Alex Sandro Gomes, Cesar Delmas, Daniel Julião, Daniel ...



Alex Sandro Gomes, Cesar Delmas, Daniel Julião, Daniel Penaforte, Felipe Robson, Félix Farias, Flávia Souza, Gláucya Boechat, Guilherme Carvalho, Hector Paulo, Jeneffer Ferreira, Rodrigo Rocha, Raoni Franco, Sérgio Mendonça,

 

{asg, cadcn, dvsj, dap4, frlf2, fvcs, gcb, ggc, hplo, jcf, rgcr, sftom}@cin.ufpe.br

 

 

Universidade Federal de Pernambuco

Centro de Informática

Recife, PE, CEP 50732-970

Utilização de simuladores em organizações: processo de avaliação da aprendizagem e suas implicações

Abstract

Resumo

Sumário

1. Introdução 5

2. Revisão da literatura 6

2.1. Aprendizagem: Conceitos e Correntes 6

2.2. Aprendizagem Organizacional 8

2.3. Jogos de Empresas e Aprendizagem 13

2.4. Laboratório Reflexivo de Aprendizado 17

2.4.1. Processo de Aprendizado Laboratorial 18

2.4.2. Laboratório Reflexivo de Aprendizado 19

2.4.3. Principais benefícios: 20

2.4.4. Como estruturar um experimento Virtual (*) 21

2.5. Consultor Aprendiz 22

3. Referencial Teórico 23

3.1. Aprendizagem Social 23

3.2. Teoria da Atividade 25

4. Definição do problema 28

5. Metodologia 29

5.1. Acesso ao campo 29

5.1.1. Perfil dos Participantes 29

5.1.1.1. Usuários 29

5.1.1.2. Mediadores 29

5.2. Coleta de dados 30

5.2.1. Etnografia 30

5.2.2. Entrevista Semi-Estruturada 31

5.2.2.1. Tópicos Semi-estruturados para a entrevista 32

5.2.3. Observação 32

5.2.4. Questionário 33

5.2.4.1. Perguntas 33

1.1.1. Filmagens 33

1.2. Análise dos dados e Geração de Idéias 34

1.2.1. Categorização 34

1.2.2. Cenários 35

1.2.2.1. Atividades e Cenários 37

1.2.2.1.1. Atividades 1: Organização do Ambiente 37

• Descrição: 37

• Objetivo: 37

• Sujeitos: 37

• Comunidade: 37

• Divisão do Trabalho: 37

• Ferramentas: 37

• Regras: 37

• Produto: 37

1.2.2.1.1.1. Cenário atual 1: Organização do Ambiente 37

1.2.2.1.1.2. Necessidades do Usuário 1: 37

1.3. Braimstorming 37

1.4. Boundary Examination 38

2. Resultados 39

2.1. Requisitos do Protótipo 39

2.2. Protótipo 39

2.2.1. Esboço inicial 39

2.2.2. Protótipo em papel refinado 39

2.3. Testes e Validação do protótipo 41

? Dimensões de usabilidade avaliadas 41

? Eficiência 41

? Facilidade do Aprendizado 41

2.3.1. Contextualização do teste 41

2.3.2. Script de Teste 42

2.3.3. Questionário de avaliação do teste 42

2.3.4. Mudanças sugeridas 43

3. Conclusão 43

4. Referência 43

1. Introdução

A utilização do computador, e principalmente da Internet seja no uso cotidiano ou mesmo na prática pedagógica mediada pela tecnologia educacional, embora considerada por muitos como uma habilidade desenvolvida no ambiente em que o indivíduo está inserido, seja presencial ou on-line, na interação com os participantes. Pode-se afirmar que esse modelo se fundamenta em dois aspectos: a natureza do conhecimento e a natureza do homem. (Bastos, 1992).

Embora haja concordância em que a perspectiva do conhecimento seja qual for sua natureza está intimamente ligada à perspectiva de aprendizagem. O que justifica a natureza do conhecimento vir sendo discutida por séculos, sem que se atinja um consenso. De forma epistemológica, na vertente do empiricismo e do realismo ingênuo encontra-se os que acreditam que "o verdadeiro conhecimento é a marca da Natureza sobre uma mente perfeitamente inerte" (Lakatos, 1978, p. 107). Essa visão ainda é muito comum e retrata a apresentação de fenômenos e explicações para os mesmos, que devem ser cuidadosamente acompanhadas e absorvidas por quem está aprendendo.

Por outro lado é possível identificar aqueles que acreditam que vivemos de acordo com as idéias que desenvolvemos a partir das expectativas básicas com que nascemos, ou ainda os que acreditam que estruturas conceituais podem ser desenvolvidas e substituídas: "somos nós que criamos nossas 'prisões' e também podemos, criticamente, demoli-las" (Lakatos, 1978).

Numa abordagem de aprendizagem, as teorias psicológicas sobre a natureza do homem são informadas por teorias sobre a natureza do conhecimento e atuam junto com elas (Lakatos, 1978).

Entre as teorias psicológicas associadas com as teorias do conhecimento do primeiro grupo, encontra-se a proposta por Locke, que considera a mente humana como uma "tabula rasa" até que seja preenchida por informações obtidas através dos sentidos.

As teorias psicológicas associadas com as teorias do conhecimento do segundo grupo consideram as pessoas como agentes ativos que constroem conhecimento através da interação com seus ambientes.

Nesse sentido, apresentam-se neste trabalho os aspectos principais da aprendizagem vista como um processo, ao invés do produto final, que foi utilizada como base para desenvolver um processo de aprendizagem organizacional numa perspectiva de Interação-Homem-Computador (IHC).

As tecnologias e a sociedade estão evoluindo aceleradamente. As grandes organizações e indústrias crescem no mesmo ritmo e cada vez mais informações são acumuladas no contexto atual do mundo dos negócios. As decisões são tomadas com base em inúmeras variáveis que estão inter-relacionadas e os efeitos dessas decisões, geralmente, só percebidos após algum tempo.

Segundo Sterman (1992), um piloto de avião e um gestor de empresa têm funções e responsabilidades semelhantes, porém nenhuma empresa aérea coloca um piloto no comando de um avião sem antes treiná-lo exaustivamente em um simulador de vôo. No entanto, espera-se que um gestor "pilote" sua organização confiando, apenas, no seu conhecimento teórico e a pouca experiência adquirida em seu período acadêmico.

Nos anos 90 as informações ganharam um novo enfoque sendo tratadas como ativos da empresa e possuindo caráter estratégico, definindo assim um novo posicionamento para dados e informações (CHAVES e FALSARELLA, 1995 apud OLIVEIRA, 2002).

O desafio das organizações dos anos 90 foi o aproveitamento desses novos recursos utilizando-os para criar empresas capazes de aprender, ou seja, transformar dados e informações em conhecimento (DRUCKER, 1988; PARLBY, 1998 apud OLIVEIRA, 2002).

Os jogos de empresas foram criados para exercitar, em ambientes artificiais, o cenário de tomada de decisões e as habilidades de gestão estratégica de negócios. Os simuladores proporcionam a visão futura das decisões tomadas pelos profissionais, permitindo que eles analisem melhor as suas escolhas em um ambiente sem riscos reais.

Nesse contexto, os jogos de empresas podem ser aplicados na própria organização e, muitas vezes, com o auxílio de um mediador treinado que descreve o cenário onde o jogo iniciará e avaliará o aprendizado dos participantes da atividade.

Este trabalho visa aprimorar a interação entre o mediador e os participantes de uma atividade com jogos de empresa, de forma que seja avaliada de forma adequada a aprendizagem adquirida pelos profissionais-participantes.

2. Revisão da literatura

1. Aprendizagem: Conceitos e Correntes

A maioria dos estudos realizados até os anos 50 sobre o fenômeno da aprendizagem definia tal processo como sendo uma mudança perceptível de comportamento, o que seria a visão da aprendizagem como um produto.

De maneira sintética, podemos dizer que, além da mudança de comportamento perceptível, a aprendizagem seria também o fenômeno pelo qual os seres humanos adquirem novos conhecimentos e desenvolvem competências.

A aprendizagem possuiria ainda outros aspectos muito importantes: o que as pessoas procuram aprender para melhorar sua qualidade de vida, quais as perspectivas de carreira, como mover-se na posição social, como garantir novas opções de trabalho.

Outra definição de aprendizagem, segundo Alan Mumford (2001), seria a de que a aprendizagem consiste no processo das pessoas serem capazes de demonstrar que sabem algo que não sabiam anteriormente e/ou quando conseguem fazer algo que anteriormente não conseguiam.

Para Mumford (2001), a maioria de nós, durante a maior parte do tempo, aprende por meio de atividades, não necessariamente planejadas para serem experiências de ensino, mas por meio do trabalho normal que realizamos. Podemos segundo ele, dizer que o processo de aprendizagem acontece quando fazemos coisas e, depois, pensamos sobre como as fizemos. Assim a seqüência da aprendizagem pode ser definida como na figura abaixo:

[pic]

Figura 1 - Ciclo de aprendizagem

A aprendizagem vista como um processo, ao invés do produto final, implica levar em conta o que acontece quando ela ocorre. As explicações sobre este processo são chamadas de teorias de aprendizagem e, de acordo com Merriam e Caffarella (1991), podem ser classificadas por suas orientações teóricas, quais sejam: a behaviorista, a cognitivista, a humanista e a social.

A classificação feita por essas autoras indica que, embora a aprendizagem possa ser compreendida de diferentes maneiras, “a maioria das definições inclui os conceitos de mudança de comportamento e experiência”.

A idéia principal da abordagem behaviorista é que a aprendizagem é manifestada através de mudanças de comportamento, sendo determinada pelos estímulos dos elementos do ambiente na qual o sujeito se insere.

Já a abordagem cognitivista considera que o homem não pode ser considerado um ser passivo. Ele organiza suas experiências e procura lhes dar significado. Como resultado, essa abordagem enfatiza a importância dos processos mentais do processo de aprendizagem, os quais estariam sob o controle do aprendiz.

A terceira abordagem, a humanista, assume que o potencial humano para o crescimento é ponto de partida para a compreensão do processo de aprendizagem. Também considera que as pessoas podem controlar seu próprio destino, possuem liberdade para agir e que o comportamento delas é conseqüência de suas escolhas.

Por fim, a abordagem social assume que as pessoas aprendem observando outras pessoas no interior do contexto social. Nessa abordagem, “a aprendizagem é uma função da interação da pessoa, do ambiente e do comportamento”.

2. Aprendizagem Organizacional

As organizações têm sofrido as conseqüências das intensas e freqüentes mudanças que vêm ocorrendo na sociedade. Com isso os executivos têm sentido a necessidade de aprender continuamente a fim de adquirirem novas habilidades e conhecimentos necessários para conduzirem as suas organizações de modo satisfatório. As organizações que não forem ágeis e capazes de alterarem suas estratégias quando necessário não alcançarão os resultados desejados em suas atividades. Isso exige que os líderes responsáveis pela tomada dessas decisões tenham sempre postura ativa estando preparados para a implementação das mudanças necessárias Ferreira Júnior (2006).  

Os indivíduos responsáveis por tomarem as decisões estratégicas nas suas organizações vêem-se inseridos em um contexto de constantes mudanças e é exigido dos mesmos uma postura ágil e mais ativa, com o objetivo de identificarem no meio onde atuam alternativas viáveis para as organizações que dirigem.   

Diante do atual mercado competitivo, as organizações estão a cada dia buscando formas de aprender. Com isso a aprendizagem organizacional tem ganhado espaço dentro das organizações. Segundo Souza (2004) a aprendizagem organizacional trata de buscar responder como as organizações agem para alcançar os resultados desejados. Ainda de acordo com Souza (2004) apesar da importância do assunto, ainda existe uma lacuna na literatura acadêmica sobre como promover a aprendizagem organizacional. Que tipo de estrutura organizacional, quais políticas de gestão de pessoas, quais as posturas das organizações que vêm a favorecer ou dificultar a aprendizagem organizacional.  

