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FACULDADE DE LETRASUNIVERSIDADE DO PORTOSandra Manuel de Sousa Leite FerreiraMestrado em Ensino de Português no 3? Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundárioe de Língua Estrangeira no Ensino Básico e no Ensino SecundárioAs potencialidades do conto na pedagogia da leitura: contributo para uma reflex?oPorto, 2012FACULDADE DE LETRASUNIVERSIDADE DO PORTOSandra Manuel de Sousa Leite FerreiraMestrado em Ensino de Português no 3? Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário e de Língua Estrangeira no Ensino Básico e no Ensino SecundárioAs potencialidades do conto na pedagogia da leitura: contributo para uma reflex?oPorto, 2012Orientador: Doutora Sónia Maria Cordeiro Valente RodriguesClassifica??o: Ciclo de estudos:Disserta??o/relatório/Projeto/IPP:Vers?o definitiva? minha m?e pelo exemplo de coragem.AgradecimentosAos meus filhos, Catarina, Francisco e Martim, pela compreens?o relativamente às minhas ausências.Ao meu marido, Paulo, por me apoiar e incentivar quando o ?nimo me faltava.Aos meus pais por estarem sempre disponíveis e dispostos a ajudar.? minha orientadora, Doutora Sónia Valente Rodrigues, pelo apoio, compreens?o, conselhos sábios e disponibilidade.Aos meus orientadores de estágio, Dra. Sónia Santos e Dr. António Salvador, pela partilha de experiências.Aos meus supervisores de estágio, Doutora Andrea Iglesias e Doutor Manuel Ramos, pelos conselhos.“La ense?anza de la literatura en clase debe tender a crear lectores como objetivo principal.” (Gómez, 2003)ResumoEste relatório tem como objetivo apresentar o trabalho desenvolvido ao longo do estágio pedagógico, no qual se procurou averiguar e explorar as potencialidades do conto na pedagogia da leitura. Tendo como orienta??o as especificidades da aula de língua (materna e estrangeira: Espanhol), procedeu-se a uma reflex?o sobre a leitura, a compreens?o na leitura e a competência de leitura. A escolha recaiu sobre o conto visto que, dada a sua brevidade, permite a leitura orientada de obras integrais, facultando referentes culturais e fomentando o prazer de ler. Após uma breve fundamenta??o teórica, apresentam-se diversas atividades de pré-leitura, leitura e pós-leitura, realizadas nas duas turmas com que se trabalhou, atividades que demonstram e comprovam as diversas potencialidades deste subgénero narrativo relativamente à pedagogia da leitura.Palavras-chave: aulas de língua, conto, leitura, pré-leitura, pós-leitura.AbstractThis paper aims to present the work developed over the teaching practice, in which one intented to ascertain and exploit the potential of the short story in the pedagogy of reading. Bearing in mind the specificities of the language lessons (native or foreign language: Spanish), one proceeded to a reflection on reading, reading comprehension and reading competence. The choice fell on the short story since, given its brevity, it enables the guided reading of complete works, as well as it provides cultural references and promotes the pleasure of reading. After a brief theoretical justification, one presents several pre-reading, reading and post-reading activities, held in the two groups with which one worked. These activities fully demonstrate and prove the vast potential of this narrative subgender regarding the pedagogy of reading.Keywords: language lessons, short story, reading, pre-reading, post-reading.?ndiceIntrodu??o10Parte IObjetivos de leitura nas aulas de Português e de Espanhol no 3.? ciclo do ensino básico13Pedagogia da leitura16Leitura16Modalidades de leitura consignadas nos Programas das disciplinas Português e Espanhol17 Estratégias de leitura21Competência de leitura no Ensino Básico22A compreens?o do texto24Modelos de compreens?o da leitura25Estratégias de compreens?o30Texto narrativo: o conto333.1. Características do conto343.2. O conto nas aulas de língua36Parte IIPrática pedagógica40Núcleo de estágio40Material produzido41Atividades desenvolvidas44Nas aulas de Língua Portuguesa45Nas aulas de Língua Estrangeira48Reflex?o sobre as atividades desenvolvidas51Nas aulas de Língua Portuguesa52Nas aulas de Língua Estrangeira54Conclus?o56Bibliografia58Anexos62Anexo 1 “A vendedeira de fósforos”, de Hans Cristian Andersen63Anexo2 “La vendedora de Cerillas”, de Hans Cristian Andersen73Anexo 3 “O tesouro”, de E?a de Queirós86Anexo 4 “Espantos de Agosto”, de Gabriel García Márquez98Introdu??oEste relatório tem como tema central a apresenta??o de um projeto de interven??o didática desenvolvido, no ano letivo 2011/2012, no ensino básico, quer em aulas de língua materna, quer em aulas de língua estrangeira, cujo cerne foi a explora??o didática do conto, no ?mbito da leitura orientada de obras integrais, ao servi?o de uma pedagogia da leitura. Toda a interven??o, construída na base de um processo de pesquisa-reflex?o-a??o, foi concebida no sentido de otimizar as potencialidades do conto como subgénero narrativo pedagogicamente produtivo na forma??o de leitores competentes, a partir de uma gama variada de atividades de pré-leitura, de leitura e de pós-leitura. A competência da leitura é incontornável, nos ciclos do ensino básico, dado que, como refere Isabel Margarida Duarte, “é através da leitura que podemos levar o aluno a enriquecer-se pelo contacto com outras vivências e com outros mundos. Por outro lado, esta competência é essencial para um bom desempenho na sua vida escolar e, posteriormente, para a sua inser??o social e para a sua vida profissional”. (Duarte, 2002, p.46). Despertar o gosto pela leitura e incentivar os alunos a ler regularmente ou por hábito s?o, assim, dois objetivos que destacamos como centrais no nosso trabalho. A escolha do conto como subgénero narrativo de elei??o na consecu??o desses objetivos deve-se, pelo menos, a duas raz?es.Em primeiro lugar, o conto de autor recupera do imaginário dos alunos os contos tradicionais e histórias infantis, concisas, fáceis de memorizar (ainda que recontadas com altera??es), um saber compartilhado na escola. Este subgénero narrativo permite-nos, assim, ir ao encontro dos interesses dos alunos, motivando-os para a leitura e recuperando os seus conhecimentos prévios, fatores essenciais para a compreens?o na leitura.Em segundo lugar, a curta extens?o e a concis?o estrutural fazem deste subgénero narrativo um recurso literário relevante, “ya que la brevedad de este género permite una mejor concentración de los alumnos para la comprensión y explotación del texto” na íntegra (Gómez, 2003, p.9). O presente trabalho está estruturado em duas partes. Na primeira, procedemos a um breve, contudo fundamental, enquadramento teórico no que diz respeito à pedagogia da leitura. Abordaremos quest?es como os diferentes tipos de leitura, a competência de leitura, a compreens?o do texto lido e os diferentes modelos de processamento da compreens?o. Ainda no ?mbito do quadro teórico, apresentaremos as características do subgénero narrativo que nos propusemos trabalhar, bem como estratégias para trabalhar o conto nas aulas de língua, quer materna, quer estrangeira.A segunda parte é de índole prática, ou seja, após uma curta apresenta??o do material trabalhado, será feita a explicita??o das atividades desenvolvidas (nas aulas de Português e nas aulas de Espanhol) durante o ano de estágio (2011/2012), complementada por uma reflex?o sobre as mesmas. Por este motivo, iremos, neste relatório, debru?ar-nos unicamente sobre a competência de leitura respeitante ao 3.? ciclo do ensino básico, dado que o trabalho que desenvolvemos foi realizado numa turma de 7.? ano (Português) e numa turma de 8.? ano (Espanhol).? guisa de conclus?o, faremos um balan?o do trabalho realizado e apresentaremos os resultados.Na sec??o Anexos encontrar-se-?o os materiais utilizados nas quatro unidades que dedicámos ao conto, por forma a ilustrar a explicita??o apresentada na segunda parte deste estudo. De salientar que s?o materiais de elabora??o própria com recurso a fontes autênticas da internet para imagens e vídeos.Parte I1.Objetivos de leitura nas aulas de Português e de Espanhol no 3.? ciclo do ensino básicoSegundo Rui Vieira de Castro (1989, p.27) na aula de língua “o fazer é também um dizer sobre o dizer”, ou seja, a língua é, simultaneamente, meio de comunica??o e objeto de estudo (análise e reflex?o), visto que visa o desenvolvimento metalinguístico e comunicativo dos alunos.Na aula de língua estabelece-se uma rela??o entre o uso da língua e a sua análise (que implica reflex?o sobre o uso), com vista ao aperfei?oamento do mesmo. Por sua vez, o aperfei?oamento progressivo do uso da língua permite uma melhoria da capacidade de análise do sistema linguístico e do seu uso. ? a isto que Rui V. Castro (1987, p.151) se refere quando afirma que “ensinar uma língua é falar a e sobre a língua”.Francine Cicurel (1992, p15) apresenta três formas de trabalhar a língua numa aula de língua estrangeira (contudo, estas s?o perfeitamente aplicáveis a uma aula de língua materna): na primeira refere a dimens?o metalinguística (a língua como objeto de estudo e análise), na segunda o uso comunicativo da língua, (compreens?o e produ??o de enunciados orais e escritos), na terceira a dimens?o didática (a língua como veículo para a intera??o entre professor e alunos e entre alunos no ?mbito do processo de ensino-aprendizagem da mesma).Fernanda Irene Fonseca e Joaquim Fonseca (1990, p. 8), afirmam que a especificidade da aula de língua relativamente a outras aulas reside na proposta de desenvolvimento da competência comunicativa dos alunos, que n?o se pode processar “como uma verdadeira transmiss?o”, dado que n?o é possível “transmit[ir] uma técnica como se transmite o conhecimento de dados, de no??es, ou mesmo de metodologias”.Ainda a respeito da competência comunicativa dos alunos, Emília Amor (1994) refere a import?ncia das exigências da sociedade, já que urge munir o aluno de ferramentas que lhe permitam assumir diferentes papéis e fun??es de ?mbito social. Por conseguinte, torna-se necessário criar, na aula de língua (materna ou estrangeira), situa??es variadas de aprendizagem o mais próximas possível da vida quotidiana (ainda que simuladas em sala de aula), que preparem o aluno para a vida em sociedade. No ?mbito do Espanhol, a competência comunicativa surge em grande evidência no Marco Común Europeo de Referencia e para o seu desenvolvimento pleno há que trabalhar as seguintes competências (p.106):“las competencias lingüísticas;las competencias sociolingüísticas (dimensión social de la lengua) elas competencias pragmáticas (discursiva, funcional y organizativa)”.? luz destes pensamentos, consideramos que a dimens?o da leitura assume um papel preponderante no desenvolvimento e aperfei?oamento do sistema linguístico do aluno e da sua competência comunicativa. Consideramos, também, que o estudo de obras literárias, nomeadamente, de contos, pode ser de grande valia, pelos elementos de cariz cultural, social e atitudinal que veiculam e que podem enriquecer o capital cultural do aluno, bem como servir-lhe de modelo de comportamento. A este respeito, Isabel Pires de Lima refere “a literatura como forma de conhecimento do mundo, no sentido aristotélico, e consequentemente como uma forma de autoconhecimento, um conhecimento construído sobre aquilo que nos distingue no seio animal, o acesso à língua.” (Lima, 1995)A mesma autora postula, ainda, “o texto literário como espa?o da plenitude funcional da língua.” (Lima, 1995) Também Fernanda Irene Fonseca (2002) advoga que a obra literária é uma obra de linguagem, que n?o a utiliza simplesmente, mas que a constrói, desenvolvendo e realizando virtualidades já contidas na linguagem. Esta autora acrescenta que o ensino da língua deve ter em conta os usos em que o falante pode estabelecer uma rela??o com a própria língua como objeto de conhecimento e de frui??o.Graciete Vilela (1996, p. 4) postula que “o estímulo e o desenvolvimento do gosto pela leitura deve ser um dos objetivos prioritários do professor de língua materna”. E porque n?o também do professor de língua estrangeira, acrescentamos nós? Já que a literatura está, igualmente, elencada na sec??o 10 (Referentes culturales) do Plan Curricular del Instituto Cervantes (cf. ponto 3 Productos y creaciones culturales: 3.1 Literatura y pensamiento).As orienta??es do Programa de Português do Ensino Básico (2009) ditam que “certos textos n?o necessitam de mais do que uma ou duas sess?es de noventa minutos, sem prejuízo de constituírem núcleos para atividades posteriores, no ?mbito da comunica??o oral, da escrita ou da reflex?o linguística e textual.” Mais, apontam para a continua??o do desenvolvimento da competência narrativa no 7.? ano, considerando fundamental que o aluno consolide técnicas de elabora??o de relato e reconto. Com isto, pretende-se que o aluno desenvolva a capacidade de selecionar informa??o e de a transmitir de forma organizada. Ao produzir os seus textos, espera-se que utilize esquemas narrativos prototípicos e insira elementos de descri??o de personagens e de ambientes de forma adequada. As orienta??es programáticas sugerem, igualmente, que a leitura desenvolva “práticas interpretativas que articulem a atividade compreensiva, de análise e de aprecia??o, com a dimens?o social e cultural dos textos. Pretende-se que o aluno se torne progressivamente mais consciente dos saberes e estratégias de leitura que já possui e de como pode mobilizá-los para aumentar a sua eficácia enquanto leitor crítico.” (pp. 146/147)Foram estes os objetivos a que nos propusemos aquando da elabora??o das quatro unidades dedicadas ao conto.Pedagogia da leituraEmbora a literatura da especialidade, em torno da pedagogia da leitura, seja vasta e enriquecedora, neste capítulo n?o iremos par além da anota??o dos aspetos mais relevantes para a experiência do ensino na sala de aula, isto é, para a prática de ensino num ecossistema constituído por uma diversidade e uma complexidade de variáveis.LeituraA conce??o de leitura tem vindo a alterar-se ao longo dos anos. Se por muito tempo a leitura foi vista como uma atividade de cariz eminentemente recetivo, que consistia na mera reconstitui??o do sentido do texto, hoje em dia entende-se a leitura como uma atividade interpretativa que assenta no texto, no leitor e no contexto. Dado o alargamento deste conceito, Emília Amor (1994) refere três níveis de proficiência:“o da decifra??o e reconhecimento elementar das estruturas textuais de superfície;o da apreens?o informada, trabalho intersubjetivo de reorganiza??o e apropria??o do texto pelo leitor, em termos motivados e auto-regulados;o da apreens?o analítica e crítica, atividade produtiva e transformadora, pressupondo quadros de referência e estruturas conceptuais amplos, apoiados em metalinguagens e padr?es de avalia??o interna e externa do objecto de leitura”. (Amor, 1994, p. 82).Esta evolu??o advém dos progressos verificados na linguística, mas n?o se fica por aqui. A pragmática apresenta uma teoria, segundo a qual a leitura é vista numa perspetiva de intera??o, ou seja, uma rela??o entre dois indivíduos, que tem como mediador o texto. Também Jocelyne Giasson (1990) e Graciete Vilela (2005) definem a leitura como um processo interativo dependente, para além do texto, do autor, do leitor e do contexto. Para Inês Sim-Sim, Inês Duarte e Maria José Ferraz (1997, p. 27) a leitura é um “…processo interactivo entre o leitor e o texto, através do qual o primeiro reconstrói o significado do segundo. A extrac??o do significado e a consequente apropria??o da informa??o veiculada pela escrita s?o os objectivos fundamentais da leitura, dependendo do nível de compreens?o atingido, do conhecimento prévio que o leitor tem sobre o assunto e do tipo de texto em presen?a.”Nesta perspetiva, Mary Kato (1987, apud Amor, 1994) apresenta a leitura como um processo dependente de vários fatores:o nível de maturidade do leitor;o grau de complexidade do texto;o objetivo subjacente à leitura;e o estilo do leitor.Ao encararmos a leitura como um processo interativo, n?o podemos deixar de referir que este processo envolve uma rela??o entre os seguintes vetores (Amor, 1994, p. 84):produ??o – produto – (re)produ??o(autor)(obra)(leitor)Modalidades de leitura consignadas nos Programas das disciplinas Português e EspanholNo que se refere à escola, podemos dividir a leitura em duas vertentes: a leitura como atividade essencial a todas as disciplinas e a leitura como objetivo do ensino aprendizagem (na aula de língua). Contudo, n?o devemos descurar a import?ncia das leituras realizadas fora do contexto escolar para a aquisi??o e consolida??o dos conhecimentos.Os documentos que tomamos como referência para o trabalho desenvolvido ao longo do ano de estágio foram: o Programa de Língua Portuguesa do 3? ciclo do Ensino Básico (1991);o Programa de Português do Ensino Básico (2009), com o qual trabalhamos no 7.? ano;o Dicionário Terminológico;as Metas na Aprendizagem da Língua Portuguesa – 3.? ciclo;o Programa de Espanhol para o 3? Ciclo do Ensino Básico;o Marco Común Europeo de Referenciao Plan Curricular del Instituto Cervantes.A sua consulta foi de extrema import?ncia, pois todos estes documentos d?o ênfase a uma ou mais modalidades de leitura, apresentando listas de sugest?es de leitura para cada uma delas.? um facto que, a partir do momento em que o aluno domina a leitura fundamental, compete à escola fomentar as seguintes modalidades de leitura, de acordo com Amor (1994) e I. M. Duarte (2002):a leitura funcional [também designada “leitura para informa??o e estudo”]: é regida por quest?es utilitárias e tem como finalidade a pesquisa de dados ou informa??o com vista à constru??o de saber e à resolu??o de problemas, o que pode despertar o interesse por outros tipos de leitura. Esta modalidade está consignada no Programa de Língua Portuguesa do 3? ciclo do Ensino Básico (1991) e no Programa de Português do Ensino Básico (2009);a leitura analítica e crítica [reconhecida também através das express?es “leitura metódica” e “leitura orientada”]: é uma atividade complexa que exige treino, na medida em que se realiza de forma autónoma; constitui uma reflex?o, com vista à compreens?o crítica do texto. Esta modalidade é recomendada no Programa de Língua Portuguesa do 3? ciclo do Ensino Básico (1991), no Programa de Português do Ensino Básico (2009);a leitura recreativa [a que I. M. Duarte (2002) chama “ler pelo gosto de ler”]: consiste em ler por prazer. Para descobrir o prazer da leitura há que ler aquilo de que se gosta quando se tem vontade. ? necessário que o professor proceda a uma interven??o pedagógica, de forma a estimular e a diversificar esse gosto. De real?ar que leitura recreativa n?o é o mesmo que leitura fácil ou superficial. Embora este tipo de leitura ocorra, maioritariamente, fora da aula, seria importante conjugar no contexto aula diversos tipos de leitura e as leituras obrigatórias com as leituras de escolha pessoal, divididas por momentos de leitura silenciosa, leitura expressiva, além de criar oportunidades para debater e articular as diversas leituras. Para que isto seja possível, é necessário tra?ar o perfil dos alunos enquanto leitores, fazer o levantamento dos seus conhecimentos, das suas capacidades, dos seus hábitos, dos seus interesses e da sua bagagem cultural. Esta modalidade está prevista no Programa de Língua Portuguesa do 3.? ciclo do Ensino Básico (1991) e nas Metas na Aprendizagem da Língua Portuguesa no domínio “Tornar-se Leitor” e subdomínio “Forma??o do Gosto Literário”;a leitura extensiva [também designada por “leitura integral”]: constitui uma prática pedagógica muitas vezes confrontada com a utiliza??o de fragmentos (excertos), que podem dificultar um entendimento completo dos textos, por implicarem uma vis?o redutora e limitativa de uma obra com implica??es nem sempre benéficas tanto para o processo de leitura, como para a sua motiva??o; por isso, se advoga a leitura da obra integral (leitura extensiva), que, sendo essencial à leitura recreativa, também beneficia as leituras funcional e analítica e crítica. Em Reis & Adrag?o (1992), procede-se a uma reflex?o sobre as vantagens da leitura da obra integral como prática pedagógica que “(…) concorre para fazer da Literatura um meio de valoriza??o cultural, de apreens?o do Mundo, de pondera??o de valores, de autoconhecimento e de conhecimento dos outros (…)”, “(…) opera um movimento de índole globalizante e relacional (…).” (p. 142)Emília Amor (1994) também apresenta motivos para a preferência pela obra integral: garante que o texto n?o foi manipulado; apresenta coerência e coes?o; apresenta dois tipos de contexto (externo e interno), o que faculta uma análise mais completa; proporciona o prazer de ler dada a variedade de momentos; promove a identifica??o e proje??o relativamente ao texto, o que acarreta o envolvimento na leitura e, finalmente, apresenta um conjunto de referentes culturais. Também Gómez advoga que “…la mejor opción es ofrecer el texto original (…) para que el alumno acceda a la totalidad de la obra. Por otro lado, la ventaja que presenta el uso de un texto original es que proporciona ejemplos reales en lengua…” (2003, p. 77). De referir, ainda, Graciete Vilela que, ao citar o exemplo de Xerazade que “…n?o forneceu resumos, sínteses, esquemas, mas conseguiu o seu sucesso através de textos que se iam sucedendo uns aos outros” (2005, p. 635), defende a leitura e análise da obra integral. Esta modalidade está elencada no Programa de Português do Ensino Básico (2009) e nas Metas na Aprendizagem da Língua Portuguesa – 3.? ciclo, concretamente meta Final (46), documentos nos quais se apresentam sugest?es de leitura que pressup?em a leitura extensiva. Referiremos a título de exemplo textos dramáticos, textos narrativos, entre os quais contos tradicionais e contos de autor (portugueses e estrangeiros) e textos de literatura juvenil. O supramencionado programa real?a, ainda, que os textos literários “favorecem um “diálogo” mais complexo e mais rico com a experiência pessoal do aluno, alargando as suas experiências, despertando a sua curiosidade e ampliando o seu conhecimento do mundo e dos outros”.De salientar ainda que, na opini?o de Margarida Vieira Mendes (1991), tanto a leitura recreativa como a leitura extensiva alargam “o horizonte cultural do aluno, aumentando a sua competência de leitor” e podem “criar nele o gosto e a necessidade de ler.”O programa de Espanhol do 3.? Ciclo do Ensino Básico defende que a língua se aprende progressiva e globalmente, pelo que se devem trabalhar textos ou discursos completos (ainda que breves), pois só estes est?o contextualizados, na medida em que contém elementos linguísticos e paralinguísticos que facilitam a sua compreens?o. Neste programa recomenda-se a leitura de diversos tipos de texto, entre os quais os narrativos e os descritivos. Neste ?mbito podem inserir-se as modalidades de leitura acima referidas.Também o Marco Común Europeo de Referencia (conferir ponto 4.4.2.2., p.71) menciona atividades de compreens?o da leitura que se podem enquadrar nas modalidades acima elencadas:“leer para obtener información;leer por placer” Este último item configura a leitura recreativa (que subentende a leitura extensiva) dado que no mesmo documento se apresenta uma lista de tipos de texto a trabalhar entre os quais figuram os “libros, ficción y no ficción, incluyendo publicaciones literárias” (Marco Común Europeo de Referencia, p. 93).2.1.1.1 Estratégias de leituraNa operacionaliza??o de qualquer modalidade de leitura intervêm reflex?o e debate, de forma a confrontar o aluno e a informa??o resultante da leitura com diferentes aprecia??es das obras lidas. De maneira a desenvolver, gradual e progressivamente, esta atividade, é importante considerar as diferentes fases em que a leitura se processa:pré-leitura (introdu??o à obra e ativa??o dos conhecimentos prévios);leitura (orientada de acordo com os objetivos pré-definidos);pós-leitura (reflex?o sobre a obra na sua globalidade).? importante referir que as atividades dedicadas à fase de pré-leitura assumem duas vertentes: as baseadas em elementos verbais e n?o-verbais. Quer uns quer outros permitem explorar dimens?es em que se fixa a predi??o de grande parte da informa??o contida no texto, a contextualiza??o do texto e a cria??o de um clima de curiosidade e interesse face ao tema do mesmo. De salientar, ainda, que a fase de leitura poderá exigir diferentes abordagens, de acordo com o género ou subgénero da petência de leitura no Ensino BásicoA leitura é uma das cinco competências apresentadas por Inês Sim-Sim, Inês Duarte e Maria José Ferraz (1997) no documento que define as competências nucleares e os níveis de desempenho para o ensino básico. Mas o que se entende por competência? Ainda de acordo com as mesmas autoras, competência é “…um saber-em-uso radicado numa capacidade, cujo domínio envolve treino e ensino formal”. (Sim-Sim, Duarte e Ferraz (1997, p. 12)A leitura é uma competência escolarizável, que se adquire em situa??o de ensino. Esta competência, na opini?o de Maria Armanda Costa (1992), apoia-se na competência lexical e sintática, logo o investimento nestas duas dimens?es leva ao seu desenvolvimento. Similarmente, Inês Sim-Sim, Inês Duarte e Maria José Ferraz referem, ao encontro das modalidades de leitura expostas no ponto anterior, que “…na perspectiva da educa??o básica, é fun??o da escola fazer de cada aluno um leitor fluente e crítico, capaz de usar a leitura para obter informa??o, organizar o conhecimento e usufruir do prazer recreativo que a mesma pode proporcionar”.De acordo com Inês Sim-Sim, Inês Duarte e M. J. Ferraz (1997, pp. 64/65) o desenvolvimento da competência de leitura para o 3? ciclo do ensino básico tem o seguinte objetivo: “fluência de leitura e eficácia na selec??o de estratégias adequadas ao fim em vista: Ler com fluência, conservando em memória o significado do texto;Reconstruir mentalmente o significado de um texto em fun??o da relev?ncia e hierarquiza??o das unidades informativas deste;Utilizar chaves linguísticas e textuais para desfazer ambiguidades, deduzir sentidos implícitos e reconhecer usos figurativos;Seleccionar as fontes de informa??o e as estratégias de leitura adequadas à tarefa a realizar;Resumir e reduzir a esquema um texto com objectivo de estudo;Ler textos cuja complexidade ou dimens?o requeira alguma persistência;Distinguir as formas naturais de literatura (narrativa, dramática e lírica);Estabelecer rela??es temáticas entre textos;Reconhecer valores culturais, estéticos, éticos, políticos e religiosos que perpassam nos textos.”Estas autoras mencionam, ainda, que para se atingir este objetivo é necessário que a escola dê aos alunos oportunidade para lerem em duas vertentes: leitura recreativa e leitura para fins informativos, isto é, para o estudo. Tal como referem Duarte (2002) e Amor (1994), a leitura recreativa deve versar sobre diferentes tipos de texto para “desenvolvimento do imaginário, do espírito crítico e do pensamento divergente”. Assim, Sim-Sim, Duarte e Ferraz (1997, pp. 64/65) aconselham a leitura de:“Narrativas épicas (e.g, excertos de Os Lusíadas);Literatura de viagens (e.g, excertos da Peregrina??o) e de aventuras;Contos populares, mitos e lendas do património nacional e mundial;Novelas e contos de autor;Textos dramáticos (e.g., um auto ou uma farsa de Gil Vicente);Poesia clássica e moderna adequada ao nível etário dos alunos (e.g., Cam?es, Pessoa, e poetas contempor?neos).”Nenhuma das sugest?es de leitura indicadas exclui o trabalho de reflex?o sobre a língua e o seu funcionamento, uma vez que o desenvolvimento da competência de leitura melhora de modo proporcional ao desenvolvimento da consciência linguística e, como refere Amor (1994), cabe à escola, logo aos professores de língua (apensamos nós), o desenvolvimento da competência de leitura.Margarida Vieira Mendes (1991) é de opini?o de que a competência de leitura “n?o dispensa, antes exige o conhecimento ou habitua??o à língua portuguesa nas suas realiza??es, quer antigas, quer modernas” pois, só desta forma, “o leitor em forma??o acede a uma sintaxe, um universo figurativo longínquo e diferente dos usos quotidianos da língua, mais pobres e automáticos”. Pelo que esta autora defende o ensino da literatura como instrumento para desenvolver plenamente esta competência, já que um leitor só será verdadeiramente competente se for capaz de ler e compreender textos de autores clássicos.A compreens?o do textoInês Sim-Sim (2007, p.7) define a compreens?o da leitura como “…a atribui??o de significado ao que se lê, quer se trate de palavras, de frases ou de um texto”.De facto, a leitura é um processo complexo que vive do compromisso entre o que o autor pretendia transmitir e as expectativas do leitor. Desta forma, Jocelyne Giasson (1990) define a compreens?o na leitura como um processo assente em três fatores: o texto, o leitor e o contexto, o que sugere que este é um processo ativo e interativo. Subjacentes a este processo est?o um conjunto de mecanismos de natureza cognitiva, linguística e metalinguística. Para que os alunos se tornem leitores autónomos e competentes, é necessário que os professores dominem os conceitos teóricos que lhes permitam desenvolver um conjunto de estratégias de leitura, de forma a facilitar a interpreta??o e a apropria??o do sentido do texto.No ?mbito deste estudo, pensamos ser pertinente efetuar uma breve reflex?o sobre o processo de compreens?o do texto, que tem vindo a ser objeto de estudo, principalmente desde os anos 70, por diversas disciplinas como a linguística, a psicologia, a psicolinguística e a pedagogia da aprendizagem, entre outras.Até aos anos 70, sensivelmente, o processo de leitura era encarado como um processo de decifra??o, ou seja quem dominasse a linguagem, estaria em condi??es de ler e compreender um texto. Esta teoria tinha por base a teoria behaviorista de Skinner que, de acordo com Lencastre (1994, p.145), postula que “a linguagem consiste na associa??o de palavras ou classes de palavras, que por sua vez formam de palavras”. Tal teoria deixa de lado a criatividade e a capacidade de compreender vocábulos ou express?es novas (pois n?o tem em conta o contexto). De entre os avan?os na conce??o da compreens?o, Lencastre (1994, pp.146-148) destaca os contributos de Bruner relativamente à capacidade do individuo para inferir, ou seja, fazer a interpreta??o da informa??o nova a partir dos seus conhecimentos prévios.A psicolinguística vem, nos anos 70, alterar a conce??o do processo de compreens?o da leitura. Come?ou-se, ent?o, a tomar consciência de que este processo engloba fatores diversos e complexos, o que gerou variados modelos acerca da compreens?o da leitura que passaremos a expor sucintamente.Modelos de compreens?o da leituraModelo de Processamento ascendente De acordo com este modelo, a compreens?o é um processo linear ascendente que se inicia com a identifica??o das letras e a sua associa??o a fonemas, seguindo-se a combina??o de letras para formar sílabas e a combina??o destas para a descodifica??o das palavras, a qual ativa na estrutura cognitiva do leitor os significados, permitindo a associa??o lexical e sintática até ao processamento sem?ntico do texto, de forma a alcan?ar o seu significado. Este é um modelo centrado no texto, pois considera-se que a informa??o requerida para a sua compreens?o se encontra somente lá. Este modelo ignora o papel que os conhecimentos prévios exercem com vista à constru??o do sentido do texto, pelo que apresenta limita??es.Modelo de processamento descendenteSegundo este modelo, a compreens?o do texto depende dos esquemas de conhecimentos sintáticos e sem?nticos que o leitor já tem armazenados e organizados na memória e que lhe permitem formular hipóteses, no sentido de antecipar e inferir a informa??o do texto. De acordo com Amor (1994, p. 88), “os esquemas e respectivos subesquemas permitem, em suma, codificar os conhecimentos sobre o mundo – inclusive o saber linguístico – e interpretar quer acontecimentos concretos, quer sequências linguísticas coerentes, enquanto representa??es de mundos reais ou possíveis”. Contudo, também este modelo apresenta limita??es, uma vez que estes esquemas s?o condicionados pelas experiências de vida do leitor e podem originar inferências incorretas.Modelo de processamento interativoModelo de influência construtivista cuja novidade reside no facto de os conhecimentos prévios e os dados textuais se encontrarem ao mesmo nível, operando, assim, ao mesmo tempo. O leitor analisa morfológica, sem?ntica e sintaticamente os dados do texto, o que lhe permite ativar os esquemas de conhecimentos armazenados na memória de longo prazo e que o levam ao levantamento de hipóteses e à antecipa??o de informa??o. Nesta perspetiva, a leitura é um processo de intera??o entre o texto e o leitor segundo o qual este constrói os significados (de cariz pessoal, já que decorrentes das suas experiências e conhecimentos) à medida que lê.Modelo contempor?neo de compreens?o na leituraModelo que encara a leitura como um processo holístico ou unitário, resultante da intera??o entre o texto e o leitor. Segundo Jocelyne Giasson (1990, p. 6), o leitor cria o sentido do texto servindo-se dele, dos seus conhecimentos e da sua inten??o de leitura. Na mesma página, Giasson apresenta as três componentes deste modelo: “…le texte, le lecteur et le contexte” e ilustra a sua intera??o através do seguinte esquema:LECTEUR*Structures*ProcessusTEXTE*Intention de l’auteur*Forme*ContenuCONTEXTTE- psychologique- social- physiqueCada uma destas componentes tem as suas características próprias, que influenciam e condicionam a compreens?o.Conjuntamente, Pressley e Afflerbach (1995, p.83) referem “we characterize such reading as "constructively responsive," making the case that excellent readers are actively constructive as they interact with and respond to information in text…” Relativamente ao leitor, a variável mais complexa, há que ter em conta as estruturas cognitivas (os conhecimentos sobre a língua e sobre o mundo organizados em esquemas) e afetivas (atitudes e interesses). Tanto umas como outras s?o fundamentais à compreens?o, pois se o indivíduo n?o possuir conhecimentos relacionados com o texto a compreens?o estará comprometida. Pesquisas variadas, como a de Maria Armanda Costa (1994), têm provado como os conhecimentos podem ser determinantes para a compreens?o na leitura e demonstrado que quanto mais conhecimentos tivermos sobre o assunto do texto, melhor o compreenderemos, reteremos a informa??o e faremos inferências. Da mesma forma, se o texto n?o estiver de acordo com os seus interesses, poderá gerar-se uma situa??o de indiferen?a ou até avers?o relativamente ao texto, o que prejudicará a sua compreens?o. Outro fator que n?o podemos descurar s?o os processos de leitura (as habilidades necessárias para abordar o texto, que se realizam, simultaneamente, a diversos níveis):os microprocessos permitem compreender a informa??o contida na frase, através do reconhecimento das palavras, da leitura de grupos de palavras e da microssele??o;os processos de integra??o permitem efetuar liga??es entre proposi??es ou frases, mediante a utiliza??o de referentes, conectores e fazer inferências com base nos esquemas do leitor;os macroprocessos permitem a compreens?o global do texto, pela identifica??o das ideias principais (para identificar a informa??o importante o leitor deve servir-se da sua inten??o de leitura e dos indícios fornecidos pelo autor), pelo resumo (retirar a informa??o redundante, mantendo o essencial, de forma a representar o pensamento do autor) e pela utiliza??o da estrutura do texto. Através da gramática da narrativa, um conjunto de regras para descrever a estrutura comum a todos os textos narrativos (conferir Lopes & Reis 1987, pp. 183-186), permite-se ao leitor desenvolver ou aprofundar os seus conhecimentos acerca das características deste género;os processos de elabora??o permitem ir além do texto, ou seja, efetuar inferências/previs?es partindo da liga??o aos seus conhecimentos. Estas podem ser baseadas no conteúdo (personagens, situa??o e indícios: título, subtítulo, introdu??o, figuras, quadros, etc.) e/ou na estrutura do texto, dito de outra maneira, nos conhecimentos da gramática da narrativa que o leitor possui. Afflerbach (1990, p. 131) refor?a esta ideia quando atesta que “interacting with text, readers use their prior knowledge in concert with clues in the text to generate predictions. This helps the reader develop a proactive perspective, with which the meaning of a text may be anticipated”.A cria??o de imagens mentais poderá ajudar à compreens?o do texto, contudo a capacidade para as gerar varia de leitor para leitor. A resposta afetiva ao texto pode alterar a compreens?o, já que um elemento que n?o era central pode tornar-se para determinado leitor devido à sua resposta afetiva. Daí que haja interpreta??es diferentes para vários leitores. Para Thorndike (1917 apud Giasson 1990, p. 145) “lire, c’est raisonner.” O raciocínio permite, pois, analisar e aprender a utilizar os conhecimentos que se adquiriu com o texto na vida futura.os processos metacognitivos gerem a compreens?o (identifica??o de perda da compreens?o) e permitem a adapta??o ao texto e à situa??o (repara??o da perda da compreens?o). Através da autoavalia??o e da autorregula??o é possível verificar se a compreens?o foi eficaz e, caso n?o o tenha sido, utilizar estratégias para resolver o problema. A este respeito, Baker & Brown (1984, pp. 41-42) referem que a releitura é uma das estratégias a que os leitores mais recorrem quando têm problemas de compreens?o. Outra das estratégias que mencionam é o prosseguimento da leitura de forma a atingir a compreens?o com o auxílio das sec??es seguintes. Citam, ainda, a utiliza??o das pistas do texto para fazer inferências. Pressley e Afflerbach (1995) consideram que o uso de estratégias de leitura está dependente de aspetos como cogni??o, inten??o, género discursivo e situa??o de leitura e acrescentam que “…we found that the three activities of constructing meaning, monitoring, and evaluating were all influenced by the sociocultural context in which they occurred.” (Pressley e Afflerbach, 1995, p. 30)No que diz respeito à variável texto, n?o podemos deixar de referir os critérios para a sua classifica??o mais pertinentes no que se refere à educa??o: a estrutura, o conteúdo, o género e a inten??o comunicativa do autor. Contudo, convém ressalvar que n?o há uma classifica??o perfeita. ? importante classificar o texto, pois o leitor comportar-se-á de maneira diferente de acordo com o tipo de texto que está a ler.Podemos distinguir três tipos de contexto. O contexto psicológico, que encerra as condi??es contextuais do leitor: interesse, motiva??o e inten??o de leitura. O contexto social, por sua vez, tem a ver com as leituras orientadas, ou seja, com a intera??o aluno--professor e aluno-pares. Já o contexto físico tem a ver com as condi??es materiais. O contexto é de tal forma importante que Giasson (1990, p. 9) afirma que “si on accepte le bien fondé de la relation entre ces trois variables dans la compréhension, on devra accepter du même coup d?