CKBG - Collaborative Knowledge Building Group
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V Congresso Nazionale CKBG
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PROGRAMMA SCIENTIFICO
Gli strumenti e gli ambienti tecnologici hanno prodotto, in alcuni contesti, dei cambiamenti metodologici, culturali e sociali profondi. Pensiamo al programma di innovazione educativa in Brasile o alla così detta “Primavera araba”.
Ma in altri contesti e condizioni gli stessi strumenti, presentati dentro percorsi di innovazione, spesso non hanno prodotto cambiamenti reali. In Italia, in particolare, si è cercato di introdurre le tecnologie a scuola con vari programmi e sperimentazioni, gli ultimi dei quali hanno visto la massiva adozione delle LIM come strumento rilevante per le classi 2.0. Quelle stesse LIM, non avendo condotto ai cambiamenti auspicati, oggi vengono considerate, nelle analisi che il Governo propone sulla scuola, ingombranti e minacciose per i docenti (si veda il documento La Buona Scuola, p. 74).
Nel documento “La Buona Scuola” si sostiene che la tecnologia debba essere leggera e flessibile, abilitante, diffusa, discreta, rispettosa, personale (citando l’approccio Bring Your Own Device - BYOD) soprattutto sostenibile per le nostre risorse pubbliche.
Ma come si traducono in chiave operativa queste caratterizzazioni?
Le ragioni della scarsa incisività degli strumenti possono essere molteplici. Si manifestano nella resistenza da parte dei possibili attori/agenti (insegnanti, formatori) rispetto all’adozione delle nuove tecnologie digitali per l’attività di insegnamento, nell’uso delle tecnologie da parte di gruppi ristretti e chiusi che non sanno o non riescono a diffondere l’innovazione a colleghi e allievi, nella portata e durata limitata dell’innovazione, che non riesce a diffondersi e radicarsi, nella scarsa continuità tra innovazione e pratiche attuali. Certo, occorre anche considerare il peso finanziario e i livelli di competenze e di preparazione della classe dirigente e dei formatori/docenti.
In altre parole, accanto ad alcune situazioni in cui le tecnologie digitali vengono adottate con successo, in altri casi esiste una resistenza forte da parte di insegnanti e scuole (e università) ad adottare nuove tecnologie digitali per l'attività di insegnamento (pensiamo alla LIM, alla possibilità di usare tablet, device personali, di adottare forme di apprendimento a distanza); altre volte quando le tecnologie vengono introdotte restano incapsulate dentro gruppi che si configurano come "avanguardie" che restano isolate, senza cioè possibilità di diffusione ad altri colleghi e classi. Spesso, infatti, le tecnologie vengono introdotte con progetti che durano per un arco di tempo limitato e poi non procedono oltre: finito il progetto, dismessa la tecnologia. Forse, allora, il cambiamento duraturo è perseguibile quando vi è continuità con le pratiche attuali, mentre imporre o richiedere un cambio radicale può essere controproducente.
A monte, quando manca il riferimento a teorie psico-pedagogiche che guidano l'innovazione, si rischia di non avere un chiaro orientamento. Manca un’adeguata formazione finalizzata alla conoscenza e all'utilizzo di tali teorie e vi è uno scarso sviluppo di competenze tecnologiche adeguate. Mancano modelli di collaborazione tra scuola e università per sperimentare le innovazioni. Manca una visione di quali tecnologie inserire a scuola e come. Il documento su “La Buona Scuola” ipotizza l’esistenza di "innovatori naturali" a cui affidare innovazione e aggiornamento: ma esistono davvero? Se sì, come individuarli? Come coinvolgerli in un percorso di innovazione trasferibile? Come equilibrare la necessità di capitalizzare pratiche di provata efficacia con il bisogno di innovazione che la società attuale richiede?
CHAIR DEL CONGRESSO:
Gisella Paoletti – Università di Trieste
COMITATO SCIENTIFICO
Anna Maria Ajello – Università Sapienza di Roma
Alessandro Antonietti – Università Cattolica di Milano
Ottavia Albanese – Università di Milano Bicocca
Elena Bettinelli - Università di Trieste
Elena Bortolotti - Università di Trieste
Stefano Cacciamani – Università della Valle D’Aosta
Sara Cervai - Università di Trieste
Donatella Cesareni - Università Sapienza di Roma
Matteo Cornacchia - Università di Trieste
Valentina Grion – Università di Padova
M. Beatrice Ligorio – Università di Bari
Helena Lozano - Università di Trieste
Stefania Manca – ITD-CNR, Genova
Gisella Paoletti – Università di Trieste
Chiara Passolunghi - Università di Trieste
Paolo Sorzio - Università di Trieste
Barbara Vogt - Università di Trieste
Maria Assunta Zanetti – Università di Pavia
Francesca Zanon – Università di Trieste
Luciana Zuccheri - Università di Trieste
COMITATO ORGANIZZATIVO
Stefano Cacciamani – Università della Valle D’Aosta
M. Beatrice Ligorio – Università di Bari
Gisella Paoletti – Università di Trieste
SEGRETERIA ORGANIZZATIVA
Gabriella Carbotti, Silvia Mancini, Alessandro Traversa, Bembich Caterina
Sito Web:
|INDICE | |
|Sezione “Abstract Keynote” …………….……………………………………....................................... 10 | |
|K1. Exploring Idea Landscapes (Scardamalia, M.) 10 | |
|K2. Does Knowledge Building Have a Heart? Does it Have a Soul? (Bereiter, C.) 11 | |
|K3. Researching learning across contexts (Kumpulainen, K.) 12 | |
|K4. Pervasive, dirompenti, seducenti, abilitanti: tecnologie interattive per l’innovazione sociale e il cambiamento (Marti, M.) | |
|13 | |
|Sezione “Knowledge Building Summer Institute Day” ……………………………………….............. | |
|1WS. Through the Eyes of a Protagonist: Experiencing KB in a Novel Way (Ellis, G., McGinnis-Cavanaugh, B., Rudnitsky, A., Ellis, S., |14 |
|Huff, I.) | |
|2WS. From Theory into Practice: A Journey of Inquiry and Knowledge Building (Haines,K.L.) |15 |
|1P. The Use of Annotation Tool to Support Knowledge Building Discourse (Kici,D., Khanlari, A.) |16 |
|2P. New Linking – New Presenting – New Thinking: Pedagogic Innovation Beyond Learning (Mackinnon, N.) |17 |
|3P. KNOWTIFICATION: A shift from summative assessment to knowledge building assessment. (Khanlari, A.) |18 |
|4P. Building ecologies for knowledge building (Smordal, O., Liestol, G., Erstad, O.) |19 |
|5P. Evaluating the “COMconèixer-Project” in Catalonia, Spain – Currently known as the Knowledge Building International Project |20 |
|(Montané, M., Amorós, C., Boixaderas, J. R., Boluda, P., Fermí, B., Martí, A., Morales, T., Rocaspana, M., Selva, D., et al.) | |
|6P. Towards multimodal indicators of idea improvement in knowledge building (Chen, B.) |21 |
|7P. The Development and Evaluation of a Globally Available, Web-Based |22 |
|Hematopathology Course using Moodle, Blackboard and Knowledge Forum | |
|Statement of the issue/problem (Punja, Z., Musani, R.) | |
| |23 |
|Sezione “Paper”...................................................................................................................... | |
|1P. Agency in una comunità di apprendimento online: dall’Agency individuale all’Agency collettiva (Impedovo, M. A.) |23 |
|2P. Internet Information Literacy: tecnologie collaborative per le competenze informative (Ferrante, C.) |24 |
|............................................................................................................................. | |
|3P. Scenari didattici per l’uso del video interattivo nella formazione professionale: quale efficacia per l’apprendimento? (Sauli, F., |25 |
|Cattaneo, A.) | |
|4P. I social media per l’occupabilità (Castro, M., Testaceni, G.) |26 |
|5P. Adattamento della Classroom Community Scale: uno studio sulla validità convergente e divergente (Perrucci, V., Cacciamani, S., |27 |
|Balboni, G.) | |
|6P. Percezioni e modalità d’uso dei Webinar ( Capobianco, S., Vanin, L.) |28 |
|7P. “Social Network? no grazie!”: utilizzi e percezioni sulle tecnologie di docenti in formazione TFA e PAS (Petrucco, C., Grion, V.) |29 |
|8P. Tecnologia e prerequisiti dell'apprendimento matematico: valutazione delle sistema numerico approssimativo ANS (De Vita, C., Costa,|30 |
|H., Passolunghi, M.C.) | |
|9P. The dynamics of inter-subjectivity in the processes of negotiation and meaning construction within discussion forums in secondary |31 |
|education (Beraldo, R.M.F.) | |
|10P. Writing processes mediated by the use of computers in the interaction among pairs of children (De Castro Daza, D. P.) |32 |
|11P. Innovare tra partecipazione e apprendimento: la ricerca di una tecnologia flessibile nella formazione dei docenti (Annese, S., |33 |
|Loperfido F., Rubini, P.) | |
|12P. Valutare il modello Partecipazione Costruttiva e Collaborativa in corsi universitari Blended (Di Maso, R.) |34 |
|13P. When the museum becomes a workshop. augmented reality and the processes of learning. one case study (Fornasari, A.) |35 |
|14P. La sindorme del burnout negli insegnanti. Una proposta sul territorio italiano. (Vianello, L., Asquini, G.) |36 |
|15P. L’eportfolio come Boundary Object: posizionamenti identitari degli studenti nella transazione università-lavoro (Attanasio, S., |37 |
|Impedovo, M. A.) | |
|16P. La didattica delle lingue e le nuove tecnologie (Cappellari, V., Maurizio, C.) |38 |
|17P. Attività collaborative in un'esperienza MOOC (Cesareni, D., Micale, F.) |39 |
|18P. Expero4care: una App per monitorare la qualità del learning outcome dei percorsi formativi in sanità (Cervai, S., Polo, F.) |40 |
|19P. Investigating and evaluating the dimensions of user experience of web-based tools (Boscarol, M.) |41 |
|20P. Una tribuna libera per la valutazione. Il ruolo del forum nei corsi di Tirocinio Formativo Attivo. (Asquini, G., Sabella, M. ) |42 |
|21P. La soluzione è il problema: tecnologie e didattica nella formazione PON DIDATEC (Parigi, L., Della Gala, V.) |43 |
|22P. The key-role of Peers interaction in ICT designed for Smart Cities (Papa, F, Nicolini, P., Torbidoni, M.) |44 |
|23P. Materiali didattici multimediali e cartacei per alunni sordi e udenti di scuola primaria (Marras, A., Capuano, D.) |45 |
|24P. Self and other in collaborative activity mediated by technology (Barbato, S., Oliveira, S.M.) |46 |
|25P. Autostima, ansia nell’approccio allo studio e orientamento motivazionale degli studenti nella discussione on line (Cingolani, I. |47 |
|L.) | |
|26P. La costruzione cooperativa di prove di verifica dell’apprendimento scolastico tramite la piattaforma PRO.VA.: funzioni e analisi |48 |
|delle chat (Sabella, M., Benvenuto, G.) | |
|27P. La co-costruzione di dispositivi valutativi attraverso la piattaforma PRO.VA: analisi dei quesiti e dei criteri valutativi per la |49 |