Segundo Ferreira Junior (2006) as estruturas hierárquicas rígidas e definidas pelos gestores se modificam, as equipes de trabalho passam a ser heterogêneas (especialidades diferentes) e pequenas. Os gerentes, que em um dado momento trabalhavam “isolados”, agora devem estar em sintonia com suas equipes e buscar coordenar, aprender e aplicar seus conhecimentos e suas melhores práticas. Com isso percebe-se que o conhecimento nas organizações não é algo centralizado mas distribuído entre todos os membros da organização (Moraes, 2004). Logo a importância e conseqüente necessidade da aquisição de tais conhecimentos por meio das pessoas da organização.  Segundo Moraes (2004) os gerentes aprendem ao manter relacionamentos com membros da organização no ambiente de trabalho. Percebe-se então a natureza social da aprendizagem. No desenvolvimento de suas atividades no trabalho os indivíduos interagem e compartilham seu conhecimento prévio com os outros membros de seu ambiente de trabalho. 

A aprendizagem organizacional tem um caráter ao mesmo tempo coletivo e individual. Para Souza (2004) a aprendizagem individual não é equivalente a aprendizagem organizacional, porém para que exista a aprendizagem organizacional é necesssário que se tenha a aprendizagem individual. Entretanto, é importante destacar que a aprendizagem organizacional não é uma soma das aprendizagens dos membros que compõem a organização.  "As organizações têm sistemas cognitivos e memórias, ou seja, desenvolvem visões de mundo e ideologias, mapas mentais, normas e valores que se preservam para além da presença de membros individuais" (Souza, 2004).

Outro fator que deve ser considerado na aprendizagem organizacional é a cultura da organização. Cada uma tem sua cultura, ou seja, seus mitos, heróis, símbolos, regras que as diferenciam umas das outras. Essa cultura surge e é mantida na organização por seus membros.   Isso torna importante a busca pelos melhores momentos e as situações que podem ser criadas de forma a tornar propícia a aprendizagem na organização.

Argyris e Schön (1978) definem a aprendizagem organizacional como um processo pelo qual uma organização obtém e utiliza novos conhecimentos, habilidades, condutas e valores a partir da identificação e correção de erros. Neste processo os membros da organização atuam como agentes de aprendizagem em seus contextos organizacionais.

Sabemos que o ambiente empresarial de hoje sofre mudanças contínuas, tais como mudanças no mercado e inovação tecnológica, e todas estas exigem mudanças também na forma de gestão, formas de criar, sistematizar e agilizar o desenvolvimento do conhecimento dentro das organizações. Dessa forma, parece clara a importância, para este desenvolvimento, da utilização de um processo de aprendizagem, como explanado no capítulo anterior, para o crescimento organizacional, pois assim como os indivíduos buscam melhores condições a partir da aquisição de conhecimento, as empresas também buscam manter seus mercados e seu diferencial sustentável a partir do aprendizado.

Tal busca de diferencial seria a competitividade da empresa no mercado em que atua. Essa competitividade só é conseguida através de um processo de Educação Continuada, e não com treinamentos pontuais, pois a Educação Continuada e uma abordagem mais ampla, em que o treinamento aparece como um componente da organização, ela se estende à sua totalidade e a empresa passa a ser vista como um sistema numa rede de outros sistemas.

As relações de uma organização, como sistema, com a rede a sua volta, baseiam-se nas decisões organizacionais, na maneira como a empresa é gerida. Podemos afirmar que o processo de educação num sistema empresarial deve atingir todas as camadas, assim a organização pode aprender como um todo, e dessa maneira proporcionar sua melhora de processos, por exemplo. A estes fenômenos, de aprendizado por parte de um sistema empresarial podemos chamar de Aprendizagem Organizacional.

As organizações funcionam como instrumentos capazes de captar e armazenar conhecimento. Tal conhecimento pode estar nas mentes de seus indivíduos; documentadas em arquivos (regulamentos, decisões, organogramas, instruções, etc.); implícito em objetos utilizados para o desempenho de tarefas; ou embutidos em rotinas e práticas.

A Aprendizagem Organizacional é de suma importância para os gestores. Os chamados “trabalhadores do conhecimento” lidam com situações de tomada de decisão em que variáveis econômicas, políticas, psicológicas, sociais e financeiras afetam simultaneamente o mercado onde atuam ou seu próprio ambiente organizacional. Porém, por motivos vários, os gestores acabam por delegar a tarefa de produzir sentido a partir dos dados e informações disponíveis aos seus técnicos em sistemas de informações, quando eles mesmos deveriam conceber o seu negócio, resolver seus problemas e tomar decisões, as quais seriam as decisões da organização. Peter Drucker (1999) afirma que,

“Até agora, poucos executivos fizeram algum esforço para decidir de quais informações necessitam e menos ainda como organizá-las. Eles têm tendido a deixar que os produtores de dados – pessoal de TI e contadores – tomem essas decisões por eles. Mas os produtores de dados não podem saber de que dados os usuários necessitam para transformá-los em informações. Somente o trabalhador do conhecimento e o executivo podem converter dados em informações e decidir como organizá-las de forma que se transformem em chaves para ações eficazes”.

Para Chris Argyris e Donald Schön (1996), as organizações são instrumentos identificáveis de decisão e ação coletiva, nos quais os membros podem agir e aprender mediante o processo de questionamento que resulta no produto do aprendizado. Tal questionamento origina-se da identificação de uma situação problemática e na sua resolução, e o resultado pode ser uma alteração, assim como o aprendizado para um único indivíduo, na forma de pensar e agir, provocando modificações nas práticas organizacionais. Estas modificações nas práticas organizacionais é que provocam a ascensão da competitividade da empresa em questão.

Ainda segundo Argyris e Schön (1996), a Aprendizagem Organizacional pode ser classificada em dois tipos principais, descritos abaixo:

a. Aprendizagem Organizacional de laço único (single-loop), que consiste na aprendizagem instrumental e acarreta mudanças apenas nas estratégias de ação ou nas suas premissas, sem alterar a teoria aplicada (em-uso) na organização. Os indivíduos, através do processo de questionamento, detectam e corrigem os erros, que seria a discrepância das expectativas para os resultados alcançados, e agem de acordo com os valores e padrões organizacionais existentes. Nesse caso a estrutura de conhecimento existente na organização é mantida, e segundo Kofman (1996)19, esta forma de aprendizagem não proporciona a reflexão que poderia levar a reconcepção da situação.

b. Aprendizagem Organizacional de laço duplo (double-loop), na qual a aprendizagem resulta da mudança da teoria aplicada (em-uso) na organização, bem como suas estratégias. Implica na reestruturação de valores e premissas fundamentais, que inclui suas estratégias, percepção do ambiente e compreensão das competências da organização. Dessa forma, a estrutura do conhecimento do sistema organizacional que desenvolve este tipo de aprendizagem é fundamentalmente questionada, o que leva a organização a refletir, provocando mudanças profundas.

De acordo com Argyris e Schön (1996), alguns fatores como o tamanho e a complexidade da organização, bem como o relacionamento entre os produtos da aprendizagem e os valores e normas envolvidos no processo de questionamento organizacional, podem vir a dificultar a distinção clara entre os processos de aprendizagem single-loop e double-loop.

Argyris e Schön ressaltaram ainda, a importância de um tipo especial de aprendizagem organizacional denominado Deuterolearning, ou seja, a capacidade da organização de aprender como aprender. Em outras palavras, isto significa gerar e fazer uso sistemático dos mecanismos de feedback relacionados com os tipos de aprendizagem single-loop e double-loop, de acordo com a experiência já vivida.

Peter Senge (1990), concretiza a metáfora de Argyris e Schön sobre a Aprendizagem Organizacional, no sentido de transformar as instituições e a sociedade em sistemas de aprendizagem, mostrando como elas poderiam aprender a aprender, organizando-se em cinco disciplinas, que as fariam ficar em constante aprendizado, e que devem trazer uma mudança na mentalidade de cada um dos indivíduos que compõe uma organização:

a. O Domínio Pessoal – através do autoconhecimento, as pessoas aprendem a clarificar e aprofundar seus próprios objetivos, a concentrar esforços e a ver a realidade de forma objetiva.

b. Modelos Mentais – são idéias profundamente enraizadas, generalizações e mesmo imagens que influenciam o modo como as pessoas vêem o mundo e suas atitudes;

c. A Visão Compartilhada – quando um objetivo é percebido como concreto e legítimo, as pessoas dedicam-se e aprendem não como uma obrigação, mas por vontade própria, construindo visões partilhadas. Muitos líderes têm objetivos pessoais, que nunca chegam a ser partilhados pela organização como um todo;

d. A Aprendizagem em Equipe – em grupos em que as habilidades coletivas são maiores que as habilidades individuais, de modo a desenvolver a capacidade para ação ordenada. A aprendizagem em grupo começa com o diálogo; ou seja, com a capacidade dos membros do grupo de proporem suas idéias e participarem de uma lógica comum; o grupo visto como o microcosmo do aprendizado de toda a organização;

e. O Pensamento Sistêmico – está é a quinta disciplina, a que integra todas as demais, o elo de ligação, fundindo-as em um corpo coerente de teoria e prática. O Pensamento Sistêmico ajuda-nos a enxergar as coisas como parte de um todo, não como peças isoladas, bem como criar e mudar sua realidade.

As disciplinas mostradas por Senge podem ser vistas, juntamente com as relações entre elas, enfatizando a posição central da quinta disciplina, o Pensamento Sistêmico, na Figura 7, em modelo construído por Ruas (2000).

[pic]

Figura 2 - Modelo de organização das cinco disciplinas

Uma das problemáticas encontradas pelos mediadores no processo de aprendizagem organizacional é em relação aos processos de aprendizado é em relação à avaliação, a qual tem sido tem sido realizada tradicionalmente, em larga escala, de forma somativa e focada apenas em avaliar se os objetivos originais e os resultados de aprendizagem foram executados (SIMMS e DOBBS, 2002). Isso acontece porque os dados numéricos são mais fáceis de serem coletados e trabalhados; os métodos avaliativos usados nas avaliações somativas são freqüentemente quantitativos. Os métodos quantitativos da avaliação produzem geralmente os dados numéricos que têm um escopo descritivo limitado. Por outro lado, a avaliação qualitativa proporciona dados em forma de palavras que podem dar um resultado mais rico, com mais detalhes na “pintura” de como as narrativas dos processos de aprendizagem se manifestam e se relacionam aos resultados.

Nesse contexto, a ênfase crescente na qualidade da aprendizagem requer dos educadores a ampliação das estratégias de avaliação a fim de examinar como aqueles resultados são conseguidos e como preparam, satisfatoriamente, os aprendizes para o mundo do trabalho. Nos últimos anos os métodos qualitativos de pesquisa redefiniram o conceito de medida e providenciaram novas estratégias para a avaliação formativa e somativa da aprendizagem. A pesquisa qualitativa focaliza no “que” e “como” da educação, os quais correspondem precisamente aos tipos de perguntas que geraram o movimento para a melhoria na qualidade.

3. Jogos de Empresas e Aprendizagem

Os jogos de empresas têm sido um importante instrumento no ensino de Política dos Negócios, nos cursos de Administração de Empresas e outros cursos afins. Além disso, eles têm desempenhado um importante papel no treinamento de estudantes e executivos de empresas, apresentando uma grande contribuição ao exercício da tomada de decisões e ao desenvolvimento de habilidades fundamentais à atividade eficaz de um executivo (Martinelli, 1987). Este método, muito bem aceito pelos educandos por combinar satisfação e aprendizagem, representa um recurso valioso que, se bem explorado, pode contribuir grandemente para o avanço da educação gerencial (Sauaia, 1995: iii).

Na verdade, Argyris e Schön (1974) dizem que as pessoas aprendem com a prática e Senge (2003), por sua vez, sugere que, a partir do entendimento sistêmico do contexto, sejam criados micro-mundos onde é possível simular decisões e analisar conseqüências. A partir da criação destes ambientes de simulação, a pessoa é capaz de praticar de forma a entender como funciona a estrutura complexa em que está envolvida sem que seus erros prejudiquem o resultado final na vida real. Na verdade, a pessoa aprende enquanto testa os efeitos de suas decisões. Ambientes de simulação podem ser utilizados para simular cenários específicos e aproximados de determinados contextos onde o foco principal é o entendimento do cenário em questão, ou cenários genéricos de um determinado segmento onde o objetivo fundamental é, de fato, o aprendizado de práticas gerenciais. Na verdade, os simuladores gerenciais são ferramentas construídas com base nos modelos propostos e englobam um conjunto de variáveis, podendo ser escolhidas de acordo com o foco do simulador.

