Jogos: desenvolvendo competências e habilidades - SBGames

[Pages:8]VIII Brazilian Symposium on Games and Digital Entertainment

Rio de Janeiro, RJ ? Brazil, October, 8th-10th 2009

Jogos: desenvolvendo compet?ncias e habilidades

Gabriel Batista, Departamento de Artes & Design da PUC-Rio Luiza Novaes, Departamento de Artes & Design da PUC-Rio Alexandre Farbiarz, Departamento de Comunica??o Social da UFF

Resumo

O jogo exige do jogador modalidades estruturais de intelig?ncia para relacionar regras, conte?do, estrat?gias, e esquemas. Ou seja, para se jogar s?o necess?rias compet?ncias e habilidades que permitam a articula??o entre informa??o e a??o. Este artigo apresenta uma vis?o de desenvolvimento de jogos que privilegia a rela??o entre a informa??o e as compet?ncias e habilidades requeridas para a experi?ncia l?dica. No trabalho, essa informa??o ? considerada como conte?do disciplinar, que se espera que seja apreendido no jogar. O artigo traz uma reflex?o de como essa rela??o atende ?s demandas da contemporaneidade, e prop?e a apropria??o de conceitos de habilidades e compet?ncias do ?mbito da Educa??o para aplica??o no Design de Jogos.

Palavras chave: Compet?ncias e Habilidades, Educa??o, design de jogos.

Contato do autor: Gabriel Batista: gabriel@ Luiza Novaes: lnovaes@puc-rio.br Alexandre Farbiarz: alexfarbiarz@.br

1. Introdu??o

As sociedades se (re)configuram em uma rela??o direta com as mudan?as dos paradigmas sociais vigentes em um dado momento hist?rico. Estas mudan?as demandam dos sujeitos comportamentos que acompanhem essas (re)configura??es. Na contemporaneidade, algumas dessas demandas est?o atreladas ao desenvolvimento de compet?ncias e habilidades, que se tornam fundamentais para que o sujeito possa se manter atuante. Assumindo que a Educa??o ? um dos agentes respons?veis pela forma??o do sujeito, e que se mostra atenta para a necessidade de uma forma??o diferenciada na contemporaneidade, propomos a apropria??o do conceito de compet?ncias e habilidades do campo da Educa??o para aplicacao ao Design de Jogos.

A proposta do artigo n?o ? apresentar uma metodologia de como se projetar jogos pensando em compet?ncias e habilidades, mas sim mostrar que quando elas s?o contempladas no processo, d?o ao jogo uma dimens?o al?m do entretenimento. A consci?ncia de como essas compet?ncias e habilidades se fazem presentes pode auxiliar na concep??o de um jogo mais

adequado para um determinado fim did?tico, ou mesmo para identificar as compet?ncias e habilidades requeridas de um jogo j? existente, a fim de utiliz?-lo em uma situa??o especifica de ensino-aprendizagem, como treinamento empresarial, treinamento militar, ou a sala de aula.

2. Compet?ncias e Habilidades: uma demanda na contemporaneidade.

Entendemos contemporaneidade, ou "sociedade p?smoderna" [Harvey, 1996], como aquela caracterizada pela flexibiliza??o e pela fragmenta??o das fronteiras entre valores e ideologias que at? ent?o eram s?lidos e estanques. Nela pode-se perceber uma instabilidade entre modelos que deixam de caracterizar as coisas em "ou isto, ou aquilo", e passam a caracteriz?-las em " isto e aquilo". Diante disso, as coisas podem ser, ao mesmo tempo, eruditas e populares; tradicionais e uma novidade; ou ainda oriundas de uma cultura regional que se torna cultura global. A contemporaneidade, assim, por ter como caracter?stica uma flexibiliza??o que incorpora "(...) volatilidade e efemeridade de modas, produtos, t?cnicas de produ??o, processos de trabalho, id?ias e ideologias, valores e pr?ticas estabelecidas" [Harvey, 1996, p.257], demanda de seus sujeitos um comportamento correspondente. Ou seja, que tamb?m mudem, tornem-se flexibilizados, fragmentados, "h?bridos" [Canclini, 1939].

Nesse contexto, h? uma preocupa??o do sistema educacional em formar alunos para atender a essas demandas. Alunos aptos a lidar com esses movimentos cont?nuos de mudan?as e instabilidade. Essa preocupa??o torna-se evidente no que ? exposto no primeiro par?grafo da apresenta??o dos Par?metros Curriculares Nacionais do Ensino M?dio - PCNEM:

A consolida??o do Estado democr?tico, as novas tecnologias e as mudan?as na produ??o de bens, servi?os e conhecimentos exigem que a escola possibilite aos alunos integrarem-se ao mundo contempor?neo nas dimens?es fundamentais da cidadania e do trabalho. [PCNEM, 2000, p.4]

Podemos perceber que o sistema educacional est? atento n?o s? para a plenitude da cidadania dos alunos, mas tamb?m para que eles atendam aos interesses do mercado e dos processos produtivos, ou seja, do mundo do trabalho. Uma postura que se evidencia na Lei de Diretrizes e Bases da Educa??o Nacional [ LDB

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Art.22, Lei n? 9.394/96] ao ser determinado que o ensino b?sico "tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a forma??o comum indispens?vel para o exerc?cio da cidadania e fornecerlhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores." [PCNEM, 2000, p.29].