|predisposizione di help-formativi (Benvenuto, G., Barbagli, A., Bacocco, B., Giacomi, C., Montebello, M.) | |
|28P. Indagine longitudinale PAS/TFA sulla formazione iniziale docente (Bembich, C., Cigognini, M. E., Paoletti, G.) |50 |
|29P. Technologies and capability process on teachers’ professional development (Urbani, C.) |51 |
|30P. Metacognizione e strumenti per l’e-learning (Fattorini, R.) |52 |
|31P. Uno sguardo ai bisogni formativi dei docenti. Quando i bisogni formativi intersecano l’offerta per lo sviluppo professionale del |53 |
|personale docente (Cicognini, M. E., Paoletti, G., Pettenati, M. C.) | |
| |54 |
|Sezione “Esperienza a scuola”................................................................................................ | |
|1ES. Opengarda: sviluppare coscienza civica a partire dalla coesione sociale (Cavicchi, V.) |54 |
|2ES. Didattica e tecnologie: due casi concreti (Borelli, M., Pattini, D.) |55 |
|3ES. Traduttori digitali – la traduzione dell’apprendimento scolastico in linguaggi digitali (Berndt, A., Percivalle, V., Zanetti, M. |56 |
|A.) | |
|4ES. Muoversi in sicurezza in spazi mai esplorati (Garofolo, I., Paoletti, G.) |57 |
| |58 |
|Sezione “Software e Showcase”............................................................................................. | |
|1SC. SoDiLinux@cts-2015: uno strumento sostenibile (Caruso, G. P., Ferlino, L., Fusillo, F.) |58 |
|2SC. Piattaforma online per orientare alla crescita: uno strumento digitale per adolescenti, genitori e insegnanti (Gualdi, G., Sacchi,|59 |
|F., Marcarini, M., Zanetti, M. A.) | |
| |60 |
|Sezione “Poster”..................................................................................................................... | |
|1Ps. Aspetti metacognitivi del Role Taking in ambienti di apprendimento online: analisi di un corso universitario (Traversa, A., |60 |
|Carbotti, G.) | |
|2Ps. Il Role Taking online: partecipazione, comunicazione e gestione dei ruoli (Carbotti, G., Traversa, A.) |61 |
|3Ps. Io e il mio Avatar: Self e rischio nei Massively Multiplayer Online Role-Playing Games (Sibilla, F., Mancini, T.) |62 |
|4Ps. La scrittura multimediale: una possibile strategia didattica (Ena, A. E.) |63 |
|5Ps. Le componenti dell’identità tra mondi reali e virtuali: integrazione o discrepanza? (Sica, L. S., Di Palma, T., Aleni Sestito, L.)|64 |
|6Ps. La valutazione nell’e-learning: sperimentazione di due strumenti innovativi (Mancini, S.) |65 |
| |66 |
|Sezione “Simposi”................................................................................................................... | |
|1S. Il potenziamento dei materiali didattici curriculari: le nuove tecnologie per il sostegno dei processi educativi nell'infanzia |66 |
|(Proponenti: Miglino, O., Aleni Sestito, L.) | |
|1S.1 Teorie psicologiche, attività curriculari e tecnologie digitali nelle scuole per l’infanzia: una rassegna (Rega, A., Sica, L. S.) |67 |
|1S.2 Interfacce naturali e sistemi tutoriali artificiali per il potenziamento dei blocchi logici di Deines (Di Fuccio, R., Di |68 |
|Ferdinando, A.) | |
|1S.3 Il potenziamento dei materiali didattici curricolari attraverso le tecnologie delle interfacce naturali e dell'intelligenza |69 |
|artificiale (Ponticorvo, M., Miglino, O.) | |
| |70 |
| | |
|2S. Together on the edge: serious games, realtà aumentata e ambienti blended (Proponente: Galimberti, C.) | |
|2S.1 Tecnologia positiva e heathy aging (Galimberti, C., Riva, G.) |71 |
|2S.2 Informati, connessi, in azione: tecnologia positiva per il benessere negli over 65 (Gatti, F., Brivio, E., Cilento, F., Lecci, M.,|72 |
|Montante, M., Strada, C.) | |
|2S.3 I Serious Game: leve strategiche per stimolare processi di empowerment e di agentività. Uno studio esplorativo su giovani |73 |
|diabetici (D’Aprile, G., Di Bitonto, P., De Asmundis, R., Ulloa, S. A.) | |
|2S.4 Learning Objects: dall’autoconsistenza all’integrazione (Deplano, V.) |74 |
| |75 |
|3S. Il Trialogical Learning Approach: innovare la didattica e promuovere le competenze di knowledge work (Proponente: Cesareni, D., | |
|Sansone, N.) | |
|3S.1 Principi teorici e obiettivi dell’Approccio Trialogico (Ligorio, M. B., Sansone, N.) |76 |
|3S.2 Sperimentazioni trialogiche in un istituto professionale e tecnico (Palmisano, N., Semeraro, G., Cupertino, V., Nappo, P., |77 |
|Giannuzzi, F., Palmisano, G., Brunetti, A.) | |
|3S.3 Il Trialogical Learning Approach in un corso di formazione universitaria professionalizzante (Rizzo, G.) |78 |
|3S.4 Il ruolo del docente nell’apprendimento trialogico: analisi di un caso (Ritella, G., Martinelli, M., Ligorio, M. B.) |79 |
|3S.5 Competenze e atteggiamenti degli studenti prima e dopo la sperimentazione del Trialogical Learning Approach (Cesareni, D., |80 |
|Sansone, N.) | |
| |81 |
|4S. Tecnologie e accessibilità per la conoscenza del patrimonio culturale (Proponente: Garofolo, I.) | |
|4S.1 La dimensione comunicativa dell’accessibilità e la conoscenza del patrimonio culturale (Garofolo, I.) |82 |
|4S.2 Dall’inaccettabilità all’accessibilità alternativa: le soluzioni compensative per la conoscenza e la valorizzazione dei luoghi |83 |
|d’interesse culturale (Agostiano, M.) | |
|4S.3 Tangibile e intangibile: le tecnologie ed i beni culturali nella sottile linea dell’accessibilità. Rendere virtuale la realtà o |84 |
|reale il virtuale? (Palmerini, R.) | |
|4S.4 Nuove forme di percezione multisensoriale. esperienze multisensoriali attraverso immagini in rilievo, funzione sonora e lingua |85 |
|visiva in LIS (lingua italiana dei segni) (Rolli, R.). | |
| |86 |
|5S. Tecnologie per la disabilità visiva (Proponente: Bortolotti, E.) | |
|5S.1 C. Audiodescrizione per i ciechi e gli ipovedenti: il progetto ADLAB e le linee guida europee (Taylor, C., Perego, T.) |87 |
|5S.2 Tiflodidattica e Tifloinformatica: nuovi modi di apprendere nuove frontiere e possibilità (Rudez, D.) |88 |
|5S.3 Disabilità visiva: feedback vocali come ausilio per l’orientamento e la mobilità spaziale (Agostini, T., Santoro, I.) |89 |
| |90 |
| | |
|6S. Il computer a scuola e all’università come strumento di scrittura per appendere e partecipare (Proponente: Boscolo, P.) | |
|6S.1 Analisi dell’efficacia del modello Blended per la Partecipazione Costruttiva e Collaborativa (BPCC) per il miglioramento della |91 |
|scrittura accademica (Loperfido, F. F., Sansone, N., D’Aprile, G., Ligorio M. B.) | |
|6S.2 Un’analisi degli scambi verbali scritti in una Comunità di Pratica online (Zanon, F.) |92 |
|6S.3 Il ruolo delle nuove tecnologie nella scrittura in ambito letterario (Cortiana, P., Boscolo, P., Cisotto, l.) |93 |
|6S.4 Costruire il dialogo, riscoprire la scrittura attraverso il team blogging (Barzanò, G., Boscolo, P., Bolletta, R.) |94 |
Sezione ABSTRACT KEYNOTE
K1. EXPLORING IDEAS LANDSCAPES
Marlene Scardamalia
Institute for Knowledge Innovation and Technology –University of Toronto
marlene.scardamalia@utoronto.ca
Ludwig Wittgenstein in the preface to his Philosophical Investigations noted that the very nature of his investigations compelled “travel over a wide field of thought criss-cross in every direction… long and involved journeyings.” Similar terms were used by Greeno (1991) in explaining something at the other extreme of the intellectual spectrum, children’s acquisition of number sense. He called it “situated knowing in a conceptual domain” and likened it to learning one’s way around in a city. Such learning is achieved, not by following a few prescribed paths but by criss-crossing the domain (of whole numbers or of intersecting streets) by numerous paths, until one comes to feel at home in the environment, to never be lost, and to be able to get from any one place to another by reasonably efficient means. This talk focuses on conceptual underpinnings and designs for next-generation knowledge building environments in which students and teachers work as collaborative designers in idea landscapes, with tools for exploring and realizing the potential of idea landscapes.
K2. DOES KNOWLEDGE BUILDING HAVE A HEART? DOES IT HAVE A SOUL?
Carl Bereiter
Institute for Knowledge Innovation and Technology –University of Toronto
carl.bereiter@utoronto.ca
A popular dichotomy in education places skills and knowledge on one side and feelings, sociality, beauty, spirituality, and concern about the human condition on the other. Educators frequently argue for a balance between the two sides. But the dichotomy itself is deeply flawed and “balance” cannot remedy its faults. The dichotomy is at odds with contemporary cognitive science, which sees emotional response as playing an essential role in thought. It puts community on the non-cognitive side of the balance, whereas many of the most vibrant, enriching, and engaging kinds of communities are knowledge-creating or knowledge-building communities. Community is at the heart of Knowledge Building research and practice: community knowledge, community norms, community support, connections between knowledge-building communities, and community-level assessment and feedback. Where do ideasbelong in the knowledge-feelings dichotomy? They do not fit comfortably on either side. Yet ideas are the organizing center of knowledge-building activity. Big ideas, by their very nature, break boundaries and dissolve dichotomies. Knowledge Building has many facets that can be integrated into a full and coherent way of life in the world of ideas, which is increasingly becoming the world in which people will craft their futures.
K3. RESEARCHING LEARNING ACROSS CONTEXTS
Kristiina Kumpulainen
Università di Helsinki (Finlandia)
kristiinakumpulainen.fi/who-am-i/
kristiina.kumpulainen@helsinki.fi
Efforts to understand the dynamic processes of learning situated across space and time, online and offline, are presently challenging traditional definitions of learning and education. From the perspective of research, not only is this a pragmatic challenge, that is, how to trace learners across physical contexts but also very much a methodological one. This entails how to conceptualize learning as stretching across multiple contexts and how this conceptualization informs the logic of inquiry the researchers take up in order to make sense of their investigations. In my presentation, I attempt to address these pressing questions. I shall consider some methodological possibilities that aim at conceptualizing learning as a complex phenomenon that stretches across space and time, beyond the here and now. In doing so, I hope to open up a dialogue about emerging avenues for educational research that is motivated to take a holistic and dynamic approach to understanding learning in contemporary connected worlds.
