Alcătuirea unei liste de cumpărături |
|pentru o săptămână încadrându-se |gospodărie necesare pentru o săptămână (de ex. alimente, |Rugaţi-i pe copiii mai mari să întocmească lista de cumpărături pentru întreaga |
|într-un buget. |produse de curăţare şi din hârtie), incadrandu-se intr-un |săptămână. Asiguraţi-vă că vor include ingredientele pe care le-au plănuit, precum |
|(III, IV) |buget. |şi alte produse cum ar fi hârtie igienică sau produse de curăţat vesela.Nivele: 2 3 |
| |Cumpăra alimente. |4 |
| |Stie sa faca cele de mai sus si fara indrumare. |Pentru a-şi face o idee asupra costurilor, invitaţi-i să vă ajute la cumpărături şi |
| | |rugaţi-i să ţină evidenţa costurilor folosind un calculator. Nivele: 2 3 4 |
| | | |
| | |Planificarea meselor, lista de cumpărături şi cumpărarea produselor |
| | |Alcătuiţi o listă de cumpărături împreună cu copilul pentru un eveniment special cum|
| | |ar fi ziua lui de naştere. Pentru copiii mai mici, întrebaţi-i ce le-ar plăcea să |
| | |mănânce la masă şi rugaţi-i să noteze produsele pe listă. Nivelul: 1 |
| | |Pentru cei mai mari, rugaţi-i să identifice ingredientele pentru masă şi să le |
| | |adauge pe listă. Nivelul: 2 |
| | |Celor mai mari le puteţi încredinţa o sumă de bani pentru a cumpăra ingredientele |
| | |necesare. Nivele: 3 4 |
| | | |
| | |Practică la cumpărături |
| | |Când sunteţi în magazin, lăsaţi-i pe copii să identifice anumite alimente de pe |
| | |lista de cumpărături. Nivele: 1 2 |
| | | |
| | |Singur la cumpărături |
| | |Sintetizaţi ceea ce a învăţat un tânăr în legătură cu planificarea meselor şi |
| | |cumpărături lăsându-l să planifice mesele pe o săptămână, să întocmească lista de |
| | |cumpărături şi oferindu-i posibilitatea să procure toate acestea cu o anumită sumă |
| | |de bani. Nivele: 3 4 |
Prepararea mesei
|Scopuri |Rezultate aşteptate |Activităţi |
|10. Ştie şi înţelege numele şi utilizarea |Descrie ce ustensile, aparate şi echipamente sunt necesităţi şi care sunt | |
|ustensilelor şi a echipamentelor de bucătărie.|extravaganţe. | |
|(II, III, IV) |Descrie modul în care se utilizează aparatele disponibile (de ex. cuptor, | |
| |prăjitor de pâine, cuptor cu microunde, maşină de spălat vase). | |
| |Descrie cum şi când utilizează ustensile în siguranţă (de ex. cuţite, | |
| |răzătoare). | |
| |Recunoaşte nevoia de a depozita ustensilele de bucătărie într-un mod | |
| |organizat şi sigur astfel încât să poată fi găsite şi utilizate eficient. | |
|11. Ştie şi înţelege importanţa întreţinerii |Înţelege nevoia de a pastra manualele de utilizare şi certificatele de | |
|aparatelor de bucătărie. |garanţie ale aparatelor de bucătărie. | |
|(III, IV) |Descrie cum să menţină aparatele de bucătărie curate. | |
| |Ştie pe cine să contacteze pentru repararea şi service-ul aparatelor de | |
| |bucătărie. | |
|12. Este capabil să utilizeze echipamentul de |Demonstrează utilizarea adecvată a tuturor ustensilelor, vaselor şi tigăilor |Exerciţii practice |
|bucătărie disponibil pentru a prepara şi a |disponibile atunci când pregăteşte masa sau o gustare cu supervizare. |Pentru a-i implica pe copii în gătit, începeţi prin a-i lăsa|
|găti o masă simplă sau o gustare. |Demonstrează utilizarea adecvată a aparatelor de bucătărie disponibile atunci|să vă ajute la prepararea unui meniu. De exemplu, copiii pot|
|(II, III, IV) |când prepară o masă sau o gustare cu supervizare. |sa vă ajute la pregătirea salatei. Nivelul: 1 |
| | |Tinerii pot ajuta la mâncăruri mai dificile cum ar fi |
| | |orezul, pastele, tortellini sau fripturi, etc. Nivele: 2 3 |
|13. Ştie şi înţelege cum să prepare mâncarea |Descrie importanţa menţinerii curate a tuturor suprafeţelor, obiectelor şi a |Exerciţii practice |
|în siguranţă. |mâinilor în tot timpul procesului de preparare. |Pentru a-i implica pe copii în gătit, începeţi prin a-i lăsa|
|(II, III, IV) |Descrie cum gătirea şi manipularea incorectă a mâncării pot cauza o |să vă ajute la prepararea unui meniu. De exemplu, copiii pot|
| |îmbolnăvire fizică. |sa vă ajute la pregătirea salatei. Nivelul: 1 |
| |Descrie moduri sigure de a dezgheţa, curăţa şi prepara carnea şi legumele. |Tinerii pot ajuta la mâncăruri mai dificile cum ar fi |
| | |orezul, pastele, tortellini sau fripturi, etc. Nivele: 2 3 |
| | | |
| | | |
|Prepararea mesei (continuare) | | |
|Scopuri |Rezultate aşteptate |Activităţi |
|14. Poate citi şi urma o reţetă, cu indrumare |Înţelege prescurtările folosite în mod curent în reţete. |Exerciţii practice folosind reţete culinare |
|din partea adultului. |Identifică şi utilizează ustensilele adecvate pentru o măsurare precisă (de |Deşi nu folosim reţete de fiecare dată când gătim, este bine|
|(II, III, IV) |ex. cană, linguriţă, măsură). |să ştim cum să le folosim. Când copilul doreşte ceva |
| |Interpretează şi demonstrează înţelesul termenilor şi abrevierilor utilizate |special, poate să aleagă o reţetă din cartea de bucate. |
| |în mod curent în reţete (tăiere, radere, amestecare). |Puteţi să-l supravegheaţi citind şi urmărind reţeta. |
| |Identifică şi măsoară ingredientele cerute în reţetă. |Nivele: 1 2 |
| |Selectează ustensilele şi echipamentele necesare pentru realizarea reţetei. |Cei mai mari pot fi lăsaţi nesupravegheaţi şi apoi să vă |
| |Înţelege importanţa cronometrării precise atunci când se urmează o reţetă. |bucuraţi împreună de ceea ce au pregătit. Nivel: 3 |
| |Utilizează un ceas sau un cronometru pentru a respecta întocmai | |
| |instrucţiunile din reţetă. | |
|15. Poate realiza si pastra un caiet personal |Ştie unde să găsească reţete (de ex. cărţi de bucate, reviste, emisiuni de |Exerciţii practice folosind reţete culinare |
|cu reţete. |televiziune, Internet, ambalajele alimentelor, ziare, prieteni şi rude). |Deşi nu folosim reţete de fiecare dată când gătim, este bine|
|(II, III, IV) |Creează un caiet personal cu reţetele favorite. |să ştim cum să le folosim. Când copilul doreşte ceva |
| |Înregistrează reţetele. |special, poate să aleagă o reţetă din cartea de bucate. |
| | |Puteţi să-i supravegheaţi citind şi urmărind reţeta. |
| | |Nivele: 1 2 |
| | |Cei mai mari pot fi lăsaţi nesupravegheaţi şi apoi să vă |
| | |bucuraţi împreună de ceea ce au pregătit. Nivel: 3 |
| | | |
| | |Gătitul fără reţetă |
| | |Lăsaţi copilul să vă ajute în bucătărie când preparaţi o |
| | |mâncare tradiţională care nu necesită reţetă. Explicaţi ce |
| | |ingrediente folosiţi şi cum preparaţi mâncarea. Dacă vor să |
| | |înveţe cum să o prepare, lăsaţi-i să scrie ce le spuneţi şi |
| | |astfel ei vor putea să păstreze reţeta în cartea lor de |
| | |bucate. Nivele: 1 2 3 |
| | | |
|Prepararea mesei (continuare) | | |
|Scopuri |Rezultate aşteptate |Activităţi |
|16. Ştie cum să selecteze şi să adapteze |Analizează reţetele selectate (de ex. ingredientele necesare, durata de |Preparate din toată lumea |
|reţetele, cu indrumare din partea adultului. |preparare, gradul de dificultate). |Lăsaţi copilul să vă ajute la alegerea şi prepararea unei |
|(III, IV) |Descrie posibili substituţi la ingrediente (de ex. margarină în loc de unt, |mese dintr-o zonă culturală diferită. Discutaţi despre |
| |zahăr în loc de îndulcitor artificial). |diferite elemente, condimente şi tacâmuri. Nivele: 2 3 |
| |Înţelege diferitele gusturi aduse reţetelor de mirodenii. | |
| |Realizeaza (pune in practica) reţeta adaptata. | |
|17. Este capabil să pregătească meniuri |Selectează meniurile ce vor fi preparate în fiecare zi. |Arătă ce ai învăţat |
|hrănitoare şi economice pentru o săptămână, cu|Identifică ingredientele, ustensilele, echipamentele necesare pentru fiecare |Rugaţi tânărul să vă ajute să pregătiţi cina o dată pe |
|indrumare. |meniu. |săptămână. Lăsaţi-l să citească reţetele (dacă le-aţi |
|(III) |Face mâncarea utilizând ingredientele, ustensilele şi echipamentul. |folosit) şi să participe la preparare. Mai târziu, lăsaţi-i |
| | |să-şi pregătească mâncarea preferată. |
| |Aceleasi rezultate sunt asteptate si pentru nivelul IV, dar fara indrumare |Nivele: 2 3 |
| |din partea adultului |Când sunt pregătitţi, lăsaţi-i să prepare masa deseară a |
| | |familiei pentru o săptămână |
| | |Nivele: 3 4 |
Servirea mesei
|Scopuri |Rezultate aşteptate |Activităţi |
|18. Poate aseza masa. |Cunoaşte aşezarea farfuriilor, paharelor, tacâmurilor şi a |Aranjarea mesei |
|(II, III, IV) |şerveţelelor. |Lăsaţi tinerii să aranjeze masa pe rând. Nivelul: 1 |
| |Înţelege influenţa tradiţiilor de servire a mesei, a alegerii |Dacă pregătiţi o cină obişnuită arătaţi-le cum să aranjeze masa pentru |
| |mâncării, a preparării şi manierelor în diverse culturi. |aceasta (folosiţi porţelanuri/veselă specială dacă aveţi) şi apoi |
| |Stie sa puna masa. |lăsaţi-i să încerce să aranjeze singuri masa. Nivel: 2 |
|19. Cunoaşte şi înţelege cum diversitatea |Cunoaşte mâncăruri şi tradiţii din culturi diferite. |Etichetă internaţională |
|culturală poate afecta prepararea şi servirea |Compară aşezarea farfuriilor şi utilizarea tacâmurilor în |Plănuiţi o masă cu prietenii din alt mediu cultural decât al vostru. |
|mesei. |diferite culturi. |Lăsaţi tinerii să-i întrebe pe invitaţi despre tacâmuri, maniere, |
|(II, III, IV) | |mâncărurile şi obiceiurile la masă care fac parte din cultura lor. Nivele|
| | |1 2.3 4 |
|Servirea mesei (continuare) | | |
|Scopuri |Rezultate aşteptate |Activităţi |
|20. Este capabil să aibă bune maniere de |Foloseşte adecvat farfurii, pahare, tacâmuri şi şerveţele. |Cina formală |
|servire a mesei. |Se implică în conversaţia din timpul mesei. |Aranjaţi o seară formală în care tinerii să aibă ocazia să folosească |
|(II, III, IV) |Răspunde corespunzător complimentelor oaspeţilor. |tacâmurile pe care le-ar putea vedea la un restaurant deosebit. |
| | |Explicaţi-le aşezarea diferitelor tacâmuri şi cum să le folosească. |
| | |Nivele: 2 3 |
| | | |
| | |Cină în oraş |
| | |Când luaţi cina la un restaurant, încurajaţi tinerii să comande meniul pe|
| | |care îl doresc, să vă ajute să calculaţi bacşisul şi să verificaţi nota |
| | |de plată. Nivele: 2 3 |
| | | |
| | |Folosirea bunelor maniere |
| | |Oferiţi un premiu copilului care foloseşte bunele maniere şi discutaţi |
| | |despre activităţile adecvate din timpul mesei sau într-un restaurant. |
| | |Discutaţi înainte şi descrieţi ce sunt bunele maniere. Nivele: 1 2 |
|21. Este capabil să demonstreze un |Stie sa comande din meniu. |Folosirea bunelor maniere |
|comportament adecvat la masă |Stie sa serveasca masa la restaurant. |Oferiţi un premiu copilului care foloseşte bunele maniere şi discutaţi |
|într-un restaurant. |Calculează bacşişul. |despre activităţile adecvate din timpul mesei sau într-un restaurant. |
|(II, III, IV) | |Discutaţi înainte şi descrieţi ce sunt bunele maniere. Nivele: 1 2 |
Curăţenia în bucătărie şi depozitarea mâncării
|Scopuri |Rezultate aşteptate |Activităţi |
|22. Poate depozita resturile şi ingredientele |Stie cât pot fi păstrate alimentele depozitate. |Moment optim de învăţare |
|nefolosite pentru a evita alterarea acestora. |Stie ce alimente trebuie refrigerate şi de ce. |Când curăţaţi frigiderul lăsaţi copiii să vă ajute. Ei pot să |
|(II, III, IV) |Demonstrează cum se pregătesc alimentele pentru refrigerare, îngheţare |examineze „ştiinţific” mâncarea din frigider şi să-şi folosească |
| |şi/sau depozitare. |simţurile pentru a vedea dacă s-a stricat. Ei pot să citească |
| | |data expirării, să se uite sau să miroasă mâncarea şi apoi să o |
| | |guste (numai dacă este sigur că nu s-a stricat). |
| | | |
| | |Experiment în depozitarea mâncării |
| | |Faceţi un experiment! Puneţi alimente nefierte şi puţină mâncare |
| | |gătită în frigider. Întrebaţi-l pe copil dacă ghiceşte care |
| | |dintre acestea se va strica prima. După o săptămâna, verificaţi |
| | |experimentul. Nivele 1 2 |
| | |Discutaţi cu ei despre timpul în care trebuie mâncate produsele |
| | |sau dacă ceva poate fi congelat pentru a face să dureze mai mult.|
| | |Nivele 1 2 3 |
|23. Poate curăţa bucătăria după prepararea |Explică de ce este importantă curăţarea amănunţită a tuturor |Strângerea mesei |
|mâncării, cu indrumare din partea adultului. |echipamentelor şi suprafeţelor utilizate la gătit. |După ce s-a terminat masa, cereţi fiecărui copil să cureţe |
|(II, III) |Explică modul de utilizare a produselor de curăţare a bucătăriei (de |vasele. Dacă copilul ia prânzul la şcoală, întrebaţi-l ce doreşte|
| |ex. bureţi, prosoape de mâini şi absorbante). |sa primească la pachet. Dacă a primit bani pentru prânz, lăsaţi-l|
| |Demonstrează utilizarea corectă a unei maşini de spălat vase (în cazul |să-i păstreze pe cei pe care nu i-a cheltuit, dacă serveşte |
| |în care este disponibilă). |prânzul din pachetul de acasă. Nivele: 1 2 |
| |Demonstrează spălarea manuală a paharelor, vaselor, cratiţelor şi | |
| |tigăilor. |Curăţenia după mese |
| |Stie sa sorteze deseurile alimentelor şi a ambalajelor în concordanţă |Lăsaţi familia să facă cu rândul la curăţenia după masă. Copiii |
| |cu cerinţele de reciclare. |mai mici pot ajuta să se elibereze masa. Nivelul 1 |
| |Stie sa curete toate echipamentele de bucătărie şi suprafeţele |Cei mai în mari pot spăla şi usca vasele, umple maşina de spălat |
| |utilizate la prepararea mâncării. |vase şi curăţa aragazul. Nivele 2 3 |
| | |De asemenea, cei mai mari pot curăţa toată bucătăria cel puţin o |
| |Aceleasi rezultate sunt asteptate si pentru nivelul IV, dar fara |dată pe săptămână, şi pot primi o recompensă, de exemplu – mai |
| |indrumare din partea adultului |mulţi bani de buzunar. Nivele 3 4 |
Managementul casei
|Scopuri |Rezultate aşteptate |Activităţi |
|24. Cunoaşte şi înţelege importanţa curăţeniei|Descrie cel puţin două calităţi ale unei case curate. |Motivarea pentru curăţenie |
|casnice. |Explică două beneficii ale menţinerii unei case curate. |Atunci când încurajaţi copiii să participe la curăţenie în gospodărie, jucaţi |
|(II, III, IV) |Descrie utilizarea şi depozitarea corectă a produselor de |un joc pentru a observa cine termină mai repede şi mai bine ceea ce are de |
| |curăţare. |făcut. Spuneţi-le că veţi trece într-o „inspecţie” oficială a muncii lor în |
| |Identifică trei tehnici de curăţare şi echipamentul |timp util (dacă nu au îndeplinit corect sarcinile, vor trebuie să se întoarcă |
| |aferent. |şi să le repete). Sărbătoriţi momentul în care fiecare persoană îşi termină |
| | |munca! Nivele 1 2 |
| | | |
| | |Tabele cu treburi casnice |
| | |Dezvoltaţi o schemă a sarcinilor casnice. Ajutaţi-l pe copil să se gândească |
| | |la toate treburile casnice care trebuie făcute în jurul casei în fiecare |
| | |săptămână sau o dată pe lună. După ce treburile au fost terminate cu bine, |
| | |notaţii în tabel. Puteţi chiar să-i acordaţi recompense sau privilegii pentru |
| | |îndeplinirea treburilor casnice. Nivele 1 2 3 |
|25. Poate menţine o cameră curată. |Stie cum se schimbă cearceafurile şi cum se face patul. |Păstrarea curăţeniei |
|(II, III, IV) |Cunoaste utilizarea si depozitarea corectă a |Când dezvoltaţi o listă de treburi casnice, întrebaţi-i pe tineri care este |
| |echipamentelor de curăţare şi a tehnicilor de curăţare. |rolul păstrării curăţeniei în casă (poţi găsi lucrurile, există organizare, |
| |Stie două modalităţi de depozitare a obiectelor personale |îţi ia mai puţin timp să păstrezi casa curată decât să o laşi în dezordine şi |
| |(de ex. modalităţi de depozitare a jucăriilor, cărţilor, |apoi să trebuiască să faci curăţenie). Nivele 1 2 |
| |hainelor). | |
| | |Echipamente pentru curăţenie |
| | |Sub supraveghere, încurajaţi copiii să experimenteze folosirea bureţilor, a |
| | |periilor, a cârpelor, etc., în timpul activităţilor de curăţenie. Lăsaţi-i să |
| | |încerce diferitele substanţe de curăţat pentru a observa care produs este mai |
| | |eficient. Învăţaţi-i activităţile pas cu pas. În primul rând, învăţaţi-i cum |
| | |să folosească produsul şi apoi lăsaţi-i să îl încerce cu ajutorul dvs. În |
| | |final, supravegheaţi-i în timp fac curăţenie singuri. Nivele 1 2 3 |
|Managementul casei (continuare) | | |
|Scopuri |Rezultate aşteptate |Activităţi |
|26. Poate crea şi respecta un program de |Explică beneficiile spălării şi schimbării regulate a |Reducerea dezordinii |
|curăţare a casei. |cearceafurilor. |Folosiţi un coş mare de rufe. Aşezaţi-l întru-un loc convenabil. Dacă copiii |
|(IV) |Descrie ce necesită spălare în mod regulat. |observă lucruri împrăştiate prin casă şi nu sunt siguri unde să le aşeze, ar |
| |Respecta programul de curăţare a casei timp de două |trebuie puse în coş. La sfârşitul zilei adunaţi-i pe toţi copiii să aranjeze |
| |săptămâni (de ex. schimbarea cearceafurilor, ştergerea |obiectele din coş. Aceasta îi va ajuta pe membrii familiei să înveţe unde este|
| |prafului, măturatul, aspiratul, curăţarea toaletei). |locul obiectelor şi să ajute la menţinerea ordinii din casă. Nivele: 1 2 3 |
| | | |
| | |Curăţenia toaletelor |
| | |Lăsaţi-i pe tineri să vă ajute la curăţirea toaletei sau a măsuţei de toaletă.|
| | |Stabiliţi ce articole ar trebui aruncate şi care oferite pentru caritate sau |
| | |duse la un magazin de vechituri (re-sale). Nivele: 1 2 3 |
|27. Poate avea grijă de haine. |Descrie diferite metode de spălare a hainelor (de ex. |Sortarea şi spălarea hainelor |
|(II, III, IV) |curăţare chimică, spălare manuală, spălare la maşină). |Lăsaţi-i pe tineri să spele ceva colorat împreună cu un prosop sau cearşaf mai|
| |Interpretează informaţiile de pe etichetele de întreţinere|vechi şi apoi să vă descrie ce s-a întâmplat. Arătaţi-le de ce este important |
| |a hainelor. |să separe hainele colorate de cele albe înainte de spălare. Nivele: 1 2 |
| |Descrie etapele spălării la maşină (de ex. separarea | |
| |culorilor, prespălare, aplicarea detergentului, |Spălarea rufelor la început |
| |înălbitorului, balsamului de rufe, selectarea temperaturii|Daţi copilului propriul coş de rufe. Lăsaţi-l să vă ajute la spălat măsurând |
| |de spălare şi a programelor de spălare); spala la masina |detergentul şi turnându-l în apă. Lăsaţi-i să aranjeze articole mici cum ar fi|
| |automata de spalat. |cârpele de bucătărie sau chiar hainele lor. Se vor amuza potrivindu-şi |
| |Descrie etapele călcării hainelor. |şosetele şi aruncându-le în coş. Nivele: 1 2 |
| |Demonstrează împăturarea şi ordonarea hainelor curate. | |
| | |Mai multă practică la spălarea rufelor |
| | |Prezentaţi copilului ideea de spălare a rufelor arătându-i diferitele |
| | |posibilităţi şi apoi lăsându-şi să-şi spele singuri o parte din rufe. Nivele: |
| | |2 3 |
| | | |
| | | |
Siguranţa domestică
|Scopuri |Rezultate aşteptate |Activităţi |
|28. Cunoaşte şi înţelege importanţa siguranţei|Explică trei moduri de prevenire a incendiilor (de ex. evitarea |Protecţia împotriva incendiilor |
|domestice. |supra-utilizării prelungitoarelor, evitarea lăsării nesupravegheate a|Pentru a-i învăţa pe copii despre protecţia împotriva incendiilor, |
|(II, III, IV) |lumânărilor). |faceţi exerciţii de simulare a incendiilor. Desenaţi planul casei şi|
| |Descrie un traseu de evacuare de urgenţă în caz de incendiu. |decideţi cea mai bună cale de a ieşi din fiecare cameră din casă. |
| |Explică două moduri de a preveni intrarea prin efracţie în casa unei |Decideţi locul de întâlnire la ieşirea din casă (casa unui vecin, în|
| |persoane. |faţa unui copac). Nivele: 1 2 3 |