Assim, as demandas da contemporaneidade levaram o sistema educacional a ajustar seus objetivos em rela??o ao ensino m?dio. Iniciando-se em meados dos anos 80 e primeira metade dos 90 um processo de revis?o pretendendo uma maior aproxima??o do curr?culo dessas demandas [PCNEM, 2000, p.58], pois havia uma incompatibilidade entre a qualifica??o produzida e as novas necessidades da contemporaneidade. Adotava-se um modelo que tinha como objetivo o ac?mulo de informa??o, de "decoreba", enquanto que a contemporaneidade se colocava exigindo um desenvolvimento sistem?tico de conhecimentos, habilidades e atitudes em a??o. Ou seja, o curr?culo atual promove um deslocamento do modelo anterior, caracterizado pelo conhecimento enciclop?dico e estanque, para um modelo mais condizente com a fluidez da contemporaneidade, que se ap?ia em compet?ncias e habilidades.

No dicion?rio Aur?lio, parte da defini??o de compet?ncia a apresenta como "qualidade de quem ? capaz de apreciar e resolver certo assunto, fazer determinada coisa". Nesta defini??o dois pontos principais sintetizam e caracterizam como ser?o tratados os conceitos de Compet?ncia e Habilidade nesse trabalho: o apreciar e o fazer. Isso por considerarmos que "apreciar" engloba sentidos como "julgar, avaliar, ponderar, examinar, considerar, calcular, estimar" [Aur?lio], e "fazer" engloba "praticar, obrar, executar, realizar" [Aur?lio]. Ressaltamos tamb?m que um relaciona-se a a??es na ordem do conhecimento, do abstrato, e o outro se relaciona a a??es na ordem do f?sico, do concreto. Percebemos com essa defini??o que as a??es de um indiv?duo competente, enquanto aquele que det?m compet?ncias, n?o s?o derivadas de uma aptid?o, de um talento nato, e sim de uma reflex?o a partir da articula??o de seu conhecimento.

Temos de forma mais clara essa articula??o na defini??o dada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais An?sio Teixeira - INEP ? formulada para o exame nacional do ensino m?dio Enem:

Compet?ncias s?o as modalidades estruturais da intelig?ncia, ou melhor, a??es e opera??es que utilizamos para estabelecer rela??es com e entre objetos, situa??es, fen?menos e pessoas que desejamos conhecer. As habilidades decorrem das compet?ncias adquiridas e referem-se ao plano imediato do "saber fazer". Atrav?s das a??es e opera??es, as habilidades aperfei?oam-se e articulam-se, possibilitando nova reorganiza??o das compet?ncias [ENEM].

compet?ncia

rela??o

INFORMA??ES: fen?menos, objetos, situa??es, etc

Figura 01 ? Compet?ncia: rela??es com e entre informa??es.

Nesta defini??o os dois pontos principais ressaltados anteriormente, o "apreciar" e o "fazer", "compet?ncia" e "habilidade" respectivamente, s?o apresentados como interdependentes, onde compet?ncias requerem habilidades, que por sua vez podem requerer novas compet?ncias. Em s?ntese, compet?ncia ? "uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situa??o, apoiando-se em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles" [Perrenound, 1997, p.7].

compet?ncia

habilidade

Figura 02 ? Compet?ncias e habilidades: interdependentes.

Como exemplo de compet?ncia, Perrenound apresenta-nos o caso do advogado que, mesmo sendo um conhecedor do Direito, necessita de compet?ncias para articul?-lo.

Compet?ncias do advogado

processos

jurisprud?ncia

representa??o do problema a

resolver

direito ...

Figura 03 ? Compet?ncias do advogado.

Sua compet?ncia seria ent?o "p?r em rela??o seu conhecimento do direito, da jurisprud?ncia, dos processos e de uma representa??o do problema a

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resolver, fazendo uso de um racioc?nio e de uma intui??o propriamente jur?dicos" [Perrenound, 1997, p.8 ? grifo do autor].

Acrescentamos ainda ? compet?ncia, uma compreens?o de que ela se constitui como a mobiliza??o de esquemas constitu?dos. Assim, compet?ncia s? ocorre quando a "mobiliza??o dos conhecimentos supera o tatear reflexivo ao alcance de cada um" [Perrenound, 1997, p.23], entendendo esquema como uma estrutura invariante de uma a??o que permite, a partir de determinados modelos, lidar com situa??es an?logas. Para exemplificar, "Um esquema elementar, tal como `beber em um copo', ajusta-se a copos de formas, pesos, volumes e conte?dos diferentes" [Perrenound, 1997, p.23]. J? um esquema menos elementar, pode ser o uso de um conceito em matem?tica. Para se identificar a diferen?a entre dois n?meros recorre-se ao esquema de subtra??o, um esquema que "pressup?e a constru??o de um conceito e sucede racioc?nios que tornam pertinente uma subtra??o" [Perrenound, 1997, p.23].