K4. PERVASIVE, DIROMPENTI, SEDUCENTI, ABILITANTI: TECNOLOGIE INTERATTIVE PER L’INNOVAZIONE SOCIALE E IL CAMBIAMENTO
Patrizia Marti
Università di Eindhoven (Paesi Bassi), Università di Siena (IT)
patriziamarti.it
marti@unisi.it
“Non esistono rivoluzioni tecnologiche senza trasformazioni culturali”. Questa la riflessione di Manuel Castells nel suo Galassia Internet, in cui analizza la complessità dei problemi sociali generati dalla diffusione di Internet. Ma la rete globale non è più solo uno strumento di connessione tra le persone attraverso i computer. Le componenti digitali della rete si sono ormai materializzate nelle cose, negli oggetti. Le informazioni hanno cioè smesso di viaggiare esclusivamente sullo schermo del computer per trasferirsi su oggetti fisici, capaci di dialogare tra loro e con l’ambiente. La sfida è che questa innovazione tecnologica diventi innovazione sociale, e che gli individui, la società, le istituzioni, le imprese possano appropriarsene, modificandola, trasformandola, sperimentando con essa. Il mio intervento sarà una riflessione sul ruolo della tecnologia nei processi di innovazione sociale. Nel discutere delle implicazioni e opportunità delle tecnologie, assumerò il punto di vista del Design dell’interazione, una disciplina che studia le pratiche sociali e la conoscenza prodotta durante l’utilizzazione di strumenti, che raccoglie esperienze e immagina nuove potenzialità d’uso, ma anche nuove attività che non sarebbero possibili senza l’uso di tecnologie digitali. Nel Design dell’Interazione tra persona e artefatto tecnologico, ogni scenario di attività future è sempre profondamente calato nell’analisi etno-metodologica del presente. La riflessione sarà guidata dalla presentazione di esperienze progettuali condotte in diversi ambiti: l’apprendimento, la cura della persona, la fruizione dei beni culturali.
Sezione “Knowledge Building Summer Institute Day”
3
1WS. TROUGH THE EYES OF A PROTAGONIST: EXPERIENCING KB IN A NOVEL WAY
Ellis, G.*, McGinnis-Cavanaugh, B.**, Rudnitsky, A.***, Ellis, S.****, Huff, I.*****
*Smith College – gellis@smith.edu
**Springfield Technical Community College - bmcginnis-cavanaugh@stcc.edu
***Smith College - arudnits@smith.edu
****Smith College - dogbarks2much@
***** Springfield Technical Community College – ishuff@stcc.edu
This workshop explores how to help learners develop good KB questions in learning environments with limited student-teacher interaction. Participants will also learn about an innovative approach for helping learners develop an implicit knowledge of KB. We will (1) share the results of our NSF grant supporting the creation of a learning environment that uses narrative to engage children in KB; (2) lead a discussion about strategies for promoting good KB questions; (3) share a preview of our young adult novel that includes KB as a plot device; and (4) share some of the challenges we have encountered. Participants will watch videos, experience learning adventures and classroom activities, and participate in a Q & A session with the novel author.
2WS. FROM THEORY INTO PRACTICE: A JOURNEY OF INQUIRY AND KNOWLEDGE BUILDING Haines,
K. L.*, Monteith, J.**, Nulf, S.***
Toronto District School Board, North Bendale Public School
*kerry-lee.haines@tdsb.on.ca
**jason.monteith@tdsb.on.ca
***samuel.nulf@tdsb.on.ca
Inquiry and Knowledge Building require administrators and educators embarking on a new journey. This journey can be filled with many unanswered questions and uncertainty. In order for schools to embark on Inquiry, they must be able to transform the theory into practice. This session will focus on The Inquiry Framework Tool (TIFT) that incorporates the inquiry process, knowledge building, differentiated instruction and assessment, and current trends in pedagogy. TIFT has been designed and piloted from kindergarten to grade 10 and can be modified for any level or course. Move your school from traditional practices to current, 21st century skills and learning.
1P. THE USE OF ANNOTATION TOOL TO SUPPORT KNOWLEDGE BUILDING DISCOURSE
Kici, D.*, Khanlari, A.**
OISE/University of Toronto
*derya.kici@mail.utoronto.ca
**a.khanlari@mail.utoronto.ca
This study aims to investigate the importance of “annotation” tool in collaborative work of pre-service teachers in Knowledge Forum (KF). KF, which is an online discourse environment for collaborative idea improvement and knowledge advancement, is distinguished from other learning environments and also from management, planning, or productivity software by its specific design. In this specific design, each tool provides complementary support to encourage individuals to communicate and collaborate with each other in specific ways. Annotation was one of these tools in the early versions of KF. However in the new versions of KF (KF 5 and KF 6), it is not implemented anymore. In this paper, we aim to highlight the importance of the annotation tool in the Knowledge Building discourse. The analysis of the empirical data reveals that the concept of annotation facilitates work with ideas in Knowledge Building process. Therefore, this study recommends the annotations tool to be preserved in the design of the next KF generation.
2P. NEW LINKING – NEW PRESENTING –NEW THINKING:
PEDAGOGIC INNOVATION BEYOND LEARNING
Mackinnon, N.
Plockton Primary School, Highland Council - nlmackinnon@avernish.co.uk
Over a decade a Scottish rural primary school incorporated the use of new media within its wider curriculum. Alongside, the school’s national education system introduced a new learning framework centred on children’s potential as four capacities of confidence, contribution, responsibility and learning. These were to be equally addressed. New approaches to assessment moved away from summative test-based approaches and grade-levelled attainment. This school linked these aspects through action research implementation, some from externally funded projects. This paper focuses on one project – a four-school four-country virtual learning community utilising the Thinkquest virtual learning environment of the Oracle Education Foundation. It ran for separate periods in this time. The paper places the innovations within the wider context of the curricular approaches developed and deployed. These led the author as principal and teacher towards a conceptually informed approach, away from learnification and performativity and towards knowledge building and intrinsic meaning in learning. Practice development was informed by both educator and pupil insights, which fed into each other, creating a school-based adaptive approach to curriculum development within the context of a larger scale reform. It was not just content that changed. Crucially, a changing notion of curriculum itself emerged from this process.
3P. KNOWTIFICATION: A SHIFT FROM SUMMATIVE ASSESSMENT
TO KWOWLEDGE BUILDING ASSESSMENT
Khanlari, A.
OISE/University of Toronto - a.khanlari@mail.utoronto.ca
In traditional education systems, the result of the standardized test is gaining more importance each year. Emphasizing on standardized tests not only increasingly adds pressure to teachers to demonstrate better performances, but also puts pressure on students and increases students’ fear of failure. Therefore, a shift from traditional manufacture-based education to knowledge building-based is required. Knowledge Forum is considered an effective Knowledge Building environment which provides an opportunity for students to share their ideas without fearing of failure or criticism. However, in the current version of Knowledge Forum, there is no assessment tool available for students to help them track their activities and know how they progressed. Therefore, this study suggests to embed an assessment dashboard, which is called Knowtifications, in order to effectively take advantage of the Knowledge Forum potentials and provide students with formative feedback about their progress.
4P. BUILDING ECOLOGIES FOR KWOLEDGE BUILDING
Smordal, O.*, Liestol, G.**, & Erstad, O.***
* Engage Lab, ole.smordal@uv.uio.no
**Department of Media and Communication, gunnar.liestol@media.uio.no
***Department of Education, University of Oslo
ola.erstad@iped.uio.no
We have explored and built digital ecologies for experiential and inquiry based knowledge building that is contextualized across physical and digital locations. The domain is science education in 9th grade, more specifically on consequences of climate change. There are two emergent trends that have potential for challenging current understanding of digital ecologies: One is the merging of real and virtual worlds to produce new environments and visualizations where physical and digital objects co-exist and can be reciprocally interpreted in real time. The other is the merging of embodied and experiential activities, e.g. at field trips, with knowledge building in the science classroom to produce fun, engaging, and reflective experiences. Further, these ecologies are inherently social, facilitating dialogue and social exchange. We report from a small co-design experiment with a 9th grade teacher in his science class, and discuss design approaches to building technology and practices for experiential knowledge building. The results are promising in terms of student engagement and students’ ability to connect experiential knowledge building to curricular subjects on many levels.
5P. EVALUATING THE “COMconèixer-Project” IN CATALONIA, SPAIN – CURRENTLY KNOWN AS THE KNOWLEDGE BUILDING INTERNATIONAL PROJECT
Montané, M.*, Amorós, C.**, Boixaderas, J. R., Boluda, P., Fermí, B., Martí, A., Morales, T., Rocaspana, M., Selva, D., et al.
*Center of Education and Internartional Programmes, Catalonia Official College of Arts, Letters and Sciences - mireiamontane@
**COMconèixer Project – carme.amoros@
An external evaluation that would assess the value of the COMconeixer Project (translation: Building Knowledge Project) to various stakeholders was conducted with the aim of evaluating the principal theoretical and methodological criteria needed to develop the project for primary and secondary education classrooms. The project was designed as a partnership between compulsory education, higher education and the Ministry of Education with aims to support students in in-depth and collaborative knowledge building through an examination of real-life problems in order to formulate theories while posing and answering questions that are increasingly complex and elaborate. Questionnaires were used for the quantitative and qualitative analysis focusing on the opinion of students, teachers and principals from participating schools, as well as those expressed by external evaluators during observation visits. Moreover, the project utilized the Knowledge Forum® (aka KF®) electronic workspace as an evaluation strategy. The KF® constitutes a tool that facilitates the coordination of activities internationally to track the varying forms of student intervention in discourse generated around a subject as well as tallying the vocabulary used during exchanges with partnered classrooms. The evaluation was coordinated by the Assessment Council of the Catalonia Ministry of Education and has served to identify strengths and weaknesses of the project while proposing future improvements.
6P. TOWARDS MULTIMODAL INDICATORS OF IDEA IMPROVEMENT IN KNOWLEDGE BUILDING
Chen, B.
University of Minnesota, chenbd@umn.edu
Sustained idea improvement is a central concern in knowledge building. To build effective analytics, researchers have been seeking reliable indicators of idea development. Recent advances in the field of learning analytics show promise of using multimodal data to assess learning. Future knowledge building analytics ought to draw from a broader range of multimodal data covering: (1) rich semantic features of writing (e.g., rhetorical moves, causal markers, text difficulty), (2) social interactions online (e.g., in Knowledge Forum) and face-to-face (captured, for example, using sociometric badges), (3) temporal information concerning both flow and arrangement of events, and (4) other detectable sociopsychological indicators such as affects and emotions. This paper explores these possibilities with real-world data, with a focus on inducing a richer set of multimodal indicators of idea improvement in knowledge building.