| |Explică două moduri de pregătire pentru dezastre naturale (de ex. | |
| |uragane, inundaţii, tornade). | |
| |Explică depozitarea corespunzătoare a materialelor domestice | |
| |periculoase (de ex. produse de curăţat, medicamente, cuţite). | |
| |Explică trei modalitati pentru a face o casă sigură pentru copii (de | |
| |ex. dopuri pentru prize, încuietori pentru dulapuri, portiţe pentru | |
| |scări). | |
| |Identifică patru articole din trusa de prim ajutor/trusa de urgenţă a| |
| |casei (de ex. bandaje, dezinfectanţi, lanternă, baterii). | |
|29. Ştie cum să acceseze resurse comunitare în|Explică funcţiile diferitelor resurse comunitare (de ex. pompieri, | |
|caz de urgenţă. |poliţie, ambulanţă şi când sunt folosite). | |
|(II, III, IV) |Exemplifica trei situaţii de urgenţă şi selectează resursele | |
| |comunitare corespunzătoare. | |
|30. Este capabil să ofere prim ajutor. |Urmeaza un curs de pregătire de prim-ajutor. |Primul ajutor |
|(III, IV) | |Învăţaţi copiii metode de bază de prim ajutor folosind păpuşile |
| | |copilului. Nivel:1 |
| | |Copiii mai mari şi tinerii pot participa la cursuri de prim ajutor. |
| | |Nivele: 2 3 |
| | | |
| | |Trusa de prim ajutor |
| | |Lăsaţi copiii să vă ajute în pregătirea trusei de prim ajutor pentru|
| | |maşină şi pentru casă. Discutaţi ce să trebuie să includă fiecare |
| | |trusă (ex: lanternă, alte semnale luminoase, articole de prim |
| | |ajutor). Nivelele: 1 2 |
Siguranţa domestică (continuare)
|Scopuri |Rezultate aşteptate |Activităţi |
|31. Ştie cum să facă reparaţii casnice simple.|Explică tipurile de reparaţii pentru care este responsabil |Folosirea uneltelor |
|(III, IV) |chiriaşul. |Arătaţi copiilor cum să folosească uneltele din casă, la început cu |
| |Stie cum să înlocuiască siguranţele. |ajutorul uneltelor de jucărie. Nivelul 1. |
| |Stie să foloseasca un desfundător. |Dacă trebuie agăţat un tablou pe perete, lăsaţi copilul să vă ajute să |
| |Stie cum se utilizează filtrele. |decideţi unde să îl aşezaţi, să măsuraţi, să vă asiguraţi că este bine şi|
| |Demonstrează utilizarea sigură şi corespunzătoare a uneltelor |să bateţi un cui în locul găsit. Lăsaţi-i să observe şi apoi să vă asiste|
| |casnice. |la simple reparaţii prin casă cum ar fi schimbarea unui bec, desfundarea |
| | |toaletei, etc. Nivele: 2 3 |
|32. Cunoaşte şi înţelege asigurarea |Află cum se poate obţine o poliţă de asigurare şi costurile |Importanţa asigurărilor |
|proprietarului/chiriaşului. |aferente acesteia. |Alcătuiţi împreună cu tânărul un inventar complet al locuinţei. Folosiţi |
|(III, IV) | |creionul şi hârtia, un aparat de fotografiat sau o cameră video pentru a |
| | |înregistra obiectele din fiecare cameră a locuinţei. Folosiţi acest |
| | |prilej pentru a discuta despre valoarea asigurării casei pentru |
| | |proprietar sau pentru chiriaş, în cazul în care aceste obiecte trebuiesc |
| | |înlocuite dacă sunt pierdute, furate sau distruse. Nivele: 3 4 |
Domeniul locuinţei şi al resurselor comunitare
Locuinţa
|Scopuri |Rezultate aşteptate |Activităţi |
|1. Cunoaşte şi înţelege tipurile de locuinţe disponibile în |Identifică două tipuri de opţiuni privind locuinţa (de ex. |Jocul locuinţei |
|comunitate. |apartamente, camere de închiriat, case, rulote, locuinţe |Jucaţi jocul alfabetului cu copiii de vârstă mică. Lăsaţi |
|(III, IV) |sociale). |copilul să se gândească la un spaţiu de locuit pentru fiecare|
| |Compară fiecare tip de opţiune privitoare la locuinţă cu |literă din alfabet („A” pentru apartament, „B” pentru barcă, |
| |nevoile personale şi resursele financiare. |etc.). Nivele:1 |
Locuinţa (continuare)
|Scopuri |Rezultate aşteptate |Activităţi |
|2. Ştie cum să caute un apartament sau un alt tip de|Defineşte termenii utilizaţi cel mai frecvent în procesul de căutare a| |
|locuinţă. |unei locuinţe (închiriere, subînchiriere, garanţie, chiriaş, | |
|(III, IV) |proprietar). | |
| |Descrie două sau mai multe moduri de căutare a unei locuinţe (de ex. | |
| |din auzite, anunţuri, afişe, mersul prin cartiere, Internet). | |
| |Interpretează informaţiile conţinute în anunţurile de locuinţă. | |
| |Creează o listă cu nevoile legate de locuinţă (de ex. proximitatea | |
| |liniei de autobuz, la primul etaj, permisiunea de a avea animale de | |
| |casă). | |
| |Compară două sau mai multe opţiuni de locuinţă în funcţie de locaţie, | |
| |condiţie, cost, siguranţă, acces la transport, slujbă, şcoală, etc. | |
|3. Poate căuta un apartament sau un alt tip de |Creează o listă cu nevoile legate de locuinţă. |Ce ne trebuie în sufragerie |
|locuinţă. |Realizează o căutare a locuinţei. |Fiecare dintre noi avem cerinţe diferite legate de locuinţă. |
|(IV) |Evaluează opţiunile de locuinţă în funcţie de locaţie, condiţie, cost,|Lăsaţi tânărul să alcătuiască o listă cu toate cerinţele |
| |siguranţă, acces la transport, slujbă, şcoală, etc. |importante pentru propria lor locuintă (distanţa faţă de |
| | |staţia de autobuz, numărul de dormitoare, mobilată sau |
| | |nemobilată, cu animale sau fără). Nivele: 2 3 |
| | |Găsirea unei locuinţe |
| | |Sunt multe modalităţi de a găsi o locuinţă. Povestiţi |
| | |tânărului cum v-aţi găsit prima locuinţă. Cereţi tânărului să|
| | |se gândească la diferite zone ale oraşului (sau diferite |
| | |oraşe) unde ar dori să locuiască. Tinerii vor descrie în |
| | |scris tipul locuinţei pe care o doresc (apartament, casă, |
| | |etc). Arătaţi tânărului cum să folosească Internetul, |
| | |ziarele, cartea de telefon, sau alte resurse pentru a găsi |
| | |locuinţă. Nivele: 2 3 4 |
Locuinţa (continuare)
|Scopuri |Rezultate aşteptate |Activităţi |
|4. Ştie cum să vizioneze un apartament sau un alt tip de |Crearea unei liste pentru vizionare (de ex. curăţenie, fără |Găsirea unei locuinţe |
|locuinţă, cu indrumare din partea adultului. |dăunători). |Sunt multe modalităţi de a găsi o locuinţă. Povestiţi |
|(III, IV) |Evaluează starea de funcţionare a instalaţiilor şi aparatelor|tânărului cum v-aţi găsit prima locuinţă. Cereţi tânărului să|
| |din locuinţă (de ex. aragaz, frigider, chiuvetă, toaletă). |se gândească la diferite zone ale oraşului (sau diferite |
| |Stabileşte dacă sunt necesare reparaţii ale locuintei şi cine|oraşe) unde ar dori să locuiască. Tinerii vor descrie în |
| |va plăti pentru acestea. |scris tipul locuinţei pe care o doresc (apartament, casă, |
| |Ştie cum să vizioneze un apartament sau un alt tip de |etc). Arătaţi tânărului cum să folosească Internetul, |
| |locuinţă, fara indrumare. |ziarele, cartea de telefon, sau alte resurse pentru a găsi |
| | |locuinţă. Nivele: 2 3 4 |
| | | |
| | |Vizitarea spaţiului de locuit |
| | |Mergeţi împreună cu tânărul să vizitaţi un apartament sau o |
| | |casă de închiriat. Plimbaţi-vă împreună în zona respectivă şi|
| | |evaluaţi condiţiile de locuit (instalaţie sanitară, frigider,|
| | |etc.). Tânărul va alcătui o listă cu ceea ce doresc să |
| | |verifice înainte de a se muta în acel spaţiu. Nivele: 3 4 |
|6. Cunoaşte şi înţelege contractul de închiriere. |Defineşte termenii incluşi în contractul de închiriere (de |Înţelegerea unui contract |
|(III, IV) |ex. chiriaş, proprietar, evacuare). |Vizitaţi împreună cu tânărul un complex de apartamente pentru|
| |Interpretează un contract de închiriere. |a discuta cu administratorul sau proprietarul despre |
| |Expune care sunt consecinţele încălcării clauzelor |responsabilităţile proprietarilor şi chiriaşilor. |
| |contractului de închiriere. |Asiguraţi-vă că acesta îl informează pe tânăr despre |
| |Explică atât drepturile şi responsabilităţile proprietarului |consecinţele rezilierii unui contract şi despre tipurile de |
| |cât şi ale chiriaşului conform contractului de închiriere. |comportamente care pot conduce la evacuarea chiriaşului. |
| | |Nivele 3 4 |
Locuinţa (continuare)
|Scopuri |Rezultate aşteptate |Activităţi |
|7. Cunoaşte şi înţelege argumentele pro şi |Identifică două motive pentru care oamenii închiriază în comun. |Împărţirea locuinţei cu un coleg de cameră |
|contra închirierii în comun. |Menţionează cel puţin patru avantaje şi dezavantaje ale închirierii în comun. |Împărţirea locuinţei cu un coleg de cameră poate să |
|(III, IV) | |fie o bună oportunitate şi/sau o decizie proastă. |
| | |Lăsaţi-i pe tineri să alcătuiască o listă de motive |
| | |pro şi contra împărţirii locuinţei cu un coleg, o rudă|
| | |sau cu prietenul/prietena. Ajutaţi tânărul să |
| | |alcătuiască o listă de întrebări pentru un posibil |
| | |coleg de cameră. Nivele: 2 3 4 |
| | | |
| | |Ce fel de coleg de cameră v-aţi dori? |
| | |În timp ce urmăriţi un program TV (serial, desene |
| | |animate) pe care il preferă tânărul rugaţi-l să |
| | |observe ce fel de coleg de cameră ar putea fi fiecare |
| | |din personajele din program.Nivele: 1 2 3 |
|8. Cunoaşte şi înţelege ce resurse comunitare |Identifică două sau mai multe instituţii care oferă asistenţă cu problemele de | |
|sunt disponibile pentru a-l ajuta cu |locuinţă. | |
|problemele de locuinţă. |Descrie tipurile de asistenţă oferite de aceste instituţii. | |
|(III, IV) | | |
Locuinţa (continuare)
|Scopuri |Rezultate aşteptate |Activităţi |
|9. Planifica mutarea în propria locuinţă;|Identifică şi calculează toate costurile |Ce ne trebuie în sufragerie |
|pastreaza aceasta locuinta. |iniţiale (de ex. taxă de solicitare, |Fiecare dintre noi avem cerinţe diferite legate de locuinţă. Lăsaţi tânărul să alcătuiască o listă |
|(III, IV) |garanţie, garanţie pentru întreţinere, |cu toate cerinţele importante pentru propria lor locuintă (distanţa faţă de staţia de autobuz, |
| |taxe de instalare, chiria pe prima lună, |numărul de dormitoare, mobilată sau nemobilată, cu animale sau fără). Nivele: 2 3 |
| |mobilă/articole pentru locuinţă). |Cheltuieli legate de locuinţă |
| |Creează o listă cu obiectele necesare (de |Un aspect important în păstrarea unei locuinţe stabile este acela de a-ţi permite toate costurile de|
| |ex. mobilă, aparate de bucătărie, prosoape|întreţinere ale acesteia. Lăsaţi copiii să vă însoţiească în timp ce plătiţi cheltuielile de |
| |şi cearceafuri). |întreţinere, electricitate, etc. În timp ce copiii lipesc timbrele sau plicuri, explicaţile pentru |
| |Calculează costuri anticipate de |ce anume se fac plăţile respective. Nivelul: 1 |
| |achiziţionare a dotărilor esenţiale. |Copiii mai mari vor alcătui o listă cu cheltuieli legate de gospodărie (mobilier, bucătărie, |
| |Dezvoltă un buget lunar realist pentru |lenjerie de pat, papetărie) şi vor indica preţul fiecărui articol. Nivele: 2 3 |
| |locuinţă. | |
| |Identifică două resurse personale sau |Costul chiriei |
| |organizaţii comunitare care să ofere |Alegeţi un anunţ de închiriere dintr-un ziar. Discutaţi despre termenii şi costurile menţionate în |
| |asistenţă pentru acest plan. |anunţ (plata în avans, facilităţi, chiria pe prima lună) cât şi despre costurile care nu sunt |
| |Descrie două moduri de a face locuinţa |menţionate (taxe, mobilat/nemobilat, animale, etc.).Nivele: 3 4 |
| |sigură (de ex. încuietori, detectoare de | |
| |fum). |Planul de rezervă |
| |Respectă termenii contractului de |Între locul de muncă şi stabilitatea locuinţei există o strânsă legătură. La alcătuirea unui buget |
| |închiriere. |al locuinţei, cereţi tânărului să vă descrie modul în care vor plăti locuinţa dacă vor rămâne fără |
| |Îşi îndeplineşte toate obligaţiile |slujbă (concediere, demisie). Discutaţi despre importanţa economiilor – bani economisiţi pentru |
| |financiare la timp. |situaţii de urgenţă. Nivele: 3 4 |
| | |Îngrijirea spaţiului de locuit |
| | |Începeţi să-i învăţaţi pe copii rutina unei bune îngrijiri a casei prin a le da responsabilităţi de |
| | |menţinere a curăţeniei în propria lor cameră. Copiii de vârstă mare vor primi şi alte sarcini de |
| | |curăţire a gospădăriei Nivele 1 2 |
| | |Fiecare spaţiu de locuit necesită întreţinere. Tânărul va dezvolta o listă cu treburile casnice |
| | |necesare întreţinerii casei menţionând timpul de care are nevoie săptămânal pentru fiecare dintre |
| | |acestea. Nivel 3 |
| | | |
| | |Practica timpurie a „chiriei” |
| | |Cu cei mai tineri, pretindeţi că le „închiriaţi” dormitorul pentru o perioadă de timp (o săptămână |
| | |sau o lună). Stabiliţi în scris „condiţiile” de închiriere (să îşi facă patul, să vă plătească o |
| | |sumă simbolică săptămânal) şi ceea ce se întâmplă dacă se termină contractul. Nivele: 1 2 |
|9. Planifica mutarea în propria locuinţă;| | |
|pastreaza aceasta locuinta. | |Completarea unui formular de închiriere |
|(III, IV) | |Pentru completarea unui formular de închiriere sunt necesare mai multe tipuri de informaţii. Alegeţi|
|- continuare | |un exemplu de formular de închiriere şi cereţi tânărului să descrie tipurile de informaţii necesare |
| | |pentru a completa formularul. Nivel 2 3 |
| | |Lăsaţi tânărul să completeze formularul de închiriere şi apoi verificaţi-l împreună cu el. Nivele: 3|
| | |4 |
| | | |
| | |Planificarea mutării |
| | |Când tânărul începe să se gândească la mutare cereţi-i să alcătuiască o listă cu cele necesare |
| | |spaţiului unde vor locui (mobilă, aşternuturi, veselă, etc.), costul acestor articole şi cum să |
| | |mobileze noul spaţiu la un preţ scăzut. De asemenea solicitaţi-i să facă o listă cu alte costuri |
| | |legate de mutare (instalaţii, facilităţi, etc.); împreună cu tânărul dezvoltaţi un plan pentru plata|
| | |celor necesare şi un buget lunar realist necesar întreţinerii locuinţei. Nivele: 3 4 |
| | | |
| | |Asistenţă pentru locuinţă |
| | |Identificaţi împreună cu tânărul două sau trei agenţii din cartea de telefon sau pe internet, care |
| | |furnizează asistenţă pentru locuinţă (drepturile deţinătorului, împrumuturi pentru cumpărarea primei|
| | |case, etc.) Nivele: 3 4 |
Transport
|Scopuri |Rezultate aşteptate |Activităţi |
|10. Este capabil să utilizeze transportul |Identifică tipurile de transport public disponibil. |Deplasarea |
|public acolo unde este cazul. |Descrie costul diferitelor forme de transport public. |Cunoaşterea şi descifrarea hărţilor este importantă pentru ca tânărul să se |
|(II, III, IV) |Citeşte orarele şi rutele de transport. |deplaseze în cartier şi să nu se rătăcească. Copiii de vârstă mică vor învăţa să |
| |Utilizează cel puţin o formă de transport public. |citească numele străzilor şi numele clădirilor. Nivelul 1 |
| | |Tinerii vor desena o hartă care să indice drumul de acasă până la un loc favorit din|
| | |oraş. Nivel: 2 |
| | | |
| | |Planificarea unei rute |
| | |Cereţi tânărului să elaboreze o rută şi să estimeze timpul de care are nevoie pentru|
| | |a ajunge intr-un anumit loc bazându-se pe o maşină, pe mersul pe jos sau pe autobuz.|
| | |Dacă tânărul are un loc de muncă, discutaţi diferitele posibilităţi de a ajunge şi |
| | |de a se întoarce de la locul de muncă. Nivele: 2 3 |
| | | |
| | |Folosirea transportului în comun |
| | |Folosirea transportului în comun este un aspect important al vieţii independente. La|
| | |planificarea unei ieşiri în oraş cereţi-i tânărului să afle informaţii de la |
| | |companiile de transport în comun pentru a afla rutele, costul biletelor, staţiile, |
| | |etc. Nivele 2 3 |
| | | |
| | |Transportul cu autobuzul |
| | |Mergeţi într-o scurtă călătorie cu autobuzul sau metroul. Lăsaţi-l pe copil să |
| | |aleagă destinaţia şi arătaţi-i cum să ajungă acolo cu autobuzul/metroul. Lăsaţi-l să|
| | |plătească biletul şi să utilizeze cartela de călătorie. Nivele: 1 2 |
| | |Pentru cei mai mari, lăsaţi-i să afle singuri cu ce autobuz/metrou trebuie să meargă|
| | |pentru a ajunge într-un anumit loc şi să se asigure că vor ajunge la timp când |
| | |pleacă de acasă. Nivele: 2 3 |
| |
| |
| |
|Transport (continuare) |
|Scopuri |
|Rezultate aşteptate |
|Activităţi |
| |
|11. Poate călători singur. |Interpretează orarele şi rutele de transport. |Transportul cu taxi-ul |
|(II, III, IV) |Alege mijloacele de transport dintre cele disponibile |Mulţi tineri vor să meargă cu taxi-ul dintr-un loc în altul. Cereţi tânărului să se |
| |în comunitate. |informeze despre costurile transportului cu taxiul. Când tânărul poate plăti, |
| |Demonstrează utilizarea unuia sau mai multor mijloace |rugaţi-l să telefoneze la o companie de taxi şi însoţiţi-l într-o scurtă călătorie. |
| |de transport în comun pentru a se deplasa. |Nivele 2 3 |
| | | |
| | |Transportul cu avionul |
| | |Transportul cu avionul face parte din viaţa. Vizitaţi aeroportul împrună cu tânărul |
| | |şi lăsaţi-l să observe căile de acces şi ieşirile. Discutaţi despre ce se poate |
| | |întâmpla dacă pierde avionul cu care trebuia să călătorească. Nivele 2 3 |
| | | |
| | |Bugetul pentru transport |
| | |Nimic nu este gratuit! O modalitate de a-i învăţa pe tineri importanţa planificării |
| | |unui buget pentru transport este aceea de a le cere să işi plătească transportul în |
| | |cazul în care îşi doresc sa ajungă într-un anumit loc. Nivele 2 3 4 Dacă prietenii |
| | |săi se oferă să-l conducă cu maşina, ajutaţi tânărul să contribuie la acoperirea |
| | |costului transportului. Nivele 2 3 4 |
Transport (continuare)
|Scopuri |Rezultate aşteptate |Activităţi |
|12. Ştie cum să obţină permis de conducere. |Cunoaste cerinţele legale pentru obţinerea permisului de |Ce presupune obţinerea permisului de conducere |
|(III, IV) |conducere. |Un factor important pentru a deveni conducător auto este obţinerea permisului |
| |Stie unde să se adreseze pentru a solicita permisul. |de conducere. Cereţi-le copiilor să se informeze la Poliţia rutieră sau să se |
| | |deplaseze până acolo. Tinerii pot pregăti o listă cu paşii necesari pentru |
| | |obţinerea permisului de conducere - înscrierea la cursul de conducere, |
| | |participarea la teste scrise şi practice, obţinerea asigurării, etc. Nivele: 2|
| | |3 4 |
| | | |
| | |Decizii la volan |
| | |Conducerea unui automobil este o responsabilitate mare. Trebuie să fii un |
| | |adevărat model atunci când conduci. Discutaţi despre deciziile în timpul |
| | |condusului. Întrebaţi-i pe tineri ce decizii trebuiesc luate (schimarea benzii|
| | |de circulaţie, semnalizarea, viteza) şi de ce. Nivele: 2 3 |
|13. Cunoaşte şi înţelege costurile aferente |Identifică şi calculează costurile deţinerii unui |Cheltuielile unui posesor de automobil |
|deţineri unui automobil. |automobil (de ex. eliberarea talonului, plăcuţe de |Când tinerii devin interesaţi să-şi cumpere o maşină, lucraţi cu ei la |
|(III, IV) |înmatriculare, asigurare, întreţinere de rutină). |realizarea unui buget. Faceţi o listă a cheltuielilor maşinii (maşina, |
| |Cunoaşte legile aferente deţinerii unui automobil. |plăcuţele de înmatriculare, asigurare, întreţinere). Dezvăluiţi-le cât plătiţi|
| | |dumneavoastră pentru fiecare dintre acestea. Nivele: 3 4 |
| | | |
| | |Asigurarea auto |
| | |O cheltuială semnificativă şi curentă a unui automobil este asigurarea. |
| | |Lăsaţi-i pe tineri să discute cu un agent de asigurări despre ceea ce |
| | |infuenţează costurile asigurării (vechimea maşinii, etc.) Nivele: 2 3 4 |
| | | |
| | |Reparaţiile maşinii |
| | |Când întreţineţi maşina, rugaţi-i pe copii să vină cu dumneavoastră la |
| | |service. Nivel: 1 |
| | |Pentru cei mai mari repetaţi cu ei ce întrebări îi veţi pune mecanicului. |
| | |Nivele: 2 3 4 |
|Transport (continuare) |
|Scopuri |