N?o h? um consenso sobre os recursos mobilizados por uma compet?ncia, seja ela qual for. Por?m percebemos que algumas compet?ncias mais amplas podem prescindir de outras mais espec?ficas. Perrenound exemplifica essa rela??o a partir da compet?ncia "saber utilizar o dicion?rio". Nesta, diversas outras est?o presentes, como "respeitar instru??es", "saber o que ? um dicion?rio e uma defini??o", "conhecer ordem alfab?tica", etc. E as espec?ficas s?o identific?veis conforme as vis?es e objetivos de quem as percebe. A partir da mesma informa??o pode-se trabalhar compet?ncias distintas.

Compet?ncia utilizar o dicion?rio

Compet?ncia respeitar instru??es

Compet?ncia conhecer ordem alfab?tica

Compet?ncia saber o que ? um dicion?rio e uma defini??o

...

Figura 04 ? Compet?ncia utilizar o dicion?rio: compet?ncia ampla que prescinde de compet?ncias espec?ficas.

Os debates em torno da forma??o por compet?ncias iniciaram-se na Fran?a na d?cada de 70 [Lopes], em resposta a um questionamento do processo de forma??o profissional que n?o correspondia ?s necessidades do mundo do trabalho. Assim, a forma??o por compet?ncias teria, no in?cio, principalmente por estar relacionada somente ? forma??o profissional, a

finalidade de aumentar a capacita??o dos profissionais e, conseq?entemente, das suas chances de se empregarem. Por?m, a educa??o ao incorporar as compet?ncias e habilidades para forma??o de princ?pios e reformula??o de curr?culos, as utiliza em outra dimens?o, por entend?-las necess?rias para al?m do mundo do trabalho, mas tamb?m como elemento da "forma??o comum indispens?vel para o exerc?cio da cidadania". [PCNEM, 2000, p.29]. Apesar dos conceitos serem oriundos do mundo do trabalho, ? na Educa??o que se define quais seriam as compet?ncias b?sicas para uma atua??o garantida na sociedade.

Entretanto, a import?ncia que salientamos sobre o conceito de Compet?ncia na Educa??o, assim como no mundo do trabalho, est? em que o indiv?duo n?o mais se limita a um estoque de conhecimentos, ou a um adestramento especializado, mas sim no uso destes conhecimentos para situa??es novas e imprevistas na sociedade e no trabalho. Situa??es novas que tamb?m podem ser encontradas no jogar. O que pode caracterizar o jogo, portanto, como um exerc?cio l?dico das compet?ncias que s?o, ou podem ser, condizentes com as exigidas na contemporaneidade.

3. A necessidade de Compet?ncias e Habilidades para o jogar.

Percebemos que para se jogar s?o necess?rias compet?ncias e habilidades, uma vez que o jogo exige do jogador modalidades estruturais de intelig?ncia para relacionar regras, conte?do, estrat?gias, e esquemas. Essas modalidades relacionais incorrem no saber fazer, nas a??es dentro de um jogo, ou seja, o jogar propriamente dito. Perrenound exemplifica essa necessidade ao colocar como compet?ncia de um centroavante, em um jogo de futebol, o "imobilizar um contra-ataque" [Perrenound, 1997, p.24]. Lembrando que compet?ncias manifestadas est?o articulando conhecimentos e esquemas, neste exemplo do jogo de futebol podem ser identificados como conhecimento todas as regras, dimens?es do campo, dimens?es da ?rea, dimens?es da trave, posicionamento da trave, posicionamento das marca??es do campo, que bola est? sendo utilizada, etc. e como esquemas "desmarcarse e tamb?m pedir para que lhe passem a bola, antecipar os movimentos da defesa, ter cuidado com o impedimento, ver a posi??o dos parceiros, observar a atitude do goleiro advers?rio, avaliar a dist?ncia at? o gol, imaginar uma estrat?gia para passar pela defesa, localizar o ?rbitro, etc." [Perrenound, 1997, p.24]. Podemos, assim, considerar o "imobilizar um contra ataque" como compet?ncia j? que o "imobilizar" ? uma capacidade de agir eficazmente ao contra-ataque, um determinado tipo de situa??o, apoiando-se em conhecimentos como regras, dimens?es do campo, dimens?es da ?rea, dimens?es da trave, etc., mas sem limitar-se a eles ao usar de esquemas como antecipar os movimentos da defesa, em ter cuidado com o impedimento, etc. Portanto, jogos sempre requerem compet?ncias e habilidades do

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jogador. Independentemente do tipo de a??o que eles exijam, ou seja, se compet?ncias e habilidades de racioc?nio, como no xadrez e Tetris, ou de destreza, como no futebol e Guitar Hero.

