Inledning - Lu



Lunds universitet STVK02Statsvetenskapliga institutionen HT16 Handledare: Dahlia Mukthar-LandgrenN?r gamla r?nder g?r ur, tr?der nya linjer inEn intervjustudie av hur l?rare p? Malm? h?gskola upplever linjestyrningEmma WikbergerAbstract In the wake of the autonomy reform, most Swedish universities have gone from a dualistic management system, with both collegial governance and chain of command, to limiting collegial governance in favour of increased chain of command. This thesis examines how teachers at Malm? University, a university that has shifted towards increased chain of command after the reform, consider how the organizational changes have affected them. The thesis is based on two theoretical standpoints; academic freedom of research and education, and professionalism. The thesis is based on five semi-structured interviews with teachers at Malm? University; two professors, two associate professors and one PHD-student. The results show that teachers feel that their academic freedom regarding their research is assured, but that the support does not come from within the organization. Instead their sense of academic freedom is based on if their research is being externally funded. The result shows that if teachers instead had to conduct research funded internally, they would feel much more controlled in their research. This was due to the fact that they experienced that the University's management and managers largely determine that research that is conducted within the university. Regarding education the results showed that teachers felt freedom in their teaching in the classroom and in the meeting with the students. However, they considered themselves completely lacking formal means to influence the education internally within the organization, which is something that affected their commitment and enthusiasm for teaching. The results also show that their professional role within the organization had been negatively affected. The teachers experienced that their professional knowledge was used in their individual work, but was not utilized in the organization as a whole or in the decision-making of the organization. The senior teachers were those who felt that their professional role had been marginalized to the greatest extent after the organizational changes.Nyckelord: Autonomireformen, linjestyrning, kollegialstyrning, akademisk frihet, forskning, utbildning, professionalismAntal ord: 9795Inneh?llsf?rteckningTOC \o "1-3" \h \z \u1.Inledning PAGEREF _Toc346209263 \h 12.Syfte PAGEREF _Toc346209264 \h 23.Avgr?nsning PAGEREF _Toc346209265 \h 24.Problemformulering PAGEREF _Toc346209266 \h 25.Relevans PAGEREF _Toc346209267 \h 26.Bakgrund och tidigare forskning PAGEREF _Toc346209268 \h 36.1.Universitet som organisation PAGEREF _Toc346209269 \h 36.? styrsystem i dragkamp PAGEREF _Toc346209270 \h 46.3.Autonomireformen - omorganiseringen av svenska l?ros?ten (2010-2016) PAGEREF _Toc346209271 \h 46.4.Malm? h?gskola PAGEREF _Toc346209272 \h 56.5.Malm? H?gskolas interna omorganisering efter autonomireformen PAGEREF _Toc346209273 \h 57.Tidigare forskning PAGEREF _Toc346209274 \h 68.Kollegialstyrning och Linjestyrning PAGEREF _Toc346209275 \h 78.1.Kollegialitet PAGEREF _Toc346209276 \h 78.2.Kollegialitet i praktiken PAGEREF _Toc346209277 \h 78.3.Diskussionen om kollegialitet PAGEREF _Toc346209278 \h 88.4.Linjestyrning PAGEREF _Toc346209279 \h 98.5.Linjestyrning i praktiken PAGEREF _Toc346209280 \h 98.6.Diskussionen om linjestyrning PAGEREF _Toc346209281 \h 109.Metod och material PAGEREF _Toc346209282 \h 109.1.Material PAGEREF _Toc346209283 \h 109.2.Val av fallstudie PAGEREF _Toc346209284 \h 109.3.Kvalitativ metod PAGEREF _Toc346209285 \h 119.4.Urval av l?rare PAGEREF _Toc346209286 \h 119.5.Semi-strukturerade intervjuer PAGEREF _Toc346209287 \h 129.6.Intervjusituationen PAGEREF _Toc346209288 \h 129.7.Metoddiskussion PAGEREF _Toc346209289 \h 1210.Teori PAGEREF _Toc346209290 \h 1310.1.Akademisk frihet PAGEREF _Toc346209291 \h 1310.1.1.Akademisk frihet - Institutionell och individuell PAGEREF _Toc346209292 \h 1310.1.2.Akademisk frihet - Forskning PAGEREF _Toc346209293 \h 1410.1.3.Akademisk frihet - Utbildning PAGEREF _Toc346209294 \h 1410.2.Professionalism PAGEREF _Toc346209295 \h 1510.2.1.Professionalism - Tre logiker PAGEREF _Toc346209296 \h 1510.3.Operationalisering PAGEREF _Toc346209297 \h 1610.3.1.Akademisk frihet – Forskning och utbildning PAGEREF _Toc346209298 \h 1610.3.2.Professionalism PAGEREF _Toc346209299 \h 1611.Resultat PAGEREF _Toc346209300 \h 1611.1.Presentation av l?rare PAGEREF _Toc346209301 \h 1711.2.Resultat PAGEREF _Toc346209302 \h 1711.2.1.Akademisk frihet - Forskning PAGEREF _Toc346209303 \h 1711.2.2.Akademisk frihet – Utbildning PAGEREF _Toc346209304 \h 1811.3.Professionalism PAGEREF _Toc346209305 \h 1812.Analys PAGEREF _Toc346209306 \h 2012.1.Akademisk frihet - Forskning PAGEREF _Toc346209307 \h 2012.2.Akademisk frihet - Utbildning PAGEREF _Toc346209308 \h 2012.3.Professionalism PAGEREF _Toc346209309 \h 2113.F?rslag till vidare forskning PAGEREF _Toc346209310 \h 2214.K?llf?rteckning PAGEREF _Toc346209311 \h 23InledningSvenska universitet och h?gskolor har traditionellt sett styrts genom ett dualistiskt system som utgjorts av b?de kollegial- och linjestyrning. Under de senaste ?ren har balansen mellan de tv? styrsystemen f?r?ndrats, d? den kollegiala styrformen har f?tt ge plats f?r ?kad linjestyrning p? n?stan alla svenska l?ros?ten. Startskottet f?r den utvecklingen kom i och med autonomireformen. N?r autonomireformen r?stades igenom innebar det att den kollegiala styrformen inte l?ngre hade lagst?d i h?gskolelagen (Prop. 2009/10:149). Detta eftersom autonomireformen byggde p? att universitetens institutionella autonomi gentemot staten skulle ?ka och att universiteten d?rf?r sj?lva skulle f? best?mma hur deras interna organisering skulle se ut. F?renklat betyder denna f?r?ndring att det, efter autonomireformen, ?r upp till varje enskilt l?ros?te att sj?lva best?mma hur balansen mellan kollegial-och linjestyrning ska se ut.Den kollegiala styrformen bygger p? ett samfund av professionella som tillsammans beslutar om centrala fr?gor r?rande verksamheten. Kollegialitet bygger p? en styrform d?r verksamheten styrs ”underifr?n” av de som arbetar inom organisationen. Linjestyrning h?rstammar fr?n New Public Management och bygger p? en hierarkisk och toppstyrd organisation d?r mycket makt ligger hos chefer i linjen. Linjestyrning bygger p? tydlig m?l-och resultatstyrning som ska fr?mja effektivitet- och resursutnyttjande. De tv? styrsystemen utg?r fundamentalt olika s?tt att styra och har d?rf?r tidigare anv?nds f?r att besluta i olika fr?gor r?rande universitetets verksamhet. Linjestyrningen har varit mer framtr?dande i beslut r?rande ekonomiska och administrativa fr?gor, medan den kollegiala styrformen fr?mst har styrt i fr?gor som ?r centrala f?r universitetets grundverksamhet, s? som forskning och undervisning. Den f?rskjutning som skett efter autonomireformen innebar att linjestyrning tagit ?ver de fr?gor som tidigare beslutats av de professionella i organisationen genom kollegialt beslutsfattande. Detta kan ses som en farlig utveckling inom universiteten som utmanar b?de de professionella l?rarna inom l?ros?tenas autonomi och frihet, men ocks? universitetets viktiga st?llning i samh?llet. Universiteten ?r en av v?ra viktigaste samh?llsinstitutioner och att granska och f?rst? hur den ?kade linjestyrningen, d?r fler beslut tas direkt av chefer i linjen utan inflytande av de professionella i organisationen, p?verkar dem som arbetar d?r i ?r absolut centralt. Den verksamhet som universiteten ut?var utg?rs, byggs upp och utvecklas till stora delar av de doktorander, professorer och lektorer som arbetar i verksamheten. D?rf?r ?r det viktigt att l?ta deras synpunkter och upplevelser p? allvar komma fram i diskussionen om hur universiteten b?st b?r styras i framtiden.SyfteSyftet med uppsatsen ?r att unders?ka hur l?rare vid Malm? h?gskola upplever hur linjestyrningen, som ?kat i och med autonomireformen, p?verkat deras arbete som l?rare och forskare utifr?n tv? teoretiska utg?ngspunkter. Dessa teoretiska utg?ngspunkter ?r akademisk frihet, f?rst?tt som forskning och utbildning, och professionalism. Det ?vergripande m?let med uppsatsen ?r att lyfta fram l?rarnas syn p? linjestyrningens konsekvenser f?r deras arbetssituation.Avgr?nsning Uppsatsen ?r en fallstudie om hur den ?kade linjestyrning upplevs av l?rare p? Malm? H?gskola. Uppsatsen avgr?nsar sig till att studera l?rarnas individuella upplevelse av hur organisationsf?r?ndringarna, det vill s?ga mer specifikt linjestyrningen, p?verkat dem i deras yrkesut?vning och yrkesroll. Uppsatsen tar sitt avstamp i autonomireformen eftersom den kan ses som startskottet f?r de organisatoriska f?r?ndringar som skett p? svenska l?ros?ten. D?remot studeras inte autonomireformen i sig, eller vilka konkreta organisationsf?r?ndringar i exempelvis beslutsprocesser reformen f?rt med sig. Om detta finns redan en del forskning som presenteras under rubriken ”tidigare forskning”. Uppsatsen har d?rf?r ett tydligt fokus p? l?rarnas egna upplevelser och ?sikter. Den avgr?nsningen har gjorts f?r att man b?r skilja p? reformer och f?r?ndringar. Christensen m.fl. menar att den distinktionen ?r relevant d?rf?r att reformer utm?rks av aktiva politiska beslut, och f?r?ndringar ?r det som faktiskt sker i och med dessa beslut. Det beh?ver allts? inte finnas en korrelation mellan reformer och faktiska f?r?ndringar (Christensen m.fl., 2005: 152).Problemformulering Hur upplever l?rare p? Malm? h?gskola att de p?verkas av linjestyrning? RelevansUppsatsens syfte ?r b?de inom- och utomvetenskapligt