être plus nuancé et précis lorsqu’on parle de la compréhension en lecture chez un élève en particulier. ? partir de ce modèle, on ne dira plus ?cet élève a des problèmes de compréhension?”,mas “?cet élève devant tel type de texte et dans tel contexte comprend de telle fa?on?”.A compreens?o da leitura dependerá da rela??o entre estas três variáveis: quanto mais interligadas, maior será a compreens?o. Pelo que, “pour favoriser la compréhension chez les élèves, il faut tout d’abord s’assurer que les trois variables sont adéquatement agencées.” (Giasson, 1990, p. 24) Desta forma, foi com base no modelo contempor?neo de compreens?o na leitura que desenvolvemos o nosso projeto de interven??o didática.Estratégias de compreens?oAbordaremos, de seguida, as estratégias de compreens?o. Em primeiro lugar, o que s?o estratégias de compreens?o? Para Inês Sim-Sim (2007, p. 15) s?o ?“ferramentas” de que os alunos se servem deliberadamente para melhor compreenderem o que lêem...?. Aproveitamos para salientar que estas variam de acordo com o tipo de texto, por isso, o leitor deve escolher as que mais se adequam ao texto que se prop?s ler. Pressley e Afflerbach (1995) dividem os procedimentos de leitura em três fases: antes da leitura (primeiro contacto com o texto na sua generalidade, ativa??o dos conhecimentos prévios relacionados com o mesmo, levantamento de hipóteses mediante o primeiro contacto com o texto), leitura (identifica??o de ideias principais, reflex?o, paráfrase, procura de correla??es, de padr?es e de modelos, reajuste, se necessário, da compreens?o da leitura) e depois da leitura (releitura, resumo, autoquestionamento sobre o conteúdo, nova reflex?o, nova releitura com vista a melhorar a compreens?o, avalia??o e teste das possibilidades de reconstru??o ou de reconstru??o/recodifica??o do texto).Nesta perspetiva, o Programa de Português para o Ensino Básico (2009) encerra sugest?es didáticas que poder?o contribuir para uma melhoria da compreens?o da leitura: “Estratégias de compreens?o antes de iniciar a leitura de um texto ou obra” (actividades de pré-leitura);“Estratégias de compreens?o durante a leitura” (actividades de leitura);“Estratégias de compreens?o depois da leitura” (actividades de pós-leitura).1663065426720Em conson?ncia, Giasson (1990, p. 35) atesta a import?ncia de tais estratégias, como se pode comprovar pelo esquema que se segue: No presente relatório, centrar-nos-emos nas estratégias de leitura respeitantes ao texto narrativo, pois foi com este tipo de texto que desenvolvemos a nossa prática pedagógica. Na opini?o de Sim-Sim (2007, pp. 35/36), o ensino da compreens?o na leitura no que diz respeito ao texto narrativo deve basear-se nas seguintes estratégias:“que visem uma compreens?o global do texto ou de partes especificas do mesmo (capítulos, parágrafos, frases, express?es, palavras) e interliga??es entre as partes especificas;que desenvolvam a interpreta??o, i.e., o relacionamento entre a compreens?o do texto e a experiência individual do leitor;que complementem a análise da estrutura intratextual (organiza??o e forma: como se ligam os capítulos numa obra, ou os parágrafos num texto; como expressa o autor a passagem do tempo; como s?o caracterizadas as personagens; quais as palavras que melhor descrevem algo, etc.);que explorem o tema central, as personagens principais, os acontecimentos determinantes, os pequenos detalhes;que tomem em linha de conta todos os elementos da narrativa, i.e., eventos, personagens, contextos espacial e temporal, conflitos e sua resolu??o;que explorem o significado mais profundo do texto (subjacente ou explícito), através da discuss?o colectiva, para que as crian?as aprendam acerca da vida, delas próprias e do poder da leitura de boas obras.”No momento de pré-leitura é importante ativar o conhecimento prévio dos alunos relativamente ao tema a tratar, motivá-los para a leitura do mesmo, levando-os a inferir o tema, a fazer predi??es sobre a história, a avan?ar hipóteses, etc. Existem numerosas atividades (imagens, audi??es, palavras isoladas para construir uma história, etc.) quer a nível da oralidade, quer a nível da escrita que poder?o tornar o momento de pré-leitura num momento motivador e facilitador da compreens?o do texto.Aquando da leitura, os alunos poder?o criar imagens mentais, sintetizar a informa??o, adivinhar o significado de palavras, parafrasear, comprovar se as hipóteses que avan?aram previamente estavam corretas, distinguir a informa??o essencial da acessória, explicitar o sentido global do texto, etc.As atividades de pós-leitura têm como objetivo refor?ar a compreens?o do texto e permitem ao professor avaliá-la. Nesta fase, poder-se-á fazer o reconto oral do texto, um resumo do mesmo, uma exposi??o de opini?es sobre uma obra lida.Texto narrativo: o contoSendo o conto um texto narrativo, será oportuno apresentar em tra?os gerais o que se entende por narrativa.“Uma narrativa é uma descri??o de eventos, baseados em experiências, ocorridas ou ficcionadas, seleccionados por quem escreve ou conta e descritos de acordo com uma organiza??o (Grasser, Golding & Long, 1991 apud Sim-Sim 2007) estrutural que permite a antecipa??o de quem ouve ou lê. Na sua essência a narrativa é um meio de comunica??o entre quem conta ou escreve e quem lê ou ouve. O grande objectivo da narrativa é a recrea??o de quem lê ou ouve, provocando respostas emocionais (surpresa, curiosidade, medo, satisfa??o) no leitor ou no ouvinte.” (Sim-Sim 2007, p. 35)A respeito da tipologia textual, há que referir que Adam (1992) defende a heterogeneidade dos textos, isto é, n?o há textos cem por cento narrativos ou cem por cento descritivos. Segundo Adam (1992), um texto é formado por sequências de diferentes tipos (descritiva, narrativa, expositiva, argumentativa e dialogal), que se v?o sucedendo e alternando e é através do predomínio de uma ou outra sequência que se insere um texto num determinado tipo.Recuperamos, agora, o conceito de gramática da narrativa de Lopes & Reis (1987, pp. 183-186) e Giasson (1990, p. 97) para reproduzir um quadro no qual a mesma autora exp?e [apoiando-se em autores como Mandler e Johnson (1997), Rumelhart (1975), Stein e Glen (1979), Thorndike (1977 e Denhière (1984)] a estrutura de um texto narrativo:ExpositionDescription du ou des personnages, du temps, du lieu ainsi que de la situation initiale, c’est-à-dire la situation dans laquelle se trouve le personnage au tout début de l’histoire. Souvent introduite par: ?Il était une fois…??vénement déclencheurPrésentation de l’événement qui fait démarrer l’histoire. Souvent introduit par: ?Un jour…?ComplicationComprend:- la réaction du personnage: ce que le personnage pense ou dit en réaction à l’élément déclencheur.- le but: ce que le personnage décide de faire à propos du problème central du récit.- la tentative: l’effort du personnage pour résoudre ce problème.Résolution Dévoilement des résultats fructueux et infructueux de l’essai du personnage, c’est-à-dire la résolution de problème. FinLa conséquence à long terme de l’action de personnage. (facultative)Exemple: ?Ils vécurent heureux jusqu'à la fin de leurs jours.?MoralePrécepte ou le?on que l’on peut tirer de l?histoire. (facultative).Quadro da estrutura do texto narrativo segundo J. Giasson (1990, p. 97)De acordo com as características do quadro anterior, podemos afirmar que o conto é um subgénero narrativo. Carlos Reis e Ana Cristina Lopes (1987) apresentam dois tipos de conto: o conto popular e o conto literário (ou de autor).Ao longo dos tempos, muitos foram os escritores, portugueses e estrangeiros, que se dedicaram à escrita de contos, tendo sido alguns t?o bem sucedidos que ficaram para sempre associados a este subgénero. A título de exemplo, destacaremos, no caso português, E?a de Queirós e Sophia de Mello Breyner e, a nível internacional, Hans Christian Andersen, Gabriel García Márquez, Charles Perrault e Machado de Assis.3.1. Características do contoAsunción Goméz (2003) apresenta o conto da seguinte forma: “El cuento, por su extensión, no puede acumular demasiada información ni profundizar en los personajes o lugares con largas descripciones. Tiene que ser incisivo, breve e intenso.” (Gómez, 2003, p. 27)Tal como referimos anteriormente, o conto é um subgénero narrativo que se caracteriza pela sua breve extens?o, pela linearidade da a??o, pelo número reduzido de personagens, pela concentra??o do espa?o e do tempo (o tempo remete-nos para o passado: “Era uma vez...”; “Há muito tempo...”), pela caracteriza??o breve das personagens (maioritariamente indireta), pelo intuito moralizador e, muitas vezes, por um final enigmático. Sendo um texto narrativo, contém as características inerentes a este género no que concerne à análise de:a??o (narrativa fechada ou aberta);personagens (relevo, composi??o, caracteriza??o);espa?o (físico, social, psicológico);tempo (histórico, do discurso, psicológico);narrador (participa??o, focaliza??o, posi??o);narratário;modos de express?o do discurso (narra??o, descri??o, diálogo, monólogo).De acordo com Anderson Imbert (1989 apud Gómez, 2003), o título tem um papel fulcral no conto, podendo atrair a aten??o do leitor ou sugerir o desenlace. O título de um conto pode ter diversas finalidades: definir o tema, despertar a curiosidade, surpreender, nomear o protagonista, antecipar o que se vai passar, etc., sendo que, por vezes, só compreendemos um título quando terminamos de ler o respetivo conto. Em certos casos, o título resume e condensa o argumento do conto.Uma das particularidades do conto é que deve ser suficientemente interessante para cativar o leitor desde o início. Outra é que exige uma participa??o mais ativa do leitor, na medida em que este tem de levantar hipóteses e deduzir factos que n?o s?o mencionados no texto (dada a sua curta extens?o), de forma a completar a informa??o que n?o aparece no texto, embora seja insinuada.Tais características permitem realizar atividades variadas para desenvolver n?o só a competência de leitura, como as demais competências nucleares, tanto na aula de língua materna, como na aula de língua estrangeira, incentivando, simultaneamente, o prazer de ler.3.2. O conto nas aulas de línguaAsunción Gómez advoga o uso de textos literários originais, em detrimento de vers?es simplificadas ou adaptadas, visto que o original contém aspetos culturais relevantes, ao mesmo tempo que “…la lectura de literatura … les proporciona ejemplos de input y de práctica de la lengua …, en general. Los alumnos pueden deducir los significados de las palabras que no conocen y practicar la comprensión del texto a través de la lectura, lo que les sirve también para el aprendizaje del inglés como lengua extranjera.” (Gómez, 2003, p. 76)Muitos s?o os autores que defendem o estudo de textos literários. Isabel Margarida Duarte (2008) salienta “a necessidade de explicita??o e aplica??o das regras que regulam a boa forma??o textual”, pelo que nos parece fundamental trabalhar com obras integrais, já que, pela sua riqueza, fornecem mais material para essa explicita??o e posterior aplica??o das regras de forma??o textual. Citando Fernanda Irene Fonseca, (2002, p. 40) o texto literário é “…meio privilegiado… de tomada de consciência da língua e do seu funcionamento...”, tornando a sua aprendizagem mais significativa para o aluno. Margarida Vieira Mendes (1991, p. 63) destaca o valor educativo da literatura, a sua riqueza linguística e afirma que o seu estudo permite o contacto com “modelos de sabedoria” e “exemplos de ideias”. Vítor Aguiar e Silva (1988-1989, p. 21) considera “a educa??o linguística” como “indissociável do estudo dos textos considerados clássicos”.Dada a sua brevidade, o conto permite trabalhar as categorias da narrativa (supramencionadas) n?o só na aula de língua materna, mas também, embora de forma mais simplificada tendo em conta o nível linguístico dos alunos, na aula de língua estrangeira.Este subgénero narrativo possibilita, ainda, a elabora??o de uma gama de atividades de pré-leitura, de leitura e de pós-leitura para trabalhar quer a express?o oral, quer a escrita (antecipa??o do que se vai passar, reconto, resumo, continua??o da história, altera??o do final, dramatiza??o, debate, etc.), permitindo, igualmente, trabalhar conteúdos de conhecimento explícito da língua, culturais (autor, personagem ou acontecimento histórico, etc.) e atitudinais (analisar a moral, os valores implícitos, etc.). Acresce o facto de incentivar e promover o desenvolvimento do hábito da leitura recreativa, quer na língua materna, quer na estrangeira.Juan Cervera (1993 apud Gómez, 2003) refere quatro formas de desenvolver o interesse dos jovens pela literatura: a audi??o, o jogo (usando imagens), a express?o e a cria??o. Assim, algumas das atividades de comunica??o poder?o ter como objetivo desenvolver a express?o oral/escrita, estimular a intera??o entre os alunos e outras dar?o aos alunos a oportunidade de desenvolver a compreens?o leitora e auditiva, tendo como pano de fundo um texto literário integral.Asunción Gómez (2003) afirma que o professor deve utilizar todos os meios para motivar os alunos e para os aproximar da literatura. Assim, o uso de meios audiovisuais é muito importante, porém, o aluno n?o deve ser passivo, mas sim estar implicado em tudo o que vê ou escuta. Estes meios devem estar adaptados aos objetivos estabelecidos pelo professor e ter, evidentemente, em conta o nível dos alunos. O recurso a fotografias pode ser útil para mostrar os locais onde se desenrola a a??o, ao mesmo tempo que a contextualizam. Todavia, devemos ter especial aten??o para que a aula n?o se converta numa aula expositiva: é importante que os alunos comentem o que est?o a ver. Goméz (2003) refere, também, que, se o conto for curto, é interessante passar a sua vers?o áudio na aula. A autora conclui dizendo que à utiliza??o de contos est?o subjacentes aulas práticas (tanto a nível oral como escrito) e a cria??o, por parte do professor, de condi??es para o desenvolvimento efetivo da competência comunicativa.A mesma autora, num estudo mais recente (2007, pp. 315-317), apresenta os seguintes motivos que, do seu ponto de vista, justificam o uso do conto nas aulas de língua:permitem aprender léxico em contexto, praticar estruturas gramaticais de modo significativo e d?o a conhecer modismos ou express?es próprias da língua;permitem experimentar mundos de fic??o, fundamentais para o desenvolvimento da personalidade adolescente;podem ser elementos facilitadores da compreens?o;dada a sua brevidade e condensa??o, permitem aos alunos selecionar, organizar e controlar a informa??o, facilitando o levantamento de hipóteses sobre o sentido do texto;a sua simplicidade linguística significa que as dúvidas de vocabulário poder?o ser mais facilmente resolvidas recorrendo ao contexto;estando o superficial e a descri??o reduzidos ao mínimo, alcan?a-se facilmente a estrutura da narrativa, o que aumenta o interesse do aluno;podem ser um elemento facilitador de atividades centradas na produ??o escrita ou oral, ou seja, podem ser uma referência no momento de escrita ou fala e contribuir para a cria??o de outros textos.Concluindo, a utiliza??o do conto na aula de língua é uma mais-valia para o aperfei?oamento do aluno em termos de cogni??o, funciona como estímulo ao pensamento crítico e à criatividade e possibilita a aprendizagem da leitura e da escrita. Acresce a convic??o de Carlos Reis (1992) de que “a leitura de textos literários pode constituir um componente relevante na forma??o cultural do aluno e no seu conhecimento do mundo, dos outros e de si mesmo.” A propósito da leitura da obra integral no ensino básico, Graciete Vilela (1995) opina que esta abre “as portas da imagina??o e da inteligência” pela “cria??o de mundos fictícios que nos levam a lan?ar um outro olhar para nós próprios, para os outros e para os espa?os que nos rodeiam”.Parte IIPrática pedagógicaNúcleo de estágioO estágio foi realizado no núcleo da Escola Secundária Dr. Manuel Gomes de Almeida, situada na Rua 35 em Espinho. Esta escola tem como patrono o Dr. Manuel Gomes de Almeida, que foi uma personalidade importante para a cidade de Espinho.A escola é composta por 46 salas de aula, Laboratórios de Físico-Química, de Biologia e Geologia, uma sala de TIC e um Laboratório de Matemática, Laboratórios de Informática, de Eletrónica/Eletrotecnia, Papelaria e Reprografia, o Bufete, Refeitório, Auditório, Ginásio, salas para a prática de Ginástica Desportiva e vários campos de jogos.A sua oferta formativa é ampla, contemplando 3.? ciclo do Ensino Básico, Cursos de Educa??o e Forma??o, Ensino Secundário, Cursos Profissionais e Cursos de Educa??o e Forma??o de Adultos - Ensino Básico e Ensino Secundário.Entre os projetos escolares destacam-se a Plataforma Moodle, a Esmaga TV e o jornal Nota 20.O núcleo de estágio é bidisciplinar (Português/Espanhol) e tem como professores orientadores de estágio o Dr. António Salvador (Português) e a Dr.? Sónia Santos (Espanhol). No ano letivo 2011/2012, o núcleo funcionou com três estagiárias (Marta Pereira, Sandra Ferreira e Sónia Feijó), que trabalharam com uma turma de 7.? ano e uma turma de 12.? ano na disciplina de Português e com uma turma de 8.? ano e uma de 12.? ano na disciplina de Espanhol. Caracteriza??o da turma de 7.? ano (7?1) de Língua PortuguesaA turma era composta por vinte e seis alunos, sendo treze raparigas e treze rapazes, cuja média de idades é de doze anos. Havia dois alunos com reten??o no 6.? ano.Era uma turma muito faladora, irrequieta e infantil, que trabalhava, mas devagar. Os alunos distraíam-se muito facilmente, daí a necessidade de evitar tempos mortos e realizar atividades diversificadas. O professor tinha que estar continuamente a fazer chamadas de aten??o.A turma revelava dificuldades a nível da interpreta??o de enunciados, do conhecimento explícito da língua e da autonomia, isto é, havia a necessidade constante de indicar aos alunos que tomassem notas, que registassem as respostas, que seguissem o texto, etc. Todavia, havia alunos com um bom nível de português e ótimas capacidades de interpreta??o.Caracteriza??o da turma de 8.? ano (8?1) de EspanholO 8.? ano de Espanhol corresponde ao nível A2 (Plataforma) do Marco Común Europeo de Referencia. A turma era composta por onze alunos, dado que era uma turma sujeita a desdobramento, tendo os restantes alunos aula de Francês. Destes onze alunos, seis eram raparigas e cinco rapazes com idades que rondavam os treze anos. Eram alunos muito bons em termos cognitivos, trabalhavam bem, eram muito participativos, empenhados e n?o havia problemas de indisciplina. As aulas decorriam a um bom ritmo e eram bastante tranquilas.Material produzidoPara a conce??o e prepara??o do material didático das aulas regidas ao longo do ano letivo, foram tidas em conta algumas quest?es práticas relacionadas com o tema apresentado na parte teórica deste trabalho: critérios de sele??o das obras para leitura integral, cria??o de