Sobre a simulação de cenários, Abdel-Hamid (1989), afirma que soluções computacionais de simulação de sistemas dinâmicos são formas excelentes de testar hipóteses em cenários relativamente semelhantes ao praticado na realidade do projeto. Ou seja, após validação do modelo e construção de artefatos de simulação, é possível planejar cenários futuros considerando o comportamento definido pelo modelo recém criado. Através destes testes, é possível perceber efeitos na estrutura simulada causados por alterações em cada uma das variáveis consideradas. Segundo Drucker (2006), toda decisão é um julgamento que envolve risco, sendo este diminuído drasticamente com o teste das condições-limite.

Valença & Associados (1999) afirma que, antes de decidir por um curso de ação, deve-se procurar identificar quais as conseqüências das ações e quais as conseqüências das conseqüências, na perspectiva das ações interdependentes. Algumas vezes, no entanto, conseqüências imprevistas só aparecem após várias simulações ou planejamento de cenários. Na verdade, ocorre que decisões tomadas em qualquer organização são, segundo Abdel-Hamid (1989), baseadas nas informações realmente disponíveis para os decisores, e muitas vezes estas não são acuradas. Para Senge (2003), no entanto, um dos maiores problemas enfrentado pelos gerentes não é a falta de informação, mas o excesso, que gera complexidade e dificulta o entendimento da realidade.

De acordo com Godoy & Cunha (1997: 97), num jogo de empresas é criada uma descrição de uma empresa fictícia (com sua situação financeira, patrimonial, seu plano estratégico, seus recursos humanos e corpo gerencial, histórico e todas as informações que se julgarem pertinentes à composição do contexto e da situação-problema). Os participantes do jogo são levados a tomar decisões em rodadas sucessivas e a acompanhar os resultados das suas decisões. Os jogos de empresas são normalmente suportados por programas de computador. Eles são, então, um jogo de simulação1 voltado ao mundo dos negócios, que pode ser utilizado em treinamento de pessoal, no desenvolvimento de pessoal, na avaliação de potencial, em planejamento, na tomada de decisões e na formação de administradores.

Zoll apud Godoy & Cunha (1997: 98) define jogos de empresas como um "(...) exercício em que, num dado contexto empresarial se tomam decisões econômicas válidas para um período de tempo fixado, são comunicados os resultados dessas decisões e então se tomam novas decisões para o período de tempo subseqüente".

Para Gramigna (1993: 9), além do aperfeiçoamento de habilidades técnicas, o jogo proporciona o aprimoramento das relações sociais entre as pessoas. As situações oferecidas modelam a realidade social e todos têm a oportunidade de vivenciar seu modelo comportamental e atitudinal. Para atingir objetivos, os jogadores passam por um processo de comunicação intra e intergrupal, em que é exigido de todos usar habilidades como:

• Ouvir, processar, entender e repassar informações;

• Dar e receber feedback de forma efetiva;

• Discordar com cortesia, respeitando a opinião dos outros;

• Adotar posturas de cooperação;

• Ceder espaço para os colegas;

• Mudar de opinião; Tratar idéias conflitivas com flexibilidade e neutralidade.

Procurando ir mais além, Senge (2003) afirma que, aprendendo a ver as estruturas dentro das quais operamos, iniciamos um processo de libertação das forças antes não identificadas e acabamos dominando a habilidade de trabalhar com elas e de mudá-las. Para o autor, o principal resultado prático do pensamento sistêmico que afeta o decisor é a capacidade de identificação de como as ações e mudanças nas estruturas podem levar a melhorias significativas e duradouras. Para ele, ao favorecer uma prática de visualização sistêmica da estrutura, os simuladores ajudam as pessoas a enxergar o funcionamento desta e, então, encontrar os melhores pontos para atuação, especialmente em situações onde é grande a pressão sobre as decisões.

Segundo Sauaia (1995: 8), a origem exata das simulações, local e época em que vieram à cena, provoca ainda hoje alguma controvérsia. Os primeiros usos de que se tem notícia dos jogos para educação e desenvolvimento de habilidades teriam ocorrido com os "Jogos de Guerra", na China, por volta de 3.000 anos A.C. com a simulação de guerra Wei-Hai e na Índia com o jogo Chaturanga. O mais elaborado dentre eles, o New Kriegspel, teria sido criado por George Venturini, em Schleswig, já em 1978. Tais "Jogos de Guerra" evoluíram para versões de "Jogos Empresariais", tendo sido a primeira delas denominada Top Management Decision Simulation, desenvolvida para a American Management Association. Segundo Gramigna (1993: 3), a utilização de jogos simulados como instrumento de aprendizagem teve seu incremento nos Estados Unidos, na década de 50, com a finalidade de treinar executivos da área financeira.

Motomura (1980) apud Godoy & Cunha (1997: 97) enumera as fases de um jogo de empresas:

• Preparação: criação de um clima adequado, com um exercício, debate, ou mesmo alguma simulação. Esclarecimento do objetivo do jogo, como ele pode ajudar o curso, a atitude desejável, a atenção para certos comportamentos etc.

• Instruções: definição de papéis, definição do cenário e regras do jogo.

• Ensaio: em jogos complexos, faz-se uso de ensaios, para o "aquecimento" do grupo.

• O jogo em si: o professor e eventuais coordenadores deve acompanhar o transcorrer do jogo, para observar pormenores da dinâmica para posterior discussão e para fornecer eventuais esclarecimentos aos participantes e monitorar o andamento do jogo.

• Análise do jogo: troca de percepções dos participantes sobre o que ocorreu, com comentários neutros do professor. Assegura envolvimento e assimilação.

• Generalizações: o grupo envolvido procura transpor a vivência do jogo para situações da vida real.

• Fecho e complementação: balanço geral do jogo pelo professor com um resumo das principais conclusões do grupo. A complementação a fornecer aos participantes material que venha a reforçar a aprendizagem recém obtida pelo grupo.

Segundo Sauaia (1995: 20-28), de forma simplificada, os teóricos do condicionamento estímulo-resposta consideram que a aprendizagem é um processo de mudança no comportamento, ocorrendo através de estímulos e respostas que se relacionam e obedecem aos princípios mecanicistas. Para os praticantes da teoria de campo-gestalt, a aprendizagem é um processo de aquisição ou mudança de insights, isto é, de perspectivas ou padrões de pensamento.

(...) Outra definição mais recente proposta para o conceito de aprendizagem foi a de Shuel (1986) apud Foord e Grantham (1994: 22): aprendizagem é uma mudança marcante no comportamento ou na capacidade de se comportar numa dada situação, decorrente da prática ou outras formas de experimentação.

Existem, conforme Abreu et al. (1990: 9), alguns pontos ou princípios que são comuns a todos os que se preocupam com a aprendizagem do aluno. São eles:

a. Toda aprendizagem, para que realmente aconteça, precisa ser significativa para o aprendiz, isto é, precisa envolvê-lo como pessoa, como um todo (idéias, sentimentos, cultura, sociedade).

b. Toda aprendizagem é pessoal. A aprendizagem envolve mudança de comportamento ou de situação do aprendiz, e isso só acontece na pessoa do aprendiz e pela pessoa do aprendiz. É um pouco a afirmação do óbvio: "ninguém aprende pelo outro".

c. Toda aprendizagem precisa visar objetivos realísticos. Isto é, que possam de fato ser significativos para aqueles alunos e que possam concretamente ser atingidos nas circunstâncias em que o curso é ministrado.

d. Toda aprendizagem precisa ser acompanhada de feedback imediato. A aprendizagem se faz num processo contínuo e o feedback é elemento integrante desse processo, pois deverá fornecer ao aluno e ao professor dados para corrigir e iniciar a aprendizagem. Toda aprendizagem precisa ser embasada em um bom relacionamento interpessoal entre os elementos que participam do processo, ou seja, aluno, professor, colegas de turma. São características deste relacionamento o comportamento de diálogo, colaboração, participação, trabalho em conjunto, clima de confiança, o professor não sendo um obstáculo à consecução dos objetivos propostos e não sendo percebido como tal.

Na aprendizagem vivencial (através de jogos de empresas), o papel principal desloca-se para o educando, que passa a ser o centro do processo, diferentemente do ensino. Isto facilita um envolvimento maior, pelo desejo fomentado na busca de aprendizagem competitiva e cooperativa. O trabalho em grupo prevalece sobre a apresentação expositiva e individual do instrutor. São exercitados conteúdos do educando e do educador. O processo é calcado nos motivos dos educandos, em um ambiente que desafia, ao mesmo tempo em que acolhe, combinando momentos de disputa e de união entre os educandos e entre eles e o educador.

4. Laboratório Reflexivo de Aprendizado

O processo de educação através de laboratórios se respalda num conjunto de metodologias, objetivando mudanças pessoais dos indivíduos, através de um aprendizado baseado em experiências diretas ou em vivenciais, muitas vezes chamadas de "dinâmicas de grupo".

São diversas as estratégias a serem implementadas, tais como: projetos, estudos de caso, debates, seminários, dentre outros. Atividades como essas estimulam as mudanças dos aprendizes, sejam elas pessoais, de postura ou de percepção. Contribuindo, assim, para um processo de tomada de decisão mais eficaz.

O aprendizado, através das mudanças citadas anteriormente, pode ser estimulado em diferentes níveis e momentos:

• Cognitivo: informações, conhecimentos, compreensão intelectual;

• Emocional: percepção, conhecimentos, emoções e predisposição para a ação integrada;

• Comportamental: atuação e competência.

No laboratório, os participantes são estimulados a experimentarem comportamentos diferentes do seu padrão costumeiro de interação com outras pessoas, bem como de situações similares ao do seu cotidiano, porém sem as mesmas conseqüências. Essa idéia é bem análoga às vividas nos chamados "jogos de empresas", em que um dos diferenciais é exatamente a "proteção" de algumas conseqüências críticas que se vive no mundo real. Neste caso, mesmo que existam algumas condições de controle da tarefa, identificam-se bons resultados já que os participantes envolvidos são levados a situações similares a real, podendo testar e refletir - sem maiores pressões - as suas estratégias.

As atividades desenvolvidas em treinamento de laboratório são tratadas de forma indutiva, em que a aprendizagem foca na situação vivida, examinando como os fenômenos estão acontecendo e não apenas no que aconteceu. Na verdade, essa abordagem traz uma diferenciação do ensino tradicional onde o foco está apenas na exploração do conteúdo e observação.

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Figura 3 - Relação entre o ensino tradicional e o ensino de laboratório

Contudo, vale salientar que as experiências vivenciadas, por mais importantes que sejam no processo de aprendizagem laboratorial, necessitam essencialmente de conhecimentos, informações, conceitos teóricos para que haja o aprendizado efetivo.

Outro benefício da educação através de laboratório é a possibilidade de trabalhar fatores emocionais, criatividade, liderança, participação em grupo, dentre outras modernas teorias da educação e da administração geral, haja vista a globalidade da experiência vivenciada, a qual permite: a exploração, o exame, a análise dos eventos, tanto objetiva quanto subjetivamente.

Através da reflexão, discussão, comparação e organização das experiências, é possível criar conceitos que formam um quadro de referência intelectual, o qual contribui para a fundamentação dos conhecimentos técnicos. Assim, é possível construir os mapas cognitivos dos participantes, também chamados de conceitualização.