relevant. Den utomvetenskapliga relevansen baseras p? det grundl?ggande antagandet att verksamhet som universitet bedriver, och den samh?llsinstitution som universiteten utg?r, ?r central f?r samh?llet i stort. Under vilka f?ruts?ttningar universiteten bedrivs och till?ts verka har vidare implikationer f?r sjukv?rden, polisen, skolan och n?ringslivet (Gustavsson, 2016:47). I k?lvattnet av autonomireformen och de stora f?r?ndringar reformen bevisligen har f?rt med sig, ?r det viktigt att inte bara f?rst? hur det p?verkar var beslut tas i organisationen, utan ocks? hur de p?verkar de som arbetar p? gr?srotsniv? i organisationen. S?rskilt d?rf?r att l?rarna och deras arbete utg?r den centrala k?rnan i universitetets verksamhet. Ang?ende den inomvetenskapliga relevansen ?r f?rhoppningen att bidra till ?kad f?rst?else f?r hur akademisk frihet och professionalism som teoretiska begrepp f?rh?ller sig till linjestyrning. Bakgrund och tidigare forskning Universitet som organisationDe f?rsta universiteten grundes under tidig medeltid och pr?glades av en stark styrning fr?n kungamakten och kyrkan. Det moderna universitet som vi k?nner till det idag- med akademisk friheten som utg?ngspunkt -tog sin form genom de Humboltska idéerna om ett fritt universitet p? universitetet i Berlin f?rst under 1800-talet (Bj?rck 2013:5-6). Universitetet har en speciell organisationsstruktur som ska st?dja att forskning och l?rande ska kunna utvecklas under fria former. Andra typer av statliga myndigheter, med prim?rt administrativa uppgifter, b?r inte j?mf?ras med universitetens organisation (Gadd 2005:10). Gadd menar att detta fr?mst beror p? att de som arbetar inom universitetets organisation ?r specialister inom olika omr?den, medan de som arbetar inom andra typer av myndigheter och offentliga organisationer i st?rre utstr?ckning innehar mer varierande kunskaper (2005:10). En annan viktig faktor som g?r att universitetens organisation b?r s?rskiljas fr?n andra myndigheter ?r hur den styrs. Det g?r att urskilja tre olika typer av organisationer inom offentlig f?rvaltning; den rutinartade byr?kratin, den professionella expertorganisationen och den kollegiala organisationen (Dalton & Dalton 1988:36-37 i Gadd 2005:12). Svenska universitet har alltid styrts som den sistn?mnda typen av organisation inom offentlig f?rvaltning; den kollegiala. Den kollegiala styrformen ?r s?ledes en f?rklaring till varf?r universiteteten som offentlig organisation b?r s?rskiljas fr?n andra offentliga organisationer. Trots att universiteten ?r offentliga f?rvaltningsmyndigheter s? menar Sundberg och Ahlb?ck ?berg att om universiteten strikt skulle betraktas som andra offentliga f?rvaltningsmyndigheter skulle universitetets verksamhet ge utrymme f?r politisering. Det skulle vara en icke ?nskv?rd utveckling som i f?rl?ngningen skulle inneb?ra att politiker kan definiera vad god forskning ?r (Rider, Ahlb?ck ?berg, Sundberg m.fl. 2014:8). Slutsatsen ?r att den kollegiala styrformen p? universiteten ?r en viktig faktor som delvis f?rklarar varf?r universitetets organisation ?r speciell, trots att det tillh?r den offentliga f?rvaltningen.Trots detta b?rjade de reformer som kom i slutet av 70-talet och b?rjan p? 80-talet f?r?ndra hur universitetet drevs som offentlig organisation. Studerar man de reformer som tidigare genomdrivits med syfte att f?r?ndra universitetens interna organisation, s? kan man noteras att fram till 80-talet finns f?ga intresse f?r att effektivisera den offentliga sektorn (Gadd 2005:31-33). De reformer som kommer genom New Public Management p? 80-talet representerar ett trendskifte f?r den offentliga sektorn, d? den genomg?r stora reformer med syfte att g?ra den effektivare och mer kostnadseffektiv (Hood 1991:324) Den f?r?ndrade diskursen om hur offentliga organisationer b?r styras, som uppkom i samband med dessa reformer, b?r ses som startskottet p? den regression som den kollegiala styrformen som utm?rkt universitetet som offentlig organisation har genomg?tt. Tv? styrsystem i dragkampDe reformer som den offentliga sektorn genomgick p? 80-talet g?r ofta under namnet New Public Management (NMP) och karakt?riseras av en ?nskan om att g?ra den offentliga sektorn mer effektiv. Detta skulle uppn?s genom att kopiera en f?retagsliknande struktur till den offentliga sektorn (Sahlin, Eriksson-Zetterquist, 2016:115). F?r universiteten i Sverige har dessa reformer haft djupg?ende p?verkan p? m?nga olika omr?den som inte kommer studeras n?rmare h?r; men en av konsekvenserna ?r trenden att g? mot ?kad linjestyrning inom universitetens interna organisation. Linjestyrning ?r en del av NPM och ?r en styrform som ?r en sammansm?ltning utav management och byr?krati (Sahlin, Eriksson-Zetterquist, 2016:18) och karakt?riseras av ett starkt ledarskap, struktur och effektivitet. Tidigare har linjestyrningen samspelat med den kollegiala styrformen p? svenska universitet men med startpunkt i NPM reformerna– tillsammans med mer nutida reformer som autonomireformen- har linjestyrningen f?tt starkare f?ste. F?r det dualistiska styrsystemet som linjestyrning och kollegialstyrning utg?r har det fr?mst p?verkat vilken styrform som anv?nds f?r vilka beslut. Linjestyrningen har b?rjat vinna mark i beslut r?rande fr?gor som tidigare beslutats genom kollegialt beslutsfattande, t.ex. i fr?gor r?rande kvalitet p? utbildning och kursplaner p? b?de grund- och forskarniv? samt fr?gor om anst?llnings?renden. Alla dessa omr?den har tidigare varit beslut som tagits i kollegiala organ, men som nu ofta tas av direkt av chefer i linjen (genom linjestyrning) (Rider, Sundberg, Ahlb?ck-?berg m.fl., 2014:14).Med bakgrund av att NPM:s teorier f?r hur offentliga organisationer b?r styras l?nge haft en hegemonisk st?llning s? kan det vara enklare att f?rst? den tillbakag?ng som den kollegiala styrformen haft p? senare ?r. Sahlin och Eriksson-Zetterquist menar att ?ven f?rklaringar som att kollegialiteten som styrform inte varit tydligt definierad, tagits f?r givet samt inte underh?llits tillr?ckligt i form av nya idéer och utbildningar b?r ses som en del av f?rklaringen till varf?r linjestyrningen ?kat. (Sahlin, Eriksson-Zetterquist, 2016:27-28). Autonomireformen - omorganiseringen av svenska l?ros?ten (2010-2016) Debatten kring hur universiteten b?r styras har f?tt f?rnyad aktualitet sedan regeringen ?r 2010 lade fram propositionen ”En akademi i tiden – ?kad frihet f?r universitet och h?gskolor ” - ?ven kallad autonomireformen (Prop. 2009/10:149). Den syftade till att v?rna om den fria akademins autonomi gentemot staten genom att f?resl? f?r?ndringar r?rande avreglering av den statliga styrningen av universiteten. Autonomireformen f?reslog att l?ros?tena nu sj?lva skulle v?lja hur interorganiseringen skulle se ut. Efter att autonomireformen b?rjade g?lla 1 januari 2011 f?r universitetsledningarna sj?lva v?lja hur de vill f?rdela styrningen mellan den kollegiala och den linj?ra modellen eller samspelet mellan dessa tv? – dvs. interorganiseringen (Berggren 2012:14). D? den kollegiala styrformen inte ?r lagstadgad, ?r det efter autonomireformen upp till varje universitet att v?lja bort denna styrform, trots att den kollegiala styrformen l?nge haft en s?rst?llning inom universitetets organisation (Berggren 2012:14). Efter att autonomireformen tr?dde i kraft har alla svenska l?ros?ten, p? olika s?tt och i olika utstr?ckning, omorganiserat sin interna organisation. Denna omorganisering handlar allts? i stor utstr?ckning kring valet mellan den kollegiala och den linj?ra styrmodellen. Elin Sundberg p? Statsvetenskapliga institutionen vid Uppsala universitet har skrivit tv? uppsatser d?r hon utreder vilka konsekvenser autonomireformen har f?tt p? interorganiseringen p? svenska l?ros?ten. Kortfattat kan man s?ga att b?da uppsatserna visar resultat p? en utveckling d?r de allra flesta l?ros?ten i Sverige har valt att begr?nsa det kollegiala styret. Lule? universitet har helt avskaffat kollegialitet som styrform. De enda universitet som inte begr?nsat kollegial styrning n?mnv?rt efter autonomireformen ?r Stockholm- Uppsala- och Lunds universitet (Sundberg, 2013, 2014). Vad Sundberg menar med att det kollegiala styret har begr?nsats ?r fr?mst genom att institutions- och fakultetsstyrelser (som ?r kollegiala organ d?r de professionella i organisationen representeras) blivit beredande och r?dgivande organ utan beslutsmakt, samt att universiteten g?r mot en hierarkisk ledningskultur med prefektstyre d?r prefekter och dekaner utses av ?verordnad chef. Resultaten visar ocks? att den kollegiala makten kraftigt minskat vid anst?llningsfr?gor samt i fr?gor r?rande utbildningskvalité och uppl?gg p? b?de grund och forskarniv?. (Sundberg, 2014) Malm? h?gskola Malm? h?gskola ?r ett svenskt statligt l?ros?te med 24 000 studenter och 1400 l?rare och grundades 1998. Malm? h?gskola best?r av fem olika fakulteter. (Malm? h?gskola, 2016). Malm? H?gskolas interna omorganisering efter autonomireformen Efter att autonomireformen b?rjade g?lla 2011 f?rfattade Malm? h?gskola en ny ?vergripande arbetsf?rordning ?ver skolans interna organisation. Om detta finns mer att l?sa i deras egen rapport ”Arbetsordning f?r Malm? h?gskola” (Malm? h?gskola, 2012). Elin Sundbergs uppsats om autonomireformen har ett eget avsnitt som behandlar Malm? h?gskola, d?r Sundberg m?ter vilka organisatoriska f?r?ndringarna som skett efter autonomireformen (Sundberg 2014:23 ff). D?rf?r utg?r den h?r kortare sammanst?llningen fr?n Sundbergs resultat, men har st?mts av och kontrollerats genom egen l?sning av den arbetsordning som Malm? h?gskola utf?rdade 2012. Unders?kningen Sundberg gjorde f?r att se vilka organisatoriska f?r?ndringar som skett p? Malm? h?gskola ?r uppdelad