material original, adequado ao perfil das turmas, para abordagem na fase de pré-leitura, leitura e pós-leitura de cada obra selecionada e constru??o de instrumentos de avalia??o das aprendizagens dos alunos. De referir que todo o material a que nos reportaremos, apresentado nos Anexos, é original e resulta de op??es metodológicas enquadradas pelas referências já explicitadas.Diferentes objetivos podem condicionar a sele??o do texto literário: o linguístico (para descobrir a língua), a capta??o do imaginário (o desenvolvimento da dimens?o criativa), o lúdico (desenvolver o gosto pela leitura), a express?o (modelos expressivos para comunicar) e cultural (levar os alunos a conhecer e participar de outra cultura). No entanto, de acordo com Gómez (2003), este deve ser, igualmente, escolhido de acordo com a faixa etária dos alunos, o seu nível de língua, o seu capital cultural, as suas expectativas e motiva??es.Tendo isto em mente, escolhemos para a primeira unidade dedicada ao conto (tanto na turma de Português como na de Espanhol) “A Vendedeira de Fósforos” de Hans Christian Andersen. Esta escolha prendeu-se com vários motivos: em primeiro lugar, consideramos importante fazer a primeira abordagem a este tipo de texto com um texto próximo do conhecimento prévio dos alunos; em segundo lugar, optámos por este texto na sequência de uma aula observada na turma de Espanhol, na qual surgiu um exercício com base no conto “A Princesa e a Ervilha”, do mesmo autor, com o qual os alunos ficaram bastante entusiasmados. Somos da opini?o de que os contos deste autor fazem parte do património literário mundial e, como tal, permitem o alargamento dos horizontes culturais dos alunos. Por último, enquadrava-se na quadra natalícia em que nos encontrávamos.O segundo conto selecionado para a turma de Língua Portuguesa foi “O tesouro”, de E?a de Queirós, um conto motivador, que nos parece adequado para trabalhar em qualquer nível de escolaridade, desde que a forma de o trabalhar seja devidamente adaptada. De salientar, ainda, que esta obra integra a lista de autores e de textos aconselhados pelo Programa de Português do Ensino Básico (2009) (cf. Parte III, 1). Pensamos que as obras deste autor s?o extremamente atuais e permitem ao aluno alargar as suas experiências, despertando a sua curiosidade e ampliando o seu conhecimento do mundo e dos outros. Adicionalmente, possibilitam o contacto com diferentes utiliza??es da linguagem escrita, na medida em que E?a tem um estilo muito próprio e peculiar. Cremos que é importante sensibilizar os alunos para a forma criativa como E?a utiliza o adjetivo com o intuito de dar maior expressividade às suas descri??es, aproveitando, ao mesmo tempo, para rever e sistematizar as propriedades desta classe de palavras.Na turma de Espanhol, a segunda escolha recaiu sobre “Espantos de Agosto”, de Gabriel García Márquez. Uma vez mais, pretendíamos que os alunos contactassem com um autor de renome e este conto (citando as palavras de alguns alunos) é “muito interessante e tem um fim inesperado” e “agu?a a vontade de conhecer mais contos deste autor”. Tendo em conta que se tratava de uma aula de língua estrangeira, na qual se trabalhavam principalmente textos do Espanhol padr?o, é refrescante introduzir um registo diferente, que lhes faculta o contacto com outras formas de falar/escrever e viver o idioma que est?o a aprender.A partir destas obras, trabalhámos materiais originais, isto é, desenvolvidos por nós, pois este tipo de materiais permite realizar atividades diversificadas e evitar a sua repeti??o, o que seria muito monótono e desmotivador para os alunos, prejudicando o ritmo da aula. Acresce o facto de estes proporcionarem o contacto com mostras de língua reais e diversificadas, algo fundamental na aula de língua estrangeira.Tentamos, assim, “…criar situa??es, ambientes, estratégias para motivar os nossos alunos com o intuito de lhes suscitar curiosidade de ler um determinado texto. Para isso, n?o podemos nunca descurar a maneira de ser do aluno, procurando, sempre que possível, ter em conta nas actividades planificadas, os seus saberes, sentimentos, gostos e experiências de vida.” (Duarte, 2002, p. 47)Atividades desenvolvidasCada unidade didática foi concebida partindo do pressuposto de que o aluno é o centro do processo de ensino aprendizagem, tendo em vista a promo??o de um conhecimento da língua materna ou estrangeira gradualmente mais perfeito, tanto no que diz respeito à compreens?o como à express?o (oral e escrita). Procuramos, pois, planificar unidades integradoras, partindo dos conteúdos estudados anteriormente pelos alunos e dando-lhes continuidade. Neste contexto, inseriram-se as áreas a trabalhar no ano letivo 2011/2012, mais concretamente o desenvolvimento das competências de comunica??o (oral e escrita), o conhecimento explícito da língua e o texto narrativo e suas características (no caso da língua materna). No caso da língua estrangeira, o Espanhol, atingir a competência comunicativa pressup?e o desenvolvimento das destrezas linguísticas para que a comunica??o se proceda de forma adequada, aceitável e eficaz, pelo que projetamos as unidades no sentido de trabalhar as competências possibilitadoras (gramatical, estratégica, discursiva, sociolinguística e sociocultural).Procuramos desenvolver atividades perfeitamente encadeadas, enquadradas nos objetivos pré-definidos e que promovessem a intera??o e criassem um contexto de aprendizagem cooperativo, contribuindo para a autonomia e a autoconfian?a do aluno, dando-lhe liberdade para expressar a sua sensibilidade e criatividade. Assim, a nível atitudinal, era nossa inten??o promover a interven??o oportuna e construtiva. Apresentaremos, de seguida, propostas (que têm por base elementos verbais e paraverbais e cujos materiais se encontram em anexo) ilustrativas das inúmeras possibilidades que o conto encerra para a realiza??o de atividades motivadoras, diversificadas e interessantes, que produzem bons resultados, visto que os alunos participaram ativamente das atividades, tendo indicado, nas fichas de avalia??o de unidade, que estas tinham sido as que mais lhes agradaram. Para as atividades resultarem, o conto deve, evidentemente, ser adequado ao nível (faixa etária e bagagem cultural) dos alunos e estar de acordo com os seus interesses e motiva??es. Outros fatores que condicionaram a planifica??o das mesmas foram: os recursos disponíveis para a forma??o e o facto de se pretender uma perspetiva formativa, pois consideramos que, enquanto professores, devemos orientar os alunos na constru??o do saber através da experiencia e da intera??o.Gostaríamos de acrescentar que optamos por avalia??o formativa (qualitativa) de processos, atitudes e valores por observa??o direta, que pensamos mais adequados a unidades de curta dura??o. Outro fator que condicionou a nossa escolha foi o facto de a avalia??o formativa facultar ao aluno informa??o sobre o seu processo de aprendizagem e de lhe proporcionar indica??es sobre a forma como pode melhorar, tornando-o agente ativo no processo de aprendizagem. A avalia??o contínua das competências de express?o (oral e escrita) foi feita pela observa??o direta de exercícios de produ??o oral e escrita. No fim de cada unidade, a ficha de autoavalia??o pareceu-nos uma forma eficaz para averiguar a compreens?o e a resolu??o das atividades intermédias e transversais.Nas aulas de Língua Portuguesa“A Vendedeira de Fósforos” de Hans Christian Andersen (anexo 1)Turma: 7.?1Dura??o: 2 blocos de 90 minutosA atividade de pré-leitura consistiu na proje??o de uma imagem ilustrativa do conto (vide página 63), selecionada pelo facto de ser uma das ilustra??es mais associadas a este texto. Pretendia-se que, através dela, os alunos ativassem do conhecimento prévio a informa??o relacionada com a identifica??o do conto ou do seu autor, quer este adviesse de ter ouvido a história ou de a ter visto numa das várias vers?es fílmicas ou televisivas. Além do mais, acrescia a circunst?ncia de estas aulas coincidirem com a época natalícia. Para isso, os alunos foram orientados para a descri??o oral da figura central da imagem, a personagem principal do conto. Ao funcionar neste ?mbito, a imagem resultaria também como motiva??o para a leitura integral do conto, que foi feita na aula.Do conjunto das atividades concebidas para a leitura deste texto literário, fizeram parte as que s?o descritas de seguida. Em primeiro lugar, a leitura silenciosa feita pelos alunos para obten??o de uma primeira rea??o pessoal à leitura integral deste conto. Depois da express?o dessa primeira rea??o, os alunos procederam à leitura em voz alta, de acordo com a ordem estabelecida pela professora. Seguiu-se a análise do texto, centrada na personagem: descri??o física e psicológica da “vendedeira de fósforos” ao longo dos acontecimentos narrativos, com relevo para o emprego dos tempos verbais e dos adjetivos qualificativos; narra??o dos acontecimentos organizados em torno da personagem principal, a partir da análise dos tempos verbais e das express?es de tempo (decurso da a??o no tempo). Por outras palavras, deu-se especial aten??o aos modos de representa??o do discurso da narrativa. Os alunos identificaram a descri??o da menina e inferiram as suas características (tempos verbais e adjetivos qualificativos). De seguida, fizeram uma atividade de treino em pares: um aluno tinha a ficha A com uma imagem e o outro tinha a B com outra (vide página 69); cada aluno tinha que descrever a sua imagem ao colega utilizando as características da descri??o que tínhamos verificado no texto. O colega, por sua vez, tinha que a desenhar. No final, fizemos um concurso para eleger o melhor desenho. Na segunda aula, os alunos identificaram e analisaram uma passagem de narra??o para inferir as suas características. Estas duas atividades permitiram fazer a revis?o do Pretérito Imperfeito do Indicativo, do Pretérito Perfeito do Indicativo e do Pretérito Mais-Que-Perfeito do Indicativo (vide página 71) (as suas características morfológicas e os seus valores sem?nticos), incontornáveis na análise relativa à ordena??o temporal dos o atividade de pós-leitura, projetamos uma adapta??o cinematográfica do conto, uma curta-metragem em filme mudo (ver referência na nota de rodapé 14), com o objetivo de os alunos, após o seu visionamento atento, fazerem o reconto escrito utilizando descri??o e narra??o. Este trabalho permitiu-nos constatar que os alunos tinham compreendido bem a história e tinham assimilado as características dos modos de representa??o do discurso da narrativa sem dificuldade.“O tesouro” de E?a de Queirós (anexo 3)Turma: 7.?1Dura??o: 2 blocos de 90 minutosA atividade de pré-leitura consistiu num desafio colocado aos alunos: a proje??o de uma imagem de E?a de Queirós para identifica??o (vide página 87). Embora n?o fosse previsível uma resposta acertada por parte de todos os alunos, alguns responderam acertadamente e quase todos associaram o autor ao conto ?A aia?, o que revelou conhecimento acerca do escritor. Para verificar se as informa??es que tinham avan?ado estavam corretas, passamos um vídeo com a biografia deste autor. O seu visionamento foi guiado por uma ficha de trabalho (vide página 88) que recuperava posteriormente o conhecimento adquirido pelos alunos acerca da vida deste autor. Acrescentamos informa??o bibliográfica, indicando os títulos das suas obras mais conhecidas, inclusivamente de alguns contos e demos-lhes pistas para que descobrissem o conto que iam estudar. A análise do conto foi trabalhada a partir da leitura em voz alta com comentário de texto, para explicita??o do vocabulário e dos referentes culturais, históricos, sociais ativados neste conto, como o reino das Astúrias, pa?o, cruzadas, entre outros; para explora??o do modo como a narrativa está construída a partir da reflex?o em torno das suas categorias mais relevantes (neste caso, as três personagens centrais na sua composi??o psicológica, nas suas rela??es pessoais e nas intera??es que se geram entre elas). Ao longo da análise, permaneceu a preocupa??o com a sistematiza??o dos aspetos trabalhados a propósito da leitura da obra integral com recurso ao preenchimento de esquemas (vide páginas 93 e 94). A leitura metódica foi realizada com base no fracionamento do conto em três partes lógicas, correspondentes às três partes designadas pelo autor. Na primeira aula, efetuamos a leitura das duas primeiras partes, tendo os alunos, no final, tentado antecipar o que se ia passar na terceira. No início da segunda aula, como prepara??o para a leitura da parte final do conto, passamos uma vers?o áudio das duas primeiras partes. Durante a leitura, os alunos tiveram oportunidade de comprovar se as hipóteses que tinham levantado na aula anterior estavam corretas. A análise do subgénero conto, orientada por instrumentos da narratologia, foi articulada com a reflex?o sobre o funcionamento da língua, concretamente o uso do adjetivo ao estilo queirosiano. Esta reflex?o deu azo a exercícios de conhecimento explícito da língua, com revis?o relativa às propriedades distintivas da classe de palavras “adjetivo” e da sua subclasse “qualificativo” (vide página 95). No plano discursivo e textual identificamos algumas figuras de retórica presentes no conto: compara??o, hipérbole, enumera??o, sinestesia e personifica??o.No momento de pós-leitura, solicitamos aos alunos o preenchimento de uma ficha de compreens?o global (vide página 96) (para verifica??o da leitura) e para a atividade escrita relembramos como se elabora um resumo (vide página 97), que depois foi feito em casa pelos alunos.Nas aulas de Língua Estrangeira“La Vendedora de Cerillas” de Hans Christian Andersen (anexo 2)Turma: 8?1Dura??o: 1 bloco de 90 minutos e dois de 45.A atividade de pré-leitura consistiu na proje??o de uma imagem ilustrativa do conto (vide página 74), selecionada pelo facto de ser uma das ilustra??es mais associadas a este texto. Pretendia-se que, através dela, os alunos ativassem do conhecimento prévio a informa??o relacionada com a identifica??o do conto ou do seu autor, quer este adviesse de ter ouvido a história ou de a ter visto numa das várias vers?es fílmicas ou televisivas. Além do mais, acrescia a circunst?ncia de estas aulas coincidirem com a época natalícia. Para isso, os alunos foram orientados para a descri??o oral da figura central da imagem, a personagem principal do conto. Ao funcionar neste ?mbito, a imagem funcionaria também como motiva??o para a leitura integral do conto, que foi feita na aula.Sendo uma aula de língua estrangeira, tornou-se necessário efetuar mais atividades de pré-leitura para trabalhar o vocabulário, de forma que os alunos n?o tivessem dificuldade aquando da leitura do conto. Distribuímos aos alunos cart?es com imagens, títulos e resumos de nove contos e pedimos-lhes que fizessem a correspondência (vide página 76). De seguida, analisamos algumas express?es características dos contos. Posteriormente, projetamos imagens alusivas ao conto, uma de cada vez, para que os alunos fizessem a predi??o oral da história (vide página 77). Seguiu-se um exercício de vocabulário: entregamos a cada aluno duas imagens e duas palavras (tínhamos colado “magneto fix” nas cartolinas) e fomos projetando defini??es de palavras. O aluno que tinha a imagem ia fixá-la no quadro, o que tinha a palavra fixava-a por baixo da imagem (vide página 79). Após este exercício entregamos aos alunos uma ficha para sistematiza??o do vocabulário trabalhado. A última atividade de pré-leitura foi a audi??o e visionamento de uma vers?o animada do conto (vide página 80).Como atividades de leitura trabalhamos a interpreta??o do texto e, para introduzir o conteúdo gramatical, pretérito imperfecto de indicativo, solicitamos aos alunos que sublinhassem a descri??o da menina e circundassem os verbos no passado. Passamos, ent?o para a dedu??o (por parte dos alunos) da forma??o deste tempo verbal e sua sistematiza??o (vide página 83).No momento de pós-leitura, entregamos aos alunos uma ficha para realizar uma atividade comunicativa. Um aluno tinha a ficha A relativa a um conto e o colega a ficha B respeitante a outro (vide página 84), cada aluno tinha que descrever a imagem da sua ficha usando o imperfecto e o colega tinha de adivinhar a que conto correspondia. A última atividade pedida aos alunos foi efetuar o resumo escrito do conto.“Espantos de agosto”, de Gabriel García Márquez (anexo 4)Turma: 8.?1Dura??o: 1 bloco de 90 minutos e dois de 45.Para introdu??o ao tema, motiva??o e antecipa??o dos conteúdos a trabalhar passamos um vídeo publicitário do livro onde se insere o conto, no qual um jovem diz três frases resumo de três dos contos. Depois projetamos os títulos dos doze contos e uma frase resumo de cada um para que os alunos fizessem a correspondência (vide página 101). Seguidamente, projetamos imagens (vide página 102) (que funcionaram como pistas) e pedimos-lhes que adivinhassem o conto a trabalhar. Aproveitando a imagem do fantasma trabalhamos o significado de “espanto” em espanhol, no sentido de facilitar a compreens?o do conto. Solicitamos aos alunos que a leitura silenciosa fosse efetuada em casa.No início da segunda aula para verificar a leitura, tendo em conta que esta tinha “…de ser prévia à abordagem da obra nas aulas e feita em casa” (Duarte, 2002, p. 160) projetamos imagens para que os alunos identificassem as personagens e o local onde se passa a história (vide página 103). Passamos, de seguida, a audi??o do conto e preenchemos um esquema com informa??o do mesmo (vide página 106), de forma a apresentar o realismo mágico (muito característico deste autor) e a sistematizar a informa??o retirada do texto. Projetamos, ent?o, imagens de alguns personagens e frases (que poderiam ter dito) para introduzir o conteúdo gramatical, discurso indireto. Seguiu-se uma atividade comunicativa para treino (vide páginas 108/109). Na última aula, realizamos uma atividade escrita de pós-leitura, projetamos um micro conto de uma frase (vide página 110) e, depois de o analisarmos, propusemos aos alunos um concurso: dois a dois tinham de escrever um micro conto utilizando express?es do realismo mágico. Depois de eleito o micro conto vencedor, cada aluno escreveu o seu micro conto num marcador de livro que lhes oferecemos.Reflex?o sobre as atividades desenvolvidasUma atividade que ambas as turmas solicitaram, mas que n?o foi possível realizar devido a limita??es de tempo, foi a dramatiza??o dos contos estudados. No entanto, tal pedido indicou-nos que ambas as turmas estavam motivadas, interessadas e envolvidas no processo de aprendizagem. Ao longo das atividades supra explicitadas, abordamos conteúdos lexicais, gramaticais, culturais, atitudinais e desenvolvemos as diferentes competências, tendo sempre por base a leitura. Dado que o nosso objetivo primordial era despertar e desenvolver o gosto pela leitura, pondo em evidência como a leitura recreativa (ler pelo prazer de ler) pode também ser fonte de informa??o. A título de exemplo e no caso do conto de E?a (possuidor de uma escrita t?o rica), retiraremos importantes ensinamentos de ordem lexical, gramatical, cultural e atitudinal. Já no caso do conto de García Márquez é possível recolher informa??o de ordem, principalmente, artística e cultural.Parece-nos importante salientar que é nossa convic??o que o facto de as atividades terem sido desenvolvidas segundo uma ordem de progressiva autonomiza??o da leitura (iniciando-se com atividades mais controladas e aumentando gradualmente o grau de liberdade e criatividade) e sequencia??o dos conteúdos, ou, dito de outra maneira, o facto de haver um encadeamento lógico e coerente das atividades e ser feita a transi??o devida entre as mesmas, tornou a aprendizagem mais motivadora e significativa para os alunos. Desta forma, cada conto funcionava como um fio condutor ao longo de cada unidade, n?o havendo atividades “isoladas” que, na maior parte das vezes, prejudicam o processo de ensino-aprendizagem, visto que, ao n?o se relacionarem com a atividade anterior, podem n?o fazer sentido para os alunos. Todos sabemos que, de acordo com a teoria da aprendizagem significativa de David Ausubel, a informa??o nova só fará sentido se interagir e se se ancorar nos conhecimentos prévios dos alunos.Nas aulas de Língua Portuguesa“A vendedeira de fósforos” de Hans Christian AndersenA atividade de motiva??o foi eficaz, pois os alunos estavam motivados, interessados e muito participativos.A atividade de descri??o oral e desenho foi a que mais lhes agradou, o que fez com que os conhecimentos fossem assimilados com grande facilidade.O trabalho de vocabulário facilitou a compreens?o do texto, visto que o texto contém vocábulos que hoje em dia caíram em desuso, como por exemplo água-furtada, candeia, etc., que eram desconhecidos da maior parte dos alunos. Os alunos foram capazes de identificar as características da descri??o e da narra??o e de as p?r em prática, pelo que os objetivos foram atingidos, o que significa que as atividades propostas funcionaram bem.O facto de termos trabalhado o conteúdo de conhecimento explícito da língua a partir do texto e em articula??o com os modos de representa??o do discurso da narrativa tornou a sua a aprendizagem mais significativa. Após leitura atenta das fichas de autoavalia??o dos alunos, podemos constatar que as nossas impress?es estavam corretas, pois a maioria dos alunos refere que gostou de trabalhar o conto, gostou das atividades propostas, assimilou com facilidade os conteúdos referentes aos modos de representa??o do discurso da narrativa. Alguns alunos referiram, ainda, que o estudo deste conto lhes tinha despertado o desejo de reler alguns contos da sua inf?ncia, ou seja, a leitura recreativa foi estimulada.