1. Processo de Aprendizado Laboratorial

A experiência em laboratório permite simular situações, baseada numa seqüência de passos interdependentes, as quais devem ser planejadas, a fim de maximizar o desenvolvimento técnico, pessoal e interpessoal. Eis as etapas:

a. Atividade: é a vivência de uma situação através de uma ou mais atividade e/ou técnicas pedagógicas: resolução de um problema (PBL), simulação, dramatização, jogo de empresas que envolvem o processo decisório e comunicação, exercícios verbais e não verbais.

b. Análise: após a atividade, essa etapa consiste no exame, discussão e avaliação do processo realizado e na análise crítica dos resultados – o como passa a ser mais importante que o resultado em si. É nesta etapa que os participantes expõem opiniões e sentimentos em relação à atividade e resultados e como sua conduta ajudou ou não no desenvolvimento.

c. Conceituação: é o “aprender com a experiência”. Nesta etapa informações e conceitos teóricos de conduta e procedimentos são sistematizados pelo coordenador com a finalidade de elaboração, nos educandos, de “mapas cognitivos individuais”. Muitas vezes esta etapa é complementada por leituras e debates que permitem a conscientização e conceituação do processo e do desenvolvimento de equilíbrio pessoal necessário em situações diversas.

d. Conexão: essa etapa fará a ligação entre o vivenciado e o real, comparando aspectos teóricos com situações práticas de trabalho, objetivando uma interiorização de todo os assuntos abordados por este processo de aprendizagem.

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Figura 4 - Processo de aprendizagem

Segundo Peter Senge (1992), o laboratório pode ser utilizado como complemento pedagógico em quaisquer estratégias didáticas que sejam adotadas. Contudo, releva como fatores críticos de sucesso: maturidade, motivação, aptidão, inteligência, utilização de conhecimentos e experiências anteriores, empatia, dentre outras.

A Educação Reflexiva deve ser considerada uma fonte essencial para ser inserida no processo de aprendizagem laboratorial, haja vista a potencialidade de desenvolver um conhecimento-na-ação, a partir de reflexões-na-ação e dos múltiplos processos reflexivos.

2. Laboratório Reflexivo de Aprendizado

O conceito de Laboratório Reflexivo terá como base o de Mundo Virtual, trazido na obra Educando o Profissional Reflexivo de Donald Schön que, nas páginas 67 a 70, apresenta os elementos e conceitos centrais, sua importância pedagógica e como estruturá-lo de modo eficaz:

“O profissional opera em um mundo virtual, uma representação construída do mundo real da prática. Tal fato é significativo para a questão do rigor na experimentação. Em seu mundo virtual, o profissional pode jogar com alguns dos limites do experimento para teste das hipóteses que são inerentes ao mundo de sua prática. É por isso que sua habilidade de construir e manipular mundos virtuais é um componente crucial não apenas de sua habilidade de atuar de forma artística, mas também de experimentar rigorosamente”. (p. 67)

3. Principais benefícios:

Tendo em vista a idéia exposta por Schön, pode-se destacar alguns benefícios centrais do Laboratório Reflexivo, no sentido de prover algumas diretrizes básicas, recomendações estratégicas e referencias na estruturação do mesmo. Seguem abaixo tais benefícios:

1. É um meio para reflexão-na-ação;

2. As próprias ações funcionam como experimento;

3. O sujeito reflete sobre ações e contextos repetitivos e não-repetitivos;

4. Limitações que impediram ou inibiram o experimento no mundo real são amplamente reduzidos no mundo virtual. Mas há experimento, reflexão, reorientação da ação;

5. O sujeito reflete sobre os atributos da ação: se rápida ou dispendiosa, se tensa ou relaxada, etc;

6. O sujeito pode experimentar novos sistemas da ação;

7. Ações que no mundo real podem ser demoradas, arriscadas, dispendiosas ou até violentas, podem ser experimentadas sem risco (imagem, economia, patrimônio, relacionamentos, etc) no mundo virtual;

8. O desenvolvimento da ação no mundo real dos experimentos pode tornar-se cada vez mais irreversível e danosa nas conseqüências. No mundo virtual o sujeito pode tentar várias vezes, observar sistematicamente a ação (sobretudo se houver registro de vídeo), tentar novas estratégias e tentar novas seqüências de ação, cujo aprendizado, ajuda a corrigir erros e prevenir futuras conseqüências indesejadas;

9. O tempo e o efeito do tempo do mundo virtual não é o resumo do mundo real. Eliminam-se ou transformam-se os elementos que produzem interrupções ou que causam ambigüidade e confusão para o desempenho. Segundo no mundo virtual podem significar horas, meses ou anos no mundo real;

10. É possível experimentar novas combinações de elementos e atributos no mundo virtual, que são praticamente inseparáveis no mundo real;

11. Para participar bem do experimento virtual, o sujeito precisa ser “iniciado” na linguagem, notações, gramática e regras operativas do contexto, negócio e tarefas. Ele só poderá operar com o “jogo” virtual se souber as regras básicas daquele mundo virtual;

12. Um bom “mundo virtual” fará o sujeito mover-se e refletir como se estivesse, de fato, num mundo real. Assim, é fundamental criar um modelo de transposição de real para o virtual com o máximo de transparência e fidedignidade;

13. A qualidade da reflexão sobre valores, crenças, visões de mundo, suposições, tipos de lógica e padrões de prática os quais por ventura, venham a ser transferidos do experimento virtual para o mundo real – dependem do grau de verossimilhança e fidelidade do modelo proposto. A validade da transparência depende muito deste fator;

14. Experimentar bem no mundo virtual ajuda no planejamento e aquisição de competências para o mundo real. A diminuição do risco no experimento do mundo virtual favorece a entrega e experimentação do aprendiz, que aciona novas competências para o mundo real;

15. O sujeito do experimento no mundo virtual precisa aprender a distinguir, memorizar e recapturar o aprendizado estocado, sobretudo dos fatores restritivos da ação, para evitar repetir erros e riscos no mundo real;

16. Numa dramatização, na forma de um jogo improvisado, os participantes aprendem a descobrir “propriedades de uma situação interpessoal e a refletir-na-ação sobre suas respostas intuitivas”, automáticas, recorrentes e inadequadas.

17. Na improvisação de novas ações, os participantes podem “conduzir experimentos imediatos nos quais, tendo em vista que a improvisação tende a levar à execução, as fronteiras entre os mundos real e virtual possam tornar-se indefinidas”

18. “Os mundos virtuais são contextos para a experimentação nas quais os profissionais podem suspender ou controlar alguns impedimentos cotidianos à reflexão-na-ação”;

19. “Os mundos virtuais são representativos da prática”;

20. A prática efetiva (1) de construção, (2) de manutenção e (3) de uso (reflexivo) de mundos virtuais “desenvolve a capacidade para a reflexão-na-ação que chamamos de talento artístico”.

4. Como estruturar um experimento Virtual (*)

Também nessa obra, Schön, projeta oito passo básicos par estruturar o Laboratório de Aprendizagem, utilizando a Educação Reflexiva, que ele chamou de Mundo Virtual. Seguem-os:

1. Deve representar ao máximo as características essenciais da prática do mundo real;

2. Deve ajudar os sujeitos a experimentar sem riscos, variar o ritmo da ação e o foco da tarefa e permitir repetir, avaliar e reorientar ações que julguem ineficazes;

3. Deve ter escopo abrangente de experimentação para evitar os riscos de “limitação dos elementos de prática” (pragmatismo instrumental);

4. Deve ser legítima para a cultura do aprendiz: linguagem, normas, rituais, regras operativas, mais flexíveis para a abertura à reflexão e à mudança;

5. Deve ser uma combinação elegante entre o rigor científico e a flexibilidade no uso do talento;

6. Deve favorecer a (1) reflexão-na-ação ao lado da (2) instrução e aprendizagem no fazer;

7. Deve ser de intensa reflexão sobre os padrões interativos das pessoas na prática profissional;

8. Deve ser aberta e corajosa como perspectiva de análise da teoria-em-uso dos participantes aprendizes, sobretudo dos instrutores.

(*) paráfrases, citações e extratos das páginas 67 a 70, de Educando o Profissional Reflexivo.

Contudo, vale salientar, em ambientes de laboratórios reflexivos, a importância do professor como agente de reflexão sobre sua própria prática. John Dewey, filósofo da educação, defendeu a importância do pensamento e da prática reflexiva e escreveu extensivamente sobre o papel da reflexão nos seus livros How we think (1910, 1933) e Logic: The theory of inquiry (1938). Nessas obras, reconhece que as pessoas refletem sobre um conjunto de coisas, no sentido em que estão pensando sobre elas, contudo destaca que o pensamento analítico só tem lugar quando há um problema real a resolver. Ou seja, a capacidade para refletir emerge quando há o reconhecimento de um problema, de um dilema e a aceitação da incerteza.

Nesse contexto, o pensamento crítico ou reflexivo opera numa condição de avaliações de um campo subjetivo, baseado num sistema de crenças, princípios e hipóteses face a um conjunto de dados e de possíveis interpretações desses dados. Sendo assim, surge uma problemática acerca dos processos de acompanhamento e medição de desempenho e de aprendizado dos participantes nos laboratórios, uma vez que muitos dos critérios adotados pelo professor são subjetivos, logo, fadados a falhas.

5. Consultor Aprendiz

Quando se trabalha com a mudança, a aprendizagem e o Pensamento Sistêmico, torna-se evidente repensar o papel da consultoria. Este repensar é percebido ao expor as deficiências do processo de intervenção tradicional. Nele, o especialista, após uma fase de conhecimento do problema, volta-se para atividades sem interação com a organização, geralmente de cunho estritamente técnico. O processo de intervenção tradicional parte do pressuposto que o especialista tem o conhecimento, vai realizar o diagnóstico e sugerir um conjunto de ações necessárias. Porém, do ponto de vista da aprendizagem, trata-se de uma atitude teaching em vez de learning, isto é, o especialista não realizou o papel esperado do líder: o de proporcionar as condições para o autodesenvolvimento dos liderados.

A prática da consultoria ao estilo tradicional resulta em pelo menos três grandes restrições:

a. As análises e os resultados do trabalho carecem de sentimento de autoria por parte do cliente.

b. A ausência da construção coletiva da solução pode levar a uma rejeição do papel do especialista.

c. Inadequação da modelagem hard, como a tendência de concentrar-se em “fatos objetivos” de uma questão e ignorar as pessoas.

Um método de consultoria que incentive o aprendizado coletivo, buscando resolver as três questões levantadas, é mais adequado para o Pensamento Sistêmico. Na “Modelagem como Aprendizado”:

1. A modelagem e a solução do problema são partes integrantes da discussão gerencial.

2. Os consultores provêem ferramentas que capturam e expressam os modelos mentais dos clientes.

3. Questões soft são consideradas.

4. As soluções são de propriedade do cliente.

5. Os modelos e as soluções são criados, usados, executados e interpretados pelo cliente.

3. Referencial Teórico

1. Aprendizagem Social

Na abordagem da Aprendizagem Social, vemos que a aprendizagem não seria apenas concepção, desenho e construção de conhecimento, mas, basicamente, a identificação pessoal e a relação através da interação entre as pessoas.

Segundo a Teoria Sócio-cultural de Vygostky (1998), o indivíduo deve estar inserido em um grupo social para aprender o que seu grupo produz; o conhecimento surge primeiro no grupo, para só depois ser interiorizado no indivíduo. A aprendizagem ocorre no relacionamento do aluno com o professor e com outros alunos. Quando o grupo se refere a uma instituição, as relações e a prática nas organizações promovem o aprendizado de cada funcionário, por exemplo.

Segundo estas orientações todos os grupos podem ser instrumentos de aprendizagem para seus participantes, dessa forma, é necessário que cada indivíduo procure comportar-se de forma a facilitar a aprendizagem, tanto sua quanto a dos demais.

As teorias de aprendizagem social têm a sua origem no comportamentalismo, e partilham o seu princípio de que as conseqüências do comportamento influenciam a repetição do mesmo. Segundo Bandura, aprendemos observando os outros, seria o que ele chama de processo de modelação, e essa observação de modelos externos acelera a aprendizagem, mais do que se o comportamento estivesse sendo executado pelo “aprendiz”, além de evitar receber conseqüências negativas.