i organisation och ledning samt beslutsbefogenheter inom ekonomi, anst?llningsfr?gor och utbildning. Inom omr?det organisation och ledning utg?rs de st?rsta f?r?ndringarna av att fakulteterna p? Malm? h?gskola har f?tt ?kat linjestyrning. Den slutsatsen baseras framf?rallt p? grund av att fakulteternas r?dgivande (l?s ej beslutsfattande) roll har accentuerats i den nya arbetsordningen. Det visade sig ocks? att fakultetsn?mnderna inte l?ngre f?rv?ntas bereda besluten kring dekanval, vilket tolkas som en f?rsvagning av kollegialiteten (Sundberg 2014:24). Den slutsatsen ?verensst?mmer med vad som st?r i Malm? h?gskolas arbetsf?rordning:”Vid varje fakultet finns en fakultetsstyrelse som a?r beslutande i fra?gor ro?rande fakultetens forsknings-, utbildnings- och samverkansstrategier, om fo?rslag till rektor ro?rande inra?ttande eller avveckling av utbildningsprogram samt i andra fra?gor i enlighet med av rektor beslutad delegationsordning. Fakultetsstyrelsen a?r i o?vriga fra?gor ra?dgivande till dekanus” (Malm? h?gskola 2012:5, egen kursivering)D?remot visar det sig enligt Sundbergs resultat att det Malm? h?gskola menar med att fakultetsstyrelserna ?r beslutande i fr?gor som r?r fakultetens utbildningsstrategier enbart innefattar beslut r?rande studieplanen f?r forskarstuderande. I ?vrigt ?r beslut som r?r utbildning och forskning helt linjestyrd p? Malm? h?gskola efter autonomireformen (Sundberg 2014:24). Beslut r?rande ekonomiska fr?gor har det g?tt fr?n att vara fakultetsstyrelsernas beslut till att enbart vara dekanens ansvarsomr?de (Sundberg 2014:25). Ang?ende anst?llnings?renden har linjestyrningen ?kat ?ven inom det omr?det, i och med att den s? kallade anst?llningsn?mnden p? Malm? h?gskola ?r r?dgivande till dekanus samt att fakultetsstyrelserna inte har n?gra befogenheter kring anst?llnings?renden (Sundberg 2014: 25). De f?r?ndringar som g?r att urskilja sedan autonomireformen b?rjade g?lla ?r att Malm? h?gskola g?r mot ?kad linjestyrning och har valt att begr?nsa de kollegiala beslutsformer, d?r l?rarna representeras, som tidigare funnits inom organisationen. Tidigare forskning Det har skrivits mycket inom det omr?de som kollegial-och linjestyrning utg?r. Shirin Ahlb?ck ?berg, universitetslektor vid Uppsala universitet, har skrivit mycket om kollegialitet och deltagit i debatten som kollegialitetens f?rsvarare. Bland annat genom skriften ”Kollegialitet i koncentrat”. Ahlb?ck ?berg ?r ?ven redakt?r, tillsammans med Li Bennich-Bj?rkman, J?rgen Hermansson, Anna Jarstad, Christer Karlsson och Sten Widmalm till boken ”Det hotade universitetet”, som problematiserar hur universiteten styrs under kortsiktig resultatleverans. Boken problematiserar ocks? vad som h?nder med universitetets sj?lva existens n?r linjestyrning och projektt?nkande tar ?ver. Elin Sundberg vid Uppsala universitet har skrivit tv? l?sv?rda uppsatser, ”Autonomireformen – vad h?nde med det kollegiala styret” samt den andra kompletterande studien ”Autonomireformen – en kompletterande studie av f?r?ndringar i beslutsmakt vid fem l?ros?ten”. Uppsatserna unders?ker huruvida det kollegiala styret ?verlevt avregleringen, och mer precist var beslutsmakten inom universiteten ?terfinns efter autonomireformen. F?retagsekonomerna Kerstin Sahlin och Ulla Eriksson Zetterquist har f?rfattat boken ”Kollegialitet, en modern styrform” som b?de f?rtydligar vad kollegialitet och linjestyrning ?r och hur det fungerar. Henrik Bj?rck i sin bok ”Om kollegialitet” en relevant genomg?ng av universitetens organisatoriska idéhistoria. Henrik Berggren redog?r ing?ende f?r universitetens historiska utveckling i rapporten ”Den akademiska fr?gan” (Berggren 2005). ?ven H?kan Gadd skriver i sin avhandling ”Autonomi och effektivitet i det svenska h?gskolesystemet” om alla viktiga reformer som skett inom universitetet sedan 1800-talet. Kollegialstyrning och Linjestyrning Kollegialitet Kollegialitet ?r en gammal styrform som funnits sedan de f?rsta universiteten grundades och kommer fr?n latinets collegium som symboliserar ett samfund av ?mbetsm?n (Bj?rck 2013:5). Det ?r ingen styrform som tydligt kan studeras eller p? instrumentellt vis ”m?tas” utan ?r fr?mst en institutionaliserad praktik inom universiteten. Sahlin och Eriksson-Zetterquist beskriver kollegialiteten som en ned?rvd styrform och kultur inom universiteten. Kollegialiteten baseras inte fr?mst p? nedskrivna policys och kurser, utan fortlever och f?rnyas inom organisationen n?r den praktiseras. Det ?r s?ledes b?de ett arbetss?tt och ett f?rh?llningss?tt inom organisationen (Sahlin, Eriksson-Zetterquist 2016:53). Med f?rh?llningss?tt menas att kollegialiteten ocks? ?r ett institutionaliserat normsystem i organisationen (Bj?rck 2013:37). Kollegialitet som styrform betonar att organisationens utveckling och beslut b?r baseras p? de professionellas (l?rarnas) kunskap och kritisk granskning (Sahlin, Eriksson-Zetterquist 2016:10) (Rider, Sundberg, Ahlb?ck-?berg m.fl. 2014:6). Ett exempel p? detta skulle kunna vara att ett samfund av professionella inom organisationen, t.ex. att l?rare i en fakultetsstyrelse tillsammans diskuterar, pr?var och bereder relevanta beslut inom organisationen. Kollegialiteten som styrform handlar allts? om fr?mst tv? saker; kunskapspr?vning och kunskapsutveckling (Sahlin, Eriksson-Zetterquist, 2016:10). Att styra genom kollegialitet menas att vetenskaplig evidens ligger till grund f?r alla beslut och att beslut ska tas genom ett kritiskt samtal, lett under ett verksamhetsbaserat ledarskap d?r beslutsmakten ligger hos de professionella i organisationen. Ledarskapet i en kollegial organisation roterar och ledarna i organisationen ska utses bland andra professionella i kollegiet (Sahlin, Eriksson-Zetterquist 2016:10). Kollegialitet baseras sammanfattningsvis p? f?ljande principer:Beslut och handling ?r grundade i vetenskaplig kunskap och evidens och argument Ett p?g?ende pr?vande och kritiskt samtal d?r det samtidigt sker en granskning och en utveckling av kunskapsanspr?k Verksamhetsbaserat ledarskap d?r ledarskapet roterar och ledaren utses av sina likar (kollegiet) (Sahlin, Eriksson-Zetterquist 2016:10) Kollegialitet i praktiken Den faktiska platsen som utg?r kollegiet inom universiteten ?r ofta fakulteter och fakultetsstyrelser och institutionsstyrelser (Rider, Sundberg, Ahlb?ck-?berg, 2014:9). Det akademiska seminariet ?r en plats d?r beslut och kunskap kan diskuteras och pr?vas av andra professionella inom organisationen (Bj?rck 2013:38), och ?r d?rf?r en viktig praktik inom den kollegiala styrformen. Det ?r en gemensam, kollektiv pr?vning av kvaliteten i utbildningen och legitimiteten i forskningen som ?r m?let med arbetss?ttet (Bj?rck, 2013:38-39). Ledarvalen som utf?rs i en kollegial organisation kan f?renklat s?gas basera p? frasen primus inter pares: den fr?mste bland likar. Det betyder att organisationen b?r ledas av n?gon med vetenskaplig kompetens och med insyn i den vetenskapliga processen, och att ledaren i fr?ga utses av andra professionella i organisationen. Meningen ?r att det ska fungera som en kollektivt expert-styrd organisation (SOU 2015:92:131).Diskussionen om kollegialitet Kollegialitetens syn p? beslut ?r att dessa ska tas underifr?n i organisationen och ska s?ledes inte kunna fattas enbart p? basis av n?gons makt eller plats i hierarkin (Sahlin, Eriksson-Zetterquist, 2016:16) (Rider, Sundberg, Ahlb?ck-?berg 2014:6). Detta ?r en av anledningarna till att f?respr?kare f?r kollegialt styre menar att d? styrformen f?ruts?tter att organisationen styrs underifr?n, s? till?ts det kritiska t?nkandet och forskningen att utvecklas p? ett b?ttre s?tt. D?rmed ?r det en styrform som organisatoriskt fr?mjar de v?rden som ?r synonymt med vad ett universitet som samh?llsinstitution ska baseras p?, s? som akademisk frihet. Det finns ?ven de som menar att bevarandet av kollegialiteten och de v?rden som kollegialiteten bygger p?; v?rnandet av fri ?siktsbildning och professionell kunskap ?r synonymt med en fortsatta demokratisk samh?llsutveckling i stort (Gustavsson, 2016:9-10). Ofta framh?lls ?ven f?rdelar som att den kollegiala styrformen fungerar bra som ledningsmodell eftersom den tar vill vara p? medarbetarnas kunskap f?r att organisera verksamheten (SOU2015:92: 131). Hur ledarskapet i en kollegial organisation fungerar f?r ocks? med sig positiva f?rdelar. Ett exempel ?r att ledaren i organisationen f?r en speciell sorts legitimitet d? ledare ?r valda av andra professionella i organisationen och s?ledes ?r n?gon som k?nner till verksamheten v?l. Det betyder att besluten blir b?ttre och f?r l?ttare att implementeras i organisationen (Rider, Sundberg, Ahlb?ck-?berg m.fl., 2014:12). En av de negativa aspekterna som framh?lls n?r kollegial styrning diskuteras ?r problem med att ta ”riktiga beslut”. Med detta menas att en kollegialt styrd organisation kan ha problem med att driva igenom beslut och f?r?ndringar som ?r av st?rre dignitet, d? ledarna i organisationen ?r valda av de andra i kollegiet och d?rf?r inte ?r bekv?ma med att fatta beslut som inneb?r stora f?r?ndringar f?r ?vriga medarbetare. Detta ?r ocks? en anledning till att den kollegiala styrformen anses kunna vara konservativ och leda av handlingsineffektivitet, samt kan upplevas som tr?g och omst?ndligt (SOU 2015:92:142) (Sahlin, Eriksson-Zetterquist, 2016:87). F?respr?kare f?r kollegial styrning framh?ller ofta det kritiska samtalet mellan professionella som en v?stenlig utg?ngspunkt f?r bra och legitima beslut, medan linjestyrningens f?rsvarare allts? menar att det ?r just den relationen mellan de professionella i organisationen som ?r f?renat med sv?righet att ta beslut. Andra negativa aspekter som p?pekas med kollegialstyrning ?r problem r?rande