BRINCADEIRAS DE ONTEM E DE HOJE NO MUNICÍPIO DE …



BRINCADEIRAS DE ONTEM E DE HOJE NO MUNICÍPIO DE DIAMANTINO-MT

ABREU, E.R.[1]

NEAD/UFMT

edinalva_edmilson@

RAMOS, C.A, R.[2]

GPPIN/UFMT

carladriana_rossi@ ZUCCHI, S.L.[3]

NEAD/UFMT

saleteluiza@

RESUMO

Este estudo é resultado de uma investigação realizada na área de antropologia do curso de Licenciatura em Pedagogia para a Educação Infantil NEAD/UFMT sobre jogos e brincadeiras tradicionais. A metodologia adotada baseou-se na observação participante com registro em diário de campo e entrevista semi-estruturada, aplicadas com crianças de quatro e cinco anos e seus respectivos professores no primeiro semestre de 2007, em uma escola de Educação Infantil no município de Diamantino-MT. Os referenciais teóricos utilizados compreendem autores como: Bandeira e Freire (2006), Fantin (2000), Fidelis e Tempel (2005), Friedmann (1996), Kishimoto (1993,2003, 2006), Moyles (2002) entre outros. O estudo revelou que os jogos e brincadeiras tradicionais estão presentes na escola como iniciativa das crianças e, quando utilizados pelo professor atuam como marcadores de tempo. Dessa forma, cabe aos educadores resgatar essas brincadeiras e incorporá-las ao cotidiano escolar fazendo uma simbiose entre o que se brinca na rua e o que se brinca na escola, permitindo que as crianças tenham acesso a esse recurso valioso. Para tanto, é preciso muita disposição, organizar a brincadeira antes de realizá-la e respeitar o ritmo e a vontade da criança.

Palavras chave: criança; brincadeiras tradicionais; educação infantil

INTRODUÇÃO

A prática lúdica entendida como ato de brincar das crianças permite um mergulho na cultura e no seu caminho ao longo dos tempos. Este processo cíclico manifestado em cada ação e a cada jogo, carrega consigo brincadeiras que se perpetuam e se renovam a cada geração permitindo conhecer um pouco a evolução dos povos. As formas de brincar e os brinquedos são também produtos que registram cada contexto cultural e sua especificidade nas diferentes passagens de épocas.

Tomou-se como base para o desenvolvimento deste relato o estudo sobre jogos e brincadeiras tradicionais realizado no ano de 2007 em uma escola de educação infantil municipal em Diamantino-MT. O referido estudo