|Rezultate aşteptate |
|Activităţi |
| |
|14. Ştie cum să cumpere o maşină. |Identifică două sau mai multe locuri unde să găsească |Pregătirea pentru obţinerea unui automobil |
|(III, IV) |automobile de vânzare (de ex. dealeri de automobile |Atunci când tânărul este interesat de obţinerea unui automobil, ajutaţi-l sa |
| |noi/uzate, ziare, afişe). |alcătuiască un buget. Elaboraţi împreună o listă a costurilor şi explicaţi-i |
| |Identifică două sau mai multe locuri de unde să obţină un |cât plătiţi dvs. Pentru maşină în fiecare lună. Nivele 3 4 |
| |împrumut pentru automobil. | |
| |Evaluează bugetul financiar şi determină suma de bani |Pregătiri pentru cumpărarea unei maşini |
| |disponibilă pentru cumpărarea unui automobil. |Cumpărarea unei maşini este o problemă delicată la orice vârsă. Înainte de a |
| |Evaluează argumentele pro şi contra fiecărui tip de |merge să vizionaţi maşinile, lăsaţi-l pe copil să pregătească o listă cu |
| |automobil. |întrebările pe care ar dori să le pună vânzătorului în legătură cu maşina. |
| |Evaluează argumentele pro şi contra fiecărui plan de |Rugaţi-l să se gândească la unul sau două persoane care ar putea să îl |
| |finanţare (de ex. leasing, rate etc. |însoţească atunci când merge să cumpere o maşină. Nivele: 3 4 |
| | | |
| | |Practică în vederea cumpărării unei maşini |
| | |Pretindeţi că sunteţi un vânzător de maşini. Printr-un joc de rol lăsaţi-l să |
| | |pună întrebări şi să poată să răspundă „nu”. Nivele: 3 4 |
| | | |
| | |Observarea procedurilor de cumpărare |
| | |Când mergeţi să vedeţi o maşină, lăsaţi-i pe copii să vină cu dumneavoastră |
| | |astfel încât ei vor vedea care e procedura de cumpărare a unei maşini. |
| | |Lăsaţi-i pe cei mai în vârstă să-i ceară vânzătorului un formular de cumpărare|
| | |astfel încât ei vor vedea ce informaţii sunt necesare pentru a cumpăra o |
| | |maşină. Nivele: 2 3 4 |
| | | |
| | |Despre problemele automobilelor |
| | |Nu toate maşinile folosite sau noi sunt bune. Rugaţi-i pe tineri să ceară |
| | |informaţii despre ceea ce ar trebui să facă dacă maşina este „o vechitură” şi |
| | |dacă se acoperă garanţia automobilului. Nivele: 3 4 |
Resurse comunitare
|Scopuri |Rezultate aşteptate |Activităţi |
|15. Este capabil să folosească ziarele şi |Stie sa foloseasca secţiunile ziarelor şi ale paginilor aurii. |Jucaţi un joc |
|paginile aurii pentru a găsi informaţii. |Utilizează aceste resurse pentru a găsi informaţii pentru a-l ajuta spre exemplu |Alcătuiţi o listă cu obiectivele pe care aţi dori să |
|(II, III, IV) |în căutarea unei slujbe, a unei locuinţe şi localizarea asistenţei medicale. |le localizeze tânărul în comunitate - cum ar fi un |
| | |restaurant, un magazin de piese auto sau un parc. |
| | |Folosind Pagini Aurii, lăsaţi-i pe tineri să |
| | |identifice capitolele unde ar putea gasi locaţiile |
| | |respective. Nivele: 1 2 |
| | |Lăsaţi-i pe cei mai mari să telefoneze în aceste |
| | |locuri şi să întrebe despre locaţie, orele de program |
| | |şi preţul serviciilor. Nivele: 2 3 Acest joc poate fi |
| | |de asemenea jucat şi folosind Internetul! |
| | | |
| | |Crearea unei registru |
| | |Adesea folosim aceleaşi resurse comunitare. Lăsaţi-i |
| | |pe copii să alcătuiască o listă de numere de telefon |
| | |la care sună frecvent (centru de distracţii, şcoală, |
| | |bibliotecă) şi să o ţină lângă telefon. Nivele: 2 3 |
| | | |
| | |Obţinerea informaţiilor |
| | |Dacă un tânăr are nevoie de informaţii, de exemplu, |
| | |unde este frizeria sau unde rulează un anumit film, |
| | |lăsaţi-i să se gândească unde trebuie să caute |
| | |informaţia şi apoi să telefoneze pentru a solicita |
| | |informaţii. Nivele: 1 2 3 |
Resurse comunitare (continuare)
|Scopuri |Rezultate aşteptate |Activităţi |
|16. Ştie cum să folosească Internetul |Localizează resurse care oferă acces la Internet (de ex. biblioteci, centre | |
|pentru a localiza resurse. |comunitare, şcoli). | |
|(III, IV) |Descrie funcţiile unui motor de căutare (de ex. Yahoo!, Infoseek). | |
| |Utilizează motorul de căutare pentru a găsi informaţii care să-i ofere | |
| |asistenţă în căutarea unei slujbe, educaţiei superioare, ajutorului financiar | |
| |şi timp liber etc. | |
|17. Ştie cum să obţină copii ale |Identifică unde să se adreseze pentru a obţine certificatul de naştere, |Păstrarea documentelor importante |
|documentelor personale si sa pastreze |documente de identitate cu fotografie şi documente şcolare. |Aranjaţi un sertar sau un dosar pentru fiecare copil din casa |
|documentele importante in siguranta. |Precizează costurile aferente obţinerii acestor documente. |dumneavoastră. Puneţi în el documentele importante (sau |
|(II, III, IV) |Completează formularele necesare pentru obţinerea copiilor acestor documente. |copiile lor) cum ar fi certificatul de naştere, fişa de |
| |Identifică unde să se adreseze pentru obţinerea istoricului şi evidenţelor |sănătate şi fotografii. Arătaţi copiilor ce este în |
| |medicale. |sertarul/dosarul fiecăruia. Nivele: 1 2 |
| |Identifică unde să se adreseze pentru obţinerea documentelor de imigrare (acolo|Pe măsură ce cresc faceţi-i responsabili cu întreţinerea |
| |unde este cazul). |dosarului/sertarului. Discutaţi cu cei mai în vârstă despre ce|
| | |documente importante (fişa de securitate socială, certificat |
| | |de naştere, permis auto) ar trebui să înlocuiască sau să le |
| | |facă copii. Nivele: 3 4 |
|18. Cunoaşte şi înţelege îndatoririle |Explică importanţa votării în alegerile locale si generale. |Primele practici legate de votare |
|civice. |Identifică unde trebuie să fie luat în evidenţă pentru a vota. |Încurajaţii participarea la vot supunând la vot problemele |
|(III, IV) |Descrie cerinţele legale pentru a fi luat în evidenţă la serviciile elective. |importante în timpul întâlnirilor în familie. De exemplu, |
| |Înţelege valoarea voluntariatului în comunitate. |familia ar putea vota cum să petreaca noaptea de sâmbătă sau |
| |Explică modul în care devine voluntar. |ce film să închirieze. Nivele: 1 2 |
| | | |
| Resurse comunitare (continuare) |
|Scopuri |Rezultate aşteptate |Activităţi |
| | | |
|19. Poate selecte resursele |Descrie două situaţii în care este necesar să se apeleze numărul de urgenţă. |Unde să telefonaţi pentru ajutor |
|corespunzătoare pentru a fi folosite în |Foloseste resursele comunitare in functie de situaţiile de urgenţă (conflicte |La cină sau în maşină, faceţi un scenariu cu care tînărul s-ar|
|situaţii de urgenţă. |domestice, toxi-infecţii alimentare, incendiu, fisurare a conductei principale |putea întâlni şi apoi întrebaţi-l unde ar trebui să sune |
|(II, III, IV) |de apă). |pentru a obţine ajutor. De exemplu, ce ar face dacă ar ieşi la|
| | |plimbare şi ar auzi strigăte de ajutor venind dintr-o casă sau|
| | |ar vedea fum. Întrebaţi-i ce ar face dacă ar avea nevoie să |
| | |găsească o rudă din alt oraş. Nivele: 2 3 |
| | | |
| | |Vecinii ca resurse |
| | |Vecinii pot fi o sursă importantă de informaţii şi ajutor. |
| | |Rugaţi-i pe tineri să vă spună la ce vecini ar apela pentru |
| | |diferite tipuri de ajutor cum ar fi obţinerea unei slujbe, |
| | |obţinerea de ajutor în cazul unei urgenţe medicale sau pentru |
| | |a împrumuta un ou pentru o prăjitură. Nivele: 2 3 |
|20. Cunoaşte şi înţelege serviciile |Identifică trei resurse disponibile la bibliotecă (de ex. cărţi, secvenţe | |
|disponibile la biblioteca locală. |video, ziare, acces Internet). | |
|(II, III, IV) | | |
Domeniul managementului banilor
Principii despre bani
|Scopuri |Rezultate aşteptate |Activităţi |
|1. Cunoaşte şi înţelege cum valorile unei |Face distincţia între nevoile şi dorinţele personale. |Ce înseamnă banii |
|persoane influenţează deciziile privind banii.|Identifică valorile personale (de ex. este mai important să |Părinţii trebuie să discute cu copiii despre părerile acestora |
|(II, III, IV) |cheltuiască bani pe îmbrăcăminte decât să economisească). |referitoare la bani. Banii înseamnă lucruri diferite pentru oameni în |
| |Cunoaşte impactul pe care îl au valorile personale asupra |funcţie de comunitatea lor culturală. Este important pentru tineri să |
| |deciziilor privitoare la bani. |înţeleagă ce înseamnă banii în cultura sau comunitatea lor şi care sunt |
| | |părerile lor referitoare la bani. Nivele: 1 2 3 |
| | | |
| | |Decizia privind ce este important |
| | |Rugaţi-i pe tineri să vă descrie ce cred ei că este important pentru |
| | |diferiţi oameni (părinţi/asistent maternal, prieteni, celebrităţi) în |
| | |funcţie de lucrurile pe care cheltuiesc banii (haine, caritate, animale, |
| | |maşini). Întrebaţi-i pe tineri care sunt priorităţile lor referitoare la |
| | |bani (cumpărarea hainelor, economisirea pentru o maşină, investiţii, |
| | |plata chiriei, alimente). Nivele: 2 3 |
|2. Cunoaşte şi înţelege modurile în care banii|Cunoaşte relaţia dintre muncă, economii, investiţii şi banii |Jocurile ne dezvăluie valorile |
|pot fi utilizaţi pentru a-i fi de ajutor. |câştigaţi. |Jucaţi în familie Monopoly sau alte jocuri care fac referire la bani, |
|(II, III, IV) |Explică înţelesul expresiei „pune-ţi banii să muncească pentru |cumpărări sau vânzări. În timp ce se distrează, copiii vor face alegeri |
| |tine”. |care le reflectă valorile şi părerile despre bani, care pot aprinde o |
| | |discuţie constructivă în familie. Nivele: 1 2 3 |
|3. Cunoaşte şi înţelege diferitele moduri în |Identifică moduri de a face donaţii altor persoane aflate în | |
|care oamenii folosesc banii pentru a-i ajuta |dificultate (de ex. donează mâncare, îmbrăcăminte, bani şi timp| |
|pe alţii. |personal). | |
|(II, III, IV) |Cunoaşte că se simte bine atunci când îi ajută pe ceilalţi. | |
| |Înţelege că oamenii donează în diferite moduri pentru cauze pe | |
| |care le consideră importante. | |
| |Identifică o cauză către care ar face donaţii. | |
Economii
|Scopuri |Rezultate aşteptate |Activităţi |
|4. Ştie şi înţelege modalităţi de a economisi |Descrie două locuri unde se economisesc bani (de ex. |Primele economii |
|bani. |puşculiţe, depunerea la bancă sau la CEC). |Obişnuiţi-i pe copii să economisească începând cu o puşculiţă şi cu o mică alocaţie |
|(II, III, IV) |Identifică două moduri de economisire (de ex. 10% din|săptămânală. Nivel: 1 Când puşculiţa se umple, mergeţi cu copilul la bancă şi |
| |salar se economiseste in pusculita sau se depune la |deschideţi un cont de economii. Încercaţi să treceţi contul pe numele copilului, |
| |CEC pe termen). |arătaţi-i carnetul de economii şi lăsaţi-i să urmărească dobânda pe care banii lor o|
| | |produc. Nivel: 2 |
| | | |
| | |Borcanul pentru economiile familie |
| | |Familia dvs. se poate amuza prin folosirea unui „borcan pentru economii” pentru |
| | |diferite plăţi cum sunt cheltuielile legate de evenimente speciale sau caritate. |
| | |Purtaţi o discuţie cu copilul despre scopul economiilor şi suma cu care fiecare |
| | |membru al familiei trebuie să contribuie săptămânal. Nivele: 1 2 |
|5. Este capabil să creeze un plan de |Stabileşte un scop de economisire (de ex. pe termen |Dezvoltarea unui plan de economii |
|economisire. |lung şi pe termen |Pe măsură ce tinerii câştigă bani din diferite munci casnice sau prin alte mijloace,|
|(II, III, IV) |scurt). |încurajaţi-i să îşi dezvolte un plan de economii. De exemplu, ei pot să îşi împartă |
| |Creează un pan de economisire pentru obţinerea unui |câştigul în diferite părţi: 30% pentru economii pe termen lung (nu se vor atinge de |
| |scop (de ex. cont special de economii). |acei bani până când vor părăsi instituţia; 30% pentru economii pe termen scurt |
| | |(pentru cumpărături pe care le doresc să le facă şi nu costă prea mult); 30% bani de|
| | |buzunar (pentru cheltuieli imediate); 10% pentru alte cheltuieli. Nivele: 2 3 |
| | | |
| | |Planificarea pentru cumpărături importante |
| | |Câteodată tinerii doresc să economisească bani pentru cumpărături importante. |
| | |Ajutaţi-i să îşi dezvolte planul de economii. De exemplu, dacă tânărul doreşte să |
| | |îşi cumpere un bilet de avion pentru a-şi vizita familia sau prietenii, ajutaţi-l să|
| | |se informeze despre preţul biletului. Ajutaţi-i apoi să planifice şi să decidă câţi |
| | |bani vor trebui să economisească în fiecare lună şi pentru cât timp pentru a-şi |
| | |atinge scopul economiilor. Nivele: 2 3 |
| |
|Economii (continuare) |
|Scopuri |Rezultate aşteptate |Activităţi |
|6. Poate atinge un scop de economisire pe |Selectează şi utilizează una sau mai multe moduri de |Începerea investiţiilor |
|termen scurt sau lung. |economisire. |Tinerii au nevoie să înveţe despre valoarea investiţiilor pe termen lung. Ajutaţi |
|(II, III, IV) |Evaluează eficienta fiecărei strategii de |tânărul să înveţe despre opţiunile de investiţii prin fixarea unei întâlniri cu un |
| |economisire. |consilier financiar sau prin găsirea informaţiilor pe Internet. Lucraţi cu tânărul |
| | |pentru a selecta o investiţie în care se poate angaja financiar pentru următorii 3-5|
| | |ani. Nivele: 2 3 4 |
Impozitul pe venit
|Scopuri |Rezultate aşteptate |Activităţi |
|8. Cunoaşte şi înţelege obligaţiile de |Intelege faptul că venitul câştigat indiferent de faptul că este plătit în |Taxele salariale |
|depunere a formularelor de impozit pe venit. |numerar sau prin cecuri este impozitabil şi trebuie declarat. |Pentru a-i învăţa pe tineri despre taxele pe venit, |
|(III, IV) |Identifică toate tipurile de impozite pe venit obligatorii în zona respectivă |solicitaţi-le ca atunci când primesc salariul să observe |
| |(de ex. locale, municipale, judeţene). |câţi bani au fost reţinuţi din salariul lor pentru |
| |Cunoaşte nevoia de a depune formularele de impozit şi de a efectua la timp |diferite taxe. Aceasta este o ocazie de a descrie |
| |plata impozitelor. |diferenţa dintre salariul net şi brut. Nivele: 3 4 |
| |Expune consecinţele nedepunerii formularelor şi a neefectuării plăţilor la | |
| |timp. |Taxele pe venitul global |
| | |Odată ce începe munca, tânărul trebuie să completeze |
| | |formularele pentru declararea venitului global. Pentru a |
| | |ajuta tânărul să înţeleagă beneficiile achitării taxelor,|
| | |explicaţi-i la ce folosesc banii din taxe (drumuri, |
| | |şcoli, poliţie, pompieri, servicii sociale, parcuri, |
| | |stadioane, etc.) Nivele: 1 2 |
| | |De asemenea, puteţi să îi pregătiţi pe tineri pentru |
| | |plata taxelor prin studierea unui formular tip. |
| | |Solicitaţi-i tânărului să identifice informaţiile de care|
| | |are nevoie pentru a completa corect formularul. Ajutaţi |
| | |tânărul să completeze formularul sau solicitaţi asistenţă|
| | |din partea unui prieten, unei rude sau a unui contabil. |
| | |Nivele: 2 3 4 |
Impozitul pe venit (continuare)
|Scopuri |Rezultate aşteptate |Activităţi |
|9. Ştie cum să depună la timp formularele de |Explică documentele şi informaţiile necesare pentru depunerea | |
|impozit. |formularelor de impozit. | |
|(III, IV) |Identifică locurile unde sunt disponibile formulare de impozit. | |
| |Stabileşte cea mai bună cale de completare şi depunere a formularelor| |
| |de impozit (de ex. o face singur, plăteşte pentru acest serviciu, | |
| |găseşte un serviciu gratuit). | |
|10. Poate completa formularul de impozit. |Completează formularul, cu indrumare. | |
|(IV) |Completează formularul, fără indrumare. | |
Operaţiuni bancare şi credite
|Scopuri |Rezultate aşteptate |Activităţi |
|11. Cunoaşte şi înţelege serviciile oferite de|Identifică instituţiile financiare disponibile în comunitate (de ex. |Instituţii financiare |
|instituţiile financiare. |bănci, cooperative de credit, economii şi împrumuturi) si serviciile |Discutaţi cu copilul despre instituţiile financiare pe care le |
|(II, III, IV) |oferite de acestea. |folosiţi şi despre serviciile pe care acestea le oferă. Pe măsură ce|
| | |observaţi anunţuri publicitare pentru diferite produse (credite, |
| | |economii şi împrumuturi, etc.) discutaţi despre asemănările şi |
| | |deosebirile existente. Nivele: 2 3 |
|12. Cunoaşte şi înţelege serviciile bancare |Explică serviciile bancare electronice (de ex. bancomate, servicii | |
|electronice. |online) şi taxele aferente. | |
|(III, IV) |Descrie modalitatea în care se fac depuneri, se plătesc facturi, se | |
| |transferă fonduri şi se monitorizează balanţa. | |
|13. Cunoaşte şi înţelege alte modalităţi de a |Identifică alte modalităţi de a împrumuta bani (de ex. familie, | |
|împrumuta bani. |prieteni, case de amanet). | |
|(III, IV) |Explică argumentele pro şi contra utilizării acestor modalităţi de a | |
| |împrumuta bani. | |
|14. Ştie şi înţelege când şi cum să împrumute |Ştie când este o decizie corectă să împrumute bani. | |
|bani. |Descrie beneficiile, riscurile şi responsabilităţile aferente | |
|(III, IV) |împrumutului de la prieteni, rude şi instituţii financiare. | |
| |Calculează efectul dobânzii asupra împrumutului. | |
Operaţiuni bancare şi credite (continuare)
|Scopuri |Rezultate aşteptate |Activităţi |
|15. Cunoaşte şi înţelege argumentele pro şi |Identifică trei avantaje ale utilizării creditului (de ex. oferă |Învăţarea noţiunii de credit |
|contra utilizării creditului. |numerar în situaţii de urgenţă, permite achiziţionarea de produse |Cu un simplu exerciţiu, ajutaţi-i pe tineri să înţeleagă cum |
|(III, IV) |prin telefon sau Internet, este mai sigur ca folosirea numerarului). |funcţionează creditul. Dacă vor să împrumute bani pentru a cumpăra |
| |Identifică trei dezavantaje ale utilizării creditului (de ex. poate |ceva mai important, împrumutaţi-le dumneavoastră aceşti bani. |
| |conduce la datorii, cost ridicat al dobânzilor, poate dura ani până |Spuneţi-le care este rata dobânzii de împrumut şi stabiliţi un plan |
| |la achitare, sfârşeşte prin a plăti mai mult decât preţul original). |de plată cu consecinţă pentru plăţi întârziate. Dacă tânărul uită să|
| | |plătească, deposedaţi-l de obiect. La sfârşitul rambursării |
| | |creditului, arătaţi-i tânărului care era costul original al |
| | |produsului şi apoi cât i-a costat pe ei într-adevăr datorită |
| | |faptului că v-au plătit în rate cu dobândă. Nivele 2 3 |
| | | |
| | |Avantajele unui credit |
| | |Discutaţi cu copilul cât de folositoare pot fi cărţile de credit |
| | |(pentru urgenţe, pentru a face cumpărături/Internet, pentru a |
| | |rezerva camere de hote, etc.) Nivele: 1 2 3 |
| | | |
| | |Cumpărarea unei maşini pe credit |
| | |Fiecărui tânăr i-ar plăcea să aibă maşina sa personală. Ajutaţi-i să|
| | |înţeleagă cât îi va costa o maşină dacă o vor cumpăra prin împrumut.|
| | |Presupuneţi că tânărul are 3000 $ şi vrea să cumpere o maşină. |
| | |Discutaţi variantele cum ar fi să cumpere o maşină mai veche pentru |
| | |3000 $ sau să ia un împrumut pentru una mai scumpă. Folosiţi un |
| | |program pe calculator sau creion şi hârtie pentru a calcula cât ar |
| | |fi dobânda şi plăţile pentru un împrumut de 6000 $ desfăşurat pe mai|
| | |mult de cinci ani. Ajutaţi-l pe tânăr să-şi imagineze cât ar costa |
| | |în momentul de fapt o maşină de 9000 $ după achitarea împrumutului. |
| | |Trebuie să discutaţi ce maşină puteţi cumpăra pentru 3000 $ faţă de |
| | |suma de 9000 $ şi cum să evaluaţi reparaţiile şi întreţinerea unei |
| | |maşini mai vechi. Nivele 2 3 4 |
|Operaţiuni bancare şi credite (continuare) | | |
|Scopuri |Rezultate aşteptate |Activităţi |