ansvarsutkr?vande, d? det anses sv?rare att kr?va ansvar fr?n ett kollegialt beslutsorgan ?n fr?n en enskild chef (SOU 2015:92:143). Linjestyrning Linjestyrning har sina r?tter i New Public management och betyder att det finns en chefshierarki inom organisationen, dvs. det finns en linje med en chefshierarki d?r prefekter, rektorer och dekaner ing?r. Linjestyrningen p? universiteten ?r tydligt kopplad till managementideal som kan sammanfattas av centrala begrepp som strategi, ledning och m?tbarhet (Sahlin, Eriksson-Zetterquist 2016:117). Linjestyrning f?respr?kar ett ”uppifr?n och ned”-perspektiv p? verksamheten d?r beslut tas av chefer i organisationen (l?s ist?llet f?r av professionella, min anm?rkning) (SOU 2015:92:144-145). P? grund av linjestyrningens ursprung fr?n New Public Management s? baseras det p? n?ringslivets styrningsprinciper med en tydlig intern hierarki och en idé att g?ra den offentliga sektorn mer lik den privata (SOU 2015: 92:111). Linjestyrning bygger p? att all offentlig verksamhet i Sverige ska styras inom de lagar och regler som finns i v?rt styrelseskick. Allt som best?ms av Sveriges riksdag och regering kommuniceras ned?t till all statligt finansierad och offentlig verksamhet genom exempelvis regleringsbrev, lagar och f?rordningar. I universitetens fall s? kommuniceras detta till h?gskolestyrelserna som sedan har i uppgift att styra verksamheten p? lokal niv? i r?tt riktning (Ahlb?ck ?berg et al 2016:48-49). En annan central del i linjestyrning ?r det rationella och starka ledarskapet. Det viktiga ?r inte vilken k?nnedom om organisationens verksamhet som ledarna besitter, utan att de ?r starka och tydliga ledare. Vilken makt en individ har i en linjeorganisation ?r tydligt kopplad till dennes position i hierarkin (Ahlb?ck ?berg et al 2016:48-49). Linjestyrning baseras sammanfattningsvis p? f?ljande principer:Beslut i organisationen tas i st?rre utstr?ckning direkt av chefer i linjenTydligt fokus p? uppf?ljning och utv?rdering av den interna verksamheten Kostnadseffektivitet ?r centralt Ledarskapsidealet h?mtat fr?n den privata sektorn (Hood, 1991:1 ff) (SOU 2015:92:111) Linjestyrning i praktiken Hur linjestyrning ut?vas i praktiken ?r n?ra sammankopplat med ledarna i organisationen. Inom universiteten ?r det vanligt att linjestyrningen yttrar sig genom att fler beslut i organisationen tas direkt av chefer, ist?llet f?r i kollegiala organ. Ett beslutsomr?de d?r linjestyrningen har f?tt st?rre inflytande ?r i anst?llnings?renden inom universitetet. P? m?nga universitet ?r anst?llnings?renden nu beslut som tas direkt av chefer i organisationen (Sundberg, 2014:42), och det ?r ett av m?nga beslutsomr?den inom universiteten d?r linjestyrningen f?tt ?kad makt (Rider, Sundberg, Ahlb?ck-?berg m.fl. 2014:14). F?rutom var och av vem beslut i organisationen tas s? yttrar sig linjestyrningen p? andra s?tt i verksamheten.En praktisk f?r?ndring som kommer i och med linjestyrning ?r kravet av att m?ta och f?lja upp verksamheten. Det kommer fr?n managementidealens idéer om att tydlig uppf?ljning ?r viktigt f?r att effektivisera verksamheten (SOU 2015: 92:111) (Hood, 1991) Ett exempel kan vara att interna m?l s?tts upp f?r hur m?nga forskningspublikationer en institution ska producera under ett ?r, n?got som sedan ska f?ljas upp av ?verordnad chef och utv?rderas. En annan skillnad som kommer med linjestyrning ?r hur ledare utses. Det betyder att ledare som utses genom linjestyrningf?r sin legitimitet och makt uppifr?n, och det kr?ver st?rre lojalitet fr?n b?de anst?llda och chefer i organisationen. Relationen mellan de anst?llda och ledarna i organisationen p?verkas p? ett annat s?tt ?n i en kollegial organisation, p.g.a. av en tydligare hierarki och att mandatet att styra kommer uppifr?n i organisationen (Ahlb?ck ?berg m.fl., 2016:49). Diskussionen om linjestyrning En f?rdel med linjestyrningen som argumenteras f?r ?r att underl?ttar beslutstagande i organisationen. Den slutsatsen baseras p? att det ?r l?ttare f?r en enskild ledare i organisationen med mandat uppifr?n i hierarkin att ta sv?rare och mer omfattande beslut (SOU92:2015:146). Eftersom linjestyrningen ocks? har ett tydligare fokus p? resultat och effektivitet s? s?krar linjestyrningen att de offentliga finansiella resurser som ges till universiteten anv?nds p? ett bra och ansvarsfullt s?tt. En annan f?rdel ?r att ansvarsutkr?vande blir enklare i en linjeorganisation med tydlig hierarki. Det ?r l?ttare att vid felaktiga beslut tvinga en ledare i en linjeorganisation att avg? ?n i en kollegial d?r ansvaret och besluten delas (SOU 2015:92:146) Negativa aspekter av linjestyrning ?r l?tta att hitta bland de forskare och debatt?rer som f?respr?kar och f?rsvarar den kollegiala styrningen p? universiteten. Ofta handlar det om fr?gor r?rande vad en hierarkisk organisation och beslutskultur g?r med de anst?llda. Med det menas att som en konsekvens av linjestyrning ?kar behovet av lojalitet fr?n b?de underst?llda chefer och andra anst?llda i organisationen (Sundberg 2014:2) (Rider, Sundberg, Ahlb?ck ?berg m.fl. 2014:8). En annan kritik som riktas mot linjestyrningens fokus p? resultat och m?ls?ttning ?r att det kan mana till kvantitet ist?llet f?r kvalité. De ideal och principer som linjestyrningen bygger p? fr?mjar inte alltid den akademiska verksamheten p? ett adekvat s?tt, eftersom universitetens verksamhet ofta ?r b?de tids- och resurskr?vande. Linjestyrningen s?gs ocks? ha en negativ p?verkan p? professionalismen inom en organisation, d? det ist?llet ?r kollegiala organ som b?st anses ta tillvara p? de anst?lldas professionella kunskap. Ofta handlar kritiken om att n?r f?r m?nga beslut flyttas fr?n kollegiala organ till chefer i linjen inom organisationen g?r professionell kunskap till spillo. Centrala v?rden som akademisk frihet hotas eftersom det i sig bygger p? att sakkunniga tillsammans diskuterar och beslutar i fr?gor r?rande utbildningens kvalité. (Ahlb?ck-?berg et al, 2016: 68-69). Metod och material Material Uppsatsens material best?r av fem semi-strukturerade intervjuer med l?rare p? Malm? h?gskola. Val av fallstudieN?r val av fall gjordes f?r uppsatsen s? baserades det p? Teorell och Svenssons fyra argument f?r vad som ?r viktigt vid ett strategiskt urval f?r en fallstudie. Dessa fyra argument ?r 1. V?lja fall som ?r generaliserbara, 2. V?lja tunga/relevanta/ betydelsefulla fall, 3. V?lja fall med variation, 4. V?lja fall f?r att komplettera extensiva resultat (2007:152). Malm? h?gskola som fall f?r uppsatsen valdes enligt argument nummer 4; fall som ?r tunga/relevanta/betydelsefulla. Detta eftersom Malm? h?gskola ?r ett av de svenska l?ros?ten som efter autonomireformen tydligast har g?tt mot ?kad linjestyrning, och d?rmed minskat kollegialt beslutsfattande. Malm? h?gskola utg?r d?rf?r ett v?ldigt relevant och betydelsefullt fall f?r att kunna studera hur linjestyrning p?verkar l?rarna i organisationen. Kvalitativ metodUppsatsens syfte l?mpar sig v?l f?r en kvalitativ forskningsdesign. Syftet och fr?gest?llningen f?r uppsatsen baseras p? ett intresse f?r l?rarnas egen uppfattning om den ?kade linjestyrningen p?verkat just dem. Kvalitativa studier passar just n?r syftet ?r att f?rs?ka f?rst? och lyfta fram m?nniskors syn och upplevelse av deras verklighet (Hedin, Anna, 1996:3). Det ?r dock viktigt att p?peka att p? grund av valet av en kvalitativ metod, med n?gra f?tal intervjuer, s? g?rs inget anspr?k p? att presentera n?gra objektiva eller generaliserande forskningsresultat. Ist?llet ligger v?rdet i att kunna g?ra en studie p? ett f?tal personer, men att p? s? s?tt kunna f? en djupare f?rst?else f?r deras upplevelse och d?rmed presentera en analys av materialet som ?r mer djupg?ende (Hedin, Anna, 1996:3). Den kvalitativa forskningsdesignen har ett tydligt fokus p? att skapa insikt och f?rst?else f?r m?nniskor och deras situation (Dalen, Monica 2008:10), och eftersom det ?r syftet med uppsatsen s? ?r det s?ledes anledningen till varf?r en kvalitativ forskningsmetod valdes. Den kvalitativa designen med intervjuer erbjuder ett bra s?tt att l?ta l?rarnas ?sikter och upplevelser komma fram i en debatt som annars pr?glas av avsaknad av detsamma. Urval av l?rareUppsatsens best?r av fem intervjuer med l?rare och forskare som ?r verksamma p? Malm? h?gskola. F?r att tydligg?ra har allts? inga chefer eller administrativ personal i organisationen intervjuats. Eftersom uppsatsen tar avstamp i autonomireformen fr?n 2011, var ett kriterium att alla l?rare ska ha jobbat p? Malm? h?gskola sedan minst 2009. Detta d?rf?r att jag ville intervjua l?rare som arbetat b?de innan och efter autonomireformen samt varit verksamma i organisationen under en l?ngre tid. Det kriteriet baserades p? att l?rarna d? troligtvis skulle kunna resonera kring vad som h?nt efter autonomireformen och med den ?kade linjestyrningen. I en kvalitativ studie kan urvalet g?ras p? basis av att de som intervjuas ska vara olika varandra, s? att analysen kan presentera en bredd i uppfattningarna (Hedin, Anna, 1998:3-4). I enlighet med den tanken s? gjordes ett strategiskt urval av l?rare som 1. Har olika befattningar/titlar inom organisationen 2. Forskar och undervisar olika mycket i sin tj?nst; exempelvis professorer, lektorer och doktorander. L?rarna valdes fr?n tv? fakulteter p? Malm? h?gskola; fakulteten f?r kultur och samh?lle samt f?r h?lsa och samh?lle. Valet av fakulteter baserades p? ett most likely urval, vilket betyder att urvalet gjordes f?r att maximera chansen att f? ett ?nskat resultat (Teorell & Svensson, 2007:154). Jag ans?g att det var st?rre chans att l?rare p? dessa fakulteter, som sj?lva ?r verksamma inom liknande ?mnen, p? ett fruktbart s?tt skulle kunna resonera kring uppsatsens