-206375-309880 “O tesouro”, de E?a QueirósA atividade de motiva??o através da qual tinham de descobrir o conto que iam estudar foi bem sucedida, pois despertou a curiosidade da turma relativamente ao conto e revelou que os alunos já possuíam algum conhecimento no que se refere ao autor.A análise do texto foi um momento perene de intera??o, com interven??es muito positivas. O momento de levantamento de hipóteses relativamente à terceira parte foi muito divertido, mas simultaneamente produtivo, dado que alguns alunos se aproximaram bastante do que se ia passar. De igual modo, a altura de verifica??o dessas mesmas hipóteses foi bastante gratificante para os alunos, pois puderam comprovar que o seu trabalho tinha dado frutos.Os aspetos culturais abordados e anteriormente referidos foram do agrado dos alunos, que colocaram inúmeras perguntas, o que denota o facto de, n?o só o conto escolhido, mas também as atividades planeadas, terem ido ao encontro dos seus interesses.Pelo trabalho realizado durante as duas aulas e pelo resumo do conto, pudemos comprovar que a turma, n?o só tinha compreendido bem o conto, como também era perfeitamente capaz de fazer descri??es usando o adjetivo ao estilo queirosiano, atividade que foi muito bem acolhida.Nas aulas de Língua Estrangeira“La vendedora de cerillas”, de Hans Christian AndersenAs atividades de pré-leitura agradaram aos alunos e foram muito produtivas, uma vez que os alunos n?o tiveram dificuldade na compreens?o do texto. A turma gostou particularmente do exercício de vocabulário.A introdu??o do conteúdo gramatical funcionou, igualmente, bem, na medida em que os alunos identificaram facilmente a descri??o, os verbos no pretérito imperfecto de indicativo e conseguiram deduzir a sua forma??o.Os alunos participaram, estiveram atentos, interessados e, na maioria, realizaram as atividades com facilidade, ou seja, assimilaram os conteúdos, o que nos leva a crer que estas foram motivadoras e produtivas.O facto de alguns alunos terem sugerido dramatizar o conto refor?a a nossa cren?a de que esta unidade foi um momento de aprendizagem gratificante para os alunos.“Espantos de Agosto”, de Gabriel García MárquezOs alunos mostraram especial interesse e entusiamo pelas atividades de pré-leitura, fizeram bastantes perguntas e revelaram ser muito perspicazes. A turma estava particularmente curiosa aquando da leitura do conto, o que nos indica que a motiva??o foi produtiva.A introdu??o do conteúdo gramatical funcionou, igualmente, bem, na medida em que os alunos identificaram facilmente as diferen?as entre o discurso direto e o indireto. Somos da opini?o de que esta facilidade advém do facto de se utilizar o texto como ponto de partida para esta aprendizagem, tornando-a mais significativa para os alunos.A turma participou, esteve atenta, interessada e realizou as atividades sem maiores problemas. Na atividade comunicativa, os alunos n?o se limitaram aos verbos introdutórios dos exemplos, tendo utilizado os da ficha de sistematiza??o, o que revela que adquiriram os conhecimentos pretendidos, ou seja, as atividades desenvolvidas promoveram, uma vez mais, a motiva??o, suscitaram o interesse dos alunos e deram frutos.A atividade de escrita de um micro conto e o concurso foram um sucesso, tendo os alunos participado com entusiasmo. Sete alunos (em onze) avaliaram esta Unidade Didática como muito interessante e um como interessante. Seis alunos perguntaram-nos onde podiam comprar o livro Doce cuentos peregrinos de Gabriel García Marquéz, o que vem comprovar a nossa convic??o de que o conto é uma ferramenta de extrema import?ncia nas aulas de língua, detentor de um vasto potencial relativamente a despertar e desenvolver o gosto pela leitura, bem como capaz de fomentar o aperfei?oamento da competência de leitura.Conclus?oN?o podemos deixar de referir Puren (1990 apud Bizarro, 2006) quando afirma que trabalhar textos literários (no nosso caso narrativos) na aula de língua serve três tipos de objetivos: os primeiros, os objetivos comunicativos, desenvolvem progressivamente a compreens?o e a express?o oral; os segundos, os culturais, fomentam a leitura de textos gradualmente mais complexos e uma reflex?o sobre o sujeito e o mundo que o rodeia; por fim, os objetivos formativos, na medida em que possibilitam a forma??o do aluno como indivíduo em sociedade, detentor de uma consciência e valores morais. Parece-nos que as propostas apresentadas neste trabalho foram suficientemente variadas para alcan?ar cada um dos objetivos supra referidos.Contudo, e como já explanamos anteriormente, a leitura e compreens?o de um texto requerem aprendizagem, cabendo ao professor o papel de agente facilitador e orientador de estratégias que permitam ao aluno desenvolver a sua competência de leitura, enquanto processo interativo.Consideramos que os objetivos que nos propusemos atingir foram alcan?ados. Através das atividades descritas na parte dois deste estudo, estamos convictos de ter ilustrado com sucesso algumas das inúmeras potencialidades do conto no ?mbito da pedagogia da leitura. Pensamos ter provado como é possível desenvolver a competência de leitura, trabalhando, simultaneamente, as competências nucleares, tendo por base o texto literário e a leitura. Cremos que o facto de, pelo menos, metade dos alunos de cada turma ter manifestado interesse em ler outros contos demonstra como a utiliza??o deste texto narrativo nas aulas de língua desperta e fomenta o gosto pela leitura e o prazer de ler, ou seja, a leitura recreativa. Por outras palavras, contribui para a consecu??o de uma das metas na aprendizagem da língua, a saber: fazer o aluno “tornar-se leitor”; concretamente “ler, autónoma e regularmente, obras integrais de autores clássicos e contempor?neos, evidenciando experiência de leitura de obras de reconhecida qualidade literária” (Metas na aprendizagem da língua, 2010). A título de balan?o e, tendo por base o trabalho explanado na segunda parte deste relatório, julgamos ter contribuído para o desenvolvimento de leitores capazes de expressarem, pela leitura, a sua sensibilidade e compreens?o do texto.Em suma, concluímos que o conto é um recurso indispensável na aula de língua, já que, para além de facultar ao aluno o aperfei?oamento da língua, permite o desenvolvimento de diferentes competências. A sua utiliza??o estimula o gosto pela leitura, uma atividade que consideramos fundamental, visto que, utilizando as palavras de Graciete Vilela (1996), “o acto de ler constitui uma fonte inesgotável da descoberta do EU, do mundo e dos outros”.BibliografiaADAM, Jean-Michel, Les textes: types et prototypes. Récit, description, argumentation, explication et dialogue, Paris, Nathan, 1992.Afflerbach P. (1990). "The influence of prior knowledge and text genre on readers' prediction strategies", Journal of Reading Behavior, 22, 131-148. 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Disponível em , Maria Graciete, A leitura da obra integral no Ensino Básico, in Práticas Pedagógicas, Rumos, n? 4, 1995.VILELA, Maria Graciete, Estratégias de leitura, in Práticas Pedagógicas, Rumos, n? 10, 1996.AnexosMateriais das quatro unidades didáticas dedicadas ao conto.1689100-157480Anexo 1Unidade Didática UmA vendedeira de FósforosPortuguês 7?114947902673352011/2012-13716059055Professora estagiária: Sandra Leite FerreiraProfessor Orientador: António SalvadorProfessor Supervisor: Manuel RamosDatas: 29/11/201130/11/2011Material(1? Aula (90 min.)392430546100(Projetar)Esta é uma das imagens que ilustram um conto muito conhecido.Sabes qual é? Conheces o seu autor?Já leste outros contos dele?Hans Christian Andersen(Projetar)1324610217170Hans Christian Andersen nasceu a 2 de abril de 1805 e morreu a 4 de agosto de 1875, foi um escritor dinamarquês de histórias infantis.Entre os seus contos destacam-se:“O Patinho Feio”“O Soldadinho de Chumbo”“A Pequena Sereia”“A Princesa e a Ervilha”“A Polegarzinha”….A vendedeira de fósforos-539750-652780I. Lê o conto com aten??o.Estava tanto frio! A neve n?o parava de cair e a noite aproximava-se. Aquela era a última noite de dezembro, véspera do dia de Ano Novo. Perdida no meio do frio intenso e da escurid?o, uma pobre rapariguinha seguia pela rua fora, com a cabe?a descoberta e os pés descal?os. ? certo que ao sair de casa trazia um par de chinelos, mas n?o duraram muito tempo, porque eram uns chinelos que já tinham pertencido à m?e, e ficavam-lhe t?o grandes, que a menina os perdeu quando teve de atravessar a rua a correr para fugir de um trem. Um dos chinelos desapareceu no meio da neve, e o outro foi apanhado por um garoto que o levou, pensando fazer dele um ber?o para a irm? mais nova brincar.Por isso, a rapariguinha seguia com os pés descal?os e já roxos de frio; levava no avental uma quantidade de fósforos, e estendia um ma?o deles a toda a gente que passava, apregoando: — Quem compra fósforos bons e baratos? — Mas o dia tinha-lhe corrido mal. Ninguém lhe tinha comprado os fósforos, e, portanto, ela ainda n?o tinha conseguido ganhar um tost?o. Sentia fome e frio, e estava com a cara pálida e as faces encovadas. Pobre rapariguinha! Os flocos de neve caíam-lhe sobre os cabelos compridos e loiros, que se encaracolavam graciosamente em volta do pesco?o magrinho; mas ela nem pensava nos seus cabelos encaracolados. Através das janelas, as luzes vivas e o cheiro da carne assada chegavam à rua, porque era véspera de Ano Novo. Nisso, sim, é que ela pensava.22860104775Sentou-se no ch?o e encolheu-se no canto de um portal. Sentia cada vez mais frio, mas n?o tinha coragem de voltar para casa, porque n?o havia vendido um único ma?o de fósforos, e n?o podia apresentar nem uma moeda, e o pai era capaz de lhe bater. E afinal, em casa também n?o havia calor. A família morava numa água-furtada, tinham tapado com farrapos e palha as fendas maiores, mas, mesmo assim, o vento metia-se pelos buracos das telhas. Tinha as m?os quase paralisadas com o frio. Ah, como o calorzinho de um fósforo aceso lhe faria bem! Se ela tirasse um, um só, do ma?o, e o acendesse na parede para aquecer os dedos! Pegou num fósforo e: Fcht!, a chama espirrou e o fósforo come?ou a arder! Parecia a chama quente e viva de uma candeia, quando a menina a tapou com a m?o. Mas, que luz era aquela? A menina julgou que estava sentada em frente de um fog?o de sala cheio de ferros rendilhados, com um guarda-fogo de cobre reluzente. O lume ardia com uma chama t?o intensa, e dava um calor t?o bom! Mas, o que se passava? Ainda a menina n?o tinha estendido os pés para se aquecer, já a chama se apagara e o fog?o desapareceu. E viu que estava sentada sobre a neve, com a ponta do fósforo queimado na m?o.407098599695Riscou outro fósforo, que se acendeu e brilhou, e o lugar em que a luz batia na parede tornou-se transparente como tule. E a rapariguinha viu o interior de uma sala de jantar onde a mesa estava coberta por uma toalha branca, resplandecente de loi?as finas, e mesmo no meio da mesa havia um ganso assado, com recheio de ameixas e puré de batata, que fumegava, espalhando um cheiro apetitoso. Mas, que surpresa e que alegria! De repente, o ganso saltou da travessa e rolou para o ch?o, com o garfo e a faca espetados nas costas, até junto da rapariguinha. O fósforo apagou-se, e a pobre menina só viu na sua frente a parede negra e fria.E acendeu um terceiro fósforo. Imediatamente se encontrou ajoelhada debaixo de uma enorme árvore de Natal. Era ainda maior e mais rica do que outra que tinha visto no último Natal, através da porta envidra?ada, em casa de um rico comerciante. Milhares de velinhas ardiam nos ramos verdes e tinham colocado figuras de todas as cores, como as que enfeitam as montras das lojas, que pareciam sorrir para ela. A menina levantou ambas as m?os para a árvore, mas o fósforo apagou-se, e todas as velas de Natal come?aram a subir, a subir, e ela percebeu ent?o que eram apenas as estrelas a brilhar no céu. Uma estrela maior do que as outras desceu em dire??o à terra, deixando atrás de si um comprido rasto de luz.?Foi alguém que morreu?, pensou para consigo a menina; porque a avó, a única pessoa que tinha sido boa para ela, mas que já n?o era viva, dizia-lhe muita vez: ?Quando vires uma estrela cadente, é uma alma que vai a caminho do céu.?Esfregou ainda mais outro fósforo na parede: fez-se uma grande luz, e no meio apareceu a avó, de pé, com uma express?o muito suave, cheia de felicidade!-280035471170— Avó! — gritou a menina — leva-me contigo! Quando este fósforo se apagar, eu sei que já n?o estarás aqui. Vais desaparecer como o fog?o de sala, como o ganso assado, e como a árvore de Natal, t?o linda.Riscou imediatamente o punhado de fósforos que restava daquele ma?o, porque queria que a avó continuasse junto dela, e os fósforos espalharam em redor uma luz t?o brilhante como se fosse dia. Nunca a avó lhe parecera t?o alta nem t?o bonita. Tomou a neta nos bra?os e, soltando os pés da terra, no meio daquele resplendor, voaram ambas t?o alto, t?o alto, que já n?o podiam sentir frio, nem fome, nem desgostos, porque tinham chegado ao reino de Deus.Mas ali, naquele canto, junto do portal, quando rompeu a manh? gelada, estava caída uma rapariguinha, com as faces roxas, um sorriso nos lábios… morta de frio, na última noite do ano. O dia de Ano Novo nasceu, indiferente ao pequenino cadáver, que ainda tinha no rega?o um punhado de fósforos. — Coitadinha, parece que tentou aquecer-se! — exclamou alguém. Mas nunca ninguém soube quantas coisas lindas a menina viu à luz dos fósforos, nem o brilho com que entrou, na companhia da avó, no Ano Novo.in Os melhores contos de Andersen de Hans Christian Andersen, Editora Verbo, s/d (pp.31-44)(Adaptado)II. Tendo em conta o sentido em que aparecem no texto, escolhe um sinónimo adequado para cada uma das seguintes palavras:Trem ____CarruagemComboioApregoando ____AnunciandoRezando?gua-furtada____Sót?oCaveRendilhados____RecortadosRompidosReluzente____CintilanteQuenteResplandecente____BrilhanteCobertoPunhado____M?o-cheiaCaixaIII. Verdadeiro ou falso? Assinala a hipótese correta e corrige as falsas.A história passa-se em janeiro. ____A menina estava descal?a porque tinha muito calor. ____A menina já tinha vendido muitos fósforos durante o dia. ____A menina tentou abrigar-se do frio. ____A menina n?o queria ir para casa porque tinha medo que o pai lhe batesse. ____A avó foi a única pessoa que a tratou bem. ____A menina riscou o resto dos fósforos para se manter quente. ____IV. Responde as seguintes quest?es.Localiza a a??o no espa?o.____________________________________________________________________________Classifica o narrador quanto à presen?a.____________________________________________________________________________Delimita no conto a situa??o inicial, o conflito e o desenlace.____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________Identifica a personagem principal do texto. ____________________________________________________________________________A partir do comportamento manifestado pela personagem, refere os sentimentos vividos por ela naquela noite.____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________De que forma nos é apresentada essa personagem? Transcreve do texto.____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________(proje??o da sistematiza??o das características da descri??o)4354830471170Atividade de descri??o em pares-567055-416560Aluno AAgora que já conheces as características de uma descri??o, observa a imagem e descreve-a ao teu companheiro.N?o te esque?as de:Partir de um plano geral para um mais pormenorizado. Usar os tempos verbais adequados.Usar express?es como: no plano geral, ao centro, no plano inferior, no plano de fundo, etc…Atividade de descri??o em pares-329565258445Aluno BAgora que já conheces as características de uma descri??o, observa a imagem e descreve-a ao teu companheiro.N?o te esque?as de:Partir de um plano geral para um mais pormenorizado. Usar os tempos verbais adequados.Usar express?es como: no plano geral, ao centro, no plano inferior, no plano de fundo, etc…138493522225 Completa o crucigrama com informa??o adquirida na aula anterior.-4686304038602? Aula (90 min.)nfocsneapsPonto de partida para a Revis?o e recupera??o dos conhecimentos adequiridos na aula anterior.Tempos compostos do Modo Indicativo pequena vendedeira de fósforos-729615-690880I. Localiza a a??o no tempo._______________________________________________________________________________________II. Lê a frase: “Os chinelos da menina já tinham pertencido à m?e.” Como classificas o primeiro verbo?_______________________________________________________________________________________(proje??o da no??o de verbo auxiliar)III. Transcreve do texto um exemplo de um tempo composto com ter e outro com haver.IV. Indica se o verbo destacado está a ser usado como auxiliar ou principal.AuxiliarPrincipal“O dia tinha-lhe corrido mal.”“Sentia fome e frio...”“Apesar de terem tapado… as fendas maiores.”“…em casa também n?o havia calor.”“…ainda tinha no rega?o um punhado de fósforos.”