|16. Ştie şi înţelege cum funcţionează cărţile |Explică diferenţele între cărţile de credit, cărţi de debit şi taxele| |
|de credit. |aferente. | |
|(III, IV) |Descrie argumentele pro şi contra utilizării fiecărui card. | |
|17. Ştie cum să solicite un împrumut şi ajutor|Identifică două sau mai multe situaţii în care împrumuturile pot fi | |
|financiar. |necesare (de ex. educaţie, casă, maşină). | |
|(III, IV) |Ştie unde să solicite un împrumut. | |
| |Explică ce informaţii sunt necesare pentru a completa solicitarea. | |
| |Completează o solicitare de împrumut cu supervizare. | |
|18. Ştie cum să interpreteze un fluturas de |Explică termenii utilizaţi într-o foaie de salariu (de ex. salariu | |
|salariu |brut, salariu net). | |
|(III, IV) |Interpretează informaţiile de pe foaia de salariu (de ex. impozite | |
| |reţinute, salariu brut, salariu net). | |
Buget/Plan de cheltuieli
|Scopuri |Rezultate aşteptate |Activităţi |
|19. Este capabil să ţină o evidenţă a unei |Ţine un jurnal de cheltuieli pentru a urmări |Învăţarea folosirii banilor lichizi |
|alocaţii săptămânale. |toate cheltuielile. |Învăţaţi-l pe copil denumirile monezilor şi ale bancnotelor. Rugaţi-l pe copil să |
|(II, III, IV) |Determină zonele principale de cheltuieli (de |plătească ceva cu bani lichizi la un magazin sau la un restaurant fast-food şi ajutaţi-l |
| |ex. îmbrăcăminte, mâncare, activităţi |să se asigure că a primit restul corect. Nivel: 1 |
| |recreative). |Jocul de-a „magazinul” |
| |Rezistă tentaţiei de a face cumpărături |Daţi-i copilului un registru de jucărie şi câţiva bani de jucărie presupunând că are un |
| |inutile. |magazin. Este un mod bun pentru a-i face să înveţe despre cumpărarea lucrurilor, a |
| |Evaluează şi modifică obiceiurile de |schimba banii şi despre luarea deciziilor la cumpărături. Nivel: 1 |
| |cumpărături. | |
|20. Poate crea un plan de cheltuieli realist |Cunoaşte importanţa planificării cheltuielilor.|Plata facturilor |
|pentru o lună. |Creează o listă cu categoriile din planul de |Lăsaţi-l pe copil să plătească când plătiţi anumite facturi (utilităţi, asigurări). |
|(III, IV) |cheltuieli (de ex. mâncare, haine, activităţi |Discutaţi despre diferite metode pentru plata facturilor cum ar fi deducerile, |
| |recreative). |completarea cecurilor, plata online. Discutaţi despre argumentele pentru şi împotriva |
| |Identifică dacă o categorie este fixă sau |fiecărei metode şi despre ce se întâmplă dacă nu plătiţi argumentele la timp. Nivele: 1 2|
| |flexibilă. |Exerciţii de trai după un buget |
| |Evaluează situaţia curentă şi alocă bani pentru|Folosiţi un sistem de plicuri pentru a-i învăţa pe tineri cum să trăiască după un buget. |
| |fiecare categorie. |Socotiţi cât cheltuiţi în fiecare lună pe hainele copiilor, pe articole de toaletă, |
| | |tunsori, frizer, prânz, bani de buzunar şi alte lucruri. Aranjaţi plicurile pe fiecare |
| | |categorie şi daţi-le copiilor bani lichizi pentru fiecare la începutul lunii (a-ţi putea |
| | |începe făcând aceasta săptămânal). Explicaţi-le că sunt responsabili pentru diferitele |
| | |cumpărături pe care le fac în fiecare lună folosind banii din plic iar când aceştia s-au |
| | |cheltuit, alţii nu mai sunt. Gândiţi-vă că tinerii vor cheltui mai repede în primele |
| | |luni. Acest sistem îi învaţă că dacă vor cumpăra cele mai scumpe lucruri nu vor mai avea |
| | |bani pentru altceva. Dacă tinerii fac acest lucru la sfârşitul lunii cu banii rămaşi în |
| | |plicuri datorită deciziilor chibzuite pe care le-au luat, lăsaţi-i să îi cheltuie sau |
| | |să-i economisească. A-ţi putea, de asemenea, să includeţi în categoriile de plicuri şi |
| | |„economii” sau „acte de caritate”. Nivele: 2 3 4 |
Consum
|Scopuri |Rezultate aşteptate |Activităţi |
|21. Ştie să cumpere utilizând numerar. |Descrie valoarea monedelor şi a bancnotelor. | |
|(II, III, IV) |Numără corect banii pentru efectuare cumpărăturii. | |
| |Numără banii primiţi ca rest după cumpărături. | |
|22. Cunoaşte şi înţelege modalităţi de a face |Înţelege cum obiceiurile de cumpărături ale unei persoane îi afectează planul de | |
|cumpărături încadrându-se într-un buget. |cheltuieli. | |
|(II, III,IV) |Explică unde şi cum să caute reduceri | |
| |Explică unde şi cum să utilizeze cupoanele pentru a economisi bani. | |
| |Identifică trei opţiuni de cumpărare alternative (de ex. pieţe, magazine | |
| |universale, reclame în ziare, magazine de produse la mâna a doua, comenzi prin | |
| |poştă, Internet, magazine cu discounturi). | |
| |Compara diferitele opţiuni de cumpărare. | |
|23. Ştie cum reclamele afectează deciziile de |Identifică trei forme de reclamă (de ex. TV, radio, reviste, Internet, ziare). | |
|cheltuieli. |Cunoaşte faptul că reclama reprezintă o momeală şi adesea poate induce în eroare | |
|(II, III, IV) |sau poate fi imprecisă. | |
| |Cunoaşte ce produse şi campanii de promovare sunt concentrate pe tineri. | |
| |Identifică limbajul reclamelor şi interpretează „scrisul mărunt”. | |
Consum (continuare)
|Scopuri |Rezultate aşteptate |Activităţi |
|24. Poate face cumpărături convenabile pentru |Găseşte şi foloseşte cupoane. |Cumpărături prin comparaţie |
|articolele de zi cu zi (de ex. produse de |Explică preţul unitar. |Pentru a arăta copiilor cum să-şi facă economiile le |
|îngrijire personală, mâncare, rechizite |Interpretează şi foloseşte preţul unitar pentru a alege cea mai convenabilă |puteţi exemplifica aceasta prin cumpărături prin |
|şcolare). |achiziţie pentru bugetul unei persoane. |comparaţie. Luaţi-i la cumpărături în diferite |
|(II, III, IV) |Evaluează informaţiile din reclame. |magazine. Discutaţi despre ce aţi putea cumpăra cu |
| |Interpretează şi foloseşte informaţiile de pe eticheta produsului pentru a alege |100.000 lei din mai multe magazine. Puteţi de asemenea|
| |cea mai convenabilă achiziţie. |folosia aceasta ca o ocazie de a discuta despre |
| |Utilizează două opţiuni alternative de cumpărare (de ex, pieţe de chilipiruri, |raportul cantitate calitate. Nivele: 2 3 |
| |cataloage, reprezentanţe). | |
|25. Cunoaşte şi înţelege beneficiile |Explică ce este cumpărarea prin comparaţie şi cum se realizează. |Cumpărături prin comparaţie |
|cumpărării de mâncare şi îmbrăcăminte prin |Interpretează informaţiile de pe etichete produsului şi explică modul în care pot |Pentru a arăta copiilor cum să-şi facă economiile le |
|comparaţie. |fi utilizate aceste informaţii pentru a lua decizii de cumpărare (de ex. |puteţi exemplifica aceasta prin cumpărături prin |
|(II, III; IV) |etichetele alimentelor oferă informaţii nutriţionale, etichetele de pe articolele |comparaţie. Luaţi-i la cumpărături în diferite |
| |de îmbrăcăminte oferă instrucţiuni de spălare). |magazine. Discutaţi despre ce aţi putea cumpăra cu |
| |Descrie diferenţele dintre produsele de marcă şi produsele generice. |100.000 lei din mai multe magazine. Puteţi de asemenea|
| |Face distincţia dintre modă şi necesităţi atunci când achiziţionează produse. |folosia aceasta ca o ocazie de a discuta despre |
| | |raportul cantitate calitate. Nivele: 2 3 |
| | | |
| | |Preţul produselor de marcă |
| | |Toţi suntem ţinta publicităţii. Cumpărarea unui |
| | |„produs de marcă” sau altor produse scumpe implică |
| | |acordarea unor bonusuri. Pentru a-i învăţa pe tineri |
| | |despre aceste bonusuri, descrieţi-le bugetul |
| | |dumneavoastră pentru un anumit articol (deodorante, |
| | |bascheţi, produse de îngrijirea părului). Dacă vor |
| | |ceva mai scump, trebuie să folosească proprii bani |
| | |pentru a completa diferenţa. Nivele: 2 3 |
Consum (continuare)
|Scopuri |Rezultate aşteptate |Activităţi |
|26. Ştie şi înţelege argumentele pro şi contra|Detaliază conceptul de rate sau leasing. |Evaluarea ofertelor prin telefon |
|achiziţionării de la magazinele cu plata în |Identifică două avantaje ale cumpărării de la magazinele în rate (de ex. permite |Zi de zi suntem bombardaţi cu solicitări telefonice |
|rate sau leasing. |obţinerea produselor casnice cu fonduri limitate, permite obţinerea întregii |pentru cărţi de credit, oferte „gratuite” şi alte |
|(III, IV) |dotări a unui apartament dintr-un singur loc). |„cadouri”. Când primiţi un telefon de un ofertant, |
| |Identifică două dezavantaje ale cumpărării în rate (de ex. mai scump decât |cereţi-i copilului să-i roage să trimită materiale |
| |cumpărarea normală, trebuie achitate în timp sau se pierd toate obiectele |scrise care să descrie oferta. Aceasta vă ajută să-i |
| |închiriate). |învăţaţi pe tineri că trebuie să fie atenţi când |
| | |evaluează ofertele şi să nu ia o decizie imediată. |
| | |Nivele: 2 3 |
|27. Cunoaşte şi înţelege drepturile |Cunoaste diferitele tipuri de garanţii şi modul de utilizare a acestora. | |
|fundamentale ale consumatorului. |Stie când este adecvat să se schimbe sau returneze un produs şi cum se face acest | |
|(III, IV) |lucru (păstrarea chitanţei şi garanţiei produsului). | |
| |Identifică cine promovează drepturile consumatorilor în comunitate. | |
| |Descrie două metode de exercitare a drepturilor consumatorului (de ex. plângere, | |
| |doreşte să se adreseze sefului magazinului). | |
| |Cunoaşte când şi cum să ceară ajutor de la protectia consumatorului. | |
Domeniul îngrijirii personale
Igienă personală
|Scopuri |Rezultate aşteptate |Activităţi |
|1. Cunoaşte şi înţelege importanţa unei bune |Defineşte termenul „igienă”. |LSASSSN, VI-11, Personal |
|igiene. |Descrie ce înseamnă „bună igienă”. |Checkup, p.396-398. |
|(II, III, IV) |Explică modul în care „slaba igienă” afectează prieteniile şi relaţiile cu ceilalţi. |LSASSSN, VI-10, Hygiene, |
| |Explică modul în care igiena afectează sănătatea unei persoane. |p.393-395. |
|2. Poate menţine o bună igienă. |Detaliază când şi cum se utilizează produsele de igienă (de ex. hârtia de toaletă, săpun, şampon, |STH, Unit 5, Activity 5, p.112-114. |
|(II, III, IV) |perie, pieptene, periuţă de dinţi, pastă de dinţi, aţă dentară, deodorant, şerveţele/tampoane |STH, Unit 5, Activity 13, p.121. |
| |sanitare, ustensile de bărbierit). |STH, Unit 5, Activity 16, p. 122-124. |
| |Demonstrează cum se spală corpul şi mâinile după folosirea toaletei. |RSF, Personal Hygiene #2 |
| |Demonstrează utilizarea corespunzătoare a produselor de igienă pentru a menţine curate părul, |RSF, Personal Hygiene #3 |
| |dinţii, unghiile şi corpul unei persoane. | |
Sănătate
|Scopuri |Rezultate aşteptate |Activităţi |
|3. Cunoaşte şi înţelege modalităţile de a |Identifică trei moduri de a preveni răceala sau gripa. |REF- Ways to Stay Healthy- |
|rămâne sănătos. |Explică modul de prevenire a bolilor contagioase ca pojarul, oreionul şi vărsatul de vânt prin | |
|(II, III, IV) |vaccinare şi/sau evitarea contaminării. |/~jackp/survstay.htm |
| |Explică modul în care exerciţiile regulate pot face o persoană să se simtă mai bine şi să arate |REF- Work Place Health Kit- |
| |mai bine. |RSF, Health #1 |
| | |RSF, Health #2 |
|4. Ştie cum că trateze bolile minore şi |Descrie simptomele răcelii, gripei şi altor probleme obişnuite de sănătate. |MIOYO, Knowing What to Do, |
|rănirile simple. |Demonstrează cum se utilizează un termometru. |p.61. |
|(III, IV) |Alege medicaţia adecvată eliberată fără reţetă pentru durere, probleme stomacale, diaree, simptome|RSF, Health #3 |
| |de răceală/alergii. |RSF, Health #6 |
| |Explică modul în care se tratează rănirile simple cum sunt tăieturile, arsurile, muşcăturile, | |
| |înţepăturile şi aşchiile. | |
| |Demonstrează tratarea rănirilor simple cum sunt tăieturile, arsurile, muşcăturile, înţepăturile şi| |
| |aşchiile. | |
Sănătate (continuare)
|Scopuri |Rezultate aşteptate |Activităţi |
|5. Ştie când şi cum să solicite asistenţă |Descrie cum află când o boală nu a răspuns la medicaţia eliberată fără reţetă sau la remediile |MIOYO, Knowing What to Do, |
|medicală. |casnice. |p.61. |
| |Explică ce trebuie să facă atunci când o boală nu a răspuns la medicaţia eliberată fără reţetă sau| |
| |la remediile casnice. | |
| |Ştie când să meargă la o cameră de urgenţă şi când să meargă la doctor sau la clinică. | |
| |Expune costurile aferente doctorului/dentistului, clinicii şi camerei de urgenţă. | |
| |Alege resursele medicale/stomatologice corespunzătoare pentru problema ce necesită tratament. | |
| |Descrie paşii pentru a face şi a menţine un consult medical/stomatologic. | |
|6. Cunoaşte şi înţelege importanţa utilizării |Explică diferenţa dintre medicamentele eliberate cu şi fără reţetă. |STH, Unit 8, Activity 4, p.161- |
|medicamentelor eliberate cu şi fără reţetă |Interpretează instrucţiunile furnizate pe medicamentele eliberate cu şi fără reţetă. |162. |
|conform recomandărilor. |Descrie ce se întâmplă când medicaţia este utilizată necorespunzător. |STH, Unit 8, Activity 5, p.162. |
|(II, III, IV) |Descrie efectele posibile ale utilizării medicamentelor în timpul sarcinii. | |
|7. Cunoaşte şi înţelege resursele |Descrie tipurile disponibile de asigurare medicală (de ex. Medicaid, asigurări medicale pentru |STH, Unit 8, Activity 2, p.160. |
|medicale/stomatologice disponibile. |angajaţi, studenţi sau personale). |CLSA, Activity 30, Where in the World |
|(III, IV) |Explică unde şi cum să obţină una sau mai multe tipuri de asigurări medicale. |Do I Find…? |
| |Identifică două moduri de a găsi un doctor/stomatolog în comunitate (de ex. verifică paginile |RSF, Health #10 |
| |aurii, cabinetele medicale/stomatologice, companiile de asigurări de sănătate, rude şi prieteni). | |
|8. Ştie cum să menţină o bună sănătate |Identifică trei moduri de reducere a stresului (de ex. exerciţii, respiră adânc, simplifică |MIOYO, Dealing with Stress, |
|emoţională. |programul). |p.66. |
|(III, IV) |Descrie semnele şi simptomele depresiei şi ale altor probleme de sănătate emoţională. |LSASSSN, VI-21, Stress & |
| |Descrie unde să se adreseze în comunitate pentru a obţine ajutor pentru depresie şi alte probleme |Stressors, p. 426-428. |
| |de sănătate emoţională. |LSASSSN, VI-22, Stressful |
| |Alege o strategie de reducere a stresului şi menţinere a unei bune sănătăţi emoţionale (de ex. |Events & Situations, p.429-431. |
| |exerciţii, respiră adânc, simplifică programul). |LSASSSN, VI-23, Coping with Stress, |
| |Evaluează eficacitatea strategiei alese. |p.432-435. |
| | |LSASSSN, VI-24, Depression, p.436-438.|
Alcool, droguri şi tutun
|Scopuri |Rezultate aşteptate |Activităţi |
|9. Cunoaşte şi înţelege riscurile medicale, |Descrie modul în care alcoolul, drogurile şi tutunul afectează corpul. |MIOYO, Drugs and Alcohol, p.64. |
|sociale, emoţionale şi legale aferente |Descrie modul în care alcoolul, drogurile şi tutunul afectează dezvoltarea fătului. |STH, Unit 1, Activity 2, p.11-14. |
|consumului de alcool, droguri şi tutun. |Explică modul în care alcoolul, drogurile şi tutunul afectează o persoană şi familia sa. |STH, Unit 8, Activity 9, p.165. |
|(II, III, IV) |Descrie ce cred prietenii şi familia despre consumul de droguri, alcool şi tutun. |STH, Unit 8, Activity 10, p.165-167. |
| |Numeşte două moduri în care familiile transmit mai departe principii despre droguri, alcool şi |RSF, Alcohol, Drugs, Tobacco #1, #2, |
| |tutun. |#3, and #4 |
|10. Cunoaşte şi înţelege impactul presiunii |Defineşte expresia „presiunea exercitată de cei de-o seamă”. |SSASSSN, Worksheet 95, |
|exercitate de cei de-o seamă asupra deciziilor|Explică modul în care cei de-o seamă influenţează deciziile privind consumul de alcool, droguri şi|Resisting Negative Pressure, |
|privind alcoolul, drogurile şi tutunul. |tutun. |p.133. |
|(II, III, IV) |Identifică două moduri de a rezista presiunii negative exercitate de cei de-o seamă. |RSF, Alcohol, Drugs, Tobacco #5 |
|11. Cunoaşte şi înţelege tipurile de asistenţă|Identifică trei forme de asistenţă privind abuzul de substanţe (de ex. NA/AA, consilier în |MIOYO, Where Would You Go? |
|disponibile pentru dependenţa de alcool, |domeniul consumului de substanţe). |P.65. |
|droguri şi tutun. |Identifică cel puţin un grup de suport care oferă asistenţă membrilor familiei (de ex. ALANON). |RSF, Alcohol, Drugs, Tobacco #6 |
|(II, III, IV) |Identifică unde sunt oferite aceste servicii în comunitate (de ex. carte de telefon, consilier | |
| |şcolar, Internet). | |
|12. Cunoaşte şi înţelege implicaţiile legale |Descrie legile privitoare la consumul de alcool în statul respectiv (de ex. vârsta legală de la |LSASSSN, IV-28, Choosing Your |
|ale condusului sub influenţa alcoolului. |care este permis consumul de alcool). |Driver, p.273-274. |
|(III, IV) |Descrie limitele legale ale consumului de alcool stabilite în statul respectiv. |LSASSSN, IV-29, Drinking & |
| |Descrie două consecinţe ale condusului sub influenţa alcoolului. |Driving, p.275-277. |
| |Descrie două strategii privind consumul responsabil de alcool (de ex. consum limitat, desemnarea |RSF, Alcohol, Drugs, Tobacco #7 |
| |unui şofer). | |
Sexualitate
|Scopuri |Rezultate aşteptate |Activităţi |
|13. Cunoaşte şi înţelege modul în care se |Identifică anatomia sexuală feminină şi masculină. |STH, Unit 1, Activity 2, p.11 STH, |
|schimbă corpul femeii şi al bărbatului în |Explică schimbările corporale care intervin în timpul pubertăţii atât la bărbaţi cât şi la femei. |Unit 7, Activity 2, p.142-143. |
|timpul pubertăţii. | |STH, Unit 7, Activity 3 |
|(II, III, IV) | |RSF, Relationships and Sexuality#1 |
|14. Cunoaşte şi înţelege diferenţa dintre |Defineşte termenii gen sexual şi orientare sexuală. |REF: Questions About Sexual |
|genuri sexuale şi orientare sexuală. |Identifică trei orientări sexuale (de ex. heterosexual, homosexual şi bisexual). |Orientation |
|(II, III) |Defineşte stereotipurile şi discriminările bazate pe orientarea sexuală. | |
|15. Cunoaşte şi înţelege modurile de evitare a|Descrie modul în care femeile rămân însărcinate. |CLSA, Activity 23, The Birth |
|sarcinilor. |Identifică cel puţin trei metode de contracepţie. |Control Box. |
|(II, III, IV) |Explică modul de utilizare a acestor metode de contracepţie. |CLSA, Activity 49 Not a Bag of Tricks.|
| |Evaluează eficacitatea fiecărei metode de prevenire atât a sarcinilor cât şi a bolilor cu |CLSA, Activity 63, Sexual |
| |transmitere sexuală. |Jeopardy. |
| |Explică de ce abstinenţa este singura metodă ce nu implică riscuri. | |
| |Descrie cui să se adreseze pentru a obţine informaţii despre graviditate, contracepţie şi | |
| |prevenţie. | |
|16. Cunoaşte şi înţelege cum să prevină, |Explică modul de transmitere a unei boli cu transmitere sexuală sau SIDA. |MIOYO, Preventing HIV & AIDS, p.67. |
|identifice şi trateze bolile cu transmitere |Identifică trei boli cu transmitere sexuală obişnuite. |MIOYO, Other Sexually |
|sexuală, inclusiv SIDA. |Descrie modul în care aceste boli cu transmitere sexuală îi afectează corpul. |Transmitted Diseases, p. 68. |
|(II, III, IV) |Explică modurile de protecţie faţă de bolile cu transmitere sexuală. |LSASSSN, VI-16, HIV & AIDS, p.412-414.|
| |Descrie metodele de tratament pentru cel puţin două boli cu transmitere sexuală. |CLSA, Activity 33, Cruise to Island |
| |Identifică organizaţiile comunitare care oferă testare gratuită şi anonimă. |Paradise. |
| | |PTC, Session IV, Understanding STDs |
| | |and HIV & How to Reduce Risk. |
| | |PTC, Session V, Increasing Your |
| | |Knowledge About Protection. |
| | |RSF, Relationships and Sexuality #6 |