teman och fr?gest?llningar. F?r att sedan f? kontakt med l?rare inf?r intervjuerna valde jag sj?lv ut tv? l?rare som st?mde in p? det strategiska urval som gjorts, d.v.s. tv? l?rare som hade olika tj?nster och forskade/undervisade olika mycket. N?r jag sedan h?llit intervjuer med dessa tv? valdes de sista tre l?rarna ut genom ett s? kallat sn?bollsurval. Det betyder att jag i slutet av de tv? f?rsta intervjuerna fr?gade om de visste n?gra andra l?rare som skulle vara l?mpliga att intervjua. Sn?bollsurvalet l?mpar sig b?st p? specifikt kvalitativa studier med ett strategiskt urval (Trolst, Jan: 141). Valet av att delvis till?mpa ett sn?bollsurval f?r att finna l?mpliga intervjupersoner visade sig fungera mycket v?l, d? jag p? s? s?tt lyckades f? tag p? l?rare som var intresserade och mer insatta i uppsatsens tema och fr?gor. P? grund av valet att anv?nda ett sn?bollsurval kan man s?ga att jag gjorde ytterligare ett most likely urval, f?r att p? s? s?tt ytterligare f?rb?ttra chanserna att f? intressanta och fruktbara resultat. Jag ans?g inte att det fanns n?got v?rde f?r uppsatsen att g?ra ett urval baserat p? exempelvis k?n p? de intervjuade l?rarna. D?rf?r ?r det en personlig avv?gning att inte blanda n?gra andra urvalskriterier ?n de ovan n?mnda. K?nsf?rdelningen mellan de intervjuade blev dock 4 m?n och 1 kvinna. Semi-strukturerade intervjuerSemi-strukturerade intervjuer valdes d?rf?r att den formen passade v?l d? alla intervjuer kretsade kring tydliga teman med n?gra f? fr?gor. Semi-strukturerade intervjuer passar specifikt om ?ndam?let ?r att intervjupersonen ska k?nna sig fri att ber?tta s? mycket som m?jligt, utan att uppleva sig f?r styrd av den som intervjuar (Dahlen, Monika, 2007). Det var viktigt att l?rarna skulle k?nna sig fria att flika in saker de ville f? med, eller ha utrymme att dela ?sikter som inte n?dv?ndigtvis var direkt kopplad till mina egna fr?gor. P? s? s?tt hoppades jag inte missa n?gra viktiga synpunkter som l?rarna ville f? fram.IntervjusituationenAlla l?rare kontaktades via mail d?r en f?rfr?gan om de ville st?lla upp p? en intervju samt en kort presentation av uppsatsens syfte framgick. Det framgick ?ven i mailet att alla intervjuer skulle anonymiseras. Det gjordes f?r att fler l?rare skulle kunna t?nka sig att st?lla upp p? en intervju, men ocks? f?r att de skulle k?nna sig trygga att diskutera och resonera om saker som kan vara k?nsliga d? det r?r organisationen dem arbetar i. D?remot kom det fram att ingen av de intervjuade l?rarna ans?g att anonymiseringen var n?dv?ndig. De fick sj?lva v?lja plats och tid f?r intervjun och d?rf?r h?lls alla intervjuer p? Malm? h?gskola i l?rarens arbetsrum, eller i grupprum i direkt anslutning till deras egen arbetsplats. F?r mer information om hur intervjuerna gick till se bifogad intervjubilaga.MetoddiskussionEftersom uppsatsen ?r kvalitativ och utg?r fr?n fem intervjuer ?r det viktigt att ?terigen understryka att uppsatsens resultat inte g?r anspr?k p? att dra n?gra generaliserande slutsatser. Med tanke p? att det ?r en kvalitativ studie s? ?r det ocks? viktigt att f?rst? min egen roll som forskare, och att mina egna ?sikter och f?rf?rst?else p?verkar tolkningen av resultaten. Det ?r d?rf?r sv?rt att tala om reabilitet i en kvalitativ studie (Trost, Jan, 2010:132). Det ?r sv?rt att fr?ng? detta faktum, men jag var noga med att under intervjuerna ?ka min trov?rdighet genom att inte redog?ra f?r mina personliga ?sikter och att st?lla m?nga f?ljdfr?gor f?r att se om jag uppfattat saker r?tt. En annan viktig metodologisk aspekt ?r att d? uppsatsens urval av intervjuade l?rare tydligt baserades p? ett strategiskt most likely urval, s? ?r de n?dv?ndigt att ifr?gas?tta den kausala generaliserbarheten. Enligt Teorell och Svensson syftar den kausala generaliserbarheten till om urvalet p? ett korrekt s?tt speglar populationen (2007:70). Med bakgrund av hur urvalet gjordes d? ?r det n?dv?ndigt att ifr?gas?tta den kausala generaliserbarheten, d.v.s. om samma resultat uppkommit om ist?llet ett slumpm?ssigt urval av l?rare hade gjorts. Teori Akademisk frihetAkademisk frihet som teoretisk utg?ngspunkt har valts p? grund av tv? anledningar. Det f?rsta ?r att begreppet akademisk frihet ofta f?rekommer n?r kollegialitet diskuteras. N?rvarandet av kollegiala styrformer inom universitetet betraktas ofta som synonymt med v?rnandet av akademisk frihet, och kollegialitet ses ibland som en del av begreppet akademisk frihet (Berggren 2012:52). Det andra ?r kopplingen mellan begreppet och de organisationsf?r?ndringarna som skett p? Malm? h?gskola (det kollegiala styrets begr?nsning). Begreppet erbjuder en intressant m?jlighet att studera hur l?rarna upplever att de organisatoriska f?r?ndringar som skett har p?verkat deras akademiska frihet och arbete inom universitetet. Akademisk frihet har ocks? valts f?r att begreppet t?cker in tv? centrala delar av l?rarnas arbete; forskning och utbildning. Akademisk frihet ?r ett centralt begrepp inom universitetet och kommer ursprungligen fr?n Wilhelm Von Humboldt och universitetet i Berlin p? 1800-talet (Bj?rck, 2014:5). Akademisk frihet ses idag som starkt kopplat till universitetet och ?r speciellt ?mnad att skydda l?rarnas frihet inom universiteten (Marcusson, 2005:7). Den akademiska friheten ?r grundlagsskyddad i Sverige sammanfattas d?r p? f?ljande s?tt: Forskningsproblem fa?r fritt va?ljas. Forskningsmetoder fa?r fritt utvecklas. Forskningsresultat fa?r fritt publiceras (HL1:6)Akademisk frihet - Institutionell och individuell Akademisk frihet som teoretiskt begrepp kan te sig vagt och det finns inga tydliga best?mmelser f?r vem som ?r subjektet som akademisk frihet b?r g?lla f?r. En vanlig distinktion av begreppet ?r den mellan institutionell och individuell akademisk frihet (Gadd, 2005:58; Gustavsson, 2010:5; Ahlba?ck O?berg, 2010:286, Marcusson, 2005:7). I en s?dan distinktion g?rs allts? skillnad p? om akademisk frihet kan ses som n?got som g?ller universitetet som institution och organisation eller om det fr?mst g?ller de l?rare och forskare som arbetar inom universitetet. Den institutionella dimensionen ?r kopplad till universitetets organisation och d?r tolkas den akademiska friheten som l?ros?tets frihet/autonomi gentemot tredje part, exempelvis staten. L?ros?tenas institutionella autonomi fr?n tredje part ses d? som en garant f?r att den akademiska friheten. Den individuella dimensionen av den akademiska friheten ?r kopplad direkt till l?rare och forskare och d?r den akademiska friheten ska skydda forskares r?tt att fritt formulera och publicera sin forskning. Det finns dock en tydlig konfliktlinje mellan institutionell och individuell akademisk frihet som Henrik Berggren beskriver s?h?r:”Den andra konflikten a?r mellan institutionell och individuell frihet. En del betraktar la?rosa?tenas autonomi fra?n staten som en fo?rutsa?ttning fo?r fri forskning, medan andra menar att just sja?lvsta?ndiga universitets- och ho?gskoleledningar kan utgo?ra ett hot mot enskilda l?rares och forskares frihet. I det perspektivet kan staten ses som ett va?rn fo?r den akademiska friheten. ” (Berggren 2012:12)Det h?r citatet visar p? tv? olika f?rst?elser f?r vem akademisk frihet g?ller och hur begreppet kan tolkas, men ocks? p? att det finns olika tolkningar ang?ende hur akademisk frihet b?st bevaras och skyddas som ?r tydligt kopplat till kollegial-och linjestyrning.Akademisk frihet - ForskningAkademisk frihet f?rst?tt som frihet att fritt f? forska ?r en av de vanligaste definitionerna n?r man t?nker p? begreppet. N?r akademisk frihet definieras fr?n ett individuellt perspektiv s? ?r denna definition vanligast; ”Forskarens individuella r?tt att fritt v?lja forskningsuppgift och att besluta i fr?gor som r?r deras egen forskning (Berggren 2012:49). D?remot ?r det viktigt att ha med sig att det finns en kollektiv aspekt ?ven om man v?ljer denna typ av definition av akademisk frihet r?rande forskning. Men det menas att ?ven om en del av den akademiska friheten ?r reserverad f?r den enskilde l?raren s? ?r det vanligt att forskningsprojekt kr?ver samarbete forskare emellan. Det implicerar i sin tur att den individuella akademiska friheten ibland m?ste ses som frihet ?ven f?r det professionella kollektivet av kolleger, d?r den enskilde l?raren har r?tt att fritt agera och ta st?llning baserat p? dennes egen professionella roll (Sundberg 2014:6).Akademisk frihet - UtbildningEftersom l?rare oftast b?de ?r forskare och undervisande l?rare s? ?r det intressant att ?ven f?rst? akademisk frihet i termer av kontroll ?ver utbildning. Utbildning inkluderar ?ven undervisning. Indelningen mellan undervisning och utbildning samt forskning inom akademisk frihet ?r vanlig. En definition av akademisk frihet som kontroll ?ver undervisning och utbildning ?r; ”Universitetsl?rarens individuella r?tt att undervisa fritt” (Berggren, 2012:50). Berggren menar ocks? att utbildningssfriheten som akademisk frihet ofta kan st?ta p? problem inom organisationen, d? b?de kollegiala organ och h?gskoleledningar inom organisationen har ett egenintresse att kontrollera kurs och utbildningsutbudet och utformningen (Berggren, 2012:50). Akademisk frihet sett som l?rarens r?tt att oberoende forska och undervisa ?r en vanlig f?rst?else av begreppet. D?remot ?r inte denna del av akademisk frihet lika tydligt omfattad i exempelvis h?gskolelagen, ?ven om l?rofriheten indirekt skyddas av sambandet mellan forskning och utbildning. Lagen ger s?ledes indirekt st?d till att l?rare b?r ha kontroll ?ver utformningen av sin undervisning (Marcusson, 2005:7). I denna uppsats ses ?ven akademisk frihet r?rande utbildning som m?jligheten att p?verka utbildningen som bedrivs p? l?ros?tet.Professionalism