N?o se pode deixar de considerar, contudo, que algumas compet?ncias e habilidades necess?rias para o jogar muitas vezes n?o est?o relacionadas ao jogo, mas sim ao "suporte" em que este se d?, ou ainda a determinadas necessidades sociais. Ou seja, antes de um jogador necessitar das compet?ncias e habilidades para jogar no computador, ele necessita de outras para lidar com o suporte computador, como utilizar o sistema operacional, a rela??o dos perif?ricos com os softwares, iniciar esses softwares, etc. Tomando novamente o exemplo do futebol, se ele for um jogo eletr?nico, o jogador necessitar? de compet?ncias e habilidades relacionadas ao console em que se d? o jogo, como o manusear do "controle", as rela??es inputs-outputs, compreens?o da interface gr?fica, etc. Entretanto, muitas (se n?o todas) as compet?ncias e habilidades exigidas para o jogo futebol em si, independente do "suporte", ser?o as mesmas que as exigidas por um jogador na copa mundial. Quanto ?s necessidades sociais, nos referimos ?s demandas que s?o independentes do objeto ou da tecnologia. Nos jogos, de uma maneira geral, pode-se identificar uma exig?ncia de compet?ncia de socializa??o "por meio do respeito ?s regras, da descentraliza??o necess?ria, do desenvolvimento da autonomia, da coopera??o, da obriga??o que cada um tem de jogar na sua vez, da divis?o do material, da aceita??o da perda."[Bolsterli]

Compet?ncias para utilizar o computador

Compet?ncias para jogar futebol

- no computador

- independente do suporte

- no celular

Compet?ncias para utilizar o celular

Figura 05 ? Al?m das compet?ncias para a atividade, h? as compet?ncias para o suporte em que ela se d?.

Mas, se imaginarmos uma situa??o em que o jogador n?o possui as compet?ncias e habilidades exigidas por um determinado jogo, poder?amos deduzir que ele n?o conseguiria jogar? Por exemplo, se uma pessoa que possui dificuldades de se expressar em seu cotidiano, seja na escola, em fam?lia, ou no trabalho, for convidada a uma se??o de RPG (Role Playing Game) que exige capacidade argumentativa para resolver diversas situa??es, ser? que conseguir? um desempenho satisfat?rio? Aqui levantamos um ponto que se relaciona a essa falta de compet?ncias e

habilidades espec?ficas para um determinado jogo, mas que podem ser adquiridas no jogar: o aprender jogando. N?o ? incomum a situa??o em que uma pessoa que n?o sabe jogar, mas concorda em participar da experi?ncia, procure aprender durante a situa??o de jogo o que se faz necess?rio, considerando aqui que o aprender a jogar envolve tamb?m o desenvolvimento das compet?ncias e habilidades exigidas. Ela pode at? descobrir que j? possui as compet?ncias e habilidades necess?rias para aquele jogo, que podem ter sido desenvolvidas a partir de outras situa??es em sua vida, e simplesmente evoc?-las naquele momento para jogar. Por?m, mesmo que n?o as possu?sse, seria poss?vel desenvolv?-las durante o jogar. Lembrando que as compet?ncias est?o associadas ao ato de relacionar informa??es e esquemas, o jogador passaria, portanto, a exercitar esse relacionar espec?fico ? medida que jogasse mais e mais vezes. Assim, ao fim da experi?ncia l?dica, o jogador se veria possuidor das compet?ncias, desde que, de sua parte, houvesse uma mobiliza??o dos conhecimentos, superando o tatear reflexivo, superando a simples tentativa e erro [Perrenound, 1997, p.23].

O jogo pode, portanto, ser utilizado como uma ferramenta para o exerc?cio e desenvolvimento de compet?ncias e habilidades exigidas em uma determinada situa??o. Uma ferramenta eficiente para ser utilizada em treinamento profissional, militar e, at? mesmo na escola, como ser? abordado mais ? frente. A exemplo: Dr. James Clarence Rosser Jr., chefe de cirurgia minimamente invasiva (videolaparoscopia) do Beth Israel Medical Center em Manhattan, afirma em entrevista ao The New York Times que suas horas jogando videogame contribu?ram para sua excelente habilidade cir?rgica. A cirurgia laparosc?pica ? uma t?cnica que depende de uma pequena c?mera de v?deo, finos instrumentos que s?o inseridos nos pacientes atrav?s de pequenas incis?es, e um monitor apresentando o andamento da cirurgia. Tal procedimento apresenta semelhan?as com os jogos eletr?nicos, como reconhece Dr. Rosser ao afirmar que "a complexa destreza manual necess?ria para um ex?mio jogador de videogame e para um cirurgi?o de cirurgias minimamente invasivas s?o impressionantemente similares." [Marriott , 2005- grifo nosso].

Dr. Rosser usa de jogos eletr?nicos para ajudar a desenvolver e formar uma nova gera??o de cirurgi?es ao trein?-los usando videogames para melhorar suas habilidades na sala de opera??o, e afirma: "We're going all over the world training people, trying to give them the skills that seems like I was able to nurture with video games." [Marriott , 2005- grifo nosso] O pr?prio Dr. Rosser mant?m um Xbox, juntamente com um PlayStation 2 e um GameCube, a poucos passos da sala cir?rgica para que possa "aquecer" com seu jogo favorito Super Monkey Ball pouco antes da cirurgia.