Sexualitate (continuare)
|Scopuri |Rezultate aşteptate |Activităţi |
|17 Cunoaşte şi înţelege simptomele unei |Identifică două semne ale sarcinii (de ex. lipsa ciclului, greţuri matinale). |MIOYO, Symptoms of Pregnancy, p.10. |
|sarcini şi resursele disponibile. |Explică unde poate obţine un test de sarcină. |PTC, Session VII, How to Use Resources|
|(II, III, IV) |Identifică două resurse comunitare care oferă consiliere şi îngrijire prenatală. |to Support Your Choices. |
| | |RSF, Relationships and Sexuality #4 |
Domeniul dezvoltării sociale
Dezvoltare personală
|Scopuri |Rezultate aşteptate |Activităţi |
|1. Cunoaşte şi înţelege conceptul respectului |Defineşte termenul „respect de sine”. |CLSA, Activity 78, Getting to Know Me.|
|de sine. |Explică legătura dintre respect de sine pe de o parte şi conştiinţă de sine şi imagine de sine pe |CLSA, Activity 79, “Who Am I” Collage.|
|(II, III, IV) |de altă parte. |CLSA, Activity 98, Positive |
| |Descrie relaţia dintre respect de sine şi bunăstarea emoţională. |Affirmation. |
| | |RSF, Personal Development #1; RSF, |
| | |Personal Development #2 |
|2. Cunoaşte şi înţelege punctele tari şi |Defineşte punctele tari şi nevoile. |CLSA, Activity 9, Toilet Paper. |
|nevoile unei persoane. |Identifică trei puncte tari şi nevoi personale. |CLSA, Activity 10, Grab Bag. |
|(II, III, IV) |Recunoaşte cum punctele tari ale unei persoane pot fi utilizate pentru a satisface nevoile. | |
|3. Cunoaşte şi înţelege impactul unui |Defineşte comportamentul atent, respectuos, responsabil şi onest. |LSASSSN, 1-6, Acts of Kind ness, |
|comportament atent, respectuos, responsabil şi|Dă exemple de situaţii în care comportamentul atent, respectuos, responsabil şi onest a afectat o |p.13-15. |
|onest |relaţie. |SSASSSN, Worksheet 46, |
|într-o relaţie. | |Respecting Others as Individuals, |
|(II, III, IV) | |p.222. |
| | |SSASSSN, Worksheet 47, |
| | |Recognizing the Value of |
| | |Friendship, p.222. |
| | |RSF, Relationships #2 |
|4. Cunoaşte şi înţelege modul în care mânia, |Defineşte comportamentul mânios, necinstit şi nerespectuos. |SSASSSN, Worksheet 61, Having Respect |
|necinstea, şi nepoliteţea afectează relaţiile.|Dă exemple de modul în care acestea afectează relaţiile. |for the Property of Others, p243. |
|(II, III, IV) | |SSASSSN, Worksheet 63, |
| | |Respecting Community Authority |
| | |Figures, p.243. |
Conştiinţă culturală
|Scopuri |Rezultate aşteptate |Activităţi |
|5. Cunoaşte şi înţelege identitatea culturală |Descrie obiceiurile asociate cu cultura persoanei (de ex. structura familială, limba, mâncarea, |LSASSSN, I-2, My Ethnic |
|a persoanei. |îmbrăcămintea). |Background, p.2-6. |
|(II, III, IV) |Cunoaşte contribuţiile pe care cultura unei persoane le-a adus societăţii. |RSF, Cultural Awareness #1 |
| |Înţelege impactul pe care cultura îl are asupra identităţii, valorilor şi principiilor unei |RSF, Cultural Awareness #2 |
| |persoane. | |
|6. Cunoaşte şi înţelege diferitele grupuri |Identifică şi descrie obiceiurile a trei grupuri culturale. |LSASSSN, I-1, Ethnic Groups, p.2-3. |
|culturale. |Descrie contribuţiile pe care aceste culturi le-au adus societăţii. |RSF, Cultural Awareness #6, #7, #9, |
|(II, III, IV) |Respectă atitudinile şi principiile celorlalte grupuri culturale. |and #10 |
|7. Cunoaşte şi înţelege cum poate răspunde |Defineşte rasismul, stereotipurile, prejudecăţile şi discriminarea, |CLSA, Activity 86, Celebrating |
|eficace prejudecăţilor şi discriminării. |Demonstrează două strategii pozitive de a răspunde prejudecăţilor şi discriminării acasă, la |Differences, Part I. |
|(II, III, IV) |şcoală şi în comunitate. |CLSA, Activity 87, Celebrating |
| | |Differences, Part II & III. |
| | |RSF, Cultural Awareness #11, #12, #13,|
| | |and #14 |
Comunicare
|Scopuri |Rezultate aşteptate |Activităţi |
|8. Cunoaşte şi înţelege elementele |Recunoaşte influenţa diverselor culturi asupra elementelor comunicării. |CLSA, Activity 2, Grandmother’s Truck.|
|comunicării. |Explică diferenţele dintre comunicarea verbală şi non-verbală. |CLSA, Activity 15, Broken |
|(II, III, IV) |Descrie trei forme de comunicare non-verbală (de ex. ţinuta corpului, gesturi, contact vizual, şi |Squares. |
| |expresii faciale). |CLSA, Activity 17, Comfort Zone. |
| |Explică modul de a asculta eficace pentru a clarifica ceea ce s-a spus. |CLSA, Activity 18, Body |
| |Explică modul de a adresa întrebări eficiente atunci când clarifică sau obţine informaţii (de ex. |Language. |
| |întrebări deschise şi închise). |CLSA, Activity 19, John & Mary. |
| |Descrie modul în care feedback-ul poate ajuta comunicarea şi/sau o poate împiedica. |CLSA, Activity 43, Peanut Butter & |
| |Identifică două strategii de a oferi feedback (de ex. prin utilizarea afirmaţiilor cu „eu”, |Jelly. |
| |concentrarea pe comportament nu pe persoană). |SSASSSN, Skill 3, Being Able to |
| |Identifică două strategii de a primi feedback (de ex. contact vizual, neîntreruperea unei |Communicate, p.18 |
| |conversaţii). | |
Comunicare (continuare)
|Scopuri |Rezultate aşteptate |Activităţi |
|9. Ştie cum să comunice cu prietenii şi |Demonstrează cum să se prezinte şi să îi salute pe ceilalţi (de ex. strângerea mâinii, contact |SSASSSN, Revealing Yourself to |
|familia. |vizual, limbaj standard vs. argou, atingere adecvată). |Others, p.65-74. |
|(II, III, IV) |Purtarea unei conversaţii utilizând limbajul verbal şi non-verbal corespunzător. |SSASSSN, Skill 2, Understanding |
| |Demonstrează oferirea şi primirea de feedback în două situaţii cu familia şi prietenii. |Another’s Point of View, p.10-17. |
| |Demonstrează toleranţă faţă de opiniile celorlalţi. |RSF, Communication #2 |
|10. Cunoaşte cum să comunice în mediul şcolar.|Demonstrează cum să se prezinte şi să îi salute pe ceilalţi (de ex. strângerea mâinii, contact |LSASSSN, III-30, Getting Along |
|(II, III, IV) |vizual, limbaj standard vs. argou). |with Authority, p.193-195. |
| |Utilizează tehnici de ascultare eficace pentru a lămuri instrucţiunile. |LSASSSN, III-31, Asking Good |
| |Demonstrează capacitatea de a adresa întrebări eficace pentru a obţine şi/sau clarifica |Questions, p.196-198. |
| |informaţii. |RSF, Communication #11 |
| |Demonstrează oferirea şi primirea de feedback în două situaţii cu personalul şcolii. | |
| |Demonstrează toleranţă faţă de opiniile celorlalţi. | |
|11. Ştie cum să comunice la locul de muncă. |Demonstrează cum să se prezinte şi să îi salute pe ceilalţi (de ex. strângerea mâinii, contact |SSASSSN, Skill 7, Making a |
|(III, IV) |vizual, limbaj standard vs. argou). |Good Impression, p.51-57. |
| |Utilizează tehnici de ascultare eficace pentru a lămuri instrucţiunile. |RSF, Communication #12 |
| |Demonstrează capacitatea de a adresa întrebări eficace pentru a obţine şi/sau clarifica | |
| |informaţii. | |
| |Demonstrează oferirea şi primirea de feedback în două situaţii legate de muncă. | |
| |Demonstrează toleranţă faţă de opiniile celorlalţi. | |
|12. Ştie cum şi când să utilizeze tehnologia |Explică modul diferit de utilizare a telefonului şi emailului la muncă şi acasă.. |REF-Business Netiquette – |
|pentru a comunica eficace şi în siguranţă. |Demonstrează etichetă adecvată în utilizarea telefonului acasă şi la muncă (de ex. cum să | |
|(II, III, IV) |răspundă, să preia un mesaj şi să transmită informaţii). |/1netiq/Netiq.html |
| |Demonstrează etichetă adecvată în utilizarea emailului acasă şi la muncă. |RSF, Communication #14 |
| |Explică modul de a comunica în siguranţă atunci când utilizează telefonul şi emailul (mesaj vocal | |
| |adecvat pe robotul telefonic, dezvăluirea corespunzătoare a informaţiilor personale în email). | |
Comunicare (continuare)
|Scopuri |Rezultate aşteptate |Activităţi |
|13. Ştie cum şi când să fie sigur pe sine |Explică diferenţele dintre stilurile de comunicare pasive, agresive şi sigure pe sine. |SSASSSN, Skill 4, Negotiating or |
|atunci când comunică acasă, la şcoală sau la |Descrie cum să comunice demonstrând încredere în sine. |Compromising, p.26-32. |
|muncă. |Cunoaşte faptul că oamenii au dreptul de a exprima opinii diferite. |RSF, Communication #16 |
|(II, III, IV) |Demonstrează comunicare ce reflectă siguranţă de sine în trei situaţii. | |
|14. Ştie cum să gestioneze un conflict. |Descrie semnele de conflict. |LSASSSN, II-12, Identifying a |
|(II, III, IV) |Descrie două moduri diferite de a gestiona un conflict. |Conflict, p.107-108. |
| |Demonstrează două tehnici de gestionare a conflictelor ce ar putea fi utilizate acasă, la şcoală |LSASSSN, II-13, Compromising |
| |sau la muncă. |p.109-111. |
|15. Ştie cum să utilizeze tehnicile de |Identifică situaţii care ar putea produce sentimente de mânie în propria persoană şi a altora. |SSASSSN, Skill 8, Controlling |
|gestionare a mâniei. |Descrie indiciile şi sentimentele mâniei în propria persoană şi a altora. |Your Emotions, p.58-64. |
|(II, III, IV) |Explică o tehnică de gestionare a mâniei (de ex. plecarea). |RSF, Communication #17 |
| |Demonstrează două tehnici de gestionare a mâniei ce ar putea fi utilizate acasă, la şcoală sau la | |
| |muncă. | |
Relaţii
|Scopuri |Rezultate aşteptate |Activităţi |
|16. Cunoaşte şi înţelege diferenţele dintre |Descrie diferitele tipuri de relaţii (de ex. familie, prieteni, de afaceri, profesionale, maritale|CLSA, Activity 29, Finding the |
|diferitele tipuri de relaţii. |şi sentimentale). |Right Relationship. |
|(II, III, IV) |Cunoaşte valoarea păstrării a mai mult de un tip de relaţii. |RSF, Relationships #1 |
| |Explică regulile, limitele şi codul comportamental aferente fiecărui tip de relaţie. | |
| |Descrie rolurile diferite pe care le joacă oamenii în diferite relaţii. | |
|17. Ştie cum să dezvolte şi să păstreze |Identifică trei caracteristici ale relaţiilor sănătoase şi dăunătoare. |CLSA, Activity 29, Finding the Right |
|relaţii sănătoase. |Descrie două moduri de a dezvolta o relaţie nouă cu familia, prietenii, colegii de muncă, sau |Relationship. |
|(II, III, IV) |romantice. |SSASSSN, Problems or Unusual |
| |Descrie două moduri de a gestiona o relaţie dăunătoare (de ex. clarificarea limitelor, solicitarea|Situations, p.168. |
| |de consiliere, asistenţă legală, terminarea relaţiei). |LSASSSN, I-21- I-31, Being Part |
| |Analizează rolurile şi responsabilităţile pe care ambele părţi le au în menţinerea relaţiei. |of a Family, p.51-71. |
| |Descrie cum relaţiile se modifică în timp. |RSF, Relationships #2 |
| |Identifică două moduri de a menţine o relaţie în timp şi la distanţă. | |
Relaţii (continuare)
|Scopuri |Rezultate aşteptate |Activităţi |
|18. Ştie cum să vorbească cu ceilalţi despre |Explică modul de a vorbi cu un partener despre probleme cum sunt întâlnirile romantice, |PTC, Session III, How to Make Your |
|deciziile care afectează relaţiile. |activităţile sexuale, prevenirea bolilor cu transmitere sexuală şi a sarcinilor, despre căsătorie |Choices Stick |
|(III, IV) |şi probleme părinteşti. |PTC, Session VII, How to Use Resources|
| |Explică modul de a vorbi cu familia şi prietenii despre probleme cum sunt întâlnirile romantice, |to Support Your Choices. |
| |activităţile sexuale, prevenirea bolilor cu transmitere sexuală şi a sarcinilor, despre căsătorie |RSF, Relationships #3 |
| |şi probleme părinteşti. |RSF, Relationships #4 |
| |Exersează convorbirea cu un partener într-o situaţie simulată. | |
| |Exersează convorbirea cu familia şi prietenii într-o situaţie simulată. | |
|19. Ştie cum să dezvolte şi să utilizeze un |Defineşte sistemul de suport personal. |MIOYO, Friends, p.75. |
|sistem de suport personal. |Cunoaşte beneficiile de a avea mai mult de o persoană care să ofere ajutor cu problemele. |SSASSSN, Making and Keeping |
|(III, IV) |Identifică două sau mai multe persoane care pot oferi ajutor. |Friends, p.89. |
| |Creează o listă cu persoane-resursă incluzând adrese şi numere de telefon. |OP, Unit XV, Identifying |
| |Evaluează punctele tari şi nevoile unui sistem de suport personal. |Supportive Resources. |
| |Identifică trei strategii de a extinde sistemul de suport personal. |RSF, Relationships #11 |
| |Analizează două situaţii unde este necesar ajutorul (de ex. probleme de muncă, crize familiale) şi| |
| |identifică persoana de suport corespunzătoare. | |
|20. Ştie şi înţelege conceptul de |Defineşte şi dă exemple de comunităţi diferite (de ex. religioase, grupuri culturale, de cartier, |SSASSN, Worksheet 71, |
|„comunitate”. |la şcoală, civice). |Volunteering at Agencies, p.257. |
|(III, IV) |Descrie responsabilităţile aferente apartenenţei la o comunitate. |RSF, Relationships #12 |
| |Identifică trei lucruri care fac o persoană să fie parte a unei comunităţi (de ex. vârsta, | |
| |cultura, interesele, nevoile). | |
| |Cunoaşte beneficiile implicării în diverse comunităţi. | |
Timp liber
|Scopuri |Rezultate aşteptate |Activităţi |
|21. Cunoaşte şi înţelege importanţa |Descrie diferenţele dintre activităţile recreative sănătoase şi dăunătoare. |MIOYO, What Do You Do For Fun? p.72. |
|activităţilor recreative sănătoase. |Descrie două avantaje ale activităţilor recreative sănătoase (de ex. reducerea stresului, |MIOYO, What Does It Mean? p.73. |
|(II, III, IV) |cunoaşterea de oameni cu interese similare). |MIOYO, Try Something New,p.73. |
| |Identifică două resurse care pot fi utilizate pentru a găsi activităţi recreative sănătoase (de |RSF, Relationships #13 |
| |ex. ziare, Internet, afişaje, carte de telefon, familie şi prieteni). | |
| |Identifică o activitate recreativă spre a o explora amănunţit. | |
Domeniul deprinderilor de muncă şi studiu
Planificarea carierei
|Scopuri |Rezultate aşteptate |Activităţi |
|1. Este capabil să identifice cariere de |Identifică deprinderile, abilităţile, afinităţile şi antipatiile legate de muncă. |CLSA, Activity 27, Name that Job. |
|interes. |Găseşte domenii de carieră potrivite deprinderilor, abilităţilor, afinităţilor şi antipatiilor. |CLSA, Activity 79, “Who Am I” Collage.|
|(II, III, IV) | | |
|2. Este capabil să ia o decizie privitoare la |Strânge informaţii despre unul sau mai multe domenii de carieră (de ex. perspectiva/tendinţele |CLSA, Activity 32, A Window to the |
|carieră în cunoştinţă de cauză. |carierei, deprinderi tehnice, salarii potenţiale, educaţie şi pregătirea necesară). |Future. |
|(III, IV) |Cunoaşte importanţa voluntariatului, urmăririi locurilor de muncă, şi stagiilor plătite pentru a |CLSA, Activity 40, What is My Career? |
| |obţine informaţii despre domeniile de carieră. |CLSA, Activity 58, What’s My Line. |
| |Stabileşte scopul carierei. |CLSA, Activity 70, Community |
| |Ajustează interesele carierei cu deprinderile, obiective carierei şi abilităţile personale. |Interviews. |
| |Evaluează fiecare opţiune de carieră şi alege un domeniu de carieră care se potrivesc cel mai bine|CLSA, Activity 75, Career |
| |scopurile de carieră ale individului. |Choices. |
|3. Este capabil să dezvolte un plan de |Recunoaşte cum locul de muncă, experienţele de voluntariat, educaţie şi training profesional |Cash 12-15, Part II, Chapter 3, Do I |
|carieră. |afectează îndeplinirea scopurilor de carieră. |Get a Job or Bank on the Lottery? |
|(III, IV) |Determină resursele necesare pentru a obţine educaţia, trainingul şi stagiatura solicitată. |RSF, Career Planning #9 |
| |Identifică bursele, fondurile şi ajutoarele financiare disponibile. | |
Locul de muncă
|Scopuri |Rezultate aşteptate |Activităţi |
|4. Înţelege importanţa angajării. |Descrie modul în care nevoile şi dorinţele se leagă de angajare. |CLSA, Activity 34, It’s In the Bag. |
|(II, III, IV) |Identifică două motive pentru care oamenii muncesc (de ex. stabilitate, independenţă). |RSF, Employment #1 |
| |Explică două moduri în care munca afectează stilul de viaţă al unei persoane. |RSF, Employment #2 |
| | |RSF, Employment #3 |
Locul de muncă (continuare)
|Scopuri |Rezultate aşteptate |Activităţi |
|5. Ştie cum să găsească locuri de muncă |Identifică trei tipuri de slujbe temporare, cu normă redusă în comunitate (de ex. baby-sitting, |Cash 12-15, Part II, Chapter 3, Do I |
|temporare, cu normă redusă în comunitate. |distribuirea ziarelor, tăiatul ierbii). |Get a Job or Bank on the Lottery? |
|(II, III) |Descrie unul sau mai multe moduri de a obţine slujbe temporare, cu normă redusă (de ex. afişaj, |RSF, Employment #5 |
| |anunţuri în broşura comunitară, crearea unui afiş, discuţii cu vecinii). | |
| |Alege o strategie de a obţine slujba temporară, cu normă redusă preferată. | |
|6. Ştie cum să caute un loc de muncă. |Citeşte şi interpretează informaţiile din anunţurile din ziare şi alte materiale tipărite). |MIOYO, How Do I Find A Job? p.3. |
|(III, IV) |Foloseşte Internetul pentru a găsi locuri de muncă disponibile. |MIOYO, Learn More About |
| |Cunoaşte importanţa relaţiilor personale în căutarea unui loc de muncă (de ex. „piaţa de muncă |Finding Jobs, p.3-6. |
| |ascunsă”). |MIOYO, Reading Job |
| |Explică ce fac agenţiile publice şi private de plasare a forţei de muncă şi care sunt costurile |Advertisements, p.7. |
| |aferente fiecăreia. |LSASSSN, V-12, Searching for a Job, |
| |Găseşte locuri de muncă disponibile utilizând una sau mai multe metode de căutare. |p.338-340. |
| | |RSF, Employment #5 |
| | |RSF, Employment #6 |
|7. Poate completa un formular de angajare. |Defineşte termenii utilizaţi în mod curent în formularele de angajare. |MIOYO, Getting Your Facts |
|(III, IV) |Interpretează întrebările din formular şi oferă răspunsurile adecvate. |Together, p.8. |
| |Creează o fişă de date personale pentru a fi utilizată la completarea unui formular de angajare. |CLSA, Activity 73, Assume an Identity.|
| |Completează două formulare de angajare. |LSASSSN, V-22, A Job |
| | |Application, p.364-367. |
| | |RSF, Employment #7 |
|8. Poate crea un CV şi o scrisoare de |Defineşte termenul „CV”. |MIOYO, The Resume, p.9-10. |
|intenţie. |Descrie diferitele formate de CV (de ex. funcţional, cronologic). |MIOYO, Applying by Letter, |
|(IV) |Creează un CV utilizând aceste formate cu supervizare. |p.11-12. |
| |Explică ce este o scrisoare de intenţie şi ce ar trebui să conţină. |LSASSSN, V-13, A Resume, |
| |Creează o scrisoare de intenţie pentru a acompania un CV sau o aplicaţie cu supervizare. |p.341-342. |
| | |RSF, Employment #8 |
| | |RSF, Employment #9 |
Locul de muncă (continuare)
|Scopuri |Rezultate aşteptate |Activităţi |
|9. Poate participa la un interviu pentru un |Descrie rolul interviului în procesul de căutare a locului de muncă. |MIOYO, Getting Ready For the Interview, |
|loc de muncă. |Adună informaţii despre companie atunci când se pregăteşte pentru interviu. |p.13-14. |
|(III, IV) |Afişează îngrijire, îmbrăcăminte şi comportament corespunzător unui interviu. |CLSA, Activity 31, The Right Look For a |
| |Identifică posibile întrebări pentru interviu şi creează răspunsuri. |Job Interview. |
| |Descrie deprinderile de comunicare verbală şi non-verbală utilizate într-un interviu. |LSASSSN, V-14, Interviewing, p.343-345. |
| |Exersează un interviu cu un prieten sau un adult. |RSF, Employment #10 |
| |Realizează un interviu şi evaluează performanţele personale. |RSF, Employment #11 |
| | |RSF, Employment #12 |
|10. Cunoaşte şi înţelege importanţa menţinerii|Descrie două modalităţi de menţinere a contactului (de ex. telefon, scrisoare de mulţumire, |MIOYO, Follow-up, p.15. |