“…a avó a única pessoa que tinha sido boa para ela…”V. Observa as seguintes frases: “Era ainda maior e mais rica do que outra que tinha visto…” ? ainda maior e mais rica do que outras que tenho visto. Vai ser ainda maior e mais rica do que outras que terei visto. Indica em que tempo est?o os complexos verbais em cada uma das frases acima. ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________Completa as afirma??es com os nomes dos tempos compostos do modo indicativo.Para falar de um acontecimento que se iniciou no passado e se prolonga até ao presente (continuidade e repeti??o) usamos o ___________________________________________________.Para falar de um acontecimento passado anterior a outro acontecimento também passado usamos o _____________________________________________________________________________.Para falar de um acontecimento futuro anterior a outro também futuro usamos o _______________________________________________________________________________.Em que tempo está o verbo auxiliar de cada uma das frases acima.________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________Escreve uma frase em que uses cada tempo composto do modo indicativo.________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________VI. Lê o 3? parágrafo do conto que estudaste a aula passada.(proje??o da sistematiza??o das características da narra??o)(proje??o do conto em desenho animado)VII. Vê o vídeo com aten??o. Depois faz o reconto da história. Se preferires, podes dar-lhe um final feliz.22860-1270N?o te esque?as que deves ser claro, preciso, objetivo e ter em aten??o a constru??o das frases, a pontua??o e a ortografia.___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Reflete e escreveO mais interessante da unidade: ____________________________________O mais confuso da unidade: _______________________________________A atividade mais fácil: ___________________________________________A atividade mais difícil: __________________________________________Os conteúdos que adquiriste com maior facilidade: ______________________________________________________________Os conteúdos que tiveste mais dificuldade em adquirir: ______________________________________________________________Os conteúdos mais úteis: _________________________________________Como avaliarias o teu trabalho na unidade___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________1778000-41275Anexo 2Unidad Didáctica dos: “La vendedora de cerillas”Espa?ol – 8?115494002520952011/2012-79375210820Profesora en Prácticas: Sandra Leite FerreiraProfesora Orientadora: Sónia SantosProfesora Supervisora: Andrea IglesiasFechas: 10/01/201213/01/20121? Clase (45’)Proyectar189230059055?A qué cuento corresponde esta imagen??Sabéis quién es el autor? ?Qué sabéis de él??Qué otros cuentos suyos conocéis?4665980-184150ProyectarHans Christian Andersen nació en Odense (Dinamarca) el 2 de abril de 1805. Es uno de los más conocidos autores y poetas daneses, famoso por sus cuentos. Entre sus obras se destacan además sus libros de viaje y alguna que otra novela.-274205-16164A continuación tienes algunos de sus cuentos más conocidos, socórrete de las imágenes y completa el crucigrama.La princesa y el guisantePulgarcita El soldadito de plomoEl patito feoLa sirenitaEl traje nuevo del emperador123LAVENDEDORADECERILLAS456123456 Leed los resúmenes de los siguientes cuentos tradicionales y enlázadlos con su respectivo título e imagen. (Actividad con tarjetas para enlazar)31178527305La caperucita roja?rase una vez una ni?a que recibió el encargo de llevar una cesta a su abuela enferma. El lobo enga?ó a caperucita y llegó antes a casa de la abuelita, a quien se comió y luego ocupó su lugar para comer la caperucita también. Un le?ador rescató la caperucita y su abuelita de la tripa del lobo. Colorín colorado el cuento se ha acabado.3117850La cenicientaHabía una vez un príncipe que organizó un baile para buscar esposa pero la madrastra impidió de asistir a Cenicienta. Su hada madrina la transformó en una princesa, pero al dar la medianoche Cenicienta salió corriendo, perdiendo uno de sus zapatos. Al final Cenicienta se casa con su príncipe azul. Colorín colorado el cuento se ha acabado.1651055245Blancanieves y los siete enanitos?rase una vez una reina sentía envidia de su hijastra Blancanieves y preparó una manzana envenenada. Los enanitos la encierran en un ataúd de cristal. Un príncipe les pidió que se la dieran. En una sacudida del ataúd, Blancanieves expulsó el trozo de manzana de su garganta, revivió y conoció a su héroe. Colorín colorado el cuento se ha acabado.76835-6350El gato con botasHabía una vez un molinero del reino que dejó únicamente en herencia al peque?o de sus hijos un gato. A partir de entonces fue llamado Marqués de Carabás, conoció a la princesa y se casó con ella. Colorín colorado el cuento se ha acabado.Pinocho?rase una vez Gepetto que deseaba que su marioneta se convirtiera en un ni?o de verdad y el Hada Azul le concedió el deseo. Siempre que la marioneta mentía su nariz crecía. Pero en el fondo tenía un buen corazón, se dio cuenta de todos sus errores y no volvió a decir mentiras, convirtiéndose en un ni?o de verdad. Colorín colorado el cuento se ha acabado.La bella durmienteHabía una vez cuando una princesa nació sus padres estaban tan contentos que invitaron a las hadas para que le dieran dones. Pero se les olvidó invitar a un hada que le hizo una maldición: se pincharía el dedo con un huso y moriría. Pero un hada buena dijo que no moriría, solo dormiría. Un príncipe la despertó, así conoció a su media naranja y se casaron. Colorín colorado el cuento se ha acabado.-5016572390Hansel y Gretel?rase una vez dos hermanos, Hansel y Gretel, que encontraron una casita de chocolate y dulces en la que vivía una ancianita. La ancianita resultó ser una bruja que encerró al ni?o en una jaula y lo engordó para comérselo, la ni?a tenía que hacer tareas. La ni?a empujó la bruja para dentro del horno y consiguieron huir. Colorín colorado el cuento se ha acabado.-5715-6350Peter PanHabía una vez una noche estrellada, Peter Pan y Campanilla invitaron a Wendy, Juan y a Miguel, para una aventura más en el País de Nunca Jamás, dónde tenían que enfrentarse al Capitán Garfio. Colorín colorado el cuento se ha acabado.-50165-356235La bella y la bestia?rase una vez un hombre que acabó en el castillo mágico de una bestia que lo encarceló. Su hija se ofreció para quedar con la bestia a cambio de la libertad de su padre. Los dos comenzaron a hacerse amigos, hasta que Bella fue a visitar a su padre. La Bestia estaba a punto de morir de tristeza y Bella le confesó su amor, deshaciendo el encantamiento. Colorín colorado el cuento se ha acabado.A partir de las imágenes proyectadas intenta contar la historia de cuento que vas a estudiar. Introducir las expresiones de inicio y fin: “?rase una vez…” o “Había una vez…” y “Colorín colorado el cuento se ha acabado”.319595512954023368014033512134855998210-2433955619887012134853567430-232410037903157893051437005-25965151649730-274320-154940Deberes1. Completa el texto con el vocabulario abajo. Los cuentos en espa?ol suelen empezar con la expresión ________________________________1 (que es lo mismo que decir __________________________________ 2). En los cuentos siempre hay una _______________ 3, una ____________________ 4 o __________________ 5 que le quiere mal y un ___________________________ 6 que la ayuda. Normalmente la heroína es salvada por un ______________ 7 que se convierte en su ______________________________ 8. Cuando encuentra a su _______________________________ 9 se casan y viven felices para siempre. Pero antes de terminar el cuento con la conocida expresión “_________________________________________________”10 no podemos olvidar la ________________ 11, es decir, la conclusión moral que podemos sacar de la historia.media naranjahada madrinamoralejaérase una vezbrujaprincesapríncipe azulhabía una vezmadrastracolorín colorado el cuento se ha acabadohéroe2? Clase (90’)NochebuenaNoche en la que se celebra la Navidad.DesnudoSin ropa o zapatos.ApresurarseDarse prisa. Acelerar.CallePor donde circulan los coches.DelantalPrenda de vestir que, atada a la cintura, usamos cuando estamos cocinando.CerillasPalillo finoa de madera con una cabeza de fósforo que se enciende frotándolo.Copos de nieveCada una de las porciones de agua sólida que caen cuando nieva.BuclesRizo de cabello en forma de hélice.CuelloParte del cuerpo que une la cabeza con el tronco.BullirSurgir con frecuencia y abundancia (luces a brillar y relucir).PlazoletaPlaza peque?a que suele haber en jardines y alamedas.AcurrucarseEncogerse para resguardarse del frío.EstremecerTemblar con movimiento agitado cuando se tiene frío.YertaUna cosa que se ha quedado rígida por el frío y que no se mueve.FrotarPasar una cosa sobre otra con más o menos fuerza.AlumbrarLlenar de luz y claridad.GasaBanda esterilizada de tejido muy ralo.MantelCubierta de lino, algodón u otra materia, que se pone en la mesa para comer.PavoAve del que se suele comer en Navidad.NacimientoRepresentación del Nacimiento de Jesucristo; Belén.118745-904875ZagalasPastores jóvenes.EsparcirExtender la luz.MejillasCada una de las dos prominencias que hay en el rostro humano debajo de los ojos.RincónEspacio peque?o, ángulo entre dos calles o casas. Ficha de vocabularioVocabularioDefiniciones para proyectar; colgar la palabra y imagen en la pizarra. Rellenar la ficha.Audición-956310-18542049879251778000Vas a ver un vídeo sobre el cuento que estás estudiando. Pon atención y, a continuación, contesta a las siguientes preguntas.?Verdadero o falso? Corrige las falsas.1.1 Era el día de Nochevieja. ____1.2 Un coche casi atropellaba a la ni?a. ____1.3 La ni?a ya había vendido muchas cerillas. ____1.4 La abuelita era la única persona que había sido buena para ella. ____ Completa las siguientes frases:2.1 Si la ni?a quería tener algo para comer y un sitio donde dormir ___________________________________________________________________2.2 La ni?a se acurrucó porque __________________________________________2.3 Cuando frotó la cerilla _____________________________________________2.4 Al final el chico comentó ___________________________________________ vendedora de cerillas-889635-680720?Qué frío tan atroz! Caía la nieve y la noche se venía encima. Era el día de Nochebuena. En medio del frío y de la oscuridad, una pobre ni?a pasó por la calle con la cabeza y los pies desnuditos.Tenía, en verdad, zapatos cuando salió de su casa; pero no le habían servido mucho tiempo. Eran unas zapatillas enormes que su madre ya había usado: tan grandes, que la ni?a las perdió al apresurarse a atravesar la calle para que no la pisasen los carruajes que iban en direcciones opuestas.La ni?a caminaba, pues, con los piececitos desnudos, que estaban rojos y azules del frío; llevaba en el delantal, que era muy viejo, algunas docenas de cajas de cerillas y tenía en la mano una de ellas como muestra. Era muy mal día: ningún comprador se había presentado, y, por consiguiente, la ni?a no había ganado ni un céntimo. Tenía mucha hambre, mucho frío y muy mísero aspecto. ?Pobre ni?a! Los copos de nieve se posaban en sus largos cabellos rubios, que le caían en preciosos bucles sobre el cuello; pero no pensaba en sus cabellos. Veía bullir las luces a través de las ventanas; el olor de los asados se percibía por todas partes. Era el día de Nochebuena, y en esta festividad pensaba la infeliz ni?a. -93726014605Se sentó en una plazoleta, y se acurrucó en un rincón entre dos casas. El frío se apoderaba de ella y entumecía sus miembros; pero no se atrevía a presentarse en su casa; volvía con todas las cerillas y sin una sola moneda. Su madrastra la maltrataría, y, además, en su casa hacía también mucho frío. Vivían bajo el tejado y el viento soplaba allí con furia, aunque las mayores aberturas habían sido tapadas con paja y trapos viejos. Sus manecitas estaban casi yertas de frío. ?Ah! ?Cuánto placer le causaría calentarse con una cerillita! ?Si se atreviera a sacar una sola de la caja, a frotarla en la pared y a calentarse los dedos! Sacó una. ?Rich! ?Cómo alumbraba y cómo ardía! Despedía una llama clara y caliente como la de una velita cuando la rodeó con su mano. ?Qué luz tan hermosa! Creía la ni?a que estaba sentada en una gran chimenea de hierro, adornada con bolas y cubierta con una capa de latón reluciente. ?Ardía el fuego allí de un modo tan hermoso! ?Calentaba tan bien!4406265561975Pero todo acaba en el mundo. La ni?a extendió sus piececillos para calentarlos también; pero la llama se apagó: ya no le quedaba a la ni?a en la mano más que un pedacito de cerilla. Frotó otra, que ardió y brilló como la primera; y allí donde la luz cayó sobre la pared, se hizo tan transparente como una gasa. La ni?a creyó ver una habitación en que la mesa estaba cubierta por un blanco mantel resplandeciente con finas porcelanas, y sobre el cual un pavo asado y relleno de trufas exhalaba un perfume delicioso. ?Oh sorpresa! ?Oh felicidad! De pronto tuvo la ilusión de que el ave saltaba de su plato sobre el pavimento con el tenedor y el cuchillo clavados en la pechuga, y rodaba hasta llegar a sus piececitos. Pero la segunda cerilla se apagó, y no vio ante sí más que la pared impenetrable y fría. Encendió una nueva cerilla. Creyó entonces verse sentada cerca de un magnífico nacimiento: era más rico y mayor que todos los que había visto en aquellos días en el escaparate de los más ricos comercios. Mil luces ardían en los arbolillos; los pastores y zagalas parecían moverse y sonreír a la ni?a. Esta, embelesada, levantó entonces las dos manos, y la cerilla se apagó. Todas las luces del nacimiento se elevaron, y comprendió entonces que no eran más que estrellas. Una de ellas pasó trazando una línea de fuego en el cielo.-Esto quiere decir que alguien ha muerto- pensó la ni?a; porque su abuelita, que era la única que había sido buena para ella, pero que ya no existía, le había dicho muchas veces: "Cuando cae una estrella, es que un alma sube hasta el trono de Dios".Todavía frotó la ni?a otra cerilla en la pared, y creyó ver una gran luz, en medio de la cual estaba su abuela en pie y con un aspecto sublime y radiante.-?Abuelita!- gritó la ni?a-. ?Llévame contigo! ?Cuando se apague la cerilla, sé muy bien que ya no te veré más! ?Desaparecerás como la chimenea de hierro, como el ave asada y como el hermoso nacimiento! Después se atrevió a frotar el resto de la caja, porque quería conservar la ilusión de que veía a su abuelita, y las cerillas esparcieron una claridad vivísima. Nunca la abuela le había parecido tan grande ni tan hermosa. Cogió a la ni?a bajo el brazo, y las dos se elevaron en medio de la luz hasta un sitio tan elevado, que allí no hacía frío, ni se sentía hambre, ni tristeza: hasta el trono de Dios.Cuando llegó el nuevo día seguía sentada la ni?a entre las dos casas, con las mejillas rojas y la sonrisa en los labios. ?Muerta, muerta de frío en la Nochebuena! El sol iluminó a aquel tierno ser sentado allí con las cajas de cerillas, de las cuales una había ardido por completo.-?Ha querido calentarse la pobrecita!- dijo alguien. Pero nadie pudo saber las hermosas cosas que había visto, ni en medio de qué resplandor había entrado con su anciana abuela en el reino de los cielos. Ahora que leste el cuento contesta a las preguntas.?Por qué estaba la ni?a en la calle?________________________________________________________________________________________________________________________________?Qué tiempo hacía?________________________________________________________________________________________________________________________________?Por qué no quería volverse a casa?________________________________________________________________________________________________________________________________?Por qué frotó la primera cerilla?________________________________________________________________________________________________________________________________?Por qué frotó el resto de la caja?________________________________________________________________________________________________________________________________1.6 Selecciona la moraleja de este cuento: Era el premio a la bondad de la sencilla muchacha.Si cambiamos nuestras malas actitudes seremos recompensados.Debemos ayudar a los otros para sentirnos bien.Subraya en el texto la descripción de la ni?a. Identifica los verbos en pasado.Pretérito Imperfecto de Indicativo-775335-642620-ar -er/-irba-ía-abas-íasTerminaciones-aba-ía-ábamos-íamos-abaisíais-aban-íanIrregulares:Ir SerVeribaeraveíaibaserasveíasibaeraveíaíbamoséramosveíamosibaiseraisveíaisibaneranveían?Para qué se usa?Para hablar de hechos repetidos en pasado: “Durante su ni?ez siempre iba a vender cerillas en la plazoleta.”Para hacer descripciones: “Los pies…que estaban rojos y azules del frío;”Para pedir con cortesía: ?Podía comprarme una caja de cerillas?1. Completa los huecos en este fragmento de “La Cenicienta” conjugando los verbos en el pretérito imperfecto de indicativo.?rase una vez un hombre muy bueno que _____________ 1 (tener) a una hija muy guapa. Pero un día, este hombre murió. Fue entonces cuando la madrastra y las dos hijas empezaron a tratar mal a la peque?a Cenicienta. Así la _______________ 2 (llamar) porque siempre ______________ 3 (estar) sucia de ceniza de tanto trabajar en la cocina.Una ma?ana, el correo del rey anunció que ______________ 4 (irse) a realizar una gran fiesta en el castillo al que _______________ 5 (quedar) invitadas todas las doncellas.- ?Cenicienta! ?Prepara mi vestido! -_______________ 6 (gritar) una de las hermanastras.- ?Dónde están mis zapatos? -_______________ 7 (preguntar) la otra.Cenicienta, que _______________ 8 (desear) conocer al príncipe, se quedó llorando.El hada tocó a la joven con su varita mágica y un hermoso vestido cubrió a la muchacha al instante. _______________ 9 (Estar) guapísima con sus zapatos de cristal.Al llegar hubo un gran murmullo entre los invitados. _______________ 10 (Ser) tan hermosa que el príncipe se fijó enseguida en ella.Poco tiempo después la humilde Cenicienta _______________ 11 (casarse) con el príncipe azul. ?Y colorín colorado el cuento se ha acabado! (Adaptado)Actividad comunicativa con tarjetasFicha A1777365547370Socórrete del vocabulario y describe la imagen a tu compa?ero usando el pretérito imperfecto de indicativo. Tu compa?ero tiene que adivinar a qué cuento pertenece esta imagen.sentirguisantecolchóndoloresescalera?rase una vez…?Y colorín colorado el cuento se ha acabado!Ficha BSocórrete del vocabulario y describe la imagen a tu compa?ero usando el pretérito imperfecto de indicativo. Tu compa?ero tiene que adivinar a qué cuento pertenece esta imagen.conchaalmohadacolaburbujasSirena1397000160655Había una vez…?Y colorín colorado el cuento se ha acabado!Deberes-842010-747395-31751206500Actividad escrita: escribe un texto corto describiendo dos personajes de los cuentos tradicionales de tu infancia. No olvides que para hacer la descripción debes usar el pretérito imperfecto de indicativo.___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 1689100-157480Anexo 3Unidade Didática quatroO TesouroPortuguês 7?19201152146302011/2012-461010255270Professora estagiária: Sandra Leite FerreiraProfessor Orientador: António SalvadorProfessor Supervisor: Manuel RamosDatas: 14/03/201216/03/2012Material(1? Aula - 90 min.)