Professionalism som teoretisk utg?ngspunkt har valts d?rf?r att begreppet - likt akademisk frihet - ofta f?rekommer n?r kollegial styrning diskuteras. Den kollegiala styrformen ses ofta som synonymt med professionalism-begreppet, d? kollegialitet anses vara den styrform som fr?mjar och tillvaratar professionell kunskap b?st inom universitetet. Med bakgrund av kopplingen mellan begreppet och organisationsf?r?ndringarna som skett p? Malm? h?gskola (det kollegiala styrets begr?nsning), erbjuder begreppet en intressant m?jlighet att studera hur l?rarna upplever att de organisatoriska f?r?ndringar som skett har p?verkat deras professionalism och professionella roll inom h?gskolan. Sj?lva professionsbegreppet har haft sv?rt att n? en precis och vedertagen definition inom forskningen (Brante, 2009:3), d?remot r?der ?vergripande konsensus kring begreppets starka koppling till h?gre akademisk utbildning (Wenglén, 2013:13 ff). En profession ?r n?gon vars verksamhet grundar sig p? vetenskaplig forskning och b?de inkomst och status inom professionen baseras p? vetenskaplig kunskap. Till v?ra vanligaste professioner h?r l?kare, arkitekter och forskare (Brante,2009:16). Professionsbegreppets n?ra sammankoppling till h?gre utbildning tillh?r det mest vedertagna, ?ven om det finns de som g?r motst?nd mot den vedertagna korrelationen mellan utbildning, vetenskaplig praxis och professioner, se exempelvis Brante 2009 (Wenglén, 2013:14). En annan viktig aspekt ?r hur professionellt arbete definieras ?r att professionellt arbete kr?ver en h?g grad av operationell autonomi. Med det menas att professionella i en organisation sj?lva m?ste f? best?mma hur det praktiska arbetet ska l?ggas upp (Freidsson 2001, Wenglén, 2013:10 ff). I den h?r uppsatsen s? f?rst?s professionalism som n?got som ?r tydligt kopplad till vetenskapen som s?dan, d.v.s. l?rarna ?r professionella i den bem?rkelsen att deras profession grundar sig i vetenskaplig kunskap och praxis och h?g grad av autonomi samt att l?rarna ska ha den ?vergripande kontrollen ?ver det egna arbetet. Den vanligast f?rekommande definitionen av professionalismbegreppet i litteraturen ?r den som g?rs av professionsforskaren Eliot Freidsson. Det ?r ?ven den f?rst?else av begreppet som valts f?r uppsatsen: ”Professionalism is a set of institutions which permit the members of an occupation to make a living while controlling their own work” (Freidson, 2001). Den definitionen st?mmer ?verens med Wengléns definition (som ?r sprungen ur Freidsons definition) att en profession och ett arbete som utf?r enligt professionalismen m?ste ha h?g grad av operationell autonomi, d.v.s. kontroll och inflytande ?ver det egna arbetet.Professionalism - Tre logikerFreidsons definition av professionalismbegreppet ?r uppdelad enligt tre logiker; marknad, byr?krati och professionalism. Eftersom den h?r uppsatsen fokuserar p? professionalism s? redog?rs den byr?kratiska- och marknadslogiken bara kort f?r, i syfte att visa p? olika dimensioner av begreppet. Den byr?kratiska logiken betyder att det ?r byr?kratin som har kontroll ?ver organiseringen av arbetet inom organisationen. Det ?r d? byr?kratin som best?mmer vilka regler och principer som ska g?lla f?r organiseringen av arbetet inom organisationen. Det ?r chefer som ?vervakar arbetet och har kontroll ?ver hur det utf?rs och de som arbetar inom organisationen f?rv?ntas i princip bara utf?ra det arbete som arbetsgivaren tilldelar dem (Wenglén, 2013:11, Freidson 2001). Enligt marknadslogiken menas att det ?r den fria marknaden som har kontrollen ?ver hur arbetet utformas. Med det menas att det ?r k?pare och s?ljare som best?mmer ?ver arbetets utformning. Marknadslogiken utkonkurrerar i l?ngden professionsbegreppet d? vem som helst i ett s?dant system kan kalla sig f?r yrken som annars ?r ”skyddade” professioner, t.ex. l?kare (Wenglén, 2013:11, Freidson 2001). Den tredje logiken ?r professionalism vilket fr?mst betyder att arbetets utformning och ut?vning best?ms av personer med specialistkunskap. En organisation som styrs enligt denna logik kan d?rf?r inte fritt anst?lla vem som helst, d? arbetet m?ste utf?ras av personer som lever upp till kraven som finns f?r att utf?ra arbetet. Enligt den professionella logiken s? ?r det viktigt att kvalitetss?kra vilka som de facto f?r utf?ra arbetsuppgifterna. Det sker genom sammanslutningar av anst?llda, auktorisering och ofta genom n?gon form av legitimation. En annan aspekt av professionalismlogiken ?r att en styrning enligt den logiken reserverar de anst?llda fr?n vissa krav som kommer fr?n de tv? andra logikerna; se exempelvis marknadens fokus p? l?nsamhet och de krav p? effektivitet som byr?kratin p? budar (Wenglén 2013:11, Freidsson, 2001). Operationalisering H?r nedan f?ljer en operationalisering av begreppen akademisk frihet och professionalism. Det har gjorts f?r att intervjuresultaten ska vara l?ttare att tolka i analysen. Operationaliseringen av begreppen fungerar d?rf?r som en f?renkling av det som redogjordes f?r under teorikapitlet. Akademisk frihet – Forskning och utbildning Akademisk frihet inneb?r att l?raren ska uppleva sig garanterad att fritt bedriva och publicera sin forskning inom organisationen. L?rarna k?nner att de har kontroll och m?jlighet att p?verka hur de vill bedriva undervisningen och utbildningen.Professionalism Professionalism inneb?r att l?rarna upplever att det ?r de som har den fr?msta kontrollen ?ver det egna arbetet. L?rarna upplever att deras professionella kunskap tas tillvara p? inom organisationen i viktiga beslut r?rande organisationen.Resultat F?rst presenteras resultaten av intervjuerna, och d?refter de slutsatser som dragits av resultaten. Presentation av l?rareL?rareAnst?lld sedan ?rTj?nstetitelAndel forskningstid i tj?nsten (uppskattad)Andel undervisningstid i tj?nsten (uppskattad)L12007Lektor70%30%L21998Professor90%10%L32005Professor20%80%L41997Lektor30%70%L52004Doktorand80%20%ResultatAkademisk frihet - Forskning”(…) Anledningen till att jag har s? stor frihet ?r f?r att jag forskar p? externa medel… hade det varit interna medel p? h?gskolan s? hade det s?kert kunnat se annorlunda ut.” L2”S? jag bedriver min forskning, och forts?tter och publicera och s?, men det bygger ju p? att jag g?r det p? min fritid f?r jag har ingen arbetstid till det egentligen… och i den h?r linjeorganisationen d?r vi befinner oss nu s? f?r vi en extremt stark styrning av forskningen(…)” L3?verlag angav alla intervjuade l?rare att de k?nner att de kan bedriva sin forskning fritt inom Malm? H?gskola, och att det inte ?r n?gon m?rkbar skillnad i deras uppfattning r?rande detta efter linjestyrningens int?g. D?remot po?ngterade alla l?rare att den upplevelsen delvis berodde p? hur mycket externa forskningsmedel de hade i sina tj?nster. Alla intervjuade l?rare, utom L3, bedrev just nu sin forskning genom fr?mst externa forskningsmedel och p?pekade att anledningen till varf?r de ans?g sig fria i sin egen forskning var p? grund av detta, och att det d?rf?r inte var organisationen i sig som garanterade detta. Alla l?rare menade att om de ist?llet forskat p? enbart basanslag fr?n h?gskolan, trodde de att deras uppfattning hade varit annorlunda. L3, L2 och L5 menade att om de hade beh?vt t?vla om de interna basanslagen till deras forskning s? hade de upplevt sig styrda av h?gskolan i forskningen. De menade att de upplevt att den ?kade linjestyrningen lett till att forskningen blev mer styrd av olika ”teman” och fokusomr?den som ledningen och rektorskansli best?mmer, i ett f?rs?k till vad l?rarna trodde var att profilera Malm? h?gskola internationellt. L3 menade att p.g.a. tj?nsten nu enbart inneb?r 20 procent forskning, trots titeln som professor, s? kan hen inte s?ga att det finns organisatoriska f?ruts?ttningar att bedriva forskning fritt efter den ?kade linjestyrningen. L3 menade att d? hen var tydligare ”knuten” till h?gskolan p.g.a. av avsaknaden p? externa forskningsmedel, s? blir ocks? hens forskning mer styrd av fokusomr?den som cheferna i linjen i sin tur still h?g grad best?mmer. L3 p?pekade ocks? att d? forskningen inte l?ngre naturligt ligger fullt inkluderad i hens tj?nstetid, s? begr?nsas friheten att bedriva forskning kraftigt.Akademisk frihet – Utbildning”Vi f?r hela tiden f?rs?ka anpassa v?r verksamhet till beslut som tas av en env?ldig dekan som pl?tsligt f?r f?r sig att satsa p? n?gon idé, och s? ska det genomf?ras till varje pris, och det ?r vi andra som ska g?ra det.” L3”I vardagen m?rker jag ingen skillnad alls, men d?remot f?ruts?ttningarna f?r utbildningen har centraliserats och blivit en tydlig del av linjestyrningen” L4Alla intervjuade l?rare var enh?lliga i att de k?nde sig fria i den undervisning de bedriver i sina tj?nster, och menade att de alla k?nner sig fria i m?tet med studenterna, i undervisningen i klassrummet och i den enskilda, individuella planeringen av undervisningen. D?remot s? var alla intervjuade l?rare ?verens om att f?ruts?ttningarna f?r att vara med och besluta hur undervisningen ska se ut har f?r?ndrats i och med organisationsf?r?ndringarna. L?rarna po?ngterade enh?lligt att det har blivit en tydlig centralisering och kontroll genom linjestyrningen av utbildningen. Men det menades att l?rarna inte l?ngre ans?g sig ha beslutsmandat i fr?gor som r?r t.ex. inr?ttandet av ett nytt program och att l?rarnas makt till beslut r?rande organisationen i sin helhet enbart str?cker sig till att kunna l?mna f?rslag till beslut, men utan faktiskt beslutsmandat. Professorerna anv?nde starkare ordalag ?n de andra intervjuade n?r detta diskuterades. L3 menade att den minskade makten och kontrollen ?ver utbildningen inom organisationen rent generellt har p?verkat hen p? ett existentiellt plan, d? hen inte