7P. THE DEVELOPMENT AND EVALUATION OF A CLOBALLY AVAILABLE, WEB-BASED HEMATOPATHOLOGY COURSE USING MOODLE, BLACKBOARD AND KNOWLEDGE FORUM STATEMENT OF THE ISSUE/PROBLEM
Punja, Z.*, Musani, R.**
*Mothercraft College – zahra.punja@
**University of Toronto – rumina.musani@uhn.ca
The discipline of hematopathology is a subspecialty of Laboratory Medicine and Pathobiology within the Faculty of Medicine at the University of Toronto which is engaged in teaching medical students, residents, fellows and practicing physicians in an undergraduate, postgraduate and continuing medical education capacity. Many teaching and learning tools are available and currently employed by the University’s pathology dept. including virtual microscopy. On the flip-side, medical education in developing countries continues to exist largely in a face-to-face manner. Pathologists from University of Toronto have travelled to resource-poor countries where knowledge is needed for short visits to provide their expertise to a group a practitioners and trainees in a knowledge intensive way with no follow-up or ongoing support provided. Specifically, at the Aga Khan University Hospital (Kenya), dedicated hematopathologists are either in short supply or non-existent even though the hematological disease burden is not insignificant. Thus, trainees’ education and development in this subspecialty is limited. Thus, the need to produce a web-based hematopathology teaching curriculum that could be shared between University of Toronto and Aga Khan University (Kenya) was sought.
Sezione “Paper”
1P. AGENCY IN UNA COMUNITÀ DI APPRENDIMENTO ONLINE: DALL’AGENCY INDIVIDUALE ALL’AGENCY COLLETTIVA
Impedovo, M. A.*; Ligorio, M. B.**
* Aix-Marseille Université, EA4671 ADEF, ENS de Lyon, Marseille, France; Università degli Studi di Bari, aimpedovo@
** Università degli Studi di Bari, mariabeatrice.ligorio@uniba.it
Lo scopo della presente ricerca è di esplorare il ruolo dell’Agency in un ambiente di apprendimento online e comprendere come la natura collaborativa del corso influenzi l’attivazione dell’Agency. Il concetto di Agency è ampiamente discusso in letteratura (Archer, 2000; Bandura, 2006; Edwards & Protheroe, 2004; Engeström, 2009; Kumpulainen & Lipponen, 2012; Sigel, 2002), ma poco esplorato in contesti collaborativi online.
Il contesto della ricerca è un corso universitario « blended », strutturato in moduli e frequentato da 18 studenti (14 femmine e 4 maschi). I dati consistono in 10 discussioni online (per un totale di 745 note) analizzate attraverso un approccio misto qualitativo e quantitativo. Un codebook apposito è stato costruito e applicato al set di dati; successivamente è stata analizzata la distribuzione delle frequenze delle categorie nei diversi moduli.
I risultati mostrano che il costrutto di Agency si declina in diverse dimensioni (Individuale, Interpersonale, Epistemica, Trasformativa e Collettiva) e ciascuna segue uno specifico percorso di attivazione nelle discussioni analizzate.
Seppure l’Agency individuale resta la categoria più elevata durante tutto il corso, il passaggio all’Agency Collettiva è rintracciabile e può essere considerato un indicatore dell’ apprendimento collaborativo. Inoltre, l'analisi dettagliata di ciascuna discussione fornisce informazioni utili sulla qualità dell'apprendimento in un contesto online.
Il ruolo preponderante dell’Agency individuale mette in luce come la modalità di apprendimento tradizionale permanga nonostante il corso si presenti altamente innovativo per il ruolo cruciale assegnato sia alle dinamiche di apprendimento collaborativo che all’uso degli ambienti online.
2P. INTERNET INFORMATION LITERACY: TECNOLOGIE COLLABORATIVE PER LE COMPETENZE INFORMATIVE
Ferrante, C.
Università degli Studi di Padova , cinzia.ferranti@unipd.it
L’uso di internet e delle tecnologie web based per condurre il processo di information literacy nelle sue fasi strategiche necessita di alcuni cambiamenti nella progettazione e nelle pratiche didattiche dei docenti.
L’importanza dell’information literacy, più volte segnalata come competenza chiave in una società della conoscenza e strumento di formazione continua, richiede che i docenti, già a partire dalla scuola primaria, propongano delle attività che invitino gli studenti a relazionarsi con il processo di analisi dei loro fabbisogni informativi, e successivamente di ricerca, selezione, valutazione, organizzazione e presentazione delle informazioni.
Questo processo, che si integra con altri processi di apprendimento, può supportare attività di studio, di approfondimento, di confronto di contenuti (ad esempio di informazioni presenti nel libro di testo con altre risorse nel web), di processi creativi o di soluzione di problemi specifici. Va aggiunta l’importanza strategica della competenza informativa per i docenti stessi che possono definire programmi di autoapprendimento per aggiornarsi e formarsi in tutti quei campi che gravitano attorno alle loro discipline e al loro mandato istituzionale.
La nostra proposta mostra le fasi dell’intero processo di information literacy con l’indicazione di alcune tecnologie che supportino le attività ad esso correlate, con particolare attenzione agli strumenti collaborativi (customer search engine, social reading, social mapping, collaborative filtering, ecc). Il tema viene presentato nella prospettiva di una osservazione partecipante compiuta in contesti di formazione online all’uso delle tecnologie destinata ai docenti in formazione nei PAS (Percorsi abilitanti speciali) e nei TFA (Tirocinio formativo attivo) presso l’Università di Padova.
3P. SCENARI DIDATTICI PER L’USO DEL VIDEO INTERATTIVO NELLA FORMAZIONE PROFESSIONALE: QUALE EFFICACIA PER L’APPRENDIMENTO?
Sauli, F.*; Cattaneo, A.**
* Istituto universitario federale per la formazione professionale, florinda.sauli@iuffp-svizzera.ch
** Istituto universitario federale per la formazione professionale, alberto.cattaneo@iuffp-svizzera.ch
Il video interattivo (VI), inteso come un video arricchito da link che permettono la navigazione fra diverse sequenze del video stesso e rimandano a materiale multimediale di approfondimento e caratterizzato dalla possibilità di prendere appunti direttamente nell’interfaccia, è uno strumento con grandi potenzialità per supportare l’apprendimento. Nella formazione professionale duale, inoltre, il VI potrebbe contribuire a diminuire il gap fra contesto scolastico e mondo del lavoro. Tuttavia nella letteratura non ci sono molti esempi di esperienze d’uso del VI in contesti reali né del suo impatto sull’apprendimento. Nel presente contributo illustriamo uno studio pilota realizzato nell’ambito della formazione professionale nel Canton Ticino (Svizzera). Lo studio, che ha coinvolto 38 studentesse di primo anno del curriculum in “Creatrici d’abbigliamento”, ha previsto quattro condizioni di utilizzo del VI: plenaria, individuale, in gruppo (learning by design) e lezione tradizionale (senza video interattivo, gruppo di controllo). I risultati sull’acquisizione di conoscenze dichiarative sono stati misurati grazie a un pre-/post-/delayed-post-test design. Sono inoltre state valutate l’efficacia percepita e la soddisfazione nell’utilizzo del VI sia da parte delle allieve, sia della/e docente/i. Una misura di performance è pure stata introdotta. I risultati preliminari mostrano che le classi che hanno utilizzato il VI hanno ottenuto risultati migliori rispetto al gruppo di controllo. La modalità che ha dato i migliori risultati è quella individuale, seguita da quella in plenaria. Le studentesse, inoltre, hanno riportato una buona soddisfazione e ritengono il VI uno strumento efficace per l’apprendimento. Ulteriori risultati verranno presentati al congresso.
4P. I SOCIAL MEDIA PER L’OCCUPABILITÀ
Castro, M.* , Testaceni, G.**
* CSI Piemonte, mariadelosangeles.castro@csi.it
** CSI Piemonte, graziella.testaceni@csi.it
Obiettivo di questa presentazione è promuovere il progetto europeo Web2work. L’iniziativa intende diffondere contenuti formativi in rete sull’uso dei Social media rivolto ai formatori di 8 paesi europei, che si trovano ad operare con persone disoccupate o a rischio di diventarlo, con più di 50 anni di età.
Spesso tali formatori, soprattutto se intorno ai 45 anni, non hanno esperienza diretta di tali risorse: il progetto si propone di fornire loro le conoscenze necessarie per migliorare le competenze digitali e della rete al fine di supportare i disoccupati nell’uso di social media e dei social network per individuare possibili opportunità lavorative e favorire la crescita professionale.
Il progetto prevede una approfondita e articolata analisi dei fabbisogni formativi, la realizzazione di due progetti pilota con i formatori, la erogazione del percorso formativo ai destinatari finali, intense attività di promozione e diffusione del progetto e dei suoi risultati, una valutazione continuativa per tutta la durata del progetto.
Allo stato attuale del progetto si è conclusa l’analisi dei fabbisogni formativi (che ha coinvolto circa 550 partecipanti in modo diretto) e si stanno realizzando i contenuti formativi del percorso in blended learning sull’uso dei Social media per la crescita professionale e ricerca del lavoro.
Alla conclusione del progetto, i formatori avranno rafforzato le proprie competenze digitali attraverso usi innovativi dei social media. Gli adulti in età matura esclusi dal mercato del lavoro potranno beneficiare dei vantaggi nell’uso dei network online per migliorare le capacità nel presentarsi nel mercato del lavoro.
5P. ADATTAMENTO DELLA CLASSROOM COMMUNITY SCALE: UNO STUDIO SULLA VALIDITÀ CONVERGENTE E DIVERGENTE
Perrucci, V*, Cacciamani, S**, Balboni, G***
*Università della Valle d’Aosta, v.perrucci@univda.it
**Università della Valle d’Aosta
***Università degli Studi di Pisa
La Classroom Community Scale (CCS; Rovai, 2002) misura il Senso di Comunità in contesti scolastici. Tale scala, tradotta in lingua italiana da Fiorenzani, Cacciamani e Balboni (2008), è stata modificata da Perrucci e Cacciamani per adattarla al contesto universitario. Obiettivo del presente lavoro è verificarne validità convergente e divergente. Per la verifica della validità convergente e divergente sono stati utilizzati rispettivamente la Scala Italiana del Senso di Comunità (SISC; Prezza et al. 1999), e la Scala Multidimensionale del Sostegno Sociale Percepito (MSPSS, Zimet, 2002).
I questionari sono stati somministrati tra la 30a e 40a ora a 183 studenti frequentanti insegnamenti di 60 ore di lezione di tre corsi di laurea dell’Università della Valle d’Aosta.
Dalle analisi delle risposte fornite da 153 studenti, che hanno compilato in modo corretto e completo tutte e tre le scale, risulta che la coerenza interna degli items per ciascun questionario è buona: αCronbach = .88 per CCS; αCronbach = .87 per SISC. αCronbach = .84 per MSPSS.