(Projetar)99060437515Ficha de compreens?o oral3882390814705-289560-737870(Projetar um video com a biografía de E?a)José Maria de E?a de Queirós nasceu em 1_____________________________________ na 2_______________________________. Estudou Direito na Universidade de Coimbra.Os seus primeiros trabalhos foram publicados na Revista 3_________________________________. Entre 1869 e 1870, E?a de Queirós fez uma viagem de seis semanas ao Egito e visitou, igualmente, a Palestina. Aproveitou as notas de viagem para alguns dos seus trabalhos: 4________________________________________ e 5________________________________. Em 1871, foi um dos participantes das chamadas 6__________________________________________________, nesse mesmo ano dá inicio à reda??o de “O crime do Padre Amaro”. Os anos mais produtivos de sua carreira literária foram passados em Inglaterra, entre 1874 e 1878, durante os quais exerceu o cargo de 7___________________________________________. Come?ou, ent?o, a trabalhar em alguns dos seus trabalhos mais importantes, como “O primo Basilio” e 8 ______________________ e 9________________________. Em 1888 foi nomeado Consul de Portugal em Paris onde escreveu 10_________________________. O seu último livro foi 11____________________________________.Aos 40 anos casou com Emília de Resende, com quem teve 4 filhos. Morreu em 16 de agosto de 1900 na sua casa de Neuilly, perto de Paris , teve funeral de Estado e está sepultado 12___________________________________.As suas obras foram traduzidas para mais de vinte línguas.ós (adaptado)-1061085-537845O tesouro -584835814705I Os três irm?os de Medranhos, Rui, Guanes e Rostabal, eram ent?o, em todo o Reino das Astúrias, os fidalgos mais famintos e os mais remendados.Nos pa?os de Medranhos, a que o vento da serra levara vidra?a e telha, passavam eles as tardes desse inverno, engelhados nos seus pelotes de camel?o, batendo as solas rotas sobre as lajes da cozinha, diante da vasta lareira negra, onde desde muito n?o estalava lume, nem fervia a panela de ferro. Ao escurecer devoravam uma c?dea de p?o negro, esfregada com alho. Depois, sem candeia, através do pátio, fendendo a neve, iam dormir à estrebaria, para aproveitar o calor das três éguas lazarentas que, esfaimadas como eles, roíam as traves da manjedoura. E a miséria tornara esses senhores mais bravios que lobos.Ora, na primavera, por uma silenciosa manh? de domingo, andando todos os três na mata de Roquelanes a espiar pegadas de ca?a e a apanhar tortulhos entre os robles, enquanto as três éguas pastavam a relva nova de abril ??os irm?os de Medranhos encontraram, por trás de uma moita de espinheiros, numa cova de rocha, um velho cofre de ferro. Como se o resguardasse uma torre segura, conservava as suas três chaves nas suas três fechaduras. Sobre a tampa, mal decifrável através da ferrugem, corria um dístico em letras árabes. E dentro, até às bordas, estava cheio de dobr?es de ouro!No terror e esplendor da emo??o, os três senhores ficaram mais lívidos do que círios. Depois, mergulhando furiosamente as m?os no ouro, estalaram a rir, num riso de t?o larga rajada, que as folhas tenras dos olmos, em roda, tremiam... E de novo recuaram, bruscamente se encararam, com os olhos a flamejar, numa desconfian?a t?o desabrida que Guanes e Rostabal apalpavam nos cintos os cabos das grandes facas. Ent?o Rui, que era gordo e ruivo, e o mais avisado, ergueu os bra?os, como um árbitro, e come?ou por decidir que o tesouro, ou viesse de Deus ou do demónio, pertencia aos três, e entre eles se repartiria, rigidamente, pesando-se o ouro em balan?as. Mas como poderiam carregar para Medranhos, para os cimos da serra, aquele cofre t?o cheio? Nem convinha que saíssem da mata com o seu bem, antes de cerrar a escurid?o. Por isso ele entendia que o mano Guanes, como mais leve, devia trotar para a vila vizinha de Retortilho, levando já ouro na bolsinha, a comprar três alforges de couro, três maquias de cevada, três empad?es de carne e três botelhas de vinho. Vinho e carne eram para eles, que n?o comiam desde a véspera: a cevada era para as éguas. E assim refeitos, senhores e cavalgaduras, ensacariam o ouro nos alforges e subiriam para Medranhos, sob a seguran?a da noite sem Lua.- Bem tramado! — gritou Rostabal, homem mais alto que um pinheiro, de longa guedelha e com uma barba que lhe caía desde os olhos raiados de sangue até à fivela do cintur?o.4025265346075Mas Guanes n?o se arredava do cofre, enrugado, desconfiado, puxando entre os dedos a pele negra do seu pesco?o de grou. Por fim, brutalmente: - Manos! O cofre tem três chaves... Eu quero fechar a minha fechadura e levar a minha chave!- Também eu quero a minha, mil raios! — rugiu logo Rostabal.Rui sorriu. Decerto, decerto! A cada dono do ouro cabia uma das chaves que o guardavam. E cada um em silêncio, agachado ante o cofre, cerrou a sua fechadura com for?a. Imediatamente Guanes, desanuviado, saltou na égua, meteu pela vereda de olmos, a caminho de Retortilho, atirando aos ramos a sua cantiga costumada e dolente:Olé! Olé! Sale la cruz de la iglesia, Vestida de negro luto...II Na clareira, em frente à moita que encobria o tesouro (e que os três tinham desbastado a cutiladas), um fio de água, brotando entre rochas, caía sobre uma vasta laje encravada, onde fazia como um tanque, claro e quieto, antes de se escoar para as relvas altas. E ao lado, na sombra de uma faia, jazia um velho pilar de granito, tombado e musgoso. Ali vieram sentar-se Rui e Rostabal, com os seus tremendos espad?es entre os joelhos. As duas éguas tosavam a boa erva pintalgada de papoilas e bot?es-de-ouro. Pela ramaria andava um melro a assobiar. Um cheiro errante de violetas ado?ava o ar luminoso. E Rostabal, olhando o sol, bocejava com fome.Ent?o Rui, que tirara o sombrero e lhe cofiava as velhas plumas roxas, come?ou a considerar, na sua fala avisada e mansa, que Guanes, nessa manh?, n?o quisera descer com eles à mata de Roquelanes. E assim era a sorte ruim! Pois que se Guanes tivesse quedado em Medranhos, só eles dois teriam descoberto o cofre, e só entre eles dois se dividiria o ouro! Grande pena! Tanto mais que a parte de Guanes seria em breve dissipada, com rufi?es, aos dados, pelas tavernas.- Ah! Rostabal, Rostabal! Se Guanes, passando aqui sozinho, tivesse achado este ouro, n?o dividia conosco, Rostabal! O outro rosnou surdamente e com furor, dando um pux?o às barbas negras:- N?o, mil raios! Guanes é s?frego... Quando o ano passado, se te lembras, ganhou os cem ducados ao espadeiro de Fresno, nem me quis emprestar três para eu comprar um gib?o novo!- Vês tu? — gritou Rui, resplandecendo.Ambos se tinham erguido do pilar de granito, como levados pela mesma ideia, que os deslumbrava. E, através das suas largas passadas, as ervas altas silvavam.- E para quê — prosseguia Rui - ??Para que serve todo o ouro que nos leva! Tu n?o o ouves, de noite, como tosse! Ao redor da palha em que dorme, todo o ch?o está negro do sangue que escarra! N?o dura até às outras neves, Rostabal! Mas até lá terá dissipado os bons dobr?es que deviam ser nossos, para levantarmos a nossa casa, e para tu teres ginetes, e armas, e trajes nobres, e o teu ter?o de solarengos, como compete a quem é, como tu, o mais velho dos de Medranhos...- Pois que morra, e morra hoje! — bradou Rostabal. - Queres?Vivamente, Rui agarrara o bra?o do irm?o e apontava para a vereda de olmos, por onde Guanes partira cantando: - Logo adiante, ao fim do trilho, há um sítio bom, nos silvados. E hás de ser tu, Rostabal, que és o mais forte e o mais destro. Um golpe de ponta pelas costas. E é justi?a de Deus que seja tu, que muitas vezes, nas tavernas, sem pudor, Guanes te tratava de cerdo e de torpe, por n?o saberes a letra nem os números.-Malvado!-Vem!Foram. Ambos se emboscaram por trás dum silvado, que dominava o atalho, estreito e pedregoso, como um leito de torrente. Rostabal, assolapado na vala, tinha já a espada nua. Um vento leve arrepiou na encosta as folhas dos álamos – e sentiram o repique leve dos sinos de Retortilho. Rui, co?ando a barba, calculava as horas pelo sol, que já se inclinava para as serras. Um bando de corvos passou sobre eles, grasnando. E Rostabal, que lhes seguira o voo, recome?ou a bocejar, com fome, pensando nos empad?es e no vinho que o outro trazia nos alforges.Enfim! Alerta! Era, na vereda, a cantiga dolente e rouca, atirada aos ramos: Olé! Olé! Sale la cruz de la iglesia, Toda vestida de negro...Rui murmurou:- ??“Na ilharga! Mal que passe!”-O chouto da égua bateu o cascalho, uma pluma num sombrero vermelhejou por sobre a ponta das silvas. Rostabal rompeu de entre a sar?a por uma brecha, atirou o bra?o, a longa espada; ??e toda a l?mina se embebeu molemente na ilharga de Guanes, quando ao rumor, bruscamente, ele se virara na sela. Com um surdo arranco, tombou de lado, sobre as pedras. Já Rui se arremessava aos freios da égua: ??Rostabal, caindo sobre Guanes, que arquejava, de novo lhe mergulhou a espada, agarrada pela folha como um punhal, no peito e na garganta.- A chave! — gritou Rui.E arrancada a chave do cofre ao seio do morto, ambos largaram pela vereda— Rostabal adiante, fugindo, com a pluma do sombrero quebrada e torta, a espada ainda nua entalada sob o bra?o, todo encolhido, arrepiado com o sabor de sangue que lhe espirrara para a boca; Rui, atrás, puxando desesperadamente os freios da égua, que, de patas fincadas no ch?o pedregoso, arreganhando a longa dentu?a amarela, n?o queria deixar o seu amo assim estirado, abandonado, ao comprido das sebes.Teve de lhe espica?ar as ancas lazarentas com a ponta da espada: e foi correndo sobre ela, de l?mina alta, como se perseguisse um mouro, que desembocou na clareira onde o sol já n?o dourava as folhas. Rostabal arremessara para a relva o sombrero e a espada; e debru?ado sobre a laje escavada em tanque, de mangas arrega?adas, lavava, ruidosamente, a face e as barbas.A égua, quieta, recome?ou a pastar, carregada com os alforjes novos que Guanes comprara em Retortilho. Do mais largo, abarrotado, surdiam dois gargalos de garrafas. Ent?o Rui tirou, lentamente, do cinto, a sua larga navalha. Sem um rumor na selva espessa, deslizou até Rostabal, que resfolgava, com as longas barbas pingando. E serenamente, como se pregasse uma estaca num canteiro, enterrou a folha toda no largo dorso dobrado, certeira sobre o cora??o.Rostabal caiu sobre o tanque, sem um gemido, com a face na água, os longos cabelos flutuando na água. A sua velha escarcela de couro ficara entalada sob a coxa. Para tirar de dentro a terceira chave do cofre, Rui solevou o corpo — e um sangue mais grosso jorrou, escorreu pela borda do tanque, fumegando.(A terceira parte só foi entregue na 2? aula.)III Agora eram dele, só dele, as três chaves do cofre!... E Rui, alargando bra?os, respirou deliciosamente. Mal a noite descesse, com o ouro metido nos alforges, guiando a fila das éguas pelos trilhos da serra, subiria a Medranhos e enterraria na adega o seu tesouro! E quando ali na fonte, e além rente aos silvados, só restassem, sob as neves de dezembro, alguns ossos sem nome, ele seria o magnífico senhor de Medranhos, e na capela nova do solar renascido mandaria dizer missas ricas pelos seus dois irm?os mortos... Mortos, como? Como devem morrer os Medranhos — a pelejar contra o Turco!Abriu as três fechaduras, apanhou um punhado de dobr?es, que fez retinir sobre as pedras. Que puro ouro, de fino quilate! E era o seu ouro! Depois de examinar a capacidade dos alforges — e encontrando as duas garrafas de vinho, e um gordo cap?o assado, sentiu uma imensa fome. Desde a véspera só comera uma lasca de peixe seco. E há quanto tempo n?o provava cap?o!Com que delícia se sentou na relva, com as penas abertas, e entre elas a ave loura, que rescendia, e o vinho cor de ?mbar! Ah! Guanes fora bom mordomo - nem esquecera azeitonas. Mas por que trouxera ele, para três convivas, só duas garrafas? Rasgou uma asa do cap?o: devorava a grandes dentadas. A tarde descia, pensativa e doce, com nuvenzinhas cor-de-rosa. Para além, na vereda, um bando de corvos grasnava. As éguas fartas dormitavam, com o focinho pendido. E a fonte cantava, lavando o morto.Rui ergueu à luz a garrafa de vinho. Com aquela cor velha e quente, n?o teria custado menos de três maravedis. E pondo o gargalo à boca, bebeu em sorvos lentos, que lhe faziam ondular o pesco?o peludo. Oh vinho bendito, que t?o prontamente aquecia o sangue! Atirou a garrafa vazia — destapou outra. Mas, como era avisado, n?o bebeu porque a jornada para a serra, com o tesouro, requeria firmeza e acerto. Estendido sobre o cotovelo, descansando, pensava em Medranhos coberto de telha nova, nas altas chamas da lareira por noites de neve, e o seu leito com brocados, onde teria sempre mulheres.De repente, tomado de uma ansiedade, teve pressa de carregar os alforges. Já entre os troncos a sombra se adensava. Puxou uma das éguas para junto do cofre, ergueu a tampa, tomou um punhado de ouro... mas oscilou, largando os dobr?es que retilintaram no ch?o, e levou as duas m?os aflitas ao peito. Que é, D. Rui? Raios de Deus! Era um lume, um lume vivo, que se lhe acendera dentro, lhe subia até às goelas. Já rasgara o gib?o, atirava os passos incertos e, a arquejar, com a língua pendente, limpava as grossas bagas dum suor horrendo que o regelava como neve. Oh Virgem M?e! Outra vez o lume, mais forte, que alastrava, o roía! Gritou:Socorro! Além! Guanes! Rostabal!Os seus bra?os torcidos batiam o ar desesperadamente. E a chama dentro galgava — sentia os ossos a estalarem como as traves duma casa em fogo. Cambaleou até à fonte para apagar aquela labareda, trope?ou sobre Rostabal; e foi com o joelho fincado no morto, arranhando a rocha, que ele, entre uivos, procurava o fio de água, que recebia sobre os olhos, pelos cabelos. Mas a água mais o queimava, como se fosse um metal derretido. Recuou, caiu para cima da relva que arrancava aos punhados, e que mordia, mordendo os dedos, para lhe sugar a frescura. Ainda se ergueu, com uma baba densa a escorrer-lhe nas barbas: e de repente, esbugalhando pavorosamente os olhos, berrou como se compreendesse enfim a trai??o, todo o horror:416814031115- ? veneno!Oh! D. Rui, o avisado, era veneno! Porque Guanes, apenas chegara a Retortilho, mesmo antes de comprar os alforges, correra cantando a uma viela, por detrás da catedral, a comprar ao velho droguista judeu o veneno que, misturado ao vinho, o tornaria a ele, a ele somente, dono de todo o tesouro.Anoiteceu. Dois corvos de entre o bando que grasnava, além nos silvados, já tinham pousado sobre o corpo de Guanes. A fonte, cantando, lavava o outro morto. Meio enterrada na erva, toda a face de Rui se tornara negra. Uma estrelinha tremeluzia no céu.O tesouro ainda lá está, na mata de Roquelanes.in “Obras de E?a de Queiroz, Contos” Editora Livros do Brasil, Lisboa, 2011Análise da 1? Parte:Explora??o de vocabulário;Localiza??o no tempo (o Reino das Astúrias e as cruzadas):Tempo Histórico Da a??oAnálise dos dois 1?s parágrafos: Identifica??o e caracteriza??o (direta e indireta) das personagens, preenchimento do seguinte quadro:PersonagensFisicamentePsicologicamente Localiza??o no espa?o (o Reino das Astúrias):Espa?o Nota: estes quadros ir?o sendo completados à medida que formos avan?ando na análise do conto.Descri??o do local onde habitavam as três personagens:__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________Acontecimento que dá origem à situa??o de conflito do conto:_____________________________________________________________________________Análise dos aspetos principais do texto.Figuras de estilo.Verbos.Análise da 2? Parte:Explora??o de vocabulário.Análise dos aspetos principais do texto.Figuras de estilo.Identificar um excerto em que predomine a descri??o. (Qual o tempo verbal predominante?)Identificar um excerto em que predomine a narra??o. (Qual o tempo verbal predominante?)Identificar um excerto de diálogo. (Identifica??o dos tempos verbais utilizados.)Argumentos utilizados por Rui para convencer Rostabal a matar o irm?o:__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________Narrador: _____________________________________________________________________________(Levantamento de hipóteses relativamente à terceira parte.)2? Aula (90 min.)(Audi??o das duas primeiras partes do conto.)Análise da 3? Parte:Explora??o de vocabulário.Verifica??o das hipóteses levantadas na aula anterior.Análise dos aspetos principais do texto.Figuras de estilo.Conota??o das esta??es do ano e do domingo.Analisar como o desenrolar do dia acompanha a tragédia.A??o Introdu??oDois primeiros parágrafos.Apresenta??o das personagens e descri??o do ambiente em que vivem. Desenvolvimento Conclus?oSeleciona o provérbio te parece mais apropriado para este conto:a. Filho és, pai serás; assim como fizeres, assim acharás.b. Quem tudo quer, tudo perde.c. Homem avisado vale por dois.Recorda o que aprendeste acerca do ADJETIVO:-908685-747395Adjetivo qualificativo: palavra flexionável que tem como fun??o qualificar o nome e, desta forma, exprimir as características de pessoas, animais, objetos ou ideias. Coloca-se normalmente à direita do nome.Ex. Três éguas lazarentas.Flex?o:Género: biformes (faminto/faminta) ou uniformes (decifrável)Número: singular (faminto/faminta) e plural (famintos/famintas)Grau:Grau normalfamintoGrau comparativode superioridademais faminto do quede igualdadet?o faminto comode inferioridademenos faminto do queGrau superlativoabsolutosintéticofamintíssimoanalíticomuito famintorelativode superioridadeo mais famintode inferioridadeo menos famintoRelembra, agora, os adjetivos com formas irregulares em graus diferentes do normal:AdjetivoComparativo de superioridadeSuperlativo AbsolutoSuperlativo Relativobommelhorótimoo melhormaupiorpéssimoo piorgrandemaiormáximoo maiorpequenomenormínimoo menorO adjetivo desempenha um papel muito importante na obra de E?a de Queirós e a sua fun??o é enriquecer a descri??o despertando a imagina??o do leitor.O adjetivo ao estilo queirosiano:Dupla adjetiva??o: ex. gordo e ruivoAnteposi??o do adjetivo: ex. silenciosa manh?Anteposi??o e posposi??o do adjetivo: ex. velhas plumas roxasTripla adjetiva??o: ex. solene, enternecido e sincero (Um poeta lírico)Adjetivos com a mesma termina??o: ex. enrugado, desconfiadoDá exemplos de adjetivos qualificativos presentes na terceira parte do conto.______________________________________________________________________Dá um exemplo de adjetiva??o dupla. _______________________________________Dá um exemplo de anteposi??o do adjetivo. ___________________________________Em que grau se encontram os seguintes adjetivos: “…os fidalgos mais famintos e os mais remendados.” _____________________________________________________Coloca os adjetivos no grau superlativo absoluto sintético.