Ainda segundo Bandura, não haveria somente a influência do ambiente sobre a aprendizagem e o comportamento do indivíduo. É claro que não há uma inevitabilidade do ambiente influenciar o sujeito, se os fatores pessoais estiverem predispostos para isso, mas o sujeito também reflete sobre as informações do ambiente, graças as suas habilidades de interpretação, e pode gerar conhecimento a partir disto, da auto-reflexão sobre a experiência alheia. Bandura considera a interação, indivíduo, seu comportamento e ambiente, como a base do estudo do comportamento organizacional. Os membros de uma organização aprendem a comportar-se por observação das condutas dos que os rodeiam, e têm a atitude da equipe dirigente mais importante do que somente as orientações que aquela possa lhes dar.

O aprendizado social é decorrente de todo este processo citado acima, e segundo Mumford, todo ele depende das ações do indivíduo, porém algumas delas são executadas por um único indivíduo, outras são executadas com a colaboração de mais alguém. Abaixo está a estrutura da Pirâmide de Aprendizagem num contexto organizacional segundo Munford (2001):

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Figura 5 - A pirâmide de aprendizagem

O fator social é de grande importância para as próximas teorias explicadas neste documento, como justamente a Aprendizagem Organizacional, que se identifica com o processo de construção desta Pirâmide de Aprendizagem.

2. Teoria da Atividade

A Teoria da Atividade, num sentido amplo, pode ser definida como uma estrutura filosófica e interdisciplinar para estudar diferentes formas de práticas humanas de processos de desenvolvimento, tanto no nível individual como no nível social. [Martins, 2001]. É um framework teórico que fornece suporte para analise de práticas humanas no contexto. Atividade ou “o que a pessoa faz” é refletida através de ações onde as pessoas interagem com o ambiente (Mwanza, 2001).

A teoria da atividade tem origem no conceito de Vygostsky de ferramenta de mediação e no trabalho de Leont´ev´s sobre a noção de atividade. Vygotsky (1978) originalmente introduziu a visão de que as interações humanas com o ambiente são mediadas através do uso de ferramentas e sinais (Mwanza,2001).

Mas a Teoria da Atividade é muito mais que este conceitos iniciais. Ela se baseia em seis princípios básicos:

■ Unidade entre consciência e atividade: Este é o princípio fundamental da Teoria da Atividade: consciência e atividade são concebidas de forma integrada. A consciência pode ser entendida como um conjunto de aspectos psicológicos que são utilizados no âmbito racional, e a atividade como a interação humana com sua realidade objetiva. A formação dos processos mentais tem sua origem na realização das atividades (Martins, 2001).

A mente humana pode ser entendida como um órgão especial, que aparece no processo de evolução para ajudar o organismo a sobreviver. [Kaptelinin] E este princípio nos faz perceber que a mente humana evolui como um componente da interação do homem com o ambiente. Assim, a mente humana só pode ser analisada e entendida dentro do contexto da atividade (Martins, 2001).

■ Orientação a objeto: Este princípio enfoca a abordagem da Teoria da Atividade para o ambiente no qual seres humanos interagem. Estes ambientes têm significados e são formados por entidades (objetos) que combinam todos os tipos de características objetivas, incluindo aquelas determinadas culturalmente, e que por sua vez influenciam as formas como as pessoas agem sobre essas entidades (Martins, 2001).

■ Estrutura Hierárquica: A Teoria da Atividade diferencia os procedimentos humanos em três níveis: atividade, ação e operação, levando em conta os objetivos para os quais estes procedimentos são orientados. A atividade é orientada a motivos (um objeto, material ou não, que satisfaz uma necessidade), a ação orientada a metas e a operação orientada a condições de realização (isto é, depende ta atual condição da atividade) (Martins, 2001) (Kaptelinin).

Esta diferenciação permite que uma mesma atividade possa ser analisada por diferentes pontos de vista, levando em consideração a base sobre a qual a análise pretende ser realizada: motivos, metas ou condições [Martins, 2001] Essa hierarquia é importante para ajudar prever comportamentos humanos (Kaptelinin).

■ Internalização-externalização: Este princípio enfoca os mecanismos básicos de origem dos processos mentais. Ele declara que processos mentais são derivados das ações externas através do curso da internalização (Martins, 2001).

Segundo Vygotsky, o processo de aprendizagem humana obedece a um fluxo que vai de ações externas para atividade mental interna. Crianças agem no mundo sem compreender o que estão fazendo, mas através de sua ação elas vão identificando padrões em seu comportamento e passam a entender a sua atividade externa. Com este entendimento, vem a internalização daquela atividade. Assim, seu comportamento vai aos poucos sendo ditado pelos seus próprios processos mentais (Bellamy, 2001).

A internalização descreve a conversão de processos e objetos materiais externos para processos executados no plano mental, ou ainda, no plano da consciência. A internalização ocorre a partir do contato com o ambiente em que a pessoa está inserida (Martins, 2001).

A externalização é o processo inverso da internalização, onde os processos mentais se manifestam através de atos, de tal forma que eles possam ser verificados e corrigidos se necessário (Martins, 2001).

■ Mediação: A atividade humana é mediada por ferramentas, tanto externas (como um machado ou um computador) quanto internas (como uma heurística ou um conceito). As ferramentas são “veículos” da experiência social e do conhecimento cultural (Martins, 2001).

O uso dessas ferramentas molda a forma com que as pessoas agem, através do processo de internacionalização, atualizando a natureza do desenvolvimento mental (Kaptelinin)

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Uma questão importante que permeia este conceito não é o fato de que com o uso de uma ferramenta uma atividade possa ser executada de maneira mais facilitada ou menos custosa, mas sim o fato de que na verdade uma nova atividade é criada quando passamos a utilizar um instrumento de mediação (Martins, 2001).

■ Desenvolvimento: De acordo com a Teoria da Atividade, entender um fenômeno significa conhecer como ele se desenvolveu até sua forma atual, pois ao longo do tempo ele sofre alterações. Compreender essas alterações auxilia no entendimento do seu estado atual (Martins, 2001).

Este conceito nos remete a idéia de que a atividade humana é dinâmica, se alterando e se transformando ao longo da evolução humana (Martins, 2001). Portanto, cada atividade tem uma história agregada (Kuutti, 2001). A análise dessa história é importante para compreender a atividade.

Esses princípios não são idéias isoladas, eles estão intimamente ligados. A natureza da Teoria da Atividade é manifestada nesse conjunto de princípios (Martins, 2001).

Para a Teoria da Atividade, uma atividade uma atividade é uma forma de agir de um sujeito, ou grupo de pessoas, direcionada a um objeto com o objetivo de alcançar um determinado resultado. O relacionamento recíproco entre o sujeito e o objeto da atividade é sempre mediado por uma ou mais ferramentas (Neto, 2003).

Essa ferramenta media a interação e é usada no processo de transformação do objeto (Martins, 2001). Para (Nardi, 2001), a atividade humana não pode ser compreendida sem que se compreenda o papel dos artefatos integrados a prática social.

Como foi dito anteriormente, cada atividade é direcionada para realização de um objetivo. O objetivo pode ser algo concreto ou abstrato. O objetivo esta ligado ao produto ou saída da atividade: as transformações ocorridas levam a um resultado que pode ou não satisfazer o objetivo (Falcão, 2004)

A Comunidade é formada por todos os sujeitos que compartilham um mesmo objeto. Regras, enquanto uma forma de mediação entre sujeito e comunidade, são implícitas e explícitas estabelecidas por convenções e relações sociais dentro da comunidade. A divisão de trabalho, enquanto forma de mediação entre a comunidade e o objeto, se refere à forma de organização de uma comunidade, relacionada ao processo de transformação de um objeto para um resultado (Neto, 2003).

Em um trabalho de 1987 Engeström, modelou a estrutura de uma atividade. Como mostra a figura abaixo:

Figura 6 – Triângulo de Engeström

Engeström (1987) extendeu o conceito inicial de Vygotsky para o mediado relacionamento entre sujeito e objeto, introduzindo um expandida versão do modelo do triangulo. Ele incorporou os aspectos de mediação social e cultural da atividade humana de Leont´ev´s a estrutura (Mwanza,2001).

A estrutura de Engeström exibe os seguintes relacionamentos:

■ Production (produção): Denota o relacionamento entre o sujeito e o objeto. Este relacionamento é mediado através das ferramentas (Kaasbøll, 1996).

■ Distribution (Distribuição): Denota a relação entre a comunidade e o objeto. Essa relação é mediada através da divisão do trabalho (Kaasbøll, 1996).

■ Exchange (Troca): Denota o relacionamento entre o sujeito e a comunidade. Essa relação é mediada através das Regras Sociais de comportamento e comunicação (Kaasbøll, 1996).

Por enfatizar contexto e artefatos, a Teoria da Atividade revela-se extremamente adequada no processo de desenvolvimento de ferramentas interativas, que podem ser vistas como mediadoras da interação do humano com o mundo. Fica claro que tecnologia não pode ser projetada isoladamente, sem se considerar a comunidade -com suas regras e divisão do trabalho - em que ela será inserida. Reconhecendo-se a importância da comunidade em relação ao papel mediador de novos artefatos em uma atividade, faz-se necessário dedicar um bom tempo ao estudo do ambiente em que a tecnologia será inserida, além do projeto da tecnologia em si (Bellamy, 2001).

4. Definição do problema

Mediadores de atividades de aprendizado organizacional com simuladores se vêem diante de um complexo processo de acompanhamento e avaliação dos participantes.

Este trabalho visa responder a seguinte problemática: Como facilitar o feedback entre o mediador e os participantes num processo de simulação de tomada de decisão gerencial em grupos organizacionais, a fim de tornar o aprendizado mais eficaz?

5. Metodologia

Nessa sessão será descrita a metodologia empregada no desenvolvimento do trabalho. Foram empregadas como técnicas a pesquisa etnográfica e a construção de cenários no entendimento do usuário e seu contexto. A Aprendizagem Social e a Teoria da Atividade foram os referenciais teóricos em que o trabalho se baseou.

A proposta do trabalho consiste em duas fases principais. A primeira estaria relacionada à etnografia rápida, e a segunda, após a compilação e organização dos dados, com a construção de cenários.

1. Acesso ao campo

Nesse caso, ficam claros dois perfis de participantes distintos e relevantes ao objeto de pesquisa: os mediadores e os usuários.

1. Perfil dos Participantes

1. Usuários

Os usuários ou participantes do processo de simulação são aqueles que mais interagem com o sistema, pois são eles os interessados nos resultados do processo de aprendizagem. Estes apresentam algumas características importantes:

a. São pessoas conhecidas entre si (trabalham numa mesma organização);

b. Não precisam necessariamente ter tido algum contato com um simulador empresarial;

c. Possuem algum poder de decisão na organização;

d. Possuem, pelo menos, 5 anos de experiência profissional;

e. Já participaram de algum outro tipo de treinamento referente à tomada de decisão.

2. Mediadores

Os mediadores participam do processo de simulação num papel diferenciado aos dos participantes. Está na responsabilidade dos mediadores conduzir todo o processo de simulação a fim de obter os resultados propostos ao processo. Apresentam algumas características marcantes:

a. Não conhecem os usuários;

b. Possuem experiência com o uso de simuladores para aprendizagem;

c. Possuem experiência na condução de grupos;

d. Conhecem minuciosamente as regras do simulador utilizado na intervenção;

2. Coleta de dados

1. Etnografia

O grande problema do ciclo de desenvolvimento de software hoje, é que boa parte dos desenvolvedores não estão engajados com a atividade para qual eles estão propondo a solução. Um desenvolvedor nem sempre vai conhecer a realidade da atividade do cliente. Então no processo de modelagem da ferramenta, é preciso recorrer a futuros usuários do sistema para elicitar requisitos.

Nem sempre, o usuário é capaz de externalizar toda sua necessidade. Muitas vezes nos deparamos com casos onde o usuário esquece determinado requisito, ou até mesmo exige que o sistema tenha muitas outras funcionalidades que ele nunca vai utilizar. Uma investigação profunda, onde o projetista se aproxima do campo de estudo, é necessária.