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Imagem 06 ? Videolaparoscopia: uma t?cnica que depende de uma pequena c?mera de v?deo, finos instrumentos que s?o

inseridos nos pacientes atrav?s de pequenas incis?es, e um monitor apresentando a o andamento da cirurgia.

Imagem 07 - Dr. Rosser "aquece" com seu jogo favorito Super Monkey Ball pouco antes da cirurgia.

Por?m deve-se destacar que n?o s?o somente as habilidades motoras que s?o semelhantes ? videolaparoscopia, pois ao lidar com a navega??o transmitida pelo monitor se est? exercitando outras compet?ncias e habilidades, relacionadas ? compreens?o gr?fica, inputoutput, etc. Ao jogar, portanto, aprimora-se compet?ncias e habilidades que podem ser exigidas tamb?m em outras situa??es que n?o o jogo, nas quais o indiv?duo estar? mais apto a utiliz?-las. Compet?ncias e habilidades, depois de desenvolvidas, n?o devem ser assumidas, contudo, como parte do indiv?duo, de forma estanque. Assim como s?o geradas ou trabalhadas a partir de situa??es que as exigem, a redu??o ou o aumento de seu estado depende da continuidade de seu uso, como afirma a m?xima "A repeti??o leva ? perfei??o." O exerc?cio das compet?ncias pode nos levar a ser mais competentes e, consequentemente, mais habilidosos. Ou seja, quanto mais se joga, melhor o desempenho como jogador. Mais pontos, mais tempo jogando, mais desafios resolvidos, e etc.

Como exemplo dessa perspectiva de se encarar o jogo, apresentamos a seguir parte da concep??o de um jogo, feita em parceria com uma professora de Biologia, para ser utilizado no MOPI* em uma turma do segundo ano do ensino m?dio.

*MOPI ? Moderna Organiza??o Pedag?gica Infantil?? uma institui??o de ensino com forma??o at? ensino m?dio. O estudo de campo foi feito no MOPI integrado, localizado na Tijuca, Bairro do RJ. Informa??es adicionais pelo site .br.

4. Sala de aula: pensando um jogo apropriando-se dos conceitos.

O trabalho com o MOPI ? parte de uma pesquisa de mestrado que est? em andamento desde o in?cio de 2008. O material aqui apresentado, portanto, trata-se de uma s?ntese do trabalho at? esse momento, pois mais detalhes da pesquisa est?o previstos para a disserta??o, que dever? ser conclu?da somente no primeiro semestre de 2010.

A metodologia de pesquisa adotada nessa etapa ? a pesquisa-a??o, que Thiollent define como:

[...] um tipo de pesquisa social com base emp?rica que ? concebida e realizada em estreita associa??o com uma a??o ou com a resolu??o de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situa??o ou do problema est?o envolvidos de modo cooperativo ou participativo. [THIOLLENT, 2000, p.14 ? grifo nosso]

Percebemos que esta metodologia ? mais apropriada para definir nosso processo n?o s? por suas caracter?sticas, mas, principalmente, pela forma como a pesquisa teve sua evolu??o. E a escolha pelo campo da pesquisa ser o MOPI, foi por se caracterizar como uma institui??o com princ?pios s?cio-construtivistas para a forma??o escolar. Princ?pios esses que permitiram um cen?rio apropriado para uma a??o did?tica diferenciada, que tem o jogo como elemento marcante.

Pretendemos com essa s?ntese, apresentar em forma de artigo como os conceitos expostos anteriormente foram trabalhados. Para isso, apresentaremos o contexto MOPI e a presen?a do designer-pesquisador; as decis?es tomadas na parceria professor e designerpesquisador, e como os conceitos de compet?ncias e habilidades foram incorporados.

4.1 O contexto MOPI: uma observa??o participante

Um dos princ?pios no processo de Design Social, ou Design Colaborativo ? a aproxima??o do campo no qual se identifica a situa??o de projeto. Em vez de nos atermos ? imagem que constru?mos previamente do contexto "professora de biologia e alunos adolescentes do ensino m?dio em uma sala de aula de uma escola particular" buscamos perceber o "onde" e o "quem" que sofre nossa interfer?ncia enquanto designers. Um perceber que achamos fundamental para confrontarmos nossos preconceitos; percebermos as rela??es entre os agentes do contexto, no caso professor e alunos (e o designer, inclusive, j? que sua presen?a interfere no contexto levando-o a uma configura??o que seria diferente com sua aus?ncia); e identificar a situa??o real, e n?o ideal, do contexto em que ser? inserido o jogo.