… mais alto que… ______________________________________________________…vasta laje… _______________________________________________________Imagina que és o E?a, escolhe um dos teus colegas e faz a sua descri??o.Ficha de leitura de compreens?o global-918210-671195Lê com aten??o e assinala com um círculo a op??o correta.1. Os irm?os de Medranhos…a. eram fidalgos e ricos.b. passavam necessidades.c. visitavam com frequência parentes e amigos.2. No dia em que encontraram o tesouro, os irm?os de Medranhos andavam…a. a passear para se divertirem.b. à ca?a e à procura de tortulhos.c. à procura de lenha.3. Na mata de Roquelanes, eles encontraram um cofre que se encontrava…a. num estábulo abandonado.b. dentro de um po?o.c. por trás de uma moita de espinheiros, numa cova de rocha.4. Cada um dos irm?os ficou com uma chave do cofre, porque…a. confiavam uns nos outros.b. nunca brigaram entre si.c. apesar de serem irm?os, receavam ser atrai?oados.5. Um dos irm?os partiu para fazer compras; entretanto, os outros dois ficaram a…a. planear a reconstru??o do seu palácio.b. a meditar na sorte que tiveram.c. a planear algo de sinistro.6. A preocupa??o de Guanes, mal chegou a Retortilho foi…a. comprar um cap?o assado.b. procurar meios para ficar sozinho com o tesouro.c. escolher um vinho para a refei??o.7. Foi Rui que decidiu o que iriam fazer, porque era…a. o mais rápido.b. o mais inteligente.c. o mais ambicioso.8. Rostabal aceitou matar o irm?o, porque…a. n?o gostava de trabalhar.b. n?o simpatizava com ele.c. ouviu argumentos para cometer esse crime.9. Rui, planeava mandar rezar missas pelos seus irm?os, porque…a. fizera uma promessa.b. estava arrependido do que tinha feito.c. queria dar de si uma boa imagem.10. Rui justificaria o desaparecimento dos irm?os dizendo que …a. tinham ido viajar para parte incerta como costumavam fazer.b. tinham morrido a pelejar contra os turcos, como era tradi??o naquela família.c. tinham sido assaltados.11. Guanes trouxera apenas duas garrafas de vinho porque…a. o dinheiro que levara n?o dava para mais.b. queria ficar muito rico e poderoso.c. estava t?o desnorteado com toda aquela riqueza que se esqueceu que eram três.12. Os três irm?os morreram todos, por causa de …a. uma coincidência.b. um desentendimento.c. gan?ncia. Escrita:Relembra algumas regras para elaborar um resumo:Ler o texto com aten??o.Sublinhar as ideias principais.Dividir o texto em partes e atribuir-lhes um título.Eliminar o que n?o é necessário à compreens?o do texto e os diálogos.Respeitar a ordem e a estrutura do texto que estás a resumir.Articular as frases e os parágrafos.Rever o texto quando o terminares.?Faz um resumo do conto que leste. (Mínimo 100 – máximo 120 palavras).____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Reflete e escreveO mais interessante da unidade: _______________________________________O mais confuso da unidade: __________________________________________A atividade mais fácil: ______________________________________________A atividade mais difícil: _____________________________________________Os conteúdos que adquiriste com maior facilidade: ________________________________________________________________Os conteúdos que tiveste mais dificuldade em adquirir: ________________________________________________________________Os conteúdos mais úteis: ____________________________________________Como avaliarias o teu trabalho na unidade__________________________________________________________________________________________________________________________________1271905-147320Anexo 4Unidad Didáctica cinco: “Espantos de agosto”Espa?ol – 8?1-6311905873752011/2012Profesora en Prácticas: Sandra Leite FerreiraProfesora Orientadora: Sónia SantosProfesora Supervisora: Andrea IglesiasFechas: 08/05/201211/05/201215/05/20121? Clase (45’)Proyectar(Preguntar qué tipo de imagen es y pedir que describan físicamente la persona. Explicar que es una caricatura del autor del cuento que vamos a estudiar.)1606550306705Pistas:Es un escritor de Hispanoamérica.Ganó el nobel de la literatura en 1982.Su foto apareció en la unidad sobre Espa?prensión Auditiva-48958595885Proyectar un video con la biografía de García Márquez.Escucha con atención y se?ala la opción correcta con un círculo:La historia de amor de sus padres lo inspiró a escribir…“Cien a?os de soledad”.“Amor en tiempo de cólera”.“La tercera resignación”.Según el autor su primera y principal influencia literaria fue…su abuela.su madre.su hermana.García Márquez publicó sus primeros poemas en la revista escolar…“Amistad”.“Estudiando”.“Juventud”.Aunque su pasión era la literatura estudió …ingeniería.derecho.medicina.Su novela “Cien a?os de soledad” ganó…Cuatro premios internacionales.Ocho premios internacionales.Cuatro premios nacionales.Gabriel murió debido a un…sarcoma pulmonar.cáncer linfático.cáncer en el estómago.Elaboración propia.ídeo publicitario para presentar el libro Doce Cuentos Peregrinos (hay una frase sobre 3 de los cuentos). orales:?Cuántos a?os llevó escribiendo este libro? (18.)?Por qué llamó “peregrinos” a los cuentos? (Fueron escritos en muchos lugares y las historias se desarrollan en varias ciudades del mundo.)Proyectar: Una frase sobre los otros cuentos, las frases del vídeo y los títulos para enlazar.Un antiguo presidente viaja a Ginebra y es operado pero su estado empeora, entonces decide irse a Marsella.Al comprobar que el cuerpo de su hija estaba incorrupto, Margarito lo llevó a Roma para que el Vaticano la reconociera como santa.Al sentarse en el avión, le tocó sentarse junto a una mujer bellísima, para su desgracia, ella durmió todo el viaje.Una mujer alquila sus sue?os a una familia de italianos.Una joven mexicana que termina encerrada en un manicomio y solo quería telefonear. Aquel día de agosto íbamos a almorzar al castillo de Miguel Otero Silva y una pastora nos advirtió que en aquella casa espantan.Tuvo un sue?o premonitorio en el que vio que en breve la muerte le llegaría y después María se dio cuenta de que se había equivocado en la interpretación del sue?o.La se?ora Prudencia se hospedó en un hotel en Nápoles donde estaban diecisiete turistas ingleses que murieron envenenados de ostras por la noche.Es un viento muy fuerte y temido por los habitantes de Cadaqués, porque siempre causa destrucción.La se?ora Forbes se encargó de cuidarnos durante las vacaciones de papás, fue la experiencia más amarga de nuestras vidas.Unos chavitos que inundan con luz literalmente el apartamento de sus padres.Nena se pinchó en una rosa y su dedo anular no dejó de sangrar hasta que falleció desangrada.La luz es como el agua Diecisiete ingleses envenenados Me alquilo para so?arBuen viaje, se?or presidenteTramontana “Solo vine a hablar por teléfono”El avión de la bella durmiente Espantos de agosto María dos PrazeresEl verano feliz de la se?ora ForbesEl rastro de tu sangre en la nieveLa santa Elaboración propia.Proyectar:4311015167005210502528130572390275590156210076200Preguntar a los alumnos cuál de los doce cuentos vamos a estudiar.Preguntar por qué había una imagen de un fantasma.proyectar:Elige la opción correcta para cada una de las siguientes frases:“…en esa casa espantan.”(Me daría miedo dormir allí.)“… su muerte espantosa.”Ver toda la sangre fue un espanto.La mala noticia nos llenó de espanto.Mira a aquella mujer, su falda es tan fea que espanta.Espantó a los atacantes con un tiro al aire.Que despierta la curiosidad.Asombroso, que da miedo.Bonito, bello.Elaboración propia.Diccionario de la RAE:Espanto: Terror, asombro.Espantar: Causar espanto, dar susto, infundir miedo.Espantoso: Que causa espanto. Asombroso.2? Clase (90’)327279093980281940286385proyectar 305371510033012954091440335915250190-2604135250190 Pedir a los alumnos que identifiquen los personajes del cuento y que digan qué saben de ellos.ESPANTOS DE AGOSTO-784860-223520Llegamos a Arezzo un poco antes del medio día, y perdimos más de dos horas buscando el castillo renacentista que el escritor venezolano Miguel Otero Silva había comprado en aquel recodo idílico de la campi?a toscana. Era un domingo de principios de agosto, ardiente y bullicioso, y no era fácil encontrar a alguien que supiera algo en las calles abarrotadas de turistas. Al cabo de muchas tentativas inútiles volvimos al automóvil, abandonamos la ciudad por un sendero de cipreses sin indicaciones viales, y una vieja pastora de gansos nos indicó con precisión dónde estaba el castillo. Antes de despedirse nos preguntó si pensábamos dormir allí, y le contestamos, como lo teníamos previsto, que sólo íbamos a almorzar.— Menos mal — dijo ella— porque en esa casa espantan.Mi esposa y yo, que no creemos en aparecidos del medio día, nos burlamos de su credulidad. Pero nuestros dos hijos, de nueve y siete a?os, se pusieron dichosos de conocer un fantasma de cuerpo presente.-689610683260Miguel Otero Silva, que además de buen escritor era un anfitrión espléndido y un comedor refinado, nos esperaba con un almuerzo de nunca olvidar. Como se nos había hecho tarde no tuvimos tiempo de conocer el interior del castillo antes de sentarnos a la mesa, pero su aspecto desde fuera no tenía nada de pavoroso, y cualquier inquietud se disipaba con la visión completa de la ciudad desde la terraza florida donde estábamos almorzando. Era difícil creer que en aquella colina de casas encaramadas, donde apenas cabían noventa mil personas, hubieran nacido tantos hombres de genio perdurable. Sin embargo, Miguel Otero Silva nos dijo con su humor caribe* que ninguno de tantos era el más insigne de Arezzo.— El más grande — sentenció —fue Ludovico.Así, sin apellidos: Ludovico, el gran se?or de las artes y de la guerra, que había construido aquel castillo de su desgracia, y de quién Miguel nos habló durante todo el almuerzo. Nos habló de su poder inmenso, de su amor contrariado y de su muerte espantosa. Nos contó cómo fue que en un instante de locura del corazón había apu?alado a su dama en el lecho donde acababan de amarse, y luego azuzó contra sí mismo a sus feroces perros de guerra que lo despedazaron a dentelladas. Nos aseguró, muy en serio, que a partir de la media noche el espectro de Ludovico deambulaba por la casa en tinieblas tratando de conseguir el sosiego en su purgatorio de amor.El castillo, en realidad, era inmenso y sombrío. Pero a pleno día, con el estómago lleno y el corazón contento, el relato de Miguel no podía parecer sino una broma como tantas otras suyas para entretener a sus invitados. Los ochenta y dos cuartos que recorrimos sin asombro después de la siesta, habían padecido toda clase de mudanzas de sus due?os sucesivos. Miguel había restaurado por completo la planta baja y se había hecho construir un dormitorio moderno con suelos de mármol e instalaciones para sauna y cultura física, y la terraza de flores intensas donde habíamos almorzado. La segunda planta, que había sido la más usada en el curso de los siglos, era una sucesión de cuartos sin ningún carácter, con muebles de diferentes épocas abandonados a su suerte. Pero en la última se conservaba una habitación intacta por donde el tiempo se había olvidado de pasar. Era el dormitorio de Ludovico.5025390-118745Fue un instante mágico. Allí estaba la cama de cortinas bordadas con hilos de oro, y el sobrecama de prodigios de pasamanería todavía acartonado por la sangre seca de la amante sacrificada. Estaba la chimenea con las cenizas heladas y el último le?o convertido en piedra, el armario con sus armas bien cebadas, y el retrato de óleo del caballero pensativo en un marco de oro, pintado por alguno de los maestros florentinos que no tuvieron la fortuna de sobrevivir a su tiempo. Sin embargo, lo que más me impresionó fue el olor de fresas recientes que permanecía estancado sin explicación posible en el ámbito del dormitorio.Los días del verano son largos y parsimoniosos en la Toscana, y el horizonte se mantiene en su sitio hasta las nueve de la noche. Cuando terminamos de conocer el castillo eran más de las cinco, pero Miguel insistió en llevarnos a ver los frescos de Piero della Francesca en la Iglesia de San Francisco, luego nos tomamos un café bien conversado bajo las pérgolas de la plaza, y cuando regresamos para recoger las maletas encontramos la cena servida. De modo que nos quedamos a cenar.Mientras lo hacíamos, bajo un cielo malva con una sola estrella, los ni?os prendieron unas antorchas en la cocina, y se fueron a explorar las tinieblas en los pisos altos. Desde la mesa oíamos sus galopes de caballos cerreros por las escaleras, los lamentos de las puertas, los gritos felices llamando a Ludovico en los cuartos tenebrosos. Fue a ellos a quienes se les ocurrió la mala idea de quedarnos a dormir. Miguel Otero Silva los apoyó encantado, y nosotros no tuvimos el valor civil de decirles que no.Al contrario de lo que yo temía, dormimos muy bien, mi esposa y yo en un dormitorio de la planta baja y mis hijos en el cuarto contiguo. Ambos habían sido modernizados y no tenían nada de tenebrosos. Mientras trataba de conseguir el sue?o conté los doce toques insomnes del reloj de péndulo de la sala, y me acordé de la advertencia pavorosa de la pastora de gansos. Pero estábamos tan cansados que nos dormimos muy pronto, en un sue?o denso y continuo, y desperté después de las siete con un sol espléndido entre las enredaderas de la ventana. A mi lado, mi esposa navegaba en el mar apacible de los inocentes. ?Qué tontería — me dije—, que alguien siga creyendo en fantasmas por estos tiempos?. Sólo entonces me estremeció el olor de fresas recién cortadas, y vi la chimenea con las cenizas frías y el último le?o convertido en piedra, y el retrato del caballero triste que nos miraba desde tres siglos antes en el marco de oro. Pues no estábamos en la alcoba de la planta baja donde nos habíamos acostado la noche anterior, sino en el dormitorio de Ludovico, bajo la cornisa y las cortinas polvorientas y las sábanas empapadas de sangre todavía caliente de su cama maldita.*Humor Caribe: con gran sentido del humorOctubre 1980.in Doce cuentos peregrinos de Gabriel García Márquez115824044450?Vamos explotar el vocabulario! (en la pizarra)EspantoTenebroso?Verdadero (V) o falso (F)? Corrige las falsas.El castillo que buscaban estaba en la ciudad. ___Los ni?os tenían miedo de conocer un fantasma. ___El almuerzo estaba muy bueno. ___Ludovico fue el primer due?o del castillo. ___Todo el castillo había sido restaurado. ___La idea de quedarse a dormir en el castillo fue de los dos hijos. ___Contesta a las preguntas.?Cómo reaccionó la pareja a la advertencia de la pastora??Qué pasó cuando se despertaron??Qué te pareció el final? ?Por qué?Completa el recuadro a continuación.TiempoEspacioPersonajes1Fenómenos raros_________________________________________________________________________________ ____________2______________________________________________________________________________1Datos a presentar sobre referencias culturales del cuento:Miguel Otero Silva nació en Barcelona (Venezuela) en 1908 y murió en Caracas en 1985. Fue un poeta, novelista, periodista y uno de los máximos exponentes de la literatura social en su país.Algunos de sus trabajos:Poesía: La Mar que es el Morir (1965), Umbral (1966)Novelas: Cuando quiero llorar, no lloro (1970), La Piedra que era Cristo (1985)Piero della Francesca (Piero di Benedetto dei Franceschi) nació en Borgo del Santo Sepolcro cerca de Arezzo, en 1415/1416 y murió en 1492. Fue un pintor italiano del siglo XV especialista en frescos, pero fue conocido también como un geómetra y matemático. Su pintura se caracterizó por su sereno Humanismo. Es uno de los principales y fundamentales personajes del Renacimiento.-41338531877040252651936752381252800352?Qué es el realismo mágico?Es una técnica que combina la realidad y la fantasía. En sus novelas, García Márquez da a los personajes habilidades que no son posibles en realidad (volar y regresar después de morir), pero no parecen imposibles. ?l puede hacerlo porque lo relaciona con la vida de cada día. Pone los personajes de la fantasía en un mundo real y cuando los dos son combinados, el lector piensa que es real. El Realismo Mágico refleja a través de su fantasía toda una serie de supersticiones, creencias populares y religiosas. También son característicos los elementos sensoriales.-441960154940Ahora que sabes un poco sobre el realismo mágico, intenta crear algunos personajes con tu compa?ero. Para ello primero piensa primero en tres profesiones y después asóciales algo raro.La pastorade gansos.Elaboración propia834390-33020?Os contaré la muerte de Ludovico!3949065147955Menos mal porque en esa casa espantan.ProyectarLa pastora dijo que…Miguel Otero exclamó que…?Hoy podemos quedarnos a dormir en este castillo?208216552070Estilo IndirectoLa ni?a preguntó si…-88963512065?Para qué se usa el estilo indirecto?El estilo indirecto se usa para reproducir un mensaje con nuestras palabras y que fue dicho por otra persona.El mensaje se introduce con un verbo introductorio. (decir, preguntar, indicar, declarar, contestar, afirmar, aclarar, …)Al reproducir un mensaje en estilo indirecto se producen una serie de cambios en el verbo, los pronombres, las expresiones de tiempo y espacio.Ejemplos:PresenteP. ImperfectoverbosFuturoCondicionalYoélTúyopronombresOsnosEsteeseEsaaquellaespacioAquí/ahíallíHoyese díaMa?anaal día siguientetiempoAyerel día anteriorEjercicio de aplicación:Madre: “Me gusta mucho la Toscana.”___________________________________________________________________Padre: “?Me encantan los frescos de Piero de la Francesca!”___________________________________________________________________Miguel O.S.: “Los invitaré a cenar.”___________________________________________________________________Hijos: “Hoy nos quedaremos a dormir en este castillo.”___________________________________________________________________Elaboración propia.Actividad comunicativa: Proyectar frases en estilo directo: un alumno pregunta ”?Qué dijo/preguntó/ exclamó…?” y el compa?ero contesta, después cambian.Hijos: “Hace más de dos horas que estamos aquí y nada de castillo.”Madre: “Preguntaremos el camino a alguien fuera de esta ciudad.” Padre: “?Sabe usted dónde está el castillo de Miguel Otero Silva?.”Pastora: “El catillo que buscáis está más adelante.”Miguel:”Es un placer recibirlos en mi casa.”Hija: “?Este castillo da un poco de miedo!”Hijo: “?Parece que hay muchos lugares donde jugar!”Miguel: “Visitaremos la Iglesia de San Francisco y sus frescos.”Padre: “Te invito a tomar un café en esta plaza.”Criada: “?Puedo servir la cena?”Padre: “?Estamos en la habitación de Ludovico, en su cama!”Elaboración propia.3? Clase (45’)Proyectar:Cuando despertó, el dinosaurio todavía estaba allí.Preguntar qué piensan que es: el inicio de un cuento, el final, una frase aislada…Explicar que es uno de los cuentos más cortos del mundo (con tan sólo 7 palabras) y su título es: El dinosaurio y es de Augusto Monterroso [(1921 - 2003) - escritor Guatemalteco, máxima figura hispánica del género más breve de la literatura, el microrrelato].Explicar qué es un microcuento:Los microcuentos, también llamados microrrelato o minicuentos, son textos que narran historias de forma condensada. Los hay de muchos tipos y de variada extensión (una sola línea, 10, 20,...).Proponer a los alumnos un concurso: escribir un minicuento en parejas utilizando una expresión del realismo mágico (entre 15 y 20 palabras).Lectura de los cuentos para elegir al vencedor que ganará un premio. 1534160318135Elaborar un marcador de libro (con el minicuento escrito) para cambiar con un compa?ero.Gabriel Garcia Márquez Reflexiona y escribe?Cómo evalúas la unidad?Poco interesante __Interesante__Muy Interesante __?Cuáles son los contenidos más útiles?_________________________________________________________?Qué contenidos has adquirido con facilidad?_________________________________________________________?Qué contenidos has adquirido con más dificultad?_________________________________________________________Como evalúas tu trabajo en la unidad:No muy bueno __Bueno __Muy bueno __Elaboración propia. ................
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