A estratégia mais geral da etnografia, na qual a observação e a participação entrelaçam-se a outros procedimentos, vem atraindo maior atenção. O etnógrafo participa pública e secretamente da vida diária das pessoas por um período prolongando, observando o que é feito, escutando o que é dito, fazendo perguntas; coletando qualquer dado disponível (Flick, 1995). O etnógrafo de projeto deve descrever e interpretar culturas para projetar artefatos que introduzirão mudanças nessas culturas (Falcão, 2004)

A etnografia é basicamente descrita nas seguintes atividades: aproximação do ambiente do usuário para trabalho de campo, estudo do contexto global do ambiente e descrições de lugares, pessoas e interações. O etnógrafo age como uma interface entre o projetista e o usuário. Imerso nas atividades e no ambiente sociocultural do usuário, o etnógrafo se esforça para entender o contexto do usuário e traduzi-la para o projetista. Fica a cargo do etnógrafo decidir o que vai observar, o que vai escutar e quem vai entrevistar. Essas definições são importantes para fornecer insights para o etnógrafo (Millen, 2000).

Uma das dificuldades relacionadas à metodologia etnográfica é a questão do tempo, pois os projetos de tecnologia estão quase sempre com prazos apertados. Os processos etnográficos acabam necessitando de uma parcela considerável de tempo, o que acaba entrando em conflito com a disponibilidade do projeto (Macaulay et al., 2000).

Para resolver o problema relacionado ao tempo. Foi desenvolvido um método de etnografia, conhecida como etnografia rápida. O objetivo foi diminuir o escopo da etnografia, se concentrando nas atividades mais relevantes. Assim, na etnografia rápida o problema a ser estudado e o interesse do etnógrafo deve estar muito bem delineado. Toda coleta de dado será direcionada para resposta desse problema e para atender esse interesse (Millen, 2000). Além disso, o método busca auxílio de outras informações, usar vários observadores, e fazer uma análise dos dados colaborativa e assistida por computador.

Durante um evento de capacitação de tomada de decisão gerencial em grupos organizacionais envolvendo o uso de simuladores para gestores da Secretaria de Finanças de um determinado município da região metropolitana de Pernambuco conduzido por uma empresa de consultoria da região, foram realizadas as observações e entrevistas. Além do registro dos dados em papel, foram também realizadas filmagens para uma análise mais cuidadosa. Na ocasião, fazia parte do processo de capacitação a filmagem do comportamento dos participantes e do mediador, o que facilitava a negociação para a realização do trabalho.

Os principais focos da pesquisa etnográfica foram:

■ Identificação das principais atividades realizadas pelo mediador durante a condução do processo;

■ Identificação das necessidades decorrentes do comportamento dos participantes referentes ao processo de aprendizado;

2. Entrevista Semi-Estruturada

Podemos entender por entrevista semi-estruturada, em geral, como aquela que parte de certas questões básicas que interessam à pesquisa, e que, em sua maioria, são abertas e oferecem um amplo campo de interrogativas, fruto de novas hipóteses que vão surgindo à medida que se recebem as respostas do informante. Assim, ao seguir espontaneamente sua linha de pensamento, o informante começa a participar da elaboração do conteúdo da pesquisa na medida em que estimula novos questionamentos por parte do entrevistador.

A entrevista semi-estruturada é caracterizada pela "...formulação da maioria das perguntas previstas com antecedência e sua localização é provisoriamente determinada" (Colognese e Mélo, 1998). Nela, o entrevistador tem uma participação ativa, apesar de observar um roteiro, ele pode fazer perguntas adicionais para esclarecer questões e melhor compreender o contexto.

Os pontos eventualmente considerados fortes da entrevista semi-estruturada são: otimização do tempo disponível, tratamento mais sistemático dos dados, liberdade para selecionar temáticas para aprofundamento de acordo com postura do entrevistado, introduzindo, inclusive, novas questões. Como ponto fraco é possível citar que esta requer uma boa preparação por parte do entrevistador.

Para essa pesquisa utilizaremos essa técnica com os mediadores do processo de simulação. A idéia será coletar as informações que nos ajudem a definir quais tarefas mais relevantes no contexto do problema apresentado. O roteiro da entrevista será em forma de tópicos semi-estruturados utilizando-se o mesmo padrão (itens) para cada pessoa. As entrevistas serão gravadas em formato de áudio para posterior transcrição dos dados. As entrevistas que serão realizadas individualmente terão em média 20 minutos por entrevistado.

1. Tópicos Semi-estruturados para a entrevista

1- Como é planejado e executado o processo de avaliação?

2- Quais os métodos utilizados para avaliar o participante?

3 - Você avalia a interação entre os participantes? Como?

3.0 - Como a avaliação é devolvida aos participantes?

3.1 - São feitos os registros dessas interações? Como?

4 - Quais as maiores dificuldades para o processo de avaliação?

5 - Como você avalia se o participante está focado no objetivo da atividade?

6 - Como é feita o processo de avaliação individual ? E em grupo?

3. Observação

Dada a necessidade de se obter informações através de dados comportamentais não-verbais, em outras palavras, aqueles não expressos com o uso de técnicas como entrevistas ou narrativas, optou-se por uma coleta de dados que propicia-se uma maior participação por parte do observador, ou seja, que colocasse o observador dentro da atividade. Flick (2004) define vários aspectos acerca dos métodos de observação mas dentre estes os mais importantes dizem respeito ao posicionamento do observador frente ao objeto de observação. Sobre isso Flick posiciona o observador de quatro formas diferentes: Participante completo, participante como observador, observador como participante, observador completo.

Para o caso em questão, o observador participante, dada a necessidade de uma maior percepção da interação enquanto processo de aprendizado dos participantes se mostrou mais adequado.

A observação foi realizada durante a capacitação onde o observador se colocou como um dos mediadores do processo.

Os objetivos desta observação serão a obtenção de dados comportamentais não-verbais do grupo observado no que concerne as atitudes relevantes no processo de aprendizado.

4. Questionário

Também chamados de survey (pesquisa ampla), o questionário é um dos procedimentos mais utilizados para obter informações. É uma técnica de custo razoável, apresenta as mesmas questões para todas as pessoas, garante o anonimato e pode conter questões para atender a finalidades específicas de uma pesquisa. Aplicada criteriosamente, esta técnica apresenta elevada confiabilidade. Podem ser desenvolvidos para medir atitudes, opiniões, comportamento, circunstâncias da vida do cidadão, e outras questões.

Quanto à aplicação, os questionários fazem uso de materiais simples como lápis, papel, formulários, etc. Podem ser aplicados individualmente ou em grupos, por telefone, ou mesmo pelo correio. Pode incluir questões abertas, fechadas, de múltipla escolha, de resposta numérica, ou do tipo sim ou não.

 

No caso da pesquisa, a técnica se mostrou mais adequada que entrevista no caso da coleta de informações com os participantes do processo de simulação. A simplificação na sua aplicação e, principalmente, a econômica de tempo quando comparada a entrevista foram decisivas na opção.

Foi aplicado um questionário para os usuários após a execução do experimento, a fim de realizar uma avaliação da aprendizagem com simuladores por parte dos usuários, bem como entender a utilidade dos conceitos aprendidos no seu cotidiano.

1. Perguntas

O questionário abordava perguntas com o objetivo de compreender a visão do participante (usuário) sobre o processo de avaliação. Segue abaixo as questões:

1. O objetivo da atividade que foi realizada ficou claro pra você?

2. Como o mediador avaliou se você atingiu o objetivo da atividade?

3. Para você quais os pontos negativos e positivos desse processo de avaliação?

4. Como ocorre a interação entre você e o mediador?

5. Que sugestão você pode dar para melhorar o processo de avaliação?

Enquanto o outro questionário, destinado ao mediador, teve o objetivo de entender o processo e identificar as dificuldades da mediação, segue abaixo:

1. Como é planejado e executado o processo de avaliação?

2. Quais os métodos utilizados para avaliar o participante?

3. Você avalia a interação entre os participantes? Como?

4. Como a avaliação é devolvida aos participantes?

5. São feitos os registros dessas interações? Como?

6. Quais as maiores dificuldades para o processo de avaliação?

7. Como você avalia se o participante está focado no objetivo da atvidade?

8. Como é feita o processo de avaliação individual ? E em grupo?

1. Filmagens

As filmagens são indicadas para estudo de interações onde fica difícil captar e descrever através de um único olhar, do observador, todos os dados da interação. Além de diminuir o grau de seletividade do observador esse tipo de técnica permite que imagens sejam revistas dando a possibilidade da análise de aspectos que dificilmente seriam percebidos no ato da observação. Por outro lado, o vídeo pode auxiliar também o pesquisador a desprender-se de seus valores, sentimentos, atitudes que podem conferir tons subjetivos ao seu olhar, influenciando as notas de campo realizadas no decorrer da observação participante.

Para o uso de filmagem nas pesquisas qualitativas, portanto, pode-se fazer necessário o pesquisador desenvolver habilidades para apreender e decodificar os sinais não-verbais, baseando-se em referencial teórico adequado para a compreensão dos aspectos não-verbais que envolvem as interações humanas. Ressalta-se que, na filmagem, o verbal e o não-verbal devem ser analisados como partes de um único fenômeno. É recomendável que o pesquisador reveja o filme algumas vezes, na sua totalidade, para posteriormente transcrevê-lo, e extrair as unidades de análise. Essas, em conjunto com as que foram obtidas por outros meios de coleta de dados, constituirão as categorias.

Para a pesquisa em questão, todo o processo de interação realizado pelo mediador foi filmado para posterior transcrição das partes mais relevantes e análise dos dados. A filmagem não se restringiu a figura do mediador. Como para a questão de pesquisa entender o comportamento dos participantes no que se refere ao processo de aprendizado era fundamental então também foram filmadas as interações entres os participantes.

1. Análise dos dados e Geração de Idéias

1. Categorização

Com os dados em formato de texto, foi possível a utilização de ferramentas CAQDAS (Computer-aided qualitative data analysis software) - programas de computador orientados para o auxilio na análise de dados qualitativos. Dessa forma foi possível uma economia de tempo e de custos, além possibilidade de explorar de forma acurada o relacionamento entre os dados e, por outro, as vantagens em termos de uma estrutura formal que auxilia na construção conceitual e teórica dos dados.

O software escolhido foi o NUD*IST[Nudist] versão 4.

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2. Cenários

Os dados coletados na fase da etnografia podem ser utilizados para construção de cenários. A técnica de cenário basicamente consiste na construção de descrições da atividade a ser analisada e do ambiente que ela está inserida, além da identificação dos atores envolvidos. Os cenários são construídos tanto para realidade atual (como a atividade é realizada hoje), quanto numa projeção futura (cenário descrito com a presença da ferramenta que esta sendo concebida). Isso é muito útil para identificar necessidades dos usuários, e ajudar a prever problemas da futura solução. É importante ressaltar que cenários podem ter foco tanto em usuários primários (quem irá usar o software), ou em usuários secundários (quem irá ser beneficiado pelo software) (Hackos, 1998).

Cenários podem ser sobre usuários, o trabalho deles, o ambiente deles, como eles realizam as tarefas, as tarefas que eles precisam fazer, e a combinação de todos esses elementos. Essa técnica traz a vantagem de ajudá-lo a visualizar as pessoas no seu ambiente natural e realizando suas atividades. Isso pode ajudar o pesquisador a ter insights sobre quais características da tarefa ele vai inserir no projeto, quais são os valores do usuário, o que eles vêm como ajudas e obstáculos para concretização dos objetivos (Hackos, 1998).

Cenários constituem um importante caminho para transferir as observações em histórias. Eles são freqüentemente compostos apenas com texto, mas pode ser ilustrado com figuras e diagramas (Hackos, 1998). Essas histórias permitem raciocinar sobre situações de uso de um artefato mesmo antes destas situações existirem de fato (Carroll, 2000a). Estas histórias são descrições narrativas informais, que vem sendo usadas em ciências humanas e sociais para descrever e analisar o comportamento humano nas mais diversas situações (Carroll, 2000b).