|contactului după interviu. |email). |RSF, Employment #13 |
|(III, IV) |Descrie ce trebuie spus în cadrul acestui contact. | |
|11. Ştie cum să utilizeze tehnologia obişnuită|Identifică echipamentele obişnuite de la locul de muncă inclusiv computere şi alte tehnologii. |REF: Impact of Technology on the |
|de la locul de muncă. |Demonstrează utilizarea tehnologiei pentru a îndeplini sarcini la locul de muncă (de ex. fax, |Work Place - |
|(III, IV) |computer, copiator, imprimantă). | |
| | |/JITE/v33n3/lewis.html |
|12. Cunoaşte şi înţelege deducerile, |Explică informaţiile privitoare la deducerile salariale incluse pe foaia de salariu. |MIOYO, Your Paycheck, p.80. |
|beneficiile şi drepturile salariale ale |Identifică beneficiile pentru angajat (de ex. asigurări de sănătate, acordarea de timp liber |Cash 12-15, Part II, Chapter 3, Do I Get a|
|angajatului. |pentru studiu, concediu, planuri de pensii şi în caz de handicap). |Job or Bank on the Lottery? |
|(III, IV) |Descrie cum să obţină beneficiile pentru angajat. |RSF, Employment #14 |
| |Descrie drepturile unei persoane privitoare la hărţuirea sexuală. |RSF, Employment #15 |
| |Explică ce este o plângere şi cum se utilizează pentru a rezolva disputele. | |
| |Identifică modalităţi de a promova (de ex. programe de pregătire profesională, educaţie | |
| |superioară). | |
| |Identifică resursele companiei care descriu drepturile şi beneficiile angajaţilor (de ex. politici| |
| |de personal, site Intranet al companiei). | |
Locul de muncă (continuare)
|Scopuri |Rezultate aşteptate |Activităţi |
|13. Ştie cum să păstreze locul de muncă. |Identifică atitudinile şi comportamentele (de ex. punctualitatea, respectarea instrucţiunilor, |CLSA, Activity 14, Choose to Keep It. |
|(III, IV) |asumarea responsabilităţilor) care afectează păstrarea locului de muncă şi promovarea. |LSASSSN, V-15, Having a Good Attitude,|
| |Identifică îmbrăcămintea adecvată la locul de muncă. |p.346-348. |
| |Explică ce este „subordonarea ierarhică” şi cum funcţionează. |LSASSSN, V-16, Being a Good Employee, |
| |Cunoaşte importanţa supervizării şi acceptă supervizarea. |p.349-350. |
| |Demonstrează capacitatea de a organiza şi gestiona timpul pentru a îndeplini sarcinile de la locul|LSASSSN, V-17, Getting Along with the |
| |de muncă. |Boss, p.351-353. |
| |Demonstrează două moduri de a gestiona critica. |LSASSSN, V-18, You Are the Boss, |
| |Demonstrează deprinderi de negociere în rezolvarea diferendelor de la locul de muncă. |p.354-356. |
| |Demonstrează colaborarea cu alte persoane ca membru al echipei. |RSF, Employment #16 |
|14. Ştie cum să schimbe locurile de muncă. |Cunoaşte cum încetarea relaţiilor de muncă actuale poate afecta oportunităţile viitoare de |LSASSSN, V-20, Changing Jobs: Why?, |
|(III, IV) |angajare. |p.359-360. |
| |Explică de ce este important să acorde angajatorului preavizul corespunzător. |LSASSSN, V-21, Changing Jobs: How?, |
| |Demonstrează un interviu pozitiv de demisie dintr-o companie. |p.361-363. |
| | |RSF, Employment #19 |
Luarea deciziilor
|Scopuri |Rezultate aşteptate |Activităţi |
|15. Cunoaşte şi înţelege procesul de luare a |Cunoaşte diferenţele dintre deciziile impulsive şi cele bine-gândite. |MIOYO, Making Decisions, p.16. |
|deciziilor bine-gândite. |Descrie etapele procesului de luare a unei decizii bine-gândite (de ex. identificarea opţiunilor, |SSASSSN, Making Good |
|(II, III, IV) |evaluarea argumentelor pro şi contra, alegerea unei opţiuni). |Decisions, p.134. |
|16. Poate utiliza un proces de luare a |Analizează o situaţie privitoare la deprinderile de viaţă care necesită o decizie (de ex. alegerea|MIOYO, Making Decisions, p.16. |
|deciziilor bine-gândite într-o situaţie |unei cariere, schimbarea locului de muncă, efectuarea unei achiziţii majore). |RSF, Decision Making #3 |
|privitoare la deprinderile de viaţă. |Aplică procesul de luare a deciziilor bine-gândite la o situaţie privitoare la deprinderile de |RSF, Decision Making #4 |
|(II, III, IV) |viaţă. | |
| |Evaluează rezultatele deciziei. | |
Deprinderi de studiu
|Scopuri |Rezultate aşteptate |Activităţi |
|17. Cunoaşte şi înţelege ce influenţează |Identifică două lucruri care influenţează capacitatea unei persoane de a studia (de ex. locaţia, |LSASSSN, III-23, Study Smarter, |
|capacitatea de studiu a unei persoane. |spaţiul, timpul, distragerile). |p.174-175. |
|(II, III, IV) |Determină condiţiile în care o persoană învaţă cel mai bine. |LSASSSN, III-21, Getting |
| | |Organized, p.168-170. |
| | |REF- Girl Power Assignment Book |
| | | |
| | |girlarea/assignment/ |
| | |RSF, Study Skills #1, #3, and #4 |
|18. Este capabil să utilizeze una sau mai |Identifică stilul de învăţare al unei persoane (de ex. vizual, auditiv, kinestetic). |LSASSSN, III-22, Taking Notes, |
|multe tehnici de învăţare pentru a obţine un |Descrie două sau mai multe tehnici de învăţare care funcţionează cel mai bine pentru fiecare stil |171-173. |
|scop de studiu. |de învăţare (de ex. cartonaşe, subliniere, luarea de notiţe). |REF- Learning Styles |
|(II, III, IV) |Selectează o tehnică şi demonstrează utilizarea ei. | |
| | |RSF, Study Skills #6 |
|19. Ştie cum să acceseze resurse pentru a |Identifică resursele din comunitate care oferă meditaţii după orele de şcoală, cursuri de |CLSA, Activity 30, Where In the |
|îmbunătăţii rezultatele educaţionale. |pregătire pentru teste şi costurile aferente acestora. |World Do I Find…? |
|(IV) |Explică modul de accesare a acestor resurse comunitare. |RSF, Study Skills #8 |
Adaptare după Dorothy I. Ansell şi Joan M. Morse Revizuit August 1998
ANEXA 2 Dosarul individual si programul de interventie specifica (PIS)
DOSARUL INDIVIDUAL SI PROGRAMUL DE INTERVENTIE SPECIFICA
EVALUARE INTERDISCIPLINARA
PROGRAMUL DE INTERVENTIE SPECIFICA PIS
Aceasta este doar o mostra de dosar metodologic care cuprinde indicatori de evaluare, date personale care sa contribuie la elaborarea programului de interventie specifica. Cu siguranta nu este exhaustiv iar o seama de indicatori precum si itemi de evaluare au aplicabilitate si relevanta mai ales pentru asistenta tinerilor peste 18 ani sau adolescenti. Pentru copii mai mici sau copii cu dizabilitati se pot propune alte instrumente adaptate grupului tinta care au numitori comuni cu acest instrument dar si date diferite si exigente diferite.
In al doilea rand acest instrument incurajeaza si promoveaza interdisciplinaritatea si abordarea unitara a beneficiarului insa fiecare profesionist poate avea date pe care le considera confidentiale astfel incat acest plan poate fi imbunatatit si fragmentat, nu trebuie completat compact , in forma data ,legata.
DATE PERSONALE
Referent ......................................................
Nume………………………………………
Prenume…………………………………...
Data si locul nasterii……………………….....................
Sexul: masculin ..... feminin ........
Acte de identitate: CI...... BI.... AI ..... Nu .......
Seria ....................... Nr....................Data eliberarii ..............................
C.N.P:..........................................................
Masura de protectie...................................................../Conform HOT. CPC Nr...............din data ....................................
Adresa la care se afla copilul/ tinarul .............................................................…………..
........................................................................................................................………………
Rezidenta........................................................................................................………………
Domiciliul temporar......................................................................................……………
Observatii:..............................................................................................................................................................................................................................................……………………
Date despre familie:
Mama Tata
Nume ................................ Nume ....................................
Prenume................................. Prenume ...............................
Necunoscuta........................... Necunoscut ...........................
Resedinta ............................... Resedinta ..............................
................................................ .................................................
Domiciliul temporar................ Domiciliul temporar...............
................................................. ................................................
.................................................. .................................................
Ultima adresa cunoscuta .......... Ultima adresa cunoscuta ..........
................................................. ...................................................
................................................... ..................................................
Ocupatia si locul de munca ...... Ocupatia si locul de munca .....
.................................................... ...................................................
.................................................... ...................................................
Starea de sanatate ..................... Starea de sanatate ....................
.................................................. ...................................................
Locuinta ................................….. Locuinta ...................................
Situatia socio- economica ............ Situatia socio-economica ..........
...................................................... ...................................................
Motivul pentru care se afla in institutie ..........................................................……………..
.................................................................................................................................................................................................................................................……………………………...
Motivele pentru care se afla in locuinta de tranzitie ......................................……………
.........................................................................................................................……………..
.........................................................................................................................……………..
Istoric
Varsta la care a fost prima data institutionalizat________
Data de cand se afla in insititutia de protectie .............................
Traiectoria in sistemul de protectie a copilului.............................
....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
Date privind situatia juridica a tanarului
Observatii.....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
Statutul juridic in raport cu fiecare dintre parinti ....................................
...........................................................................................................................
Relatia cu familia
| | | | |
|Familia manifesta interes fata de tanar | |
|vizita (specificati)....................................................... | |
|telefon (specificati)...................................................... | |
|- scrisori (specificati).......................................……….. | |
|Observatii:.......................................................................................………… | |
| | | |
| | | |
| | | |
|Merge in familie | |
|Saptamanal | |
|Lunar | |
|Trimestrial | |
|Deloc | |
|Observatii:.................................................................………………………….. | |
| | | |
| | | |
| | | |
| | | |
|Tanarul scrie / telefoneaza familiei | |
|Saptamanal | |
|Lunar | |
|Trimestrial | |
|Deloc | |
|Observatii | |
| | | |
| | | |
| | | |
| | | |
|Alte persoane decat parintii care manifesta interes pentru tanar |
|(Specificati)…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………|
|……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… |
Frati si surori
|Nume si prenume |Data nasterii |Sex |Ocupatie |Rezidenta |
| | | | | |
| | | | | |
| | | | | |
| | | | | |
| | | | | |
ATITUDINEA TANARULUI FATA DE FAMILIE
- mama
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
- tata
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
- alte rude.............................................................................................................………..
Observatii…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
ATITUDINEA PARINTILOR FATA DE COPIL /TANAR
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
DATE MEDICALE (stare de sanatate, particularitati ale dezvoltarii anatomo-fiziologice etc)
A.Caracteristici ale dezvoltarii fizice……………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
B. Deficiente, handicapuri (senzoriale, motorii, psihice)………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
C.Imbolnaviri:………………………………………………………………………………..……………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
PERSONALITATEA
DATE PRIVIND DEZVOLTAREA PSIHOLOGICA
Dimensiunea comportamentala
a. repectarea regulilor de convietuire rezidentiala
Observatii
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
b. comportament proactiv
relatiile cu colegii de apartament
Observatii………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
atitudinea privind obtinerea unor drepturi (somaj, acte de identitate, etc)
Observatii……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
Toleranta fata de stress
- coping centrat pe problema
|DA |NU |
| | |
- coping centrat pe emotie
|DA |NU |
| | |
Observatii………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Asertivitate
Observatii…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………....................
sprijin fata de cei din jur ( revendicativ, ii ajuta pe cei din jur, indiferenta, etc)
Observatii……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
rezistenta la frustrare
Observatii………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
comportament conflictual
Observatii………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
e. complianta
Cooperant fata de programul de asistenta
Observatii…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Lipsa de cooperare fata de programul de asistenta
Observatii…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Imaginea de sine
Stima de sine
Observatii…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
|Prezentarea de sine |Observatii…………………………………………………………………………………………………………………………… |
|Imaginea corporala (schema corporala, pot sa apara probleme de |Observatii…………………………………………………………………………………………………………………………… |
|identitate) | |
|Respectul fata de sine |Observatii…………………………………………………………………………………………………………………………………………………|
| |…………… |
|Autonomie, responsabilitate |Observatii…………………………………………………………………………………………………………………………………………………|
| |…………… |
|Forta eului |Observatii……………………………………………………………………………… |
|Eysenk, Cattel, factor ce exprima gradul de integrare dinamica, |ex: forta = maturitate, calm, stabilitate in interese, calm, |
|controlul emotiilor, salbiciunea eului denota dependenta fata de |constanta atitudinii, |
|anturaj, atentie! Se va adapta greu daca e rupt de relatii. |slabiciune=emotivitate, imaturitate, reactiv la frustrare, |
| |inconstant in atitudini, evita responsabilitati, se implica in |
| |conflicte, abandoneaza usor. …………………………………………………………………………… |
|Popularitate, leadership |Observatii…………………………………………………………………………………………………………………………………………………|
| |…………… |
|Locul controlului |Observatii.......................................................|
|(Cum apreciaza relatiile de cauzalitate, considera ca tanarul |.................................................................|
|este cauza unor evenimente din viata lui sau considera ca altii |.................................................................|
|sunt de vina?) |....................................................... |
|Anxietate fata de relatiile cu ceilalti |Observatii…………………………………………………………………………………………………………………………………………………|
| |…………… |
|Luarea deciziei (capacitate) |Observatii…………………………………………………………………………………………………………………………………………………|
| |…………… |
|Atitudinea fata de respingere, acceptare |Observatii…………………………………………………………………………………………………………………………………………………|
| |…………… |
Dimensiunea afectiva
Trasaturi dispozitionale (anxietate, elemente depresive, buna dispozitie, irascibilitate, dispozitie afectiva predominanta,mai mult vesel, optimist, mai mult trist, ciclotimic …, etc)
Observatii
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
Maturitate afectiva
Observatii…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Frustrari (elemente refulate, rezistenta la frustrare, )
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Dimensiunea relationala
Relatia cu grupul de prieteni
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Relatia cu colegii de apartament
.……………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………..
Relatiile la locul de munca
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..……………………………………………………………………………………………………………………
Relatia cu autoritatea
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Relatia cu vecinatatea, comunitatea
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… Relatiile in mediul scolar
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Comportamente de risc
|Alcolism |Observatii…………………………………………………………………………………………………………………………………………………|
| |………….. |
|Consum de droguri |Observatii…………………………………………………………………………………………………………………………………………………|
| |…………… |
|Atitudini suicidare |Observatii…………………………………………………………………………………………………………………………………………………|
| |…………… |
|Tulburari de comportament |Observatii…………………………………………………………………………………………………………………………………………………|
|Furt |………………………………………………………………………………………………… |
|Minciuna | |
|Fuga | |
DEZVOLTARE INTELECTUALA - COGNITIVA
|Preocupari fata de activitati de |Observatii…………………………………………………………………………………………………………………………………………………|
|Cunoastere |……………............................................................|
| |... |
|Preocupari fata de activitati intelectuale |Observatii…………………………………………………………………………………………………………………………………………………|
| |……………............................................................|
| |... |
|Adaptarea fata de sarcini noi |Observatii…………………………………………………………………………………………………………………………………………………|
| |…………… |
|Rezolvarea de probleme |Observatii…………………………………………………………………………………………………………………………………………………|
| |…………… |
|Concentrarea fata de activitati intelectuale |Observatii…………………………………………………………………………………………………………………………………………………|
| |…………… |
|Evita anumite activitati cu caracter intelectual |Observatii…………………………………………………………………………………………………………………………………………………|
| |…………… |
TRASATURI DE CARACTER
- pozitive
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
- negative
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Trasaturi specifice
a) atitudini fata de munca
- pozitive
- negative
Observatii………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
b) atitudini fata de colegii de centru
- pozitive
- negative
- altele…
Observatii………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
c) atitudini fata de personalul programului
- pozitive
- negative
- altele….
d) atitudini fata de persoanele din afara centrului
- pozitive
- negative
- altele….