l?ngre tycker det ?r kul att undervisa. L3 och L1 kallade oberoende av varandra deras dekan f?r diktator och syftade d? fr?mst p? beslut i utbildningsfr?gor d?r dekanen env?ldigt k?rt ?ver l?rarna och implementerat beslut som l?rarna sedan tvingats f?lja. Detta var n?got de s?g allvarligt p? och n?got som de ans?g underminerade deras st?llning inom h?gskolan. Tv? av professorerna var tydliga med att linjestyrningen p?verkade dem starkt i deras roll p? h?gskolan, eftersom deras minskade makt inom organisationen ocks? minskar deras engagemang f?r undervisningen. L2 menade ?ven att det ?kade administrativa arbetet, som hen upplevt kommit i och med linjestyrningen har p?verkat hens lust att undervisa. Dock framh?ll hen att det administrativa arbetet ?nd? aldrig p?verkar det faktiska inneh?llet i kursen hen sedan ansvarar f?r, d? ?r det ?nd? hen som ”g?r som man vill”.Professionalism ”(…) jag har social status som professor utanf?r akademiska kretsar, folk tror jag ?r en viktig person som man beh?ver ta h?nsyn till, men h?r inne…nej. Vi f?rnedras st?ndigt i den h?r linjeorganisationen d?r folk k?r ?ver oss f?r att de kan. Vi ?r fullst?ndigt maktl?sa efter de h?r f?r?ndringarna” L3 ”V?ra n?mnder d?r vi ?r representerade har ju en r?dgivande roll, och d? skulle linjecheferna inv?nda att vi g?r ju ?nd? inte emot dem h?r n?mnderna utan vi f?ljer ju ?nd? deras uppfattningar. Eh, och det skulle jag s?ga ?r en sanning med modifikation. Vissa g?r det, andra g?r inte det och v?r dekan ?r tyv?rr en diktator.”L1Alla l?rare, oavsett tj?nst, var eniga om att de inte ans?g att Malm? h?gskola tar till vara p? den professionella kunskap de besitter i beslut som r?r organisationen som helhet. De var ocks? eniga att det skett en f?r?ndring om hur de upplever att deras kunskap anv?nds i organisationen efter organisationsf?r?ndringarna och linjestyrningen. De inst?mde alla, i olika utstr?ckning, att deras kunskap om organisationen och hur den kan drivas fram?t inte l?ngre interageras i de besluten som organisationen tar, utan att de flesta beslut tas direkt av dekan eller rektor. De flesta l?rare f?rtydligade dock att det inte skett n?gon skillnad i hur deras professionella kunskap kommer till uttryck och anv?nds i deras individuella forskning och undervisning, utan skillnaden menade dem ?terfinns specifikt i hur den professionella kunskapen anv?nds/inte anv?nds i organisationen. Det var fr?mst de intervjuade professorerna (L3, L2) som markerade att deras professionella roll inom organisationen f?r?ndrats kraftigt, men de trodde inte att det enbart har att g?ra med den ?kade linjestyrningen och autonomireformen, utan ?ven andra f?r?ndringar som p?g?tt sedan den f?rre rektorns tid. B?da professorerna h?nvisade specifikt till ett beslut som Malm? h?gskola gjort tidigare r?rande att minska deras forskningstid fr?n 50 procent till 20 procent, och menade att just de seniora forskarnas professionella roll i organisationen f?r?ndrats mest efter linjestyrningen. L3 och L2 upplevde hoppl?shet inf?r hur professorerna behandlas p? h?gskolan och menade att inte organisationen visade respekt inf?r deras kunskap och kompetens. De menade ocks? att k?nslan f?rst?rkts i och med de organisationsf?r?ndringar som skett, d? formella beslutsv?gar f?r l?rarna plockats bort. ?vriga intervjuade l?rare, som s?ledes inte var professorer, n?mnde att ?ven om de sj?lva inst?mde i bilden om att deras kunskap inte tas tillvara p? eller att de inte har n?gon formell makt att styra organisationen, s? trodde de att det var v?rre f?r seniora forskare (d.v.s. professorerna, min anm?rkning). Huruvida synen p? den egna professionella rollen i organisationen f?r?ndrats r?dde det delade meningar om. L2 och L5 sa att de upplevade det som att de befann sig mer i en bubbla nu ?n tidigare, en bubbla d?r fokus tydligare hamnar p? det egna arbetet och d?r tankar p? att engagera sig i organisationens styrning och framtid minskat allt eftersom linjestyrningen ?kat och deras v?gar att p?verka stora organisationsbeslut minskat. De h?nvisade till att i takt med att deras formella beslutsv?gar f?rsvunnit s? ans?g de att det individualistiska syns?ttet p? den egna platsen i organisationen, och vilket ansvar man har i och med den, har f?r?ndrats p? ett negativt s?tt. I motsats till detta s? framh?ll L2 att inte bara varit negativt med linjestyrningen. Hen menade att det negativa med hur hens professionella roll p?verkats ?r att de seniora forskarnas akademiska ledarroll och deras roll som b?rare av en forskningsmilj? har ersatts av linjestyrningen, vilket L2 ans?g var f?r?dande och en negativ utveckling. D?remot menade hen att det varit positivt att det inte gjort organisationen lika personbunden, och h?nvisade till hur det kunde vara innan d? om n?gon inte var p? god fot med ”sin” professor s? kunde det vara f?r?dande f?r karri?ren p? den institutionen. Analys Akademisk frihet - ForskningS? som akademisk frihet r?rande forskning operationaliserades s? m?ste slutsatsen dras att l?rarna fortfarande upplever sig garanterade sin grundl?ggande akademiska frihet, och att de anser sig fria att bedriva och publicera sin forskning. D?remot kan man dra slutsatsen att graden av frihet l?rarna k?nner inf?r att de facto kunna bedriva forskningsverksamhet inom organisationen inte ans?gs baseras p? faktiskt st?d i sj?lva organisationen, utan ist?llet p? till vilken grad l?rarna hade extern forskningsfinansiering. De l?rare som n?mnde att det forskade p? externa forskningsmedel sa att de upplevde sig mer fria i sin forskning p.g.a. av detta, och alla menade att om de ist?llet hade beh?vt t?vla om de interna forskningsmedlen och forskningsprojekten (som best?ms av chefer i linjen), s? ans?g alla att deras svar med stor sannolikhet hade f?r?ndrats. Det bekr?ftades av den intervjuade professorn L3,som inte hade externa forskningsmedel, som uppgav att hen k?nde en ”extremt stark” styrning i forskningen. Med det menade hen att all forskning hen kan bedriva best?ms helt av rektorskansli som enligt L3 fritt kunde delegera vilka forskningsprojekt och idéer som hen ans?g borde bedrivas f?r tillf?llet. Eftersom de flesta av de intervjuade l?rare forskade p? externa forskningsmedel (vilket var ett utfall av intervjuurvalet som var omedvetet), s? ?r det sv?rt att s?ga om detta ?r en vanlig synpunkt eller inte. D?remot var L3 tydlig med att f?rskjutningen av hur styrd hen k?nner sig i forskningen beror p? linjestyrningen och att hens professionella expertkunskap inom sitt forskningsomr?de inte tas h?nsyn till, utan ist?llet tvingas hens forskning f?lja beslut som kommer ovanifr?n. En annan slutsats som kan dras ?r att anledningen till varf?r l?rarna trodde att det skulle ha svarat annorlunda om de inte haft extern forskningsfinansiering ?r att, de d? p? ett tydligare s?tt tvingats formulera forskning som passade in p? ”teman” och att f?lja forskning som passar in p? h?gskolans ”profil”. D?remot verkade de tro att detta snarare har att g?ra med h?gskolans begr?nsade basanslag, och att de helt enkelt f?r att f? ta del av de interna resurserna m?ste anpassa sig. De trodde dock ocks? att det delvis berodde p? att ledningen/linjen har mer makt att besluta i fr?gor som r?r forskning. L?rarna kan allts? s?gas anse sig garanterade sin akademiska frihet, men att den l?rare som ?r mer ”knuten” till h?gskolan p.g.a. av att denne inte forskar p? externa medel till en h?gre grad k?nner sig styrd vilket ?r problematiskt. Det g?r ocks? att dra slutsatsen att det verkar som h?gskolan institutionella autonomi ?kat i fr?gor som r?r forskningen, och att l?rarnas individuella autonomi minskat, om inte l?raren i fr?ga har tillg?ng till externa forskningsmedel. Akademisk frihet - Utbildning Operationaliseringen av utbildning som akademisk frihet, som l?rarnas r?tt att p?verka hur det vill bedriva undervisningen och utbildningen kan enbart delvis s?gas st?mma. Det framg?r av intervjuerna att det finns tv? svar p? det h?r temat. Alla intervjuade l?rare var tydliga med att i och med att b?de deras formella beslutsv?gar f?r att styra utbildningen p? h?gskolan, samt beslutsmandat plockats bort till f?rm?n f?r r?dgivande roller, har ocks? deras makt och kontroll ?ver utbildningen helt f?rsvunnit p? det formella planet i organisationen. D?remot var alla l?rare best?mda med att det inte upplever sig styrda, eller upplever n?gon skillnad, i ”g?randet” av utbildningen i klassrummen och i m?tet med studenterna. D?r ?r det fortfarande l?rarna som fritt best?mmer och har autonomi att forma hur undervisningen ska se ut. Det verkar d?rf?r som att det finns en tydlig diskrepans mellan upplevd kontroll ?ver utbildningen internt i organisationen och kontroll ?ver utbildningen i det praktiska arbetet. ?ven om l?rarna ?r fria i sj?lva undervisningen, ?r det ?nd? en tydlig slutsats att alla formella v?gar att preventivt p?verka och styra utbildningen ?r borta. D?rf?r menar jag att med tanke p? hur kontroll ?ver utbildning operationaliserats s? anser jag att l?rarna m?jligen kan anses ha kontroll ?ver undervisningen s? som den utf?rs, men m?jlighet att p?verka utbildningen finns s?ledes inte. Med anledning av detta var det flera l?rare som p?pekade att engagemanget f?r att undervisa minskat kraftigt, vilket sj?lvklart b?r ses som en allvarlig effekt d? det p?verkar studenterna. Det var ?ven flera som h?nvisade till den ?kade administrativa b?rdan som en faktor som p?verkar deras engagemang f?r kurserna och undervisningen. Slutsatsen ?r att l?rarna tappat formell makt i utbildningsfr?gor ?ven om de fortfarande utf?r undervisningen s? som de vill. Deras engagemang har minskat p.g.a. av b?de linjestyrningen samt den ?kade administrativa b?rdan. N?r inte l?rarna kan vara med att