La correlazione tra CCS e SISC, calcolata attraverso il coefficiente di Pearson, risulta r =.74: sufficientemente alta per ritenere che le due scale misurano lo stesso costrutto, ma non così alta da presumere una loro sovrapposizione. La correlazione tra CCS e MSPSS risulta r = .51, inferiore alla precedente e sufficientemente bassa da ritenere che le due scale misurano costrutti differenti sebbene correlati. La CCS adattata può essere utilizzata per studiare gli effetti sul Senso di Comunità di implementazioni di modelli di comunità supportati da tecnologie digitali.
6P. PERCEZIONI E MODALITÀ D’USO DEI WEBINAR
Capobianco, S.*, Vanin, L.**
* Università degli Studi di Bari “Aldo Moro”, sabrina.capobianco.89@
** Insegnalo.it, luca.vanin@insegnalo.it
Introduzione. Il Webinar è un evento live in cui più persone si ritrovano online nello stesso momento (modalità sincrona) per scopi formativi, comunicativi o di marketing (Vanin & Ballor, 2013). L'obiettivo di questo studio è comprendere meglio quale sia lo stato dell'arte dei Webinar in Italia ed esplorare come questi vengono percepiti e utilizzati concretamente sia dai relatori che dai partecipanti.
Metodo. Per cogliere informazioni in relazione alle finalità della ricerca ci si è avvalsi di un questionario semi-strutturato appositamente costruito e somministrato online a partecipanti volontari. Sono stati raccolti 473 questionari, sui quali sono state eseguite analisi statistiche con SPSS.
Risultati. I risultati ottenuti dimostrano che: a) Il WebMeeting è considerato efficace dal 99% dei rispondenti, b) Il WebTraining è valutato come “molto efficace” (68.2%) dai partecipanti che hanno seguito l'evento da casa, c) Vi è una correlazione positiva tra il livello del titolo di studio e il numero di Webinar frequentati, d) La partecipazione è correlata con l’esperienza: maggiore è il numero di Webinar frequentati, maggiore è il comportamento attivo manifestato.
Conclusioni. Dal quadro generale ottenuto è possibile prefigurare nuovi scenari pratici e di ricerca. La natura esplorativa di questa indagine ha permesso di raccogliere elementi utili che potrebbero servire per definire ricerche più dettagliate in futuro. Il nostro auspicio è che l'attenzione sui Webinar continui a crescere in vista delle potenzialità di questo strumento.
7P. “SOCIAL NETWORK? NO GRAZIE!”: UTILIZZI E PERCEZIONI SULLE TECNOLOGIE DI DOCENTI IN FORMAZIONE TFA E PAS
Petrucco, C.*, Grion, V.**
* Università degli Studi di Padova, corrado.petrucco@unipd.it
** Università degli Studi di Padova, valentina.grion@unipd.it
Mentre i risultati dell'ultimo rapporto Ocse (Avvisati et al. 2013) rivelano che l'uso delle tecnologie in classe è ancora sporadico a tutti i livelli scolastici, molte evidenze di ricerca consiglierebbero di offrire agli insegnanti, proprio nei corsi iniziali di tirocinio, una formazione alle tecnologie più ricca, continua ed approfondita (Krumsvik, 2014; Tondeur et al., 2012).
In tale quadro, presso le Università di Padova e Venezia-IUAV si è svolta una ricerca esplorativa volta a comprendere quali siano gli utilizzi e le percezioni sulle tecnologie didattiche degli insegnanti partecipanti ai corsi TFA e PAS. L'obiettivo specifico è stato quello di ottenere dati significativi utilizzabili per mettere a punto, nei prossimi cicli formativi, interventi più efficaci, sia sul piano delle competenze digitali, che su quello motivazionale (Muscarà & Messina, 2015), capaci di incidere effettivamente sulle pratiche didattiche.
Il disegno della ricerca, che fa riferimento a un metodo misto (Teddlie & Tashakkori, 2009), ha previsto due fasi: la somministrazione di un questionario a risposte chiuse, a un campione di 805 insegnanti appartenenti a varie classi di concorso; la successiva analisi delle interazioni discorsive on line, stimolate dai temi del questionario.
I risultati delle prime analisi offrono un quadro di atteggiamenti e pratiche dei docenti di scuola secondaria, in relazione alle tecnologie digitali. In generale va evidenziato che essi sembrano possedere una certa consapevolezza della necessità che le scuole si aprano maggiormente all’uso delle tecnologie, ma ne emergono anche elementi critici come la difficoltà a riconoscere le potenzialità interattive e collaborative delle tecnologie soprattutto per l'aggiornamento e lo sviluppo professionale.
8P. TECNOLOGIA E PREREQUISITI DELL'APPRENDIMENTO MATEMATICO: VALUTAZIONE DELLE SISTEMA NUMERICO APPROSSIMATIVO ANS
De Vita, C.*, Costa, H.**, Passolunghi M.C.***
* Università degli Studi di Trieste, Dipartimento di Scienze della Vita, chiaradv@hotmail.it
** Università degli Studi di Trieste, Dipartimento di Scienze della Vita
*** Università degli Studi di Trieste, Dipartimento di Scienze della Vita, passolu@units.it
Introduzione: Prove computerizzate di valutazione rappresentano uno strumento e una risorsa utile alla ricerca sperimentale, capace di ottimizzarne i costi, in termini di tempo e di materiali di supporto.
Metodo: La ricerca empirica presentata ha coinvolto un campione di circa 100 bambini frequentanti il primo anno della scuola primaria e si è avvalsa di una serie di prove finalizzate alla valutazione dei prerequisiti dell'apprendimento matematico e delle loro reciproche relazioni. Tra queste abbiamo inserito due prove computerizzate relative alle abilità matematiche precoci. In entrambi i compiti entra in gioco il Sistema Numerico Approssimativo (ANS), un sistema innato che consente la manipolazione di quantità e grandezze in modo approssimato, senza cioè ricorrere al conteggio. Una prima prova, elaborata da Xenidou-Dervou e colleghi (2014), valuta la capacità dei bambini di compiere addizioni approssimate. Il secondo test, denominato Panamath (Halberda & Feigenson, 2008) valuta la capacità dei bambini di confrontare, sempre in maniera approssimata, quantità non simboliche. Le impostazioni del test si possono settare ad hoc sulla base delle specifiche esigenze di valutazione, rendendolo uno strumento flessibile e applicabile in a tutte le età. Entrambe le prove sono in grado di generare un output personalizzato per ciascun partecipante.
Conclusioni: I risultati del nostro studio dimostrano come le prestazioni dei bambini nelle due prove di ANS computerizzate proposte sono fortemente correlate con le prestazioni in matematica. Le prove computerizzate possono quindi costituire uno strumento utile per valutare in maniera efficace ed obiettiva una componente importante dello sviluppo dell’apprendimento matematico nella scuola primaria.
9P. THE DYNAMICS OF INTER-SUBJECTIVITY IN THE PROCESSES OF NEGOTIATION AND MEANING CONSTRUCTION WITHIN DISCUSSION FORUMS IN SECONDARY EDUCATION
Beraldo, R.M.F.
Ph.D student in Psychology at the University of Brasilia, Brazil and Università degli Studi di Parma, Italy, rossanaberaldo@
From the field of cultural psychology, and considering recent studies in dialogical approaches, we will present tentative results of research which focuses on the dynamics of inter-subjectivity of negotiation and meaning construction in a secondary school in Brasilia. This empirical research will be delivered a qualitative, emic and multi-method framework, linked to the precepts of Grounded Theory. Its purpose is to analyse and describe the dynamics of inter-subjectivity amongst students involved in activity, whithin two forums. To this end, we recorded four dyads interacting face-to-face, whilst monitoring two forums. The first discussion centred on reported samples of the use of IT devices in schools, one pro their use, the other con. In the second forum, the students were encouraged to consider new positions from the first and to indicate “how the use of new technologies might shape the school of the future”. Finally, we recorded episodic interviews with each pair, using dialogue edits so that the commentary should cohere with the themes. We analyzed the videos in two ways: dialogue transcription, as well as non-audio observation of the events from a psycho-social standpoint.
10P. WRITING PROCESSES MEDIATED BY THE USE OF COMPUTERS IN THE INTERACTION AMONG PAIRS OF CHILDREN
De Castro Daza, D. P.
Universidad del Valle and Universidade de Brasília, diana.decastro@correounivalle.edu.co
In this session, we present a study that examines collaborative writing processes mediated by the use of computers within pairs of children while producing narrative texts. Eight 9 to 10 year old fourth graders from a private school in Cali, Colombia, took part in 10 meetings in order to compose a children’s storybook. Text production began with the presentation of two images with two statements each. Children wrote directly on a Word processor and used the Internet; the work on the computer was recorded through Camtasia program. Data were observed, summarized and submitted to conversational analysis. Results indicated that children produced intertextual texts as they considered other narratives they knew and multimodal texts in transmedia narratives derived from movies, diaries, short stories and a video game in different platforms to produce their digital texts. The analysis of a pair of girls’ writing process indicated different moments and modes of interaction as they negotiated their different perspectives on how to produce the narrative. The study of collaborative writing mediated by digital technology may contribute to the understanding of text production and to new pedagogical and literacy proposals in formal and informal educational settings.
11P. INNOVARE TRA PARTECIPAZIONE E APPRENDIMENTO: LA RICERCA DI UNA TECNOLOGIA FLESSIBILE NELLA FORMAZIONE DEI DOCENTI
Annese, S.*, Loperfido F.**, Rubini, P.***
* Università degli Studi di Bari, susanna.annese@uniba.it
** Università degli Studi di Bari, feldialop@
*** Ufficio per la Pastorale Scolastica Diocesi di Molfetta-Ruvo-Giovinazzo-Terlizzi
La partecipazione sociale può produrre innovazione nelle pratiche educative attraverso l’apprendimento collaborativo e l’uso flessibile di dispositivi tecnologici mobili. Sarà presentata un’esperienza di formazione per insegnanti, collocabile nella fase diagnostica della ricerca-azione, per individuare dinamiche utili a progettare attività di apprendimento collaborativo da coniugare al mobile learning in interventi futuri.
L’esperienza ha coinvolto 129 docenti, distribuiti in 16 gruppi per ordine di scuola (infanzia, primaria, secondaria), a cui è stata attribuita una pratica tra apprendere per attività, jigsaw o progressive inquiry, per creare un prodotto da consegnare via email utilizzando i dispositivi mobili personali. Al termine, ogni partecipante ha compilato una griglia di auto-osservazione per rilevare le dimensioni di partecipazione e apprendimento; una rappresentazione grafica del proprio percorso di partecipazione secondo il modello LPP ed una del percorso di apprendimento secondo la teoria dell’attività. All’interno di ogni gruppo, un facilitatore ha compilato una scheda di osservazione di gruppo per partecipazione e apprendimento. Tali schede sono state aggregate in modo da rilevarne partecipazione e apprendimento per pratica. Le griglie individuali sono state elaborate con analisi correlazionali; le rappresentazioni grafiche con analisi qualitative, iconica per la partecipazione e del contenuto per l’attività; le schede di gruppo e il ricorso a dispositivi mobili con analisi descrittive quantitative.