Observatii…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
f) aprecierea propriului viitor
- pozitiv
- negativ
Observatii…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
EVOLUTIE SCOLARA ( rezultate obtinute, probleme întâmpinate, domenii de interes)
Performante:
A. REZULTATE LA ÎNVATATURA:
|F.BUNE |BUNE |MEDII |SLABE |F.SLABE |
| | | | | |
B. MATERII PREFERATE
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Integrarea in colectivitate
- relatii cu colegii
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………
- relatii cu profesorii
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
ORIENTARE PROFESIONALA
Observatii…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Trasaturi aptitudinale
Potential (capacitati, abilitati, talente)…………………………………………...
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Deprinderi de viata
Igiena personala
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Comunicare
Limbaj (scris, vorbit)……………………………………………………………….
Initierea comunicarii………………………………………………………………...
Planificarea activitatilor……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
Deprinderi culinare
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Deprinderi de intretinere a spatiului de viata………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Organizare administrativa
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Alte deprinderi
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
PREGATIREA PROFESIONALA
CURSURI DE PREGATIRE SI PERFECTIONARE PROFESIONALA
……………………..…………………………………………………………………………………………………..……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Locuri de munca si perioada de activitate profesionala
.........................................................................................................................…………………………………….…………………………………………………………………………………….
.......................……….................................................................................................……………..
..................................………......................................................................................……………..
.............................................………..........................................................................……………..
.......................................................………..................................................................……………..
Observatii……………………………………………….………….……………………………….
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
PASIUNI – INTERESE PRIVIND PETRECEREA TIMPULUI LIBER
Observatii…………………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
PROBLEME PERSONALE
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
.................................................................................................................................……….
.................................................................................................................................………..
.................................................................................................................................……….
.................................................................................................................................……….
PLAN DE INTERVENTIE
NEVOILE TANARULUI
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
OBIECTIVE
|PE TERMEN SCURT |……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………|
| |……………………………………… |
|PE TERMEN MEDIU |……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………|
| |……………………………………… |
|PE TERMEN LUNG |……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………|
| |……………………………………… |
ACTIVITATI PROPUSE
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
METODE DE LUCRU
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
PROGRAMUL DE INTERVENTIE SPECIFICA-PLAN
Luna Obiective Activitati
| | | |
|1 | | |
| | | |
|2 | | |
| | | |
|3 | | |
| | | |
|4 | | |
| | | |
|5 | | |
| | | |
|6 | | |
| | | |
|7 | | |
| | | |
|8 | | |
| | | |
|9 | | |
| | | |
|10 | | |
| | | |
|11 | | |
| | | |
|12 | | |
OBSERVATII FINALE
Consilierea psihologica
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Consilierea juridica
……………………………………………………………………………………….....................................................................................................................……………..
Asistenta medicala
………………………………………………………………………………………................................................................................................................……………………………………………
………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………………………………………………
Consilierea vocationala
………………………………………………………………………………………............................................................................................................………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Orientarea scolara
……………………………………………………………………………………….....................................................................................................................………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
Insusire deprinderi de viata
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..............................................................................................................................................................……………………………..
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Alte observatii
……………………………………………………………………………………….................................................................................................................…………………………………………...
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
Psiholog..................……………….. Data completarii fisei .................................
Asistent social ................……………Data completarii fisei .................................
Educator…………………………….Data completarii fisei…………………..
ANEXA 3
FORMULAR PENTRU ADULTUL CARE FACE EVALUAREA TINARULUI
Instrucţiuni : Această listă de referinţă vă cere să apreciaţi deprinderile de viaţă pentru un anumit tânăr cu care lucraţi. Nu există răspunsuri corecte sau greşite şi nimeni nu deţine toate abilităţile descrise mai jos. Incercaţi să răspundeţi la toate întrebările. Dacă sunt prea multe întrebări la care nu răspundeţi, s-ar putea să nu obţineţi rezultatul dorit
De cât timp îl cunoaşteţi pe tânăr?
____luni ______ani
Relaţia dvs. cu tânărul:
( Părinte biologic, vitreg sau adoptiv
( Asistent maternal profesionist, inclusiv rude şi prieteni apropiaţi
( Alte rude, exluzând asistentul maternal profesionist
( Alte persoane sau curator
( Ofertant de servicii (de exemplu, lucrător de caz, terapeut, personal din protecţia copilului)
( Profesor
( Altele
Tânărul locuieşte cu dvs.:
( Da ( Nu
Sexul:
( Feminin
( Masculin
Vârsta actuală a tânărului:
( sub 13 ani ( 17
( 13 ( 18
( 14 ( 19
( 15 ( 20
( 16 ( peste 20 ani
Nivelul de şcolarizare al tânărului:
( clasa a 7-a ( clasa a 12-a
( clasa a 8-a ( Şcoală profesională
( clasa a 9-a ( Colegiu
( clasa a 10-a ( Nu este la şcoală
( clasa a 11-a ( Altele
Unde locuieşte tânărul (situaţia de viaţă)
( împreună cu părinţii biologici
( împreună cu mama sau tatăl biologic
( împreună cu părinţii/părintele adoptivi
( împreună cu asistentul maternal care nu este rudă
( împreună cu o rudă (nu asistent maternal)
( împreună cu rudele care sunt şi asistenţii săi maternali
( într-o casă de tip familial
( într-o instituţie rezidenţială
( într-o instituţie de detenţie juvenilă sau casă de corecţie
( împreună cu un prieten de familie (nu asistent maternal)
( Pe cont propriu
( Altele
De cât timp locuieşte în aceast mediu
______luni ________ ani
Notaţi răspunsul care descrie cel mai bine tânărul:
Sarcini privind viaţa de zi cu zi
1.Ştie să spele hainele urmărind eticheta NU seamana Seaman putin Descrie
produselor(de exemplu, spălare manuală, cu tanarul cu tanarul cel mai bine t.
automată, curăţire şi spălare cu apă rece
2. Se protejează împotriva posibilelor spargeri
la domiciliu
3. Işi aranjează hainele când este nevoie, de
exemplu coaserea nasturilor
4.Işi pregăteşte masa singur
5. Foloseşte aparatura din bucătărie, de exemplu
cuptorul cu microunde, mixerul electronic, aragazul
6. Depozitează mâncarea astfel încât nu se strică
şi nu se deteriorează (frigider, camara rece)
7. Respectă regulule de bază pentru prevenirea
incendiilor şi regulile de siguranţă acolo unde
locuieşte
8.Păstrează curăţenia în spaţiul în care trăieşte
9. Previne sau minimalizează apariţia gândacilor,
furnicilor, şoarecilor, etc,
10. Planifică mese sănătoase în fiecare săptămână
11.Face cumpărături
Locuinţa şi resursele comunitare
12. Poate înţelege şi răspunde anunţurilor pentru
cumpărarea unei locuinţe
13. Poate dezvolta un buget lunar necesar vieţii
independente
14. Poate calcula costurile de început într-o locuinţă
nouă (de exemplu avans pentru chirie, utilităţi, mobilă)
15. Poate aranja pentru noi servicii telefonice şi
utilităţi (de exemplu gaz,apă, electricitate)
16.Poate completa un contract de închiriere sau de leasing
17.Poate explica unde poate cere ajutor în cazul unui
conflict cu propreietarul locuintei
18.Poate explica cum îşi poate obtine carnetul de conducere
19.Poate explica cum poate să obţină asigurarea pentru maşină
20.Poate explica ce se întâmplă dacă conduce su influienta
băuturilor alcoolice sau a drogurilor
21. Este conştient de existenţa agenţiilor şi serviciilor sociale
locale (de exemplu oficiile de muncă şi serviciile de consiliere
22. Poate explica cum se completează
cecurile, cum se fac depozitele în bani
şi tranzacţiile ATM, bugetul şi
verificarea de economiilor.
23.Poate interpreta informaţiile din fluturaşul
de salarizare
24.Poate înţelege informaţiile din facturi
(de exemplu, factura de telefon)
25.Poate explica părţile bune şi rele ale
cumpărării pe credit
26. Poate explica cum se stabileşte şi menţine
o bună rată de credit
27.Poate descrie două modalităţi de a economisii
bani atunci când cumpără anumite articole
28. Poate contacta diferite agenţii din apropierea
comunitate pentru a primi sfaturi financiare
29. Cunoaşte ce cumpărături poate face cu 100 000 de lei
Autoîngrijirea
30.Poate stabili o întâlnire cu medicul, dentistul
sau la clinică atunci când are nevoie
31.Poate descrie două sau mai multe locaţii de unde
poate primi ajutor dacă se simte în nesiguranţă
32.Poate contacta locaţii în zona în care locuieşte
pentru a obţine informaţii despre viaţa sexuală şi
sarcină
33.Poate explica două modalităţi pentru prevenirea
bolilor cu transmitere sexuală ca de exemplu HIV,
SIDA şi sifilis
34.Poate să se îngrijească în cazul rănilor sau bolilor
uşoare
35.Poate explica ce se întâmplă cu organismul său dacă
fumează , consumă alcool sau foloseşte
droguri
36.Poate explica cum rămân însărcinate fetele
37.Poate explica cum se poate preveni o sarcină nedorită
38.Poate refuza avansurile sexuale
39.Inţelege ce medicamente să folosească atunci când
apar semne de boală uşoară
40.Dacă are nevoie de ajutor medical cunoaşte modul în
care sa il obtina
41.Pune intrebari.
42. Incearca sa gaseasca un o solutie de compromis atunci cand are
divergete cu alte persoane
43. Prezinta cu claritate ideile sale catre ceilalti
44. Cere ajutor atunci cand este nevoie
45. Explica modul in care se simte (de exemplu, furios,
fericit, ingrijorat sau depresiv)
46. Obtine ajutor daca sentimentele sale il ingrijoreaza
47. Accepta complimente sau aprecieri fara a se simti
stingherit
48. Ia in considerare criticile fara a deveni furios, trist
sau defensiv
49.Face faţă mâniei fără a folosi violenţa
50.Poate explica cultura din care provine
51.în timpul liber, se implică în activităţi
care nu îi aduc necazuri
52.Discută despre problemele sale cu un prieten
53.Discută cu un adult faţă de care se simte apropriat
54.Evită relaţiile care produc durere sau care
sunt periculoase
55.Este politicos cu ceilalţi
56.Apreciază lucrurile pe care ceilalţi le fac pentru el
57.Respectă proprietatea celorlalţi
58.Respectă modul altor oameni de gândi, stilul lor de
viaţă şi atitudinile lor
59.Este capabil să organizeze şi să conducă activităţi
de grup (activităţi şcolare sau sportive)
60.Poate explica educaţia sau pregătirea necesară
opţiunilor sale de carieră profesională
61.Poate descrie trei modalităţi de a găsi un loc de munca
62.Poate explica de ce sunt importante recomandările
bune de la locul de muncă
63.Poate să se pregătească pentru un interviu (se
pregăteşte pentru întrebări, soseşte la timp, se îmbracă
adecvat, etc.)
64.Poate explica de unde obţine informaţii pentru a
obţine ajutorul financiar necesar continuării educaţiei
65.Poate explica modul în care poate obţine o copie a
certificatului său de naştere
66.Poate explica cum poate obţine o copie a cărţii de munca
67.Poate descrie paşii pentru a-şi îndeplinii unul din scopurile
sale
68.Se gândeşte la mai multe variante atunci când ia o decizie
69.Se gândeşte la modul în care alegerile sale îi afectează
pe ceilalţi
70.Se gândeşte la modul în care alegerile din prezent îi vor
afecta viitorul pentru o perioadă de un an sau mai mare
71.întreabă prietenii sau familia atunci când are nevoie de
idei când nu este sigur de o alegere pe care o face
72.Reflectează asupra propriilor greşeli
73.Se pregăteşte pentru examene sau discursuri
74.Foloseşte biblioteca, ziarele, computerul/lnternetul sau
alte resurse pentru a obţine informaţii
75.îşi îndeplineşte sarcinile în timp util
76.Ajunge la şcoală sau la muncă în timp util
77.Poate exprima idei abstracte în scris
78.Este capabil să facă prezentări verbale în faţa unui grup
TOTAL
|NU SEAMAN CU TINARUL |SEMANA PUTIN CU TINARUL |DESCRIE CEL MAI BINE TINARUL |
| | | |
ADAPTARE DUPA FORMULARUL ADULTULUI DIN CASEY FAMILY PROGRAMS SI DOROTHY I.ANSELL
ANEXA 4
FORMULAR DE AUTOEVALUARE PENTRU COPIL
Instrucţiuni: Aceste întrebări vă vor cere să răspundeţi ce cunoşteţi şi ce puteţi să faceţi. Nu există răspunsuri corecte sau greşite şi nimeni nu deţine toate abilităţile descrise mai jos. încercaţi să răspundeţi la toate întrebările.
Dacă sunt prea multe întrebări la care nu răspundeţi, s-ar putea să nu obţineţi rezultatul dorit.
Eu sunt:
( O fată
( Un băiat
Vârsta actuală:
( sub 13 ani ( 17
( 13 ( 18
( 14 ( 19
( 15 ( 20
( 16 ( peste 20 ani
Nivelul de şcolarizare:
( clasa a 7-a ( clasa a 12-a
( clasa a 8-a ( Şcoală profesională
( clasa a 9-a ( Colegiu
( clasa a 10-a ( Nu este la şcoală
( clasa a 11 -a ( Altele
Selectaţi răspunsul care descrie cel mai bine situaţia în care vă aflaţi, în prezent locuiesc
( împreună cu părinţii biologici
( împreună cu mama sau tatăl biologic
( împreună cu părinţii/părintele adoptivi
( împreună cu asistentul maternal care nu este rudă
( împreună cu o rudă (nu asistent maternal)
( împreună cu rudele care sunt şi asistenţii săi maternali
( într-o casă de tip familial
( într-o instituţie rezidenţială
( într-o instituţie de detenţie juvenilă sau casă de corecţie
( împreună cu un prieten de familie (nu asistent maternal)
( pe cont propriu
( altele
De cât timp locuieşti în aceste condiţii
________luni________ani
Am buletin de identitate
( Da ( Nu
Am o copie a certificatului meu de naştere
( Da ( Nu
Am o fotografie tip
( Da ( Nu
De câte ori aţi completat acest formular până în prezent, excluzându-l pe cel de faţă?:
( niciodată ( de două ori
( o singură dată ( de 3 sau mai multe ori
Vă rugăm selectaţi răspunsul care vă caracterizează cel mai bine:
Nu seamana Seamana Seamana
cu mine putin cu foarte mult
mine cu mine Sarcini privind viaţa de zi cu zi
1.Ştiu să îmi spăl hainele urmărind eticheta
produselor (de exemplu,spălare manuală, automată,
curăţire şi spălare cu apă rece)
2.Mă protejez împotriva posibilelor spargeri la
domiciliu
3.imi aranjez hainele când este nevoie, de exemplu,
îmi cos nasturii
4.îmi pregătesc masa singur
5.Folosesc aparatura din bucătărie, de exemplu
cuptorul cu microunde, mixerul electronic,aragazul
6.Depozitez mâncarea astfel încât să nu se strice
sau să se altereze
7.Respect metodele de bază pentru prevenirea incendiilor
şi regulile de siguranţă acolo unde locuiesc
8.Păstrez curăţenia în spaţiul în care trăiesc
9.Previn sau reduc apariţia gândacilor, furnicilor, soarecilor,etc
10.Planific mese sănătoase în fiecare săptămână
11.Merg la cumpărături
Locuinţa şi resursele comunitare
12.Pot înţelege şi răspunde anunţurilor pentru
cumpărarea unei locuinţe
13.Pot dezvolta un buget lunar pentru viaţa pe cont propriu
14.Pot calcula costurile de început pentru noua
locuinţă (de exemplu avans pentru chirie, utilităţi,
mobilă)
15.Pot aranja pentru noi servicii telefonice şi
utilităţi (de exemplu gaz,apă, electricitate)
16.Pot completa un contract de închiriere sau de leasing
17.Pot explica unde se cere ajutor în cazul unui conflict
cu proprietarul casei în care locuiesc
18.Pot explica cum îmi pot dobindii carnetul de conducere
19.Pot explica cum pot obţine asigurarea pentru maşină
20.Pot explica ce se întâmplă dacă conduc sub
influienta băuturilor alcoolice sau a drogurilor
21.Cunosc despre existenţa agenţiilor şi serviciilor sociale
locale(de exemplu oficiile de muncă şi serviciile de consiliere)
NU seamana Seamana Seamana
cu mine puţin cu foarte mult
mine cu mine
Managementul banilor
22.Pot explica cum se completează cecurile,
cum se fac depozitele de bani şi
tranzacţiile ATM, BUGETUL şi verificarea
contului de economii.
23.Pot interpreta informaţiile din fluturaşul
de salarizare
24.Pot înţelege informaţiile din facturi
(de exemplu, factura de telefon)
25.Pot explica avantajele şi dezavantajele
cumpărării pe credit
26.Pot explica cum se stabileşte şi menţine
o bună rată de credit
27.Pot descrie două modalităţi de a economisi
bani atunci când cumpăr anumite lucruri
28.Pot contacta diferite agenţii acolo unde
locuiesc pentru a primi sfaturi financiare
29.Cunoasc ce cumpărături pot să fac cu 100 000 DE LEI
Autoîngrijirea
30.Pot să stabilesc o întâlnire cu medicul,
dentistul sau la o clinică atunci când am nevoie
31.Pot descrie două sau mai multe locaţii de unde
pot primi ajutor dacă mă simt în nesiguranţă
32.Pot contacta servicii în zona în care locuiesc
pentru a obţine informaţii despre viaţa sexuală şi
sarcina nedorită
33.Pot explica două modalităţi de prevenire a bolilor
cu transmitere sexuală ca de exemplu HIV, SIDA şi
sifilis
34.Pot să mă îngrijesc în cazul rănilor sau bolilor
uşoare
35.Pot explica ce se întâmplă cu organismul meu dacă
fumez sau, consum alcool sau folosesc droguri
36.Pot explica cum rămân însărcinate fetele
37.Pot explica metode de prevenire a sarcinii
38.Pot refuza avansurile sexuale
39.înţeleg ce medicamente să folosesc atunci când
apar semne de boală uşoară
40.Daca am nevoie de ajutor medical cunosc modul in care sa
il obtin
Dezvoltarea sociala
41.Pun intrebari pentru a ma asigura ca inteleg mesajul
transmis
42.Incerc sa gasesc un compromis atunci cand am divergente
cu alte persoane
43. Prezint cu claritate ideile mele catre ceilalati
44. Cer ajutor atunci cand am nevoie
45. Explic modul in care ma simt ( de exemplu, manios,
fericit,ingrijorat sau depresiv)
46. Obtin ajutor daca senrtimentele mele ma ingrijoreaza
47. Accept complimente sau aprecieri fara a deveni stingherit
48. Iau in considerare criticile fara a deveni furios,
trist sau defensiv
49. Fac fata maniei fara a folosi violenta
50.Pot explica mediul cultural din care provin
51.in timpul liber, mă implic în activităţi care
nu îmi aduc necazuri
52.Discut despre problemele mele cu un prieten
53.Discut cu un adult faţă de care mă simt apropriat
54.Evit relaţiile care produc durere sau care sunt periculoase
55.Sunt politicos cu ceilalţi
56.Apreciez lucrurile pe care ceilalţi le fac pentru mine
57.Respect proprietatea celorlalţi
58.Respect modalităţile altor oameni de a gândi, stilul
lor de viaţă şi atitudinile lor
59.Sunt capabil să organizez şi să conduc activităţi
de grup (activităţi şcolare sau sportive)
60.Pot explica educaţia sau pregătirea necesară opţiunilor
mele de carieră profesională
61.Pot descrie trei modalităţi de a găsi un loc de muncă
62.Pot explica de ce sunt importante recomandările de la
locul de muncă
63.Pot să mă pregătesc pentru un interviu pentru obţinerea
unui loc de muncă (mă pregătesc pentru întrebări, sosesc la
timp, mă îmbrac adecvat, etc.)
64.Pot explica de unde pot obţine informaţii pentru a primi
ajutorul financiar necesar continuării educaţiei
65.Pot explica modul în care pot obţine o copie a
certificatului meu de naştere
66.Pot explica cum pot obţine o copie a cărţii de munca
67.Pot descrie paşii pentru îndeplinirea unuia dintre
scopurile mele
68.Reflectez la mai multe variante atunci când iau o decizie
69. Reflectez la modul în care alegerile mele îi afectează pe ceilalţi
70.Reflectez la modul în care alegerile pe care le fac în
prezent îmi vor afecta viitorul pentru o perioadă de un an sau
mai mult
71. întreb prietenii sau familia atunci când am nevoie de idei
şi nu sunt sigur în legătură cu o anumită alegere pe care o fac
72. Mă gândesc la propriile mele greşeli
73.Mă pregătesc pentru examene sau discursuri
74.Folosesc biblioteca, ziarele, computerul/lnternetul sau alte resurse pentru a obţine informaţii
75.îmi îndeplinesc sarcinile la timp
76.Ajung la şcoală sau la muncă în timp util
77.Pot exprima idei abstracte în scris
78.Sunt capabil să fac prezentări verbale în faţa unui grup
TOTAL
|NU SEAMAN CU TINARUL |SEMANA PUTIN CU TINARUL |DESCRIE CEL MAI BINE TINARUL |
| | | |
Rugăm selectaţi răspunsul cel mai bun pentru fiecare din următoarele întrebări:
Sarcini privind viaţa de zi cu zi
1. Cum procedaţi atunci când vânzătorul nu vă dă restul corect la magazin?
( îl ignor şi plec
( îi cer să recalculeze restul
( Mă înfurii şi îi spun că a făcut o greşeală
( Solicit să discut cu managerul magazinului
2.Care din următoarele alimente se strică mai repede dacă sunt lăsate în frigider?