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Assim, durante um tempo m?dio de 2 meses, o designer-pesquisador acompanhou as aulas de biologia, uma vez na semana (as aulas ocorriam em 2 dias da semana por?m, por quest?es de ordem pr?tica, foi escolhido um dos dias que permitisse um melhor aproveitamento). Esse acompanhamento consistia em o designer chegar junto com a professora em sala, sentar em uma cadeira e acompanhar sua aula, inicialmente observando e fazendo anota??es em um bloco. Ap?s as aulas, conversava com a professora, com o intuito de colher mais informa??es que lhe pudessem ser ?teis.

20 alunos

professora

designer-pesquisador mesa da professora

eboard

imagem 08 ? esquema da sala de aula e de como o designer se inseriu nesse contexto.

O material did?tico utilizado alternava entre livro did?tico, uma folha com um exerc?cio que foi sendo trabalhada ao longo do conte?do, e eboard. Neste, um quadro interativo interligado a um sistema computadorizado, a professora se valia de apresenta??es de slides, da internet, e da possibilidade de desenhar que a ferramenta oferecia, substituindo assim a lousa.

Quanto aos sujeitos, descrever suas rela??es se apresenta como uma atividade de car?ter complexo, j? que para esse "descrever", ou melhor, "caracterizar", s?o necess?rios adjetivos que sempre podem dar margem a compreens?es inadequadas em rela??o ao contexto presenciado. Por?m, esperamos em nossa breve explica??o conseguir sintetizar de forma coerente nossas impress?es. A rela??o professoraalunos-professora era basicamente amistosa e interessada. Amistosa, por se relacionarem entre sorrisos e brincadeiras. E "interessada" pelo envolvimento entre eles se manter como uma constante. A aten??o dos alunos ? professora era sempre alta. Os pr?prios alunos exigiam a ordem entre si, caso achassem que alguns de seus colegas estivessem atrapalhando o andamento da aula. Mesmo eventualmente havendo uma situa??o em que era necess?rio ? professora exigir a ordem de forma "tensa", estas caracter?sticas citadas anteriormente voltavam ap?s um tempo, o que caracteriza a "normalidade" do contexto.

Quanto ao designer, ele teve o objetivo de n?o interferir nesta normalidade, de buscar uma presen?a "neutra", mas temos que admitir que do momento em

que ele entrou em sala e foi apresentado ? turma, passou a ser mais um agente no contexto. Sua postura se resumiu em se sentar, anotar suas reflex?es e s? participar quando a professora de alguma forma o requisitasse. Algumas vezes sua participa??o se deu como uma "piada", feita com a turma, e outras comentando suas impress?es da turma que fossem relevantes para a pesquisa. A turma n?o reagiu ? sua presen?a de forma negativa. De forma geral, eles mantiveram seu comportamento, segundo a pr?pria professora, que explicou que eles estavam habituados a outras pessoas que n?o fossem os pr?prios professores. Estagi?rios, mais especificamente. Assim, a presen?a do designer n?o prejudicou a normalidade da aula, e ele pode tecer conclus?es.

Durante o tempo de observa??o no local, buscou-se identificar as principais caracter?sticas presentes no dia a dia, a fim de se perceber de forma abrangente o ambiente em que se daria a experi?ncia l?dica. Foram registradas tanto caracter?sticas que pudessem contribuir como prejudicar a experi?ncia. As observa??es descritas podem parecer comuns a um ambiente de sala de aula, acreditando-se at? que o acompanhamento n?o tenha sido produtivo, por?m ele foi fundamental. Mais importante do que as palavras conseguem transmitir foi a experi?ncia, a viv?ncia do designer no contexto em que o jogo ser? utilizado, o que certamente lhe permitir? projetar de forma mais adequada o jogo.

4.2 designer e professora: desenvolvimento do jogo apropriando-se dos conceitos.

Ap?s o acompanhamento, atendendo ao cronograma, deu-se in?cio a etapa de desenvolvimento do jogo. Nesta etapa foram apresentados ? professora princ?pios b?sicos de desenvolvimento de jogos e experi?ncias realizadas anteriormente em workshops e outras atividades de desenvolvimento de jogos; ficou definido o princ?pio de formata??o do jogo; foi escolhido o conte?do "O sistema digest?rio" para o jogo, em fun??o do cronograma escolar; e foram identificadas as compet?ncias e habilidades que seriam trabalhadas no jogar.

4.2.1 a formata??o do jogo

A apresenta??o de princ?pios de desenvolvimento de jogos ? professora teve como objetivo familiariz?-la com um processo que lhe era estranho. Assim, ela poderia acompanhar de forma ativa o desenvolvimento do jogo, ou seja, contribuindo com as situa??es problema, identificando sua viabilidade em fun??o da turma e de seu rendimento de aula, e de como ter um melhor aproveitamento do conte?do. Com essa apresenta??o e em fun??o do cronograma disciplinar e do cronograma da pesquisa, foi decidido que o conte?do a ser trabalhado seria "o sistema digest?rio", e ficou determinado o tempo de desenvolvimento e produ??o do jogo. Esse planejamento foi poss?vel somente ap?s a apresenta??o dos princ?pios de

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desenvolvimento, j? que s? ent?o a professora percebeu a dimens?o de todo o processo.