I risultati segnalano la correlazione positiva tra gruppalità e ordini di scuola, ma anche relazioni statisticamente significative tra le variabili interne alla partecipazione e quelle interne all’apprendimento. Tali relazioni sono confermate dall’analisi iconica e del contenuto delle rappresentazioni grafiche. Soprattutto risulta significativa l’associazione tra partecipazione e apprendimento, come zona di sviluppo della dinamica psicosociale ed educativa verso l’innovazione. Infatti valutando contrastivamente partecipazione e apprendimento nei tre metodi si riscontrano valori medi più elevati nelle pratiche del jigsaw e dell’apprendere per attività dove i docenti hanno consolidato un più efficace lavoro collaborativo spingendo innovativamente verso il ricorso a dispositivi mobili, come emerge dalla distribuzione frequenziale.
Poiché l’efficacia di ambienti di apprendimento collaborativo può innovare le pratiche attraverso una ristrutturazione dell’uso della tecnologia, in una fase di pianificazione della ricerca-azione, andrebbero progettate soluzioni che promuovano interventi formativi mirati ad un uso attivo e specializzato del mobile learning.
12P. VALUTARE IL MODELLO PARTECIPAZIONE COSTRUTTIVA E COLLABORATIVA IN CORSI UNIVERSITARI BLENDED
Di Maso, R.
Università degli Studi di Bari, rosadm85@hotmail.it
Il contributo presenta uno studio follow-up di corsi blended realizzati con il modello Partecipazione Costruttiva e Collaborativa (PCC) proposto per i corsi di psicologia dell’educazione e dell’e-learning, offerti in modalità blended presso l’Università di Bari. L’obiettivo è comprendere la percezione degli studenti sia del modello PCC sia del potenziale formativo e di riutilizzo delle competenze trasversali e specifiche che il modello si propone di formare.
L’analisi del follow-up è stata effettuata attraverso la somministrazione di un questionario semi-strutturato inviato a tutti i 196 studenti che nel decennio 2005-2015 hanno partecipato ai corsi. Il questionario indaga tre aree: a) i ricordi legati al corso; b) le competenze acquisite; c) i contesti dove tali competenze state applicate successivamente al corso. 96 questionari sono ritornati compilati e sono stati analizzati con un metodo misto. L’area dei ricordi, che prevedeva risposte aperte, è stata analizzata attraverso un sistema di categorie costruito con una metodologia Grounded Theory. Mentre le aree delle competenze e dei contesti di applicazione, dove le risposte erano su scala Likert a 5 o 4 punti, sono state analizzate quantitativamente (frequenze e percentuali).
I risultati mostrano trend di risposte simili nei 10 anni accademici. In generale, i partecipanti ricordano maggiormente la metodologia didattica applicata (35,58%) ed in particolare alcune attività come il Role Taking (27,03%) e la creazione di prodotti attraverso lavori di gruppo (21,62%). Per quanto concerne le competenze acquisite, l’analisi evidenzia come in media il 71% degli studenti ritiene di aver riutilizzato maggiormente competenze di tipo comunicativo e il 67,2% quelle di tipo organizzativo. Dall’analisi dei contesti di applicazione emerge che le competenze individuate sono state utilizzate, dal 46% degli studenti, in contesti di lavoro offline e dal 34% in altri contesti di formazione online.
L’analisi del follow-up permette di capire gli aspetti del modello considerati più efficaci dagli studenti che vi hanno partecipato e di confermare uno degli obiettivi della sua progettazione, vale a dire l’acquisizione di competenze utili a formare un profilo professionale.
13P. WHEN THE MUSEUM BECOMES A WORKSHOP. AUGMENTED REALITY AND THE PROCESSES OF LEARNING. ONE CASE STUDY
Fornasari, A.
Università degli Studi di Bari, alberto.fornasari@uniba.it
New communication technologies, which reorganize the system and processes of social knowledge with their architecture, represent the emerging physical dimension, destined to become permanently dominant in this relationship between actual reality, every day practices and knowledge itself. Therefore we are witnessing a process by which new technologies by restructuring the relationship between experience and knowledge, have an impact on the interpretation and design of reality and practice of knowledge. The same cultural heritage - widely considered by many to be a key resource for our country – there is everything to reconsider, starting from its assigned locations, museums and archives. From this perspective, this research has led the Museum of the ‘Pianelle’ of the City of Martina Franca (not known and not exploited to its full educational extent a moment to retrieve local cultural traditions, identities) to take shape as a laboratory, which involved some of the classes from I.C. Giovanni XXIII in Martina Franca (4 primary school classes, one hundred and ten children, two classes involved in the trial and two comprising the control sample) in the experiment linked to the introduction of Augmented Reality as a learning tool. The research design planned for quantitative and qualitative analysis (for quantitative analysis we used SPSS software). The hypothesis from which we started in our experiment was that with the introduction of Augmented Reality, processes of teaching and learning should be more effective; the results obtained point in this direction. With the integration of virtual content in the real environment it is in fact possible to allow users to live an immersive and engaging experience. The results from the trial were compared to those of a group of "mirror" students who had benefited from the museum spaces without the use of AR.
14P. LA SINDORME DEL BURNOUT NEGLI INSEGNANTI. UNA PROPOSTA SUL TERRITORIO ITALIANO.
Vianello, L*, Asquini, G. **
* Università degli Studi di Roma, luisa.vianello@uniroma1.it
** Università degli Studi di Roma
Introduzione. La ricerca presenta un’indagine sul burnout negli insegnanti italiani svolta interamente online.
Il costrutto di riferimento che è stato preso in considerazione è quello presentato da Kristensen (Maslach 1992; Kristensen 2005), che rappresenta un’evoluzione del modello principale costruito da Maslach.
Nel modello di Kristensen l’esaurimento fisico ed emotivo è principale e scatena la depersonalizzazione e la ridotta realizzazione personale.
Metodo. L’indagine è stata svolta su un campione di giudizio esteso su tutto il territorio italiano con una raccolta online sulla piattaforma di Limesurvey con il contributo della Federazione Gilda Unams e la redazione di OrizzonteScuola.
Il questionario è formato da 5 aree:
1. Variabili di sfondo: raccolta di informazioni personali e sulla scuola dei docenti
2. Copenhagen Burnout Inventory: questionario validato in italiano nel 2005
3. Self-Efficacy: Teacher Self-Efficacy scale (adattamento di Schwarzer del 2008)
4. Clima di scuola: School-Level Environment /SLEQ adattamento italiano Cede 2000)
5. Domande aperte: 5 item sulla percezione del disagio nella gestione della classe, dei colleghi, dei genitori, dell’amministrazione e ulteriori proposte per migliorare il proprio lavoro.
La somministrazione del questionario è stata individuale, tramite invio di email nella casella di posta elettronica personale. Il questionario prevedeva un tempo di risposta entro i 30 minuti. I dati sono stati raccolti da giugno a novembre 2014.
Risultati. Sono stati inviati 1541 inviti: di questi, l’87% ha risposto all’intero questionario.
Il tasso di risposta previsto era del 50-60% e il tasso di abbandono per un tempo di risposta superiore ai 30 minuti è del 50%, il che porta ad affermare un grande successo della somministrazione online, probabilmente dato dalla rilevanza dell’argomento per gli insegnanti stessi.
Conclusione. I dati rispecchiano la situazione scolastica italiana: l’80% è composto da donne, il 75% è di ruolo e l’età che oscilla tra i 35 e i 64 anni.
Il 50% si chiede per quanto tempo sarà in grado di lavorare ancora con gli studenti, un dato che porta a riflettere sulla situazione di forte stress in cui lavorano gli insegnanti.
L’analisi dei dati completa è prevista per luglio. L’analisi delle risposte aperte permetterà una migliore definizione del problema percepito.
15P. L’EPORTFOLIO COME BOUNDARY OBJECT: POSIZIONAMENTI IDENTITARI DEGLI STUDENTI NELLA TRANSAZIONE UNIVERSITÀ-LAVORO
Attanasio, S.*, Impedovo, M. A.**
*Università degli Studi di Bari, stefy.attanasio@
** Università degli Studi di Bari
Introduzione. Questa presentazione si propone di indagare l’e-portfolio come strumento di cross-boundary (Akkerman & Bakker, 2011; Ajello & Beraldi, 2012) che facilita la transizione identitaria tra formazione nel contesto universitario e mondo professionale. Inoltre, si tenterà di rispondere alla “call” di Chen, Watson e Garrison (2014) di esplorare nuove metodologie per espandere la ricerca sugli e-portfolio, permettendo di valutarne gli effetti.
Metodo. Il contesto di analisi sono due corsi universitari offerti in modalità blended (Ligorio & Cucchiara, 2011) che prevedono la costruzione di e-portfolio da parte degli studenti, strutturati in diversi sezioni (Impedovo, Ritella, & Ligorio, 2013). In uno dei corsi (2014-15) è stato introdotto l’amico di ‘Zona Sviluppo Prossimale’ inteso come un supporto peer per la riflessione sulle proprie zone di sviluppo (N=9); durante l’altro corso (2013-14) gli e-portfolio sono stati costruiti senza tale supporto (N=9). Il confronto tra i due corsi permetterà di capire il ruolo della dimensione sociale. Per le analisi, si è utilizzata una metodologia basata sull’approccio dialogico (Hermans, 1996), capace di identificare i posizionamenti identitari. Dopo una prima lettura dei dati, sono stati individuati tre posizionamenti: “apprendista universitario”, “apprendista professionale” (con riferimenti al mondo del lavoro) e “apprendista informale” (con riferimento a pratiche di vita). Sono state poi analizzate statisticamente le frequenze osservate.
Risultati. Dai risultati si evince un trend crescente durante il progredire del corso (t1=8,46%; t2=16,09%; t3=22,03%) del posizionamento di “apprendista professionale” a conferma che l’e-portfolio costituisce uno strumento di cross-boundary che attiva una riflessione orientata alla dimensione lavorativa. Il posizionamento “apprendista universitario”, di contro, non è correlato alla variabile tempo ma a quella di rendimento ed etero-valutazione. Infatti, i corsisti che concludono il percorso formativo con una buona valutazione da parte del docente fanno maggiormente riferimento al posizionamento di “apprendista universitario” (33,79%), rispetto ai colleghi che hanno registrato un rendimento medio-basso (16,99%). Infine, relativamente alla presenza dell’amico di zona di sviluppo prossimale, i dati statistici indicano che la partecipazione di questo ruolo ha stimolato auto-valutazioni più articolate, con una dimensione “informale” più consistente e con particolare riferimento alle competenze relazionali.