influera och besluta i utbildningsfr?gor s? p?verkas ocks? deras engagemang p? ett tydligt s?tt. Den slutsatsen kan ocks? knyta an till att undervisningsfriheten ofta p?verkas av exempelvis h?gskoleledningars (chefer i linjen) egenintresse i att kontrollera undervisningen (Berggren 2012:50), n?got som s?ledes verkar st?mma p? Malm? h?gskola. Professionalism Professionalism i organisationen operationaliserades fr?mst baserat p? kriteriet att l?rarna har den fr?msta kontrollen ?ver arbetet och att de upplever att deras professionella kunskap ?ven kommer till anv?ndning i organisationens ?vergripande beslut. Slutsatsen ang?ende detta blev tydlig d? alla l?rare enh?lligt ans?g att deras professionella kunskap varken anv?ndas i organisationens beslut eller att det var deras kunskap som fr?mst styrde organisationens beslut och riktlinjer. Det st?mmer ?verens med vad som anses h?nda n?r kollegiala organ plockas bort, d.v.s. den professionella makten minskar. Alla l?rare var eniga om att deras kunskap och expertis inte anv?nds f?r att driva h?gskolan, eftersom de inte erbjuds delta i beslutsprocesserna. De flesta h?nvisade till att makten tydligt l?g hos cheferna och i sj?lva organisationen. Enligt Freidsons logiker s? ?r det i Malm? h?gskolas fall l?tt att bekr?fta, baserat p? l?rarnas egna utsagor, att den fr?msta makten ligger hos byr?kratin. L?rarna menade ist?llet att deras professionella kunskap till?ts komma till uttryck i det egna arbetet, s? som undervisning och forskning, och att de fortfarande upplever det som att deras kunskap till?ts att utvecklas inom den egna sf?ren. Slutsatsen blir att l?rarnas professionella kunskap enligt de sj?lva inte alls anv?nds i organisationen, men att den fortfarande ?r framtr?dande i det dagliga arbetet. Deras professionalism ?r knutet till deras egen forskning och undervisning, och inte till organisationen generellt. En annan slutsats som g?r att dra av l?rarnas svar ?r att avsaknaden av v?gar f?r att f? sin professionella r?st h?rd, i den organisationen de arbetar i, har lett till en st?rre k?nsla av att ”se om sitt eget hus”. Flera l?rare menar att i och med den ?kade linjestyrningen s? upplever de ett tydligare individualistiskt syns?tt p? sitt arbete men framf?rallt p? sin professionella roll inom universitetet. De upplever att n?r deras formella v?gar att p?verka tagits bort, minskar ocks? synen p? sin egen roll som n?gon som aktivt ska bidra till h?gskolans verksamhet. Det fanns ?ven tydliga skillnader i l?rarnas svar som g?r att det g?r att dra slutsatsen att de seniora l?rarnas roll (i det h?r fallet professorerna) p? Malm? h?gskola har p?verkats i h?gre grad av linjestyrningen. Detta hade fr?mst att g?ra att deras r?tt till forskningstid i tj?nsten minskat kraftigt men ocks? att de tydligare upplevde det som att organisationen inte tog till vara p?, eller respekterade, deras professionella roll internt. F?rslag till vidare forskningDet vore intressant att g?ra en liknande studie som denna men med ett st?rre och slumpm?ssigt urval av l?rare, f?r att se vilka resultat det skulle generera. Det skulle ?ven vara intressant att g?ra en komparativ studie mellan f?rslagsvis Lunds universitet - som har inslag av kollegialstyrning - och Malm? h?gskola, f?r att p? s? vis kunna urskilja skillnader eller likheter i hur l?rarna uppfattar sin situation utifr?n f?rbest?mda teoretiska ansatser. En annan studie som skulle vara intressant ?r g? vidare p? sp?ret hur extern forskningsfinansiering p?verkar l?rarnas syn p? sin akademiska frihet och arbetssituation.K?llf?rteckning Autonomireformen, Proposition 2009/10:149. En akademi i tiden – ?kad frihet f?r universitet och h?gskolor. Stockholm: Utbildningsdepartementet. [Elektroniskt] Tillg?nglig: Ahlb?ck ?berg, Shirin, Bennich-Bj?rkman, Li, Hermansson, J?rgen, Jarlstad, Anna, Karlsson, Christer och Widmalm, Sten (red). (2016). Det hotade universitetet, Stockholm: Dialogos F?rlag. Bj?rck Henrik, (2013). Om kollegialitet – SULF:s skriftserie. Stockholm: Sveriges universitetsl?rarf?rbund. Berggren, Henrik, (2012). Den akademiska fr?gan, en ESO-rapport om frihet i den h?gre skolan, Stockholm: Elanders Sverige AB.Brante, Thomas, (2009). Vad ?r en profession? Teoretiska ansatser och definitioner. i L. Maria (Redakt?r), Vetenskap f?r profession. (s. 15-34): H?gskolan i Bor?s.Christensen, Tom, L?greid, Per, Rosness G. Paul och R?vik, Kjell-Arne, (2005) Organisationsteori f?r offentlig sektor. Malm?: Liber AB.Dalen, Monica, (2008), Intervju som metod. Malm?: Gleerups utbildning.Dalton, T C & Dalton, L C, (1988) The politics of measuring public sector performance: Productivity and the public organization. I, Kelly, R M.Promoting productivity in the public sector. London: The Macmillan Press.Eriksson-Zetterquist-Ulla och Sahlin, Kerstin, (2016) Kollegialitet, En modern styrform. Lund: Studentlitteratur. Freidson, Elliot, (2001) Professionalism: the third logic, Cambridge: Polity Press. Gadd, H?kan, (2005). Autonomi och effektivitet i det svenska h?gskolesystemet. Eken?s: Eken?s Tryckeri AB. Gustavsson, Sverker, (2016) Systemfelet i universitetspolitiken, i Thule: Kungliga Skytteanska samfundets ?rsbok, (red.) Roger Jacobsson, p.47-57.Hood, Christopher, (1991), A public management for all seasons, Royal Institute of Public Administration. Hedin, Anna, (1996), En liten lathund om kvalitativ metod med tonvikt p? intervju. (PDF). Malm? h?gskola hemsida, (2016) [Elektroniskt] Tillg?nglig: ? h?gskola, (2012), Arbetsordning f?r Malm? h?gskola. Dnr Mahr 12-2012/530. [Elektroniskt] Tillg?nglig: , Lena, (2005). Universitetens r?ttsliga st?llning. En rapport till SUHF h?sten 2005. Rider, Sharon, Sundberg, Elin och Ahlba?ck O?berg, Shirin, (2014), Kollegialitet i koncentrat. Uppsala universitet: dnr HUMSAM 2013/40.Sundberg, Elin, (2013), Autonomireformen – vad h?nde med det kollegiala styret?, C-uppsats, Statsvetenskapliga institutionen: Uppsala universitet. Sundberg, Elin, (2014), Autonomireformen- En kompletterande studie av f?r?ndringar i beslutsmakt vid fem l?ros?ten. Samverkansgruppen f?r god forskningsmilj?, Statsvetenskapliga institutionen: Uppsala universitet. SOU 2015:92, Utvecklad ledning av universitet och h?gskolor, Stockholm: Elanders Sverige AB. [Elektroniskt] Tillg?nglig: Teorell, Jan, Svensson, Torsten, (2007), Att fr?ga och att svara. Malm?; Liber AB.Trost, Jan, (2010), Kvalitativa intervjuer. 4:e upplagan. Lund: Studentlitteratur. Wengle?n, Robert, (2013). Professionalism i v?lf?rden - f?ruts?ttningar och tumregler. (KEFUs skriftserie; Vol. 2013:3). Institutet f?r ekonomisk forskning vid Lunds universitet. Bilaga 1. Intervjuguide1. Inledning Intervjuguide F?r att intervjuerna inte skulle bli f?r spretiga, trots den fria strukturen, s? var jag tydlig med att redog?ra f?r uppsatsens syfte och fr?gest?llning i b?rjan av intervjun. Det hj?lpte l?rarna att genomg?ende utg? fr?n sig sj?lva och sina erfarenheter, men med fokus p? uppsatsens tema. Jag informerade ocks? om att ?ven om intervjun skulle kretsa kring ett antal f?rberedda fr?gor, s? uppmuntrades de sj?lva att fritt resonera och kommentera fr?gorna och l?ta individuella funderingar komma upp under intervjuns g?ng. Detta f?r att jag ville att intervjusituationen skulle k?nnas fri och att det skulle finnas m?jlighet att l?ta funderingar och tankar kring andra saker komma upp under intervjuns g?ng. Alla intervjupersoner informerades om att intervjuerna kommer vara anonyma. Till sist fr?gade jag om det var okej att intervjun spelades in. 1. Allm?nna fr?gorD?refter ?vergick intervjun i mer allm?nna fr?gor r?rande X arbetssituation p? Malm? H?gskola; exempelvis hur l?nge X arbetat inom organisationen, hur mycket tid X undervisar respektive forskar samt om X sj?lv hade n?gra fr?gor till mig innan intervjun b?rjade.2. Bakgrund Intervjun gick sedan vidare till en sammanfattande genomg?ng av de organisatoriska f?r?ndringar som skett p? Malm? h?gskola efter autonomireformen. Detta gjordes fr?mst f?r att den som blev intervjuad skulle f? veta vilken relevant bakgrundsinformation jag utg?tt fr?n n?r fr?gorna formulerades. Detta gjordes ?ven f?r att det skulle vara tydligt att de fr?gor som st?lldes i intervjun g?ller hur de upplevt f?r?ndringarna med ?kad linjestyrning inom organisationen efter autonomireformen, d.v.s. om de ans?gs sig kunna m?rka n?gon skillnad efter autonomireformen och d?rmed den ?kade linjestyrningen.3. Tema 1 – Akademisk frihet – ForskningD?refter gick intervjun in p? fr?gor kring om och i s? fall hur deras individuella akademiska frihet har p?verkats av linjestyrningen. I den h?r delen av intervjun s? var fokus p? hur fria l?rarna k?nde sig i organisationen att fritt formulera och bedriva sin forskning s? som begreppet teoretiserats i teorikapitlet. 4. Tema 2 – Akademisk frihet – UtbildningSedan gick intervjun ?ver till fr?gor r?rande hur l?rarnas upplevde sin frihet r?rande utbildningen p? h?gskolan. Den h?r delen ber?rde ?ven om l?rarna ans?g sig ha n?gra beslutsbefogenheter eller inflytande i fr?gor r?rande utbildningens kvalité, uppl?gg och kring sin egen undervisning. 5. Tema 3 – Professionalism Det sista temat och delen av intervjun ber?rde professionalism. H?r l?g fokus p? om/hur deras professionella roll f?r?ndrats i och med den ?kade linjestyrningen, och d? fr?mst om l?rarna upplevde att deras professionella kunskap tas tillvara p? i organisationens ?vergripande beslut. 6. AvslutH?r fick de sj?lva s?ga om de ville till?gga n?gonting, om de sj?lva hade n?gon fr?ga eller om det var n?gonting de ville revidera av det som tidigare sagt under intervjun. ................
................

In order to avoid copyright disputes, this page is only a partial summary.

Google Online Preview   Download