Cenários podem ser utilizados em diversas fases do ciclo de desenvolvimento do produto (Carroll, 2002). Eles podem apresentar e situar soluções, ilustrar soluções alternativas, e identificar problemas em potencial. Eles podem mesmo ser usados como o ponto de partida para projetos, descrevendo necessidades e inspirando projetistas a satisfazê-las. (Falcão, 2004)

De acordo com o Trabalho de Carroll (Carroll, 2000a), um cenário deve apresentar os seguinte elementos:

■ o ambiente (setting) – caracteriza o estado inicial do ambiente onde o fato acontece. A descrição se dá principalmente sobre aspectos físicos do lugar. Em resumo, é uma descrição de quem e o que está presente, como e onde;

■ os atores ou agentes – descrever os indivíduos que participam do episódio. Em um cenário, é preciso haver pelo menos um agente, com um objetivo. Quando há mais de um agente e objetivo, geralmente há um agente principal e um objetivo definidor do cenário;

■ o roteiro (plot) – Nessa seção são descritas as ações do episódio e as mudanças realizadas no ambiente.

Com cenários, o pesquisador conseguirá encontrar e apresentar soluções, ilustrar soluções alternativas ou identificar problemas potenciais antes do produto estar terminado. Mas a técnica depende muito do engajamento do pesquisador na descrição das atividades. Quanto melhor a descrição for elaborada, mas fácil será para entender a atividade dentro do contexto que ela está inserida.

A compilação e organização dos dados dão início à segunda fase do projeto. Primeiramente para a compilação dos dados o framework da Teoria da Atividade foi bastante útil. As informações foram organizadas de acordo com a estrutura proposta pelo Triângulo de Engeström. As atividades identificadas foram descritas em termos de sujeitos, ferramentas, objetivos, comunidade, regras, divisão do trabalho e produto. O passo seguinte seria a construção de cenários descrevendo as atividades. A partir destes cenários foram identificados os problemas e as necessidades dos usuários e foi construída uma tabela em que as necessidades correspondentes a cada fase da atividade são mostradas (tabela de necessidades dos usuários, (Kujala et al., 2001). Os cenários montados, reforçados pelas tabelas de necessidades, geraram insights e inspiraram a criação de protótipos de produtos que pudessem encaixar-se nas atividades, permitindo aos usuários melhor realizá-las. O projeto destes produtos tentou ao máximo introduzir as vantagens da tecnologia sem causar as dificuldades de usabilidade e aceitação.

A ferramenta concebida foi utilizada como fonte para geração de cenários futuros. O cenário futuro busca ilustrar como a introdução do produto atenderia as necessidades do usuário dentro da realização da atividade. Por último, foram descritos os Requisitos Funcionais e Não-Funcionais da ferramenta concebida.

Nas seções seguintes, serão mostradas as etapas descritas acima e os resultados gerados.

1. Atividades e Cenários

1. Atividades 1: Organização do Ambiente

• Descrição:

• Objetivo:

• Sujeitos:

• Comunidade:

• Divisão do Trabalho:

• Ferramentas:

• Regras:

• Produto:

1. Cenário atual 1: Organização do Ambiente

2. Necessidades do Usuário 1:

2. Braimstorming

O brainstorming é uma técnica utilizada para reuniões de grupo explorando novas idéias sobre um problema específico, reunindo e utilizando os diferentes pensamentos e idéias para que possam chegar a um denominador comum, eficaz e com qualidade, gerando assim idéias inovadoras, levando o projeto adiante (Mullen et al, 1991). A partir da idéia de um dos participantes do grupo, dúvidas são esclarecidas sobre um determinado assunto, favorecendo o surgimento de novas idéias que ajudam na solução do problema. Esta técnica auxilia os participantes a vencer as suas limitações em termos de inovação e criatividade (Osborn, 1963).

A técnica do brainstorming procura lançar sobre um assunto proposto o maior número de idéias, num período limitado de tempo, provocando e capturando o maior número de idéias possíveis, antes de submetê-las às regras do pensamento lógico (Mullen et al, 1991). Para que esta técnica se concretize é necessário que o grupo participe de forma espontânea e criativa.

Uma sessão de brainstorming pode durar desde alguns minutos até várias horas, conforme as pessoas e as dificuldades do tema. Em geral, as reuniões não costumam ultrapassar os 30 minutos. Na sessão o líder deve zelar para que todos os participantes cumpram as regras, mantendo um ambiente relaxante e propício à geração de novas idéias. O brainstorming tem quatro regras:

• Nunca criticar uma sugestão;

• Encorajar as idéias peculiares;

• Preferir a quantidade à qualidade;

• E não respeitar a propriedade intelectual.

Nossa sessão esteve presente todos componentes da equipe, sendo liderada pelos dois gerentes do projeto. A partir dos resultados de categorização, adquirimos um checklist mais refinado, onde separamos as idéias e fizemos um brainstorming para cada subcategoria utilizando a ferramenta FreeMind© para auxiliar na realização do mesmo, como mostra a Figura 8. Cada subcategoria teve a duração do brainstorming de 3 minutos.

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Figura 8 – Ferramenta FreeMind©

3. Boundary Examination

A técnica Boundary Examination[1] tem como objetivo oferecer um refinamento na definição do problema, tornando-o mais claro possível, focado no objetivo desejado. Na definição do problema algumas características são destacadas. Quanto mais relevante a característica, mais próximo estará do foco (centro). Enquanto, a característica menos relevante, mais distante ficará do foco (perto das bordas).

Na técnica Boundary Examination preocupa-se com as fronteiras que estão ligadas ao problema. As características mais relevantes do problema esta próxima da fronteira, ou seja, perto do foco do problema. As características menos relevantes estão longe da fronteira, como mostra a Figura 9.

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Figura 9 – Técnica Boundary Examination

A técnica Boundary Examination possui alguns passos para a serem executados:

1. Descrever o problema inicial.

2. Sublinhar as palavras-chave.

3. Examinar cada palavra sublinha do problema. Uma maneira fácil de fazer isso é sublinhar a palavra-chave e trocá-la por um sinônimo ou quase um sinônimo, assim poderá perceber alguma mudanças no sentindo do problema.

4. Após verificar como a troca das palavras-chave pelos seus sinônimos afetou o significado do problema, observar se poderá redefini-lo de uma forma melhor para o entendimento.

5. O objetivo da técnica Boundary Examination não é mudar a posição da fronteira onde se encontra a palavra-chave do problema, mas sim torná-lo mais claro possível para o melhor entendimento.

Para gerar soluções do nosso problema utilizamos a ferramenta GoogleDocs Spreadsheet, como mostra a Figura 10, para auxiliar na realização da aplicação da técnica Boundary Examination, onde os componentes da equipe tiveram permissão para gerenciar a ferramenta, sendo feita on-line no horário devidamente marcado pelos componentes da equipe.

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Figura 10 – Ferramenta GoogleDocs

A partir das palavras-chaves do problema foram geradas as fronteiras que foram colocadas na tabela como mostra a Figura 10. As fronteiras geradas são:

• Aprendizado

• Pessoas

• Feedback

• Tecnologia.

A classificação das idéias foi grupada nos seguintes impactos do problema:

• Relevância como o problema

o É a importância que a subcategoria possui em relação ao problema.

• Viabilidade Técnica

o É a qualidade do que é viável conter na solução problema.

A tabela contém todas as subcategorias, e para cada uma delas foi definidas o grau da fiabilidade. Para cada uma das subcategorias foi dada em nota decrescente (5 a 0). Quanto maior o valor, mais perto do foco a subcategoria estará e o que possuir o menor valor, corresponde o foco mais longe do problema.

1. Resultados

1. Requisitos do Protótipo

o Mostrar tela no estado que estava

o Criar arquivo de log e reproduzir

o Rodar em rede e consultor acompanhar todas estações

o Agente inteligente facilita aonde foram os erros

o Cada grupo apresenta sua jogada sem precisar deslocar-se

o Perguntas de outras equipes ~ linha 8

o Perguntas e respostas guardadas numa faq

o Ranking dos resultados

o Jogada projetada representada em todos computadores

o Espaço para guardar justificativas durante simulação (gravação). entendemos: vídeo-audio

o Contemplar todas as equipes - entendemos: todas as jogadas e justificativas ficariam armazenadas no DB/Repositório

o Sistema proporcionar feedback instantaneos

o Servidor na maquina do consultor controla as telas dos clientes

o Microfone em todas as maquinas ~ B11

o Colocar webcam nos computadores ~ B11

o Agir com o grupo ~ (pouca clareza)

o Dar dicas. entendemos de como intervir (consultor)

o Ferramenta mostra uma série de pontos onde o consultor deve agir referente a jogada ~ B18

o Guardar comentários do consultor

o Consultor tem acesso a comentários de jogadas passadas

o Check-list de pontos a serem observados/trabalhados

o Perguntar a outros membros do grupo

o Comparar com jogadas de outras equipes

o Pedir intervenção de outros grupos

o Saber momentos de intervir

o Sistema dar informações de alerta

o Agente inteligente indica melhores comentários

o Avaliar objetivo de cada equipe

o Construir uma teoria por equipe

o Comparar situações complicadas que aconteceram durante o jogo

o Consultor deve ser alertado das equipes que nao estão participando

o Formar uma lista de participações

o Informar aos grupos da participação

o Comentários da participação devem ser registrados para acesso posterior

o Ferramenta deve informar a cada grupo as coisas semelhantes da jogada em análise com a sua

o Consultor deve pedir participação dos outros grupos

o Ferramenta deve indicar grupos aleatoriamente para participar de forma surpresa

o Grupos que devem participar são com jogadas similares

o Cálculo de correlação entre as jogadas

o Jogadas diferentes também devem ser alertadas

o Avaliar padrão de todos os grupos

o Cada grupo avaliar as jogadas dos demais

o Formar um ranking

o Cada grupo avaliar o erro do outro grupo

o Ferramenta indicar o ranking

o Ferramenta deve mostrar porque, quais criterios usados

o Classificar por abordagem

o Ferramenta considerar o rankeamento de cada grupo

o Ferramenta considerar nota para determinadas ações num determinado tempo numa determinada situação

o Em caso de empate avaliar quem terminou primeiro

o Ferramenta permitir definir criterio de indicacao do campeao

o Mostrar o campeão do grupo e do consultor

o Mostrar melhores momentos da jogada do grupo campeão

o Consultor definir critérios com os participantes

o Campeão ser definido na hora

o Ferramenta mostrar imagem dos participantes no momento do resultado

o Mostrar gráficos do campeão

o Deixar transparente e sempre visível os critérios

o Identificar cri'térios

o Reconhecimento de padrões de expressão

o No sistema todos os participantes poderem acessar vídeos das outras equipes

o Filmar as equipes

o Cruva de aprendizado

o Reconhecimento de padrões no envolvimento das mãos

o Comentar vídeos de oiutras equipes

o Referenciar na ferramenta de padrões com ilustrações

o Agrupar vídeos de categorias de padrões semelhantes

o Pontuar o vídeo de acordo com comportamentos favoráveis para dinâmica

o Solicitar pontuações indivíduais sobre padrão de comportamento do restante do grupo

o Filmar várias cenas e escolher as melhores

o Auto-avaliação

o Hetero-avaliação

o Comparar auto e hetero-avaliação

o Check-list de padrões comuns

o Todos opinarem

o Todos devem ser filmados

o Opiniões antes de saber o resultado das jogadas

o Consultor deve saber quem não opinou

o Registro de todas as opiniões identificadas

o Tempo para os participantes fazerem comentários

o Discutir filmagem do grupo no grupo

o Discutir filmagem no grupo de outros grupos

o Ferramenta oferecer referencial teórico para discussão

o Melhorar o comportamento

o Ferramenta integrar pontuações de cada grupo sobre o mesmo vídeo

o Ferramenta propor questionário de avaliação dos padrões de comportamento do grupo