16P. LA DIDATTICA DELLE LINGUE E LE NUOVE TECNOLOGIE
Cappellari, V.*, Maurizio, C.**
* SSML Adriano Macagno - Istituto Universitario di Cuneo e di Pinerolo -- Università della Valle d'Aosta, v.cappellari@; v.cappellari@univda.it
** SSML Adriano Macagno - Istituto Universitario di Cuneo e di Pinerolo -- Università della Valle d'Aosta, cmaurizio@itisavogadro.it
La diffusione delle nuove Tecnologie dell'Informazione e della Comunicazione e della Rete nelle istituzioni dedicate alla formazione di diverso livello (scuola e università) è destinata a introdurre, nel campo della didattica, importanti innovazioni di tipo teorico, organizzativo e metodologico. Nell'insegnamento delle varie discipline, si percepisce la sensazione di trovarsi di fronte ad uno strumento cognitivo che può variare ampiamente le strategie e le metodologie didattiche adottate finora, nonostante non si sia ancora raggiunto un grado di preparazione adeguato su come utilizzarlo e sfruttarlo nella sua completezza.
Presentiamo alcune esperienze di utilizzo di risorse digitali, che anche in contesti ibridi e con competenze non sempre strutturate, consentono agli apprendenti di usufruire del web per migliorare le proprie conoscenze e le proprie performances. Nello specifico si farà riferimento a materiali digitali per l'apprendimento delle lingue straniere europee, in particolare inglese e francese, considerando gli aspetti didattici delle Tic, sia dal punto di vista dei Bisogni Educativi Speciali (Bes), sia nel contesto del lavoro di traduzione.
Le esperienze che verranno presentate partono da buone pratiche sperimentate nella formazione di giovani (scuola secondaria - corsi di laurea triennali) e di adulti (corsi per docenti dei vari ordini di scuola). L'attenzione sarà focalizzata su risorse accessibili, gratuite, condivisibili, con uno sguardo all'uso delle Tic nei paesi anglofoni e francofoni. L'uso delle tecnologie sarà esplicitato e declinato rispetto al potenziamento delle skills e delle competenze a più livelli, con la presentazione di materiali didattici e divulgativi ad hoc.
17P. ATTIVITÀ COLLABORATIVE IN UN'ESPERIENZA MOOC
Cesareni, D.*, Micale, F **
* Università degli Studi di Roma, donatella.cesareni@uniroma1.it
** Università degli Studi di Roma, federica.micale@uniroma1.it
Introduzione. I Massive Open Online Courses (MOOCs) sono un fenomeno educativo e sociale dilagato negli ultimi anni con eccezionale rapidità. Tutte le categorizzazioni finora affrontate (Conole 2013; Downes, 2010; Pozzi, Conole, 2014) hanno probabilmente trascurato le intrinseche possibilità collaborative che il web in generale porta con sé. Se è vero che molti degli ambienti che ospitano questi corsi possono considerarsi dei meri contenitori d’informazioni, è vero anche che essi hanno la possibilità di essere utilizzati come veri e propri ambienti per la costruzione di conoscenza da parte delle comunità che vi aderiscono.
Attraverso i dati della prima edizione di un MOOC presentato da Sapienza, nel seguente contributo cercheremo di rispondere alla domanda se sia possibile o meno costruire un'autentica esperienza di conoscenza collaborativa all'interno di un MOOC.
Metodo. Si presenteranno i dati del MOOC “Recovering the Humankind's Past and Saving the Universal Heritage”, durante il quale è stata proposta un’attività collaborativa in piccoli gruppi.
Sono stati presi in considerazione e categorizzati i dati relativi alle interazioni svolte da quattro dei gruppi che hanno partecipato all'attività, scelti in base ai differenti punteggi sul prodotto svolto ottenuti dai loro pari (due gruppi buon punteggio/due gruppi scarso punteggio).
Adattando al particolare contesto un sistema già utilizzato in letteratura (Cesareni, Cacciamani e Fujita, in press), è stato creato un sistema di categorizzazione ad hoc, che comprende tre livelli di macro-categorie, divise in sotto categorie:
- Organizzazione, per gli aspetti di gestione dell’attività;
- Processo di costruzione di conoscenza, riferito alle discussioni sul contenuto del prodotto da realizzare;
- Interazione sociale, relativa alle componenti strettamente sociali delle interazioni.
Il totale dei segmenti analizzati è di 1232.
Risultati. L’attività è stata proposta a 42 gruppi di studenti (per un totale di 420); è stata portata invece a termine da 34 gruppi (per un totale di 219 studenti ritenuti effettivamente attivi). L’analisi qualitativa delle interazioni mostra la presenza in tutti i gruppi di figure leader, che compiono interventi a tutti i livelli categorizzati. Non sembra esserci relazione fra la distribuzione percentuale della tipologia di interventi e la produzione di un prodotto giudicato positivamente dai pari. Ulteriori analisi sono in corso.
18P. EXPERO4CARE: UNA APP PER MONITORARE LA QUALITÀ DEL LEARNING OUTCOME DEI PERCORSI FORMATIVI IN SANITÀ
Cervai, S. *, Polo, F. **
* Università degli Studi di Trieste, Dipartimento di Studi Umanistici, cervai@units.it
** Università degli Studi di Trieste, Dipartimento di Studi Umanistici, fpolo@units.it
Expero4care analizza la qualità della formazione in una prospettiva multi-stakeholder, classificati nelle seguenti categorie: Leadership, Committenza, Stakeholder interni (staff della formazione, docenti/formatori, tutor), Formandi (partecipanti al corso), Stakeholder esterni (colleghi, rete professionale, indicatori di sistema).
L’analisi si basa su cinque indicatori: Competenze, Trasferibilità, Applicabilità, Partecipazione e Crediti. I dati vengono monitorati in due fasi: le aspettative (fase Should, raccolte prima dell’inizio del corso) e le percezioni (fase Is, espresse a conclusione del corso e a distanza di 3-6 mesi).
Come tutti i modelli di qualità, Expero4care è dedicato al miglioramento continuo, contribuendo a sviluppare un percorso sistematico di analisi delle ricadute che la formazione ha nel contesto organizzativo.
L’analisi della qualità dell’esito formativo è suddivisa in cinque dimensioni: Qualità dei Risultati (QR), Processi Formativi (TP), Qualità delle Competenze (QC), Soddisfazione per i Risultati (SR), ultura della Formazione (TC).
I dati sono stati raccolti tramite interviste e questionari in due fasi: Should (prime del corso di formazione), Is (dopo il corso di formazione). I dati sono stati elaborati per mettere in evidenza punti di forza e punti di debolezza del percorso formativo, al fine di identificare azioni di miglioramento.
Il modello expero4care si avvale di strumenti informatici per la raccolta ed elaborazione dati. È stata sviluppata una App per tablet che permette di inserire i dati raccolti durante l’implementazione del modello in un database dinamico che li rielabora fornendo feedback circa i punti di forza e di debolezza del percorso formativo. Gli strumenti realizzati da expero4care, completi di guida all’implementazione del modello sono disponibili online e gratuitamente scaricabili.
19P. INVESTIGATING AND EVALUATING THE DIMENSIONS
OF USER EXPERIENCE OF WEB-BASED TOOLS
Boscarol, M.
Università degli Studi di Trieste, maurizio.boscarol@
As most of the tools used in learning, in communicating and in working environment move to web-based technologies, it becomes more and more important to assess and evaluate effectiveness of those tools not only for the goals of the organization adopting them, but also from the user point of view. Usability methods are routinely used to assess pragmatic goals (effectiveness, efficiency), and also satisfaction. In recent years, nonetheless, we witnessed a shift from pragmatic-focused evaluation, to a gradually growing interest on experience-based ones. The very concept of User-experience has emerged and gained interest. The ISO 9241:210, recently revised, changed the facets included in the concept of “quality in use” of a product and proposed a definition of "user experience". More and more tools that embodies concept from experience marketing are used in usability evaluations (like the NPS) and in the professional community of practice.
Apart from user-testing, a number of assessing tools as questionnaire and semantic differential have been shaped to capture the richness of hedonic, emotional, non-pragmatic aspect of user experience. Research has shown that those tools are sensitive to cultural variability. I propose a simple survey-based approach for developing a tool in italian language, that can be used to explore and assess different aspects of user experience, and that can be modularized depending on the type of web-tool (type of website, collaborative web-based tools, learning-tool, online services), to quickly evaluate some facets of user-experience and drive the appropriate design and management decisions.
20P. UNA TRIBUNA LIBERA PER LA VALUTAZIONE. IL RUOLO DEL FORUM NEI CORSI DI TIROCINIO FORMATIVO ATTIVO
Asquini, G. *, Sabella, M. **
* Università degli Studi di Roma, giorgio.asquini@uniroma1.it
** Università degli Studi di Roma, morena.sabella@uniroma1.it
Introduzione. La progettazione dei corsi del Tirocinio Formativo Attivo per la componente pedagogica dovrebbe considerare in modo attento le esigenze formative dei corsisti. L’uso di una piattaforma e-learning permette di cogliere in anticipo e durante lo svolgimento dei corsi quali siano le tematiche calde a partire dalle quali sviluppare e accompagnare gli interventi di formazione.
Metodo. Lo studio riguarda 323 corsisti TFA della Sapienza (A.A. 2014-15) iscritti a un corso Moodle di Ateneo. In particolare sono considerate le interazioni all’interno del forum “Tribuna libera valutativa”, avviato il 25 febbraio 2015 e tuttora attivo. Gli interventi in presenza dei docenti sulle tematiche valutative si sono conclusi, ma il forum continua ad essere utilizzato in appoggio alla piattaforma PRO.V.A., utilizzata per la creazione collaborativa di prove strutturate. Il forum sarà chiuso l’11 giugno 2015.
Verranno considerati gli aspetti quantitativi delle interazioni nel forum e creata una mappa della valutazione basata sulla popolarità degli argomenti trattati. L’analisi dei contenuti permetterà di evidenziare nella mappa, per ogni tematica valutativa, il legame con l’esperienza di tirocinio nelle scuole. Inoltre i dati individuali di attività nel forum saranno aggregati per i gruppi di lavoro PRO.V.A. e messi in relazione con la valutazione delle prove prodotte, che rientra nell’esame finale del TFA. Infine saranno considerate le differenze fra i tre sottogruppi del TFA (Scienze, Arte/Lingue, Lettere) e le diverse classi di concorso.
Risultati. L’analisi preliminare dei primi due mesi di attività del forum mostra un numero cospicuo di visualizzazioni (2938), con 207 corsisti attivi (42 molto attivi), 27 argomenti aperti e 315 repliche. Al momento 21 gruppi (102 corsisti) hanno già completato il lavoro su PRO.V.A., si stima di arrivare a circa 55-60 gruppi (circa 300 corsisti).
Conclusioni. La possibilità per i corsisti di incidere sui contenuti della formazione, prendendo spunto dall’esperienza svolta nelle scuole, è risultata essere motivante, sia durante le lezioni teoriche, sia durante le attività di gruppo, entrambe molto partecipate. Nel quadro dell’uso delle tecnologie in contesti formativi, e in questo caso anche di formazione professionale, l’uso mirato dei forum può migliorare l’efficacia degli interventi di formazione, verificabile attraverso la prova d’esame finale.