Ficou acordado, ap?s algumas discuss?es sobre as id?ias apresentadas tanto pelo designer quanto pelo professor que parte do jogo se daria em um suporte anal?gico, e parte no eletr?nico, alternando-se de um para o outro em fun??o das atividades criadas. Assim o jogo teria uma integra??o de tabuleiro, cartas, dados e pe?es com uma navega??o em um jogo eletr?nico feita pelo eboard. Essa formata??o foi definida por contemplar o espa?o da sala utilizada para a aula e o que ele oferece, e por estimular o exerc?cio de algumas das compet?ncias que ser?o apresentadas a seguir.

4.2.2 Identificando compet?ncias e habilidades para o ensino m?dio.

A forma??o do curr?culo do ensino m?dio ? baseada na Lei de Diretrizes e Bases - LDB e nos Par?metros Curriculares Nacionais - PCN, que apresentam dois conceitos que se relacionam: interdisciplinaridade, que pressup?e a inter-rela??o de campos disciplinares, e compet?ncias, que pressup?em a necessidade de temas e quest?es. Essa rela??o tem orientado a defini??o dos conte?dos de ensino. A organiza??o do curr?culo por compet?ncias distribui o conhecimento escolar em ?reas que s?o descritas em livros distintos, os PCN+, respectivamente: Linguagens, C?digos e suas Tecnologias; Ci?ncias da Natureza, Matem?tica e suas Tecnologias; e Ci?ncias Humanas e suas Tecnologias. Cada um re?ne conhecimentos que compartilham objetos de estudo, "criando condi??es para que a pr?tica escolar se desenvolva numa perspectiva de interdisciplinaridade" (PCNEM, 2000, p.19).

O PCNEM considera a import?ncia de existirem mecanismos de avalia??o dos resultados escolares, a fim de que haja uma igualdade no ensino (p.69). E os consideram eficazes por terem como refer?ncia as compet?ncias de car?ter geral que se deseja aos alunos. O Enem, um desses mecanismos, criado e operado em 1998 pelo Minist?rio da Educa??o ? MEC, ? "consolidado como a maior avalia??o do g?nero na Am?rica Latina e uma das maiores do mundo" (Enem, p.Enem 10 anos). Sua import?ncia nacional pode ser reconhecida em exemplos que consideram seus resultados como suficientes, assim como mais de 500 institui??es que o utilizam em seus processos seletivos, e o Programa Universidade para Todos ? ProUni ? que garante bolsas no ensino superior particular (Enem, p.Enem 10 anos). E como mais recente sinal dessa import?ncia do Enem temos a reformula??o do pr?vestibular para entidades p?blicas de todo o Brasil utilizando-se do Enem como parte do processo. Devido a essa import?ncia ? do Enem que foram levantadas as compet?ncias que seriam trabalhadas no jogo, n?o s? por ser o documento mais recente no que se refere ? formula??o do tema compet?ncias e habilidades e assim identificar quais s?o as fundamentais ? forma??o do aluno do ensino m?dio.

As compet?ncias no Enem, com essa integra??o ao processo de pr?-vestibular, foram reestruturadas, seguindo uma formata??o similar ao PCNEM e aos PCN+. As compet?ncias, assim, s?o distribu?das em 5 eixos cognitivos, comuns a todas as ?reas do conhecimento, 4 Matrizes, e Objetos de conhecimento associados ?s Matrizes de Refer?ncia. As 4 matrizes s?o: Matriz de Refer?ncia de Linguagens, C?digos e suas Tecnologias; Matriz de Refer?ncia de Matem?tica e suas Tecnologias; Matriz de Refer?ncia de Ci?ncias da Natureza e suas Tecnologias; e Matriz de Refer?ncia de Ci?ncias Humanas e suas Tecnologias. E compreendem compet?ncias por ?rea e suas habilidades respectivas. Os Objetos de conhecimento associados ?s Matrizes de Refer?ncia tratam dos conte?dos disciplinares, relacionando-os ?s 4 matrizes.

4.2.3 As compet?ncias e habilidades trabalhadas pelo jogo

? luz dos 5 eixos cognitivos e das compet?ncias da matriz em que se encontra a disciplina de biologia (Matriz de Refer?ncia de Ci?ncias da Natureza e suas Tecnologias) trabalhamos a formata??o do jogo, e as atividades e desafios que seriam propostos. Identificamos 2 eixos cognitivos, uma compet?ncia, e uma de suas habilidades, que seriam os principais pontos trabalhados no jogo:

Eixo cognitivo III. Enfrentar situa??es-problema (SP): selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informa??es representados de diferentes formas, para tomar decis?es e enfrentar situa??es-problema. [ENEM, 2009,pag. 1]

Esse eixo trabalha a identifica??o em dada situa??o-problema das informa??es ou vari?veis relevantes e poss?veis estrat?gias para resolv?-la. Tratase de uma compet?ncia, portanto, comum a todos os jogos, j? que situa??es-problema correspondem aos desafios que s?o propostos ao jogador, que por sua vez tem de identificar as melhores formas para resolv?-los. E mais especificamente com a disciplina de biologia, os jogadores estar?o trabalhando informa??es que s?o encontradas no livro did?tico de uma forma distinta da representada no jogo.