( Roşiile
( Pastele făinoase
( Strugurii
( Laptele
Locuinţa şi resursele comunitare
3. Dacă vă cumpăraţi o casă, în ce mod veţi plăti pentru aceasta?
( Prin ipotecare
( Chirie lunară
( Un depozit de siguranţă
( Un cont curent
4.Unde vă adresaţi pentru schimbarea adresei adresi din buletin atunci când vă mutaţi domiciliul?
( La magazin
( La poliţie
( La oficiul poştal
( La biblioteca publică
Managementul banilor
5. Care este cea mai bună modalitate de a verifica un cont bancar?
( înregistrez chitanţele în registrul personal
( Ghicesc câţi bani ar putea să fie în cont
( Telefonez la bancă
( îmi obţin balanţa financiară de la ATM
6. Ce înseamnă „salariul net" din fluturaşul dvs. de salariu?
( Banii care rămân înainte de impozitare şi taxe
( Venitul pe oră
( Salariul dvs după ce s-au dedus impozitele şi taxele
( Banii care se deduc din salariu pentru asigurarea socială
Autoîngrijirea
7. Care din următoarele boli NU este o boală cu transmitere sexuală?
( Sifilis
( HIV/SIDA
( Bronşitele
( Clamidia
8.Care este cea mai eficientă metodă pentru prevenirea sarcinii?
( Folosirea prezervativului
( Abstinenţa
( Folosirea pilulelor contraceptive
( Folosirea diafragmei
Dezvoltare socială
9. Anca se afla în prima ei zi de şcoală la şcoala în care s-a mutat.
Care este cea mai bună metodă pentru ca ea să îşi facă noi prieteni?
( Evitarea celorlalţi până în momentul în care vor discuta cu ea
( Se prezintă celorlalţi în timpul pauzelor de prânz
( întrerupe o conversaţii private
( Intervine să-i calmeze pe ceilalţi atunci când devin furioşi
10. Când sunteţi furios care este primul lucru pe care îl faceţi?
( Vă daţi seama imediat că sunteţi furios
( Ignoraţi modul în care vă simţiţi
( Ridicaţi vocea la cineva
( Vă uitaţi la televizor
Obiceiuri de muncă şi studiu
11. Atunci când vă pregătiţi de interviu pentru obţinerea unui loc de muncă
( Cereţi unui prieten să vă însoţească
( Sunteţi pregătit să vorbiţi despre deprinderile pe care le
aveţi
( Nu vă gândiţi să puneţi întrebări
( întârziaţi puţin
12. Cum vă daţi seama că aţi îndeplinit o sarcină
( Când aţi terminat complet tot ceea ce v-aţi planificat
( Când aţi obosit să lucraţi pentru îndeplinirea acelei sarcini
( Atunci când vă stabiliţi o nouă sarcină
( Când cineva vă spune că faceţi o treabă bună
Am completat acest formular de evaluare (vă rugăm selectaţi ce se aplică):
( împreună cu un adult ( singur ( împreună cu un prieten
Cum ţi s-a părut această evaluare
( nu mi-a plăcut ( a fost bine ( mi-a plăcut
Intrebări suplimentare
Această secţiune se utilizează atunci când există întrebări suplimentare oferite de şcoală sau institutie.
| |A |B |C |D |
|1. | | | | |
|2. | | | | |
|3. | | | | |
|4. | | | | |
|5. | | | | |
|6. | | | | |
|7. | | | | |
|8. | | | | |
|9. | | | | |
|10. | | | | |
|11. | | | | |
|12. | | | | |
|13. | | | | |
|14. | | | | |
|15. | | | | |
|16. | | | | |
|17. | | | | |
|18. | | | | |
|19. | | | | |
ADAPTARE DUPA FORMULARUL COPILULUI DIN CASEY FAMILY PROGRAMS SI DOROTHY I.ANSELL
ANEXA 5
| CRITERII SUGERATE PENTRU PRACTICA |
Musckie School of Public Service, University of Southern Maine and National Resource Center for Youth Services, College of Continuing Education University of Oklahoma au identificat patru principii fundamentale si 13 criterii sugerate pentru practica care reflecta tendintele actuale in literatura de specialitate si cuprind experientele expertilor in domeniu.
Cele patru principii se refera la :
( dezvoltarea tanarului
( colaborare
( competenta culturala
( legaturi permanente
Mai jos veti gasi cele 13 criterii. Marcati cu un cerc ο criteriile deja existente in programul dumneavoastra. Marcati √ langa cele prezente in serviciile altor organizatii si marcati cu o steluta * serviciile pe care doriti sa le implementati.
|1.Un plan de tranzitie pentru fiecare tanar care: |5. Legaturi comunitare stabile care… |
|Se bazeaza pe evaluarea nevoilor, |Fac legatura tanarului cu resursele comunitare, |
|Este dezvoltat cu implicarea activa a tanarului, |Fac legatura tanarului cu mentorii adulti, |
|Este revizuit periodic. |Creaza oportunitati de cariera pentru tineri, |
| |Stimuleaza calitatea de leader a tinerilor. |
|2. O componenta de instructiuni clar definite privind |6. Componenta supervizata de viata independenta care permite |
|deprinderile de viata care dau posibilitatea tanarului sa: |tinerilor sa: |
|Sa cunoasca si sa inteleaga un set fundamental de deprinderi de |Aleaga propria locuinta, |
|viata |Plateasca cheltuielile si sa-si mentina bugetul, |
|Sa practice deprinderile intr-un |Rezolve conflictele cu colegii si vecinii, si |
|“mediu real de viata” |Sa preia sau sa-si asume cheltuielile legete de chirie la |
| |inchiderea programului. |
|3. Sprijin educational pentru: | 7. Servicii medicale care: |
|Completarea studiilor, |Sa pregateasca tanarul sa-si satisfaca nevoile legate de |
|Cresterea gradului de alfabetizare, |sanatate, |
|Alegerea carierei, |Conecteaza tanarul la resurse adecvate privind serviciile de |
|Dezvoltarea unui plan educational si decariera |sanatate comunitare, |
|Inceperea unui program post educational/profesional |Asigura asistenta in caz de abuz de substante. |
|Completarea unui program post educational/profeswional. | |
|4. Componenta privind locul de munca |8. Servicii pentru atingerea identitatii culturale si |
|Furnizeaza oportunitati pentru explorarea carierei |maturitatii emotionale care ajuta tanarul sa: |
|Furnizeaza asistenta in dezvoltarea planului educational si de |“Face pace cu trecutul”( de ex., |
|cariera, |consiliere de trauma), |
|Furnizeaza experiente legate de cariera, |Depasirea etapelor emotionale ale tranzitiei, |
|Furnizeaza modele de cariera, |Promoveaza dezvoltarea identitatii culturale, |
|Explorarea carierei, |Identificarea si angajarea in activitati adecvate de petrecere a|
|Stabileste si coordoneaza parteneriate cu institutii |timpului liber. |
|educationale locale, firme si programa de ocupare. | |
|9. Activitati de permanentizare a relatiilor care ajuta tanarul |12. Componenta de instruire permanenta care: |
|pentru: |Orienteaza personalul nou venit catre filosofia vietii |
|Reunificarea familiei, |independente si dezvoltarii tinerilor, |
|Intoarcerea in comunitate, |Furnizeaza pregatire permanenta pentru peronalul cu experienta, |
|Considerarea si pregatirea pentru adoptie sau alte laegaturi |Incurajeaza personalul in dobandirea de noi cunostinte si |
|permanente, |deprinderi, |
|Dezvoltarea/extinderea retelei personale de sprijin. |Contribuie la educarea comunitatii scoala/angajatori etc. despre|
| |nevoile tinerilor aflati in tranzitie. |
|10 Activitati de dezvoltare care furnizeaza oportunitati pentru |13. Componenta permanenta de evaluare care masoara rezultatele |
|cresterea deprinderilor de “advocacy”, |immediate ale programului (rezultatele la inchiderea |
|Participarea directa la planificarea activitatilor din program, |programului), |
|Participarea la servicii comunitare |Rezultatele pe termen scurt legate de tineri (6-12 luni de la |
|( consiliere, educatie). |incheierea programului), |
| |Rezultatele pe termen lung legate de tineri (la un an dupa |
| |inchiderea programului) |
|11. Sevicii dupa terminarea programului | |
|Informatii si referinte | |
|Asistenta financiara temporara, | |
|Ajutor pentru stabilirea si mentinerea conditiilor de viata, | |
|Oportunitati de sprijin in grup, | |
|Oportunitati de impartasire a experientelor de tranzitie cu alti| |
|tineri, | |
|Sprijin personal in perioada de tranzitie catre autonomie. | |
ANEXA 6
Interviul privind punctele tari-întrebări pentru evaluarea bazată pe puncte tari
Care credeţi că a fost cel mai important lucru pe care părinţii dumneavoastră 1-au
considerat important să îl învăţaţi pe măsură ce vă dezvoltaţi?
Dacă aţi putea să vă învăţaţi copiii numai trei lucruri, care ar fi acelea?
Care sunt câteva dintre tradiţiile familiei dumneavoastră? Cine participă la sărbătorile în familie (vacanţe, sărbători)?
In ce mod aţi dori să vă descrie cineva familia?
Spuneţi câteva lucruri despre loialitate familială care să aibă legătură cu familia dumneavoastră.
Imaginaţi-vă familia dumneavoastră aşa cum aţi dori să fie. Spuneţi-mi cum arată.
Care sunt cele mai mari realizări ale familiei dumneavoastră?
Ce calităţi folosiţi pentru a vă ajuta familia în momente de stress şi greutăţi?
Dacă aţi putea spune un lucru bun despre dumneavoastră, care ar fi acela? Ce ar spune alţii?
Cum sunt luate deciziile în familia dumneavoastră?
Cum a fost gestionată ultima problemă apăruta în familia dumneavoastră?
Către cine se îndreaptă familia dumneavoastră la nevoie?
Care sunt câteva dintre cele mai importante lucruri care s-au întâmplat în familia dumneavoastră?
Care este cel mai bun aspect legat de fiecare dintre copiii dumneavoastră?
Care sunt visele dumneavoastră privitoare la familie?
Care sunt locurile de muncă, hobby-urile şi deprinderile fiecărui membru al
familiei dumneavoastră?
Ce doriţi să faceţi pentru a vă distra? Sunt anumite lucruri pe care membrii familiei dumneavoastră le fac cu plăcere împreună?
Cum vă faceţi prieteni? Care este cel mai bun prieten de familie?
A trebuit vreodată să vă bazaţi pe o organizaţie pentru ajutor?
Aţi avut vreodată o criză în familie? Aţi ştiut pe cine să sunaţi? Au răspuns într-o
manieră care v-a ajutat?
Sunteţi implicaţi în activităţi comunitare? In ce programe sau activităţi disponibile în comunitatea dumneavoastră aţi dori să fiţi implicat dacă aţi putea?
Sursa: Adaptată de la: Divizia Departamentului de Sănătate şi Servicii umane NC a MH/DD/SAS. (2000). NC-Training introductiv asupra sistemului de asistenţă. Raleigh, NC: Autor
Managementul de caz în domeniul protecţiei copilului în România ©Institutul Jordan pentru familii
ANEXA 7
|MODEL 2 DE ANCHETA SOCIALĂ (MODEL 1 VEZI PIS, ANEXA 2 |
Realizată de asistentul social_______________________________________
Locul şi data____________________________________________________
Persoane prezente_______________________________________________
Scopul_________________________________________________________
I. Date de identificare a beneficiarului
Nume şi prenume:_______________________________________________
Locul şi data naşterii:_____________________________________________
CNP:__/__/__/__/__/__/__/__/__/__/__/__/__/ B.I._____________________
Domiciliul legal:_________________________________________________
Domiciliul în fapt:________________________________________________
Stare civilă:____________________________________________________
Studii:__________________________Ocupaţia:_______________________
Etnia:__________________________ Religia:________________________________
II. Date despre familie:
Date despre mama(soţia)
Nume şi prenume:_______________________________________________
Locul şi data naşterii:_____________________________________________
CNP: __/__/__/__/__/__/__/__/__/__/__/__/__/ B.I._____________________
Domiciliul legal:_________________________________________________
Domiciliul în fapt:________________________________________________
Stare civilă:____________________________________________________
Studii:___________________________Ocupaţia:______________________
Etnia:____________________________Religia:_______________________________
Date despre tata(soţul)
Nume şi prenume:_______________________________________________
Locul şi data naşterii:_____________________________________________
CNP: __/__/__/__/__/__/__/__/__/__/__/__/__/ B.I._____________________
Domiciliul legal:_________________________________________________
Domiciliul în fapt:________________________________________________
Stare civilă:____________________________________________________
Studii:___________________________ Ocupaţia:_____________________
Etnia:____________________________ Religia:_______________________
Date despre copiii din familie
|Nr. |Nume si prenume |Data nasterii |Ocupatia |Locul unde se afla copilul: |Observaţii |
|Crt | | | |familie / institutie | |
|1 | | | | | |
|2 | | | | | |
|3 | | | | | |
|4 | | | | | |
|5 | | | | | |
Date despre alte persoane care locuiesc la aceeaşi adresă
|Nr.crt.|Nume şi prenume |Vârsta |Stare civilă |Ocupaţie |
|1 | | | | |
|2 | | | | |
|3 | | | | |
III. Istoricul social al beneficiarului
_____________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
IV. Starea de sănătate
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
V. Situaţia materială/financiară
Locuinţa
Proprietate personală: ( da ( nu Numarul de camere:_______
□ Electricitate □ Apă curentă □ Încălzire
□ Telefon
Starea de igienă: □ Satisfăcătoare □ Nesatisfăcătoare
Suprafaţa de teren cultivată (tipul culturii):______________________________
Animale:________________________________________________________
Alte proprietăţi:___________________________________________________
Venituri
Stabile:_________________________________________________________
Ocazionale:_____________________________________________________
VI. Relaţiile în familie şi comunitate
Relaţii în familie:__________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Relaţiile în comunitate:_____________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
VII. Observaţii
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
VIII. Concluzii şi recomandări
______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________ _______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________ _______________________________________________________________
_______________________________________________________________
______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________ _______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Asistent Social
ANEXA 8 MODEL DE CONTRACT CU FAMILIA
Incheiat astazi __________________________ intre Domnul/Doamna __________________________________ in calitate de manager de caz si Domnul/Doamna __________________________________________in calitate de parinte/ reprezentant legal al copilului ( numele si prenumele copilului ) ______________________nascut la data de ______________________domiciliat in __________________________ ___________________
pentru care Comiisia pentru Protectia Copilului a decis ( masura de protectie, incadrare in grad de handicap, orientare scolara, altele) ______________________________________________
____________________________________________in temeiul Hotararii nr._______________
Scopul contractului: asigurarea indeplinirii obiectivelor prevazute in PIS/plande servicii .
Obligatiile partilor
II.A .Managerul de caz se obliga :
Sa asigure si sa faciliteze accesul copilului si familiei la serviciile prevazute in PIS/plan de servicii .
Sa reevalueze periodic si sa ajusteze PIS/plan de servicii , in raport. cu situatia actuala a copilului, in parteneriat cu familia, copilul, furnizorii de servicii si autoritatile locale .
Altele
II.B Parintele/Reprezentantul legal se obliga :
Sa asigure participarea copilului la activitatile prevazute in cadrul institutiilor si serviciilor desemnate in PIS/ plan de servicii ( sa-l pregateasca, sa-l duca la timp, sa participe la programele pentru parinti etc.)
Sa invete sa preia efectuarea corecta a partilor ce ii revin pentru acasa din programele respective (exercitii, activitati, modalitati etc.)
Sa respecte pe deplin regulamentele de functionare ale institutiilor respective.
Sa colaboreze cu managerul de caz in scopul indeplinirii prevederile prezentului contract.
Altele
Durata contractului
Prezentul contract intra in vigoare de la data semnarii lui si se incheie pe perioada de implementare a PIS/plan de servicii.
Clauze finale
Orice modificare adusa prezentului contract se face cu acordul ambelor parti.
In caz de nerespectare, din motive obiective, a celor stipulate in prezentul contract, se va reevalua situatia creata si se va stabili de comun acord, noile masuri care se impun ( de ex. reducerea dimensiunilor planului actual, gasirea de solutii alternative, sprijin suplimentar etc.)
In caz de nerespectare a prevederilor prezentului contract, contractul va fi reziliat si intreg procesul de evaluarea copilului se va relua in vederea revizuirii hotararii Comisiei pentru Protectia Copilului.
PIS/Plan de servicii constituie anexa si parte integranta a prezentului contract.
Altele
Prezentul contract s-a incheiat in 2 exemplare, cate unul pentru fiecare parte.
Responsabilul de caz Parintele/Parintii
Reprezentantul legal al copilului
Semnatura Semnatura
ANEXA 9 - Model fisa de monitorizare a evolutiei copilului
|Activitati |Date ale |Obiectivul activitatii |Persoana responsabila cu |Perioada |Mijloace necesare |Progresul lunar |Progresul cumulat |
| |evaluarii | |implementarea activitatii| | | | |
|a.Importanta curateniei locuintei| | | | | | | |
|-descrie cel putin 2 calitati ale| | | | | | | |
|unei case curate | | | | | | | |
|-Explica doua beneficii ale | | | | | | | |
|mentinerii unei case curate | | | | | | | |
|-Descrie utilizarea corecta a | | | | | | | |
|produselor de curatare identifica| | | | | | | |
|trei tehnici de curatare si a | | | | | | | |
|echipamentului | | | | | | | |
|-Poate mentine o camera curata, | | | | | | | |
|stie sa schimbe lenjeria | | | | | | | |
|b. Isi ingrijeste hainele, | | | | | | | |
|garderoba | | | | | | | |
|-Descrie diferite moduri de | | | | | | | |
|spalare a hainelor | | | | | | | |
|-Dovedeste pricepere in aranjarea| | | | | | | |
|ordonata a hainelor | | | | | | | |
ANEXA 10
ANALIZA CÂMPULUI DE FORTE
Scopul
O tehnica de identificare a acelor forte care favorizează sau obstructioneaza implementarea schimbării.
Forte restricitive
Forte motivatoare
Mod de desfăşurare
Descrierea schimbării planificate intr-o propoziţie simpla in partea de sus a colii de pe flipchart.
Enumerarea pe partea stânga a flipchartului a forţelor motivatoare care sprijină schimbarea planificata.
Enumerarea pe partea drepta a flipchartului a forţelor restrictive care obstructioneaza schimbarea planificata.
Determinarea forţelor restrictive care reprezintă cea mai mare ameninţare la adresa schimbării si scoaterea lor in evidenta in vederea unor masuri speciale.
Determinarea forţelor motivatoare care reprezintă cele mai eficiente pârghii pentru implementarea schimbării si scoaterea lor in evidenta in vederea unor masuri speciale.
Observaţii
Identificarea forţelor care favorizează sau ameninţa schimbarea poate fi benefica pentru a determina daca este oportun a se implementa schimbarea planificata si in caz afirmativ, cum pot fi cel mai bine invinse forţele restrictive identificate si cum pot fi valorificate la maxim forţele motivatoare. Merita reţinut faptul ca este in general mai eficace înlăturarea barierelor din calea schimbării decât promovarea forţelor favorabile.
-----------------------
[1] STANDARDE MINIME OBLIGATORII PRIVIND SERVICIUL PENTRU DEZVOLTAREA DEPRINDERILOR DE VIATA INDEPENDENTA , Monitorul Oficial nr. din 2004
[2] Sean Covey , Cele 7 deprinderi ale adolescenţilor eficienţi , ed. Simon & Schuster, 1998
[3] M.Dumitrana, Copilul instituţionalizat, EDP Bucuresti, 1998
[4] Exemplele din această parte a Ghidului provin din lucrarea Formarea deprinderilor de viaţă independentă. Manual pentru formatori, UNICEF, 2003
[5] Utilizăm scopuri pentru simplicitate. Utilizatorul este liber să substituie limbajul (de ex. competenţe) care este mai potrivit situaţiei lor.
-----------------------
Măr
Iaurt
Orez
Biscuiţi
Ardei
Miel
Exemplu:
PRIETENI
SEMNATURA ASISTENT SOCIAL …………………………………….
SEMNATURA CLIENT…………………………………………………..
SCOALA
MEDIC
CLIENT
FAMILIE
VECINI
................
................
In order to avoid copyright disputes, this page is only a partial summary.
To fulfill the demand for quickly locating and searching documents.
It is intelligent file search solution for home and business.
Related searches
- de m a ft
- conversion de acres a sqft
- jogos de vestir a barbie
- juegos de vestir a barbie
- carne de porco a portuguesa
- restricciones de viaje a chile
- traductor de ingles a espanol
- caldeirada de peixe a portuguesa
- arroz de frango a portuguesa
- traduccion de ingles a espanol pdf gratis
- cambio de euro a dolar
- receitas de frango a portuguesa