21P. LA SOLUZIONE È IL PROBLEMA: TECNOLOGIE E DIDATTICA NELLA FORMAZIONE PON DIDATEC
Parigi, L.* , Della Gala, V. **
* Indire, l.parigi@indire.it
** Indire, v.dellagala@indire.it
Nel 2010 INDIRE, nell’ambito del Programma Operativo Nazionale 2007-2013, ha promosso, su incarico del MIUR, PON Didatec, una formazione in modalità blended learning sulle tecnologie digitali nella didattica. Il piano di formazione rivolto ai docenti in servizio della scuola del I e del II ciclo delle quattro regioni obiettivo del programma (Calabria, Campania, Puglia, Sicilia), comprendeva due corsi: Didatec Base, e Didatec Avanzato.
I corsi Didatec sono nati come riprogettazione di due analoghi corsi (PON Tecnologie per la didattica corso 1 e corso 2), promossi da INDIRE nel 2008 e 2009, che avevano registrato un elevato drop out, il 30% per il corso base e il 25% per il corso avanzato, ed un livello di soddisfazione medio con alcune punte negative (15% di insoddisfatti
nel corso avanzato). La scarsa soddisfazione manifestata dai corsisti è stata correlata alla poca spendibilità di una parte dei contenuti del corso nella pratica professionale del docente e all’assenza di percorsi specifici relativi all’integrazione delle tecnologie nella didattica disciplinare.
Il gruppo di progetto DIDATEC ha perseguito l’intento di rispondere a questa istanza attraverso una riprogettazione che da un lato ha ripreso i caratteri originali del modello formativo INDIRE, “Punto.Edu” (un modello di blended learning centrato sulla circolarità tra esperienza concreta, osservazione riflessiva, sperimentazione attiva, concettualizzazione astratta, orientato a gli insegnanti nella pratica riflessiva); dall’altro ha assunto come principale riferimento teorico il TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge), il framework relativo alle conoscenze dell’insegnante elaborato da M.J. Koehler e P. Mishra.
I Corsi PON DIDATEC hanno registrato circa 18.000 iscrizioni. A fronte di un numero di iscritti considerevolmente maggiore rispetto alle precedenti formazioni PON (complessivamente circa 3000 corsisti), il tasso di abbandono è risultato inferiore con un valore medio del 19,5%. Molto positivi inoltre sono risultati i giudizi sulla qualità della formazione: i corsisti hanno indicato una soddisfazione media superiore a 7/10 e hanno espresso forte apprezzamento per i contenuti dell’offerta formativa, per la sua struttura complessiva e per l’applicabilità delle metodologie alla didattica. Tuttavia il monitoraggio, condotto da un ente terzo e da poco concluso ha evidenziato anche la permanenza di alcune criticità che si intendono discutere.
22P. THE KEY-ROLE OF PEERS INTERACTION IN ICT DESIGNED FOR SMART CITIES
Papa, F*, Nicolini, P.**, Torbidoni, M.***
* Università degli Studi di Macerata, f.papa2@studenti.unimc.it
** Università degli Studi di Macerata, paola.nicolini@unimc.it
*** Pluservice Srl
Introduction. The “digital revolution” has involved the evolution of technology in a new definition of city, urban spaces and citizenship. In this sense, digital revolution implies not only vertical infrastructures, but also enabling physical/digital platforms where people and information data can be easily put in communication (Dall’Ò, 2014). But Technology itself is not enough to define what is called a “Smart City” (Giffinger 2007; Frost & Sullivan, 2014).
To be actually smart, the city has to support technologies that can intercept people needs offering clever and practical solutions (Bonomi, Masiero, 2014). It is the case when ICT designed for Smart Cities implies Peers interaction.
The project we are developing is aimed at supporting active interactions and social relations through a platform designed for sustainable tourism and knowledge of the different territories. Peers interaction is intended to share information that can help and support people to have a useful and aware experience of the territory (Ejarque 2015).
In fact users are thought actively interacting by pinning, inserting contents and media, replying and suggesting further information (Tagliapietra, 2015).
As a result, a higher ratio of the subjects referred to the territory is supposed to develop. Secondly a civic sense and active citizenship can be supported by a spontaneous and democratic promotion of the territory itself.
Method. Desk research on different apps/platforms and environments devoted to the same object.
Results. By mapping the use of ICT and specific people needs trends collected by data harvesting, an on-line integrated system that implies devices app, interactive totem and on-line platform has being designed.
Conclusions. This research wants to highlight the significant contributions of the peers interaction applied to ICT designed for Smart Cities. The main figures will be illustrated.
23P. MATERIALI DIDATTICI MULTIMEDIALI E CARTACEI
PER ALUNNI SORDI E UDENTI DI SCUOLA PRIMARIA
Marras, A.*, Capuano, D.**
* Università degli Studi di Roma, alessandra.marras@uniroma1.it
** ISTC-CNR, el.einad@
Lo studio della comprensione del testo nei bambini sordi e delle modalità didattiche con cui si possa promuoverla, un campo ancora poco esplorato in Italia, presenta difficoltà sul piano sia metodologico che pratico. In questo studio si intende indagare il metodo della facilitazione, che consiste nell’aggiungere al testo aiuti di vario genere (disegni, foto, sinonimi, schemi) e confrontare la facilitazione in formato cartaceo con quella presentata nell’ambiente DELE (Deaf-centered E-Learning Environment). DELE è un ambiente virtuale di apprendimento multimediale progettato sulla base dei modelli teorici dello Storytelling e dell'Embodied Cognition: in esso è possibile visualizzare il testo e contemporaneamente accedere alle facilitazioni. Con il presente studio, che confronta un approccio tradizionale alla facilitazione con il modello altamente interattivo di DELE, si avranno informazioni sulle strategie cognitive messe in atto dai bambini per giungere alla comprensione.
A 12 bambini sordi e 24 udenti di III, IV e V classe primaria sono stati somministrati individualmente tre testi (bilanciati per leggibilità e comprensibilità) in formati diversi: senza aiuti, con facilitazioni in cartaceo ed in ambiente multimediale. Per ogni testo i partecipanti hanno risposto a domande di comprensione e ad una intervista videoregistrata. Hanno svolto inoltre le prove MT, le Matrici di Raven e un test di giudizi di grammaticalità. I dati raccolti saranno analizzati sia in modo quantitativo che in forma descrittiva. È attualmente in corso la fase delle somministrazioni.
Dai video della ricerca pilota è emerso che i bambini sordi facevano ragionamenti e deduzioni sia in situazioni di avvenuta comprensione sia quando erano in difficoltà e usavano diverse strategie anche per decidere la risposta giusta del questionario. Inoltre i bambini bilingui (Italiano/LIS) usavano strategie personali per esprimersi durante la lettura che lasciavano intuire i loro processi cognitivi. Perché la didattica per gli alunni sia efficace è necessario avere informazioni sui processi cognitivi messi in atto dai bambini in particolare nel caso dei testi facilitati. I dati che emergeranno da questo studio daranno indicazioni sia sulla metodologia adatta a studiarli che possibili indicazioni per l’intervento didattico, in particolare per l’efficacia degli strumenti multimediali nel supportare la comprensione del testo degli alunni sordi.
24P. SELF AND OTHER IN COLLABORATIVE ACTIVITY MEDIATED BY TECHNOLOGY
Barbato, S.*, Oliveira, S.M.**
* Universidade de Brasília, Silviane.barbato@
** Universidade de Brasília, sauloangus@
In Brazil, there is an ongoing development of gadgets use for pedagogical purposes both in individual and collaborative learning activities. As new practices are produced by the introduction of artifacts, new learning processes emerge promoting change. The introduction of different tools in school context afford new experiences and the possibility of observing conventionalization and the production of self. In this session, we discuss conventionalization and the production of self in a videogame collaborative interaction. Four High School students tok part in a 40 minutes session, held at the school media lab, playing Dooors. The researcher chose16 different levels of difficulty in the game: 1-14; 28 and 58, in which the latter presented and English expression not known by the students. A tablet, a smartphone and a computer were available. Two weeks later, participants were asked to narrate what happened during the collaborative session in individual chats with the researcher. The collaborative session was recorded and videod and SCR Screen Recorder (Pro 0.14.4-beta) was used; the chat was audio recorded. For audio treatment, Audacity (2.0.5) and Sony Vegas (Pro12.0) were used. Interaction and interviews were submitted to activity, temathic dialogic and discursive pragmatic analysis. Results indicated that participants collaborated effectively in the analysis of virtual environments of each window and in using basic search tools. Although, in our analysis of the collaborative session one participant offered most of the alternative solutions, the analysis of the interviews indicated three types of positions: (a) I-positions, indicating an emphasis on personal contributions and responsibility as central to finding a solution;(b) we, indicating group collaboration; and (c) you, for the researcher's actions.
25P. AUTOSTIMA, ANSIA NELL’APPROCCIO ALLO STUDIO E ORIENTAMENTO MOTIVAZIONALE DEGLI STUDENTI NELLA DISCUSSIONE ON LINE
Cingolani, I. L.
Università degli Studi di Macerata, Dipartimento di Scienze della Formazione, dei Beni Culturali e del Turismo, cingolani.tirocinio@unimc.it
Introduzione. Nel contesto collaborativo di attività di costruzione di conoscenza mediata dalla scrittura in una Knowledge Building Community (Scardamalia & Bereiter, 2006) le variabili di tipo emotivo-motivazionale dello studente assumono un ruolo rilevante (Albanese, De Marco, Businaro, 2012) che tuttavia appare ancora poco indagato. Il presente contributo intende rilevare la relazione tra tali variabili e la scrittura nella discussione on line.
Metodo. 25 studenti del 2°anno di secondaria inferiore hanno svolto moduli di discussioni on line per riflettere sui temi studiati nel curriculo di Storia e Cittadinanza. Sono state loro somministrate la scala del successo scolastico del Test Multidimensionale dell’Autostima (Bracken, 1992) e due scale della batteria AMOS 8-15 (Cornoldi, De Beni, Zamperlin & Meneghetti, 2005), una relativa all’ orientamento motivazionale (di cui sono stati utilizzati 4 items su scala Likert da 1 a 4) e una relativa alla gestione dell’ansia nell’ approccio allo studio (di 7 items su scala Likert da 1 a 3). Di ogni studente è stato calcolato il numero di note scritte e sono state rilevate le correlazioni tramite Rho di Spearman tra tale dato e, rispettivamente, l’autostima, l’orientamento motivazionale e la gestione dell’ansia nell’approccio allo studio.
Risultati. La scala dell’autostima nel successo scolastico non evidenzia correlazioni significative con la scrittura nei vari moduli. Tra orientamento motivazionale e scrittura si evidenzia una correlazione (Rho= .51, p ................
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