Eixo cognitivo IV. Construir argumenta??o (CA): relacionar informa??es, representadas em diferentes formas, e conhecimentos dispon?veis em situa??es concretas, para construir argumenta??o consistente. [ENEM, 2009,pag. 1]

Os 20 alunos-jogadores estar?o separados em 4 equipes. Ter?o que enfrentar situa??es que ora ser?o apresentadas para uma equipe, ora para todas em conjunto. A forma como escolher?o resolver tais situa??es depender?o das decis?es em grupo, o que exigir? a argumenta??o pelos jogadores ao terem que colocar suas opini?es em fun??o das situa??es encontradas.

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VIII Brazilian Symposium on Games and Digital Entertainment

Rio de Janeiro, RJ ? Brazil, October, 8th-10th 2009

Compet?ncia de ?rea 4 ? Compreender intera??es entre organismos e ambiente, em particular aquelas relacionadas ? sa?de humana, relacionando conhecimentos cient?ficos, aspectos culturais e caracter?sticas individuais. [ENEM, 2009,pag. 9]

Ao lidar com o conte?do "o sistema digest?rio" os alunos-jogadores encontrar?o desafios que mostram a rela??o do organismo humano com o ambiente, e de como essa rela??o pode afetar a sa?de. Al?m disso tamb?m entrar?o em contato com situa??es que relacionar?o a digest?o a aspectos culturais como dietas inadequadas, alimenta??es por grupo, etc.

H14 ? Identificar padr?es em fen?menos e processos vitais dos organismos, como manuten??o do equil?brio interno, defesa, rela??es com o ambiente, sexualidade, entre outros.

Esta talvez se caracterize como a habilidade fundamental desenvolvida no jogo, j? que ao se trabalhar o "sistema digest?rio" ela ser? totalmente contemplada. No jogo, todos os desafios propostos s?o baseados nos processos qu?micos e mec?nicos que fazem parte da digest?o, assim como doen?as e particularidades relacionadas a esse sistema.

Conclus?o

Cabe-nos destacar, antes de prosseguir com as conclus?es, que partilhamos da vis?o de que compet?ncias e habilidades devem ser trabalhadas durante toda a forma??o do ensino m?dio, e n?o pontualmente, como colocado no PCN+. A abordagem dessas compet?ncias ao longo dos anos de escolariza??o do ensino m?dio e a decis?o sobre a melhor maneira de desenvolv?-las s?o responsabilidades dos sistemas de ensino e, principalmente, de cada escola [PCN+ Ci?ncias da Natureza, Matem?tica e suas tecnologias, pag.40]. Portanto, o jogo n?o pretende esgotar o trabalho de forma??o de compet?ncias, e sim, ser mais uma das ferramentas did?ticas que auxiliem em seu desenvolvimento.

Os resultados alcan?ados at? agora com esse estudo, j? nos colocam em condi??es para afirmar que pensar nas compet?ncias durante o desenvolvimento do jogo se apresenta como uma boa alternativa tanto para jogos de fim did?tico, como para jogos que estejam sendo elaborados para um mercado espec?fico, que n?o seja necessariamente o escolar, mas que envolvam situa??es de ensino aprendizagem, como o treinamento empresarial, treinamento militar, profissional, e outros.

Apropriar-se desses conceitos significa pensar o jogo com uma consci?ncia mais ampla de que aquilo que ? exigido do jogador para acontecer o jogar pode estar al?m do jogo. ? admitir que no jogar ? poss?vel se desenvolver compet?ncias que podem ser necess?rias para um bom desempenho em outras situa??es, como

na sala de aula, na atua??o profissional, e at? mesmo em rela??es interpessoais.

Refer?ncias bibliogr?ficas

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ENEM ? Exame Nacional do Ensino M?dio (site oficial). INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais An?sio Teixeira. Minist?rio da Educa??o. . Acessado em julho de 2009.

ENEM (2009) ? Exame Nacional do Ensino M?dio. Matriz De Refer?ncia Para O Enem 2009. acessado em julho de 2009.

HARVEY, David (1996). Condi??o p?s-moderna. S?o Paulo: Edi??es Loyola, 2002. Cap.3, PP. 185-289

LOPES, Alice Casimiro. Compet?ncias na organiza??o curricular da reforma do ensino m?dio in Boletim t?cnico do SENAC. SENAC, Volume 27 - N?mero 3 Setembro / Dezembro 2001.

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THIOLLENT, J. M. Metodologia da pesquisa-a??o. S?o Paulo: Cortez, 2000.

Refer?ncias das Figuras

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Imagem 07- Dr. Rosser "aquecendo" com seu jogo preferido. The New York Times. s/24docs.html. Acessado em julho de 2009.

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