o Relatório instantâneo das avaliações

o Ferramenta gerar um vídeo de todas as filmagens

o Participantes escolherem suas cenas a partir de filmagem do software

o Grupo escolher sua trilha sonora

o Grupo escolher trilha sonora do filme

o Colocar vários videos simultaneamente

o Todos os computadores estarem sincronizados na execução dos vídeos

o Exibição de melhores cenas e piores cenas

o Ferramenta capturar a imagem dos participantes durante exibição da filmagem

o Otimizar layout para exibição

o Qualidade de som e imagem

o Escolher as melhores filmagems

o Exibição em cortes de cenas de grupos

o Comentários poderem ser adicionados para cada intervalo de tempo

o Exibir imagem dos outros grupos

o Enquanto mostra imagem de um grupo, outras ficam pequenas

o Exibir ranking durante a reprodução do vídeo com comentários

o Exibir possíveis soluções

o Mostrar o vídeo da ação do usuário e o que estava ocorrendo no simulador

o Exibir a classificação do vídeo quanto a problemática

o Ferramenta dar suporte a classificação dos vídeos

o Registrar em fila quem quer opinar na hora da exibição

o Salvar os vídeos

o Identificar critérios de avaliação e expectativas

o Editar vídeo de cada participante individualmente com suas participações em todas as rodadas

o Exibir quadro comparativo dos padrões de comportamento

o Exibir avavanço gráfico da mudança

o Auto-avaliação do comportamento

o Resgatar vídeo quando software perceber mudança no padrão de comportamento

o Registrar comentários sobre a mudança de comportamento

o Fazer registro a cada mudança de interface do comportamento

o Recomendar melhorias

o Software indica mudanças ainda necessárias para todos

o Ferramenta solicita que os participantes respondam sobre seu estado de humor, etc

o Refletir suposições chave sobre aprendizagem ocorrida na mudança

o Avaliar mudancas entre as rodadas e na rodada

o Mostrar mudanças de comportamento de todas as equipes

o Perceber padrão do grupo completo

o Solicitar ao grupo feedback da avaliação

o Refletir o impacto da interação do grupo na mudança

o Identificar critérios de avaliação

o Ter personagem para cada perfil

o Avaliar liderança de membros do grupo

o Refletir atos de fala

o Ranking das interações

o Comparar personagens com participação individual

o Hetero-avaliação

o Levar em consideração os padrões de comportamento

o Valer-se das filmagens

o Avaliar padrão de interações de todos os grupos

o Propor questionário para auto-avaliação e hetero

o Expor expectativas

o Ferramenta relaciona avaliação com filmagem

o Ferramenta mostra os usuários que mais interagiram

o Próprio grupo explicar como foi interação

o Classificar os grupos por padrões de interação

o Mecanismo de avaliação de harmonia do grupo durante as jogadas

o Feedback entre os grupos

o Reflexão sobre a cultura organizacional do grupo

o Cada indivíduo relatar seu próprio comportamento

o Check-list de comportamentos padrões

o Avaliar comportamentos que se repetem dentro do grupo

o Agrupar participantes por padrão de comportamento

o Ferramenta deve indicar pessoas para interação baseada nos comportamentos relatado

o Refletir impacto dos estados emocionais

o Exibir relatório de frequencia dos padrões de comportamento individuais

o Ferramenta indica mudanças necessárias no comportamento

o Agrupar vídeos de cada individuo

o Separar comportamentos positivos e negativos

o Indicar cenas dos vídeos que justifiquem este padrão

o Participante pode ser representado por um personagem dentro da ferramenta

o Comparar cada participante com o padrão do grupo

o Julgamento dos dados diretamente observados

o Consultor pontuar durante simulação

o Pessoa observada mostrar sua visão

o Usuário se pontuar durante a simulação

o Manual da ferramenta

o Tutorial interativo

o Turores interativos

o Demo da ferramenta

o Material multimidia

o Agente inteligente que tira dúvidas

o Familiarização com os ícones

o Vídeo demonstrativo

o Boa usabilidade

o Agente inteligente que indica soluções percebendo possíveis dúvidas

o Ambiente personalizado por equipe

o mecanismo de feedback do usuário com uso da ferramenta

o Mecanismo que informa ao facilitador da necessidade de ajuda

o Mapeamento das principais dúvidas/dificudades

o Vídeo FAQ

o Alerta ao consultor para esclarecimento de uma dúvida recorrente ou muito importante

o Help que usuário faz uma pergunta e ele responde

o Software exibir conjunto de papéis a serem exibidos pelos participantes

o Indicar papéis por perfis

o Questionário que indica qual o perfil e qual papel deve exercer

o Informar quando deve ser trocado aquele que manipula o computador

o Indicar papéis que não estão sendo bem executados

o Ferramenta pedir que haja uma mudança de papéis de tempo em tempo

o Indicar atribuições de cada papel

o Haver espaço para entrada de cada participante e informar suas habilidades

o Dentro dos papéis, informar o que ele mais gosta

o Compartilhar as organizações para todas as equipes

o Mostrar em vídeos as melhores organizações

o Mostrar as melhores experiências de organizações de equipe

o Apresentar técnicas de eficácia e eficiência no tratamento de equipes

2. Protótipo

1. Esboço inicial

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2. Protótipo em papel refinado

A Figura X.X apresenta a visualização das equipes por parte do consultor, o mesmo nesse momento pode adicionar especificamente os comportamentos identificados de cada equipe através do botão “Adicionar”, ou ver a lista de comportamentos existentes no botão “Ver Lista”.

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Imagem X.X – Identificar Comportamentos na Análise Comportamental

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Imagem X.X – Setar comportamento-padrão na Análise Comportamental

A Figura X.X acima exibe o momento em que o Consultor vai selecionar o comportamento padrão que referente aquela equipe que ele está analisando.

Na Figura X.X demonstra o conteúdo da aba Análise Técnica, onde os comentários/dúvidas realizados pela equipe estão listados por data da simulação. Nessa tela é possível analisar gráficos e informações numéricas do desempenho daquela equipe através dos botões “Analisar Gráficos” e “Informações Numéricas” respectivamente. Abaixo, pelo botão “Destacar” é possível visualizar detalhadamente o comentário e através do botão “Responder” tirar as dúvidas postadas pela equipe. Enquanto a Figura X.X exibe a tela que permite o consultor responder cada comentário da equipe através do botão “Responder”.

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Figura X.X – Opções na Análise Técnica

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Figura X.X – Respostas aos comentários das Equipes

As informações numéricas e gráficas sobre o desempenho de uma equipe específica no quesito “Produção” são exibidos na Figura X.X.. E, a Figura X.X exibe as informações numéricas e gráficas da equipe no quesito “Finanças”.

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Figura X.X – Infomações gráficas e numéricas da equipe em Produção

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Figura X.X – Infomações gráficas e numéricas da equipe em Finanças

3. Testes e Validação do protótipo

← Dimensões de usabilidade avaliadas

← Eficiência

← Facilidade do Aprendizado

1. Contextualização do teste

Caro Consultor, você está mediando neste momento um seminário de aprendizagem com o uso de simuladores empresariais para a empresa MacroSoft. Para a avaliação do aprendizado das equipes durante as rodadas de simulação, você possui uma ferramenta de apoio que lhe permite realizar as análises técnicas e comportamentais enquanto as equipes interagem com a ferramenta de simulação.

Abaixo, segue o perfil das equipes participantes do seminário:

Equipe X: formada pela direção da MacroSoft, composta por doutores em Tecnologia da Informação e com uma boa capacidade gerencial. Nas decisões técnicas/gerenciais de cada rodada de simulação, procuram sempre estar analisando a evolução dos gráficos e planilhas dos dados referentes às jogadas anteriores, discutindo o impacto e as conseqüências causados pelas mesmas. Trata-se de um grupo de difícil comunicação interna, apresentando muitos conflitos de opiniões, o que gera muita discussão acerca das decisões a serem tomadas.

Equipe Y: formada pela assessoria de comunicação da MacroSoft, composta por profissionais de jornalismo e comunicação, com pouca experiência gerencial, mas com um bom entendimento de TI. Apresenta-se com dificuldades de tomar as decisões técnicas/gerenciais da ferramenta de simulação em virtude da quantidade de informação necessária para tal, mas busca aprender com as análises das informações apresentadas pela ferramenta de simulação, apresentando uma evolução de eficácia na tomada das decisões. Por possuir boa capacidade de comunicação, sempre toma as decisões de consenso do grupo.

Equipe Z: formada pela secretaria da MacroSoft, composta por profissionais de secretariado, com capacidade gerencial limitada e com algumas limitações no que diz respeito a operação de ferramentas de TI. Apresenta-se com dificuldades de tomar as decisões técnicas/gerenciais da ferramenta de simulação em virtude da quantidade de informação necessária para tal, e não consegue explorar todos os recursos oferecidos pela ferramenta de modo a evoluir na sua tomada de decisão gerencial. Os integrantes comunicam-se pouco e as decisões se concentram em torno de uma única pessoa do grupo.

Você deve realizar as tarefas abaixo através do uso da ferramenta. Durante a interação com a mesma na realização das tarefas, você deve “pensar alto”, ou seja, expor seus raciocínios e dúvidas em voz alta.

2. Script de Teste

TAREFA 1: Acompanhar as jogadas das equipes X, Y e Z

• O consultor deve visualizar os indicadores de desempenho e as informações gráficas e numéricas das equipes X, Y e Z, respectivamente.

TAREFA 2: Fornecer feedback para equipe que ele achar conveniente

• O consultor deve selecionar um comentário e fornecer um feedback para equipe

TAREFA 3: Selecionar comentários úteis para o fórum técnico

• O consultor deve visualizar os comentários das Equipes X, Y e Z e selecionar aqueles que ele achar relevantes para mostrar ao grupo todo durante o fórum técnico

TAREFA 4: Fazer uma observação preliminar sobre o comportamento das equipes X e Z

• O consultor deve visualizar câmera da equipe X e adicionar observações;

• O consultor deve visualizar câmera da equipe Z, olhar a lista de comportamentos e adicionar, ou não, observações.

3. Questionário de avaliação do teste

I - Responda as perguntas abaixo segundo os seguintes critérios:5 (concordo plenamente) 4 (concordo) 3 (Indeciso) 2 (Discordo) 1 (Discordo Plenamente).

1. A visualização das câmeras auxiliou na análise comportamental?

|1 |2 |3 |4 |5 |

2. Os dados exibidos em Informações Numéricas auxiliaram na avaliação técnica da equipe?

|1 |2 |3 |4 |5 |

3. O gráfico de desempenho auxiliou na avaliação técnica da equipe?

|1 |2 |3 |4 |5 |

4. A lista de sugestões de comentários foi relevante para fornecer feedback?

|1 |2 |3 |4 |5 |

5. Os comentários das equipes auxiliou o entendimento da jogada?

|1 |2 |3 |4 |5 |

6. A lista de comportamentos padrões foi útil?

|1 |2 |3 |4 |5 |

7. As informações das equipes estão facilmente acessíveis?

|1 |2 |3 |4 |5 |

8. Os recursos de navegação estão claros e fáceis de achar?

|1 |2 |3 |4 |5 |

9. Os títulos das páginas e os links são intuitivos?

|1 |2 |3 |4 |5 |

10. A organização das informações está clara?

|1 |2 |3 |4 |5 |

 

II - Questões abertas:

1. Você acha que faltou alguma informação relevante para o processo de avaliação do grupo? Se sim, quais?

2. Você gostaria de sugerir alguma melhoria?

 

4. Mudanças sugeridas

Após o processo de prototipagem foi realizada a aplicação de um questionário como foi citado anteriormente, para obter um feedback do que poderia ser aperfeiçoado na opinião dos participantes. Alguns pontos que foram citados seguem abaixo:

← Registro/Manipulação dos vídeos das equipes: com o objetivo do consultor ter mais controle sobre as equipes, de forma que ele possa fazer mais análises sobre a equipe ele teria possibilidade de manusear os vídeos das equipes.

← Câmera para o consultor fornecer seu feedback: caso o consultor necessite passar informações de alguma forma mais detalhada ou intuitiva ele poderia utilizar a câmera.

← Lista de comportamentos-padrão: haver uma lista já pré-definida de comportamentos básicos que podem eventualmente acontecer, facilitando assim a avaliação do mediador deixando-o mais eficiente;

← Retirar o botão “destacar”;

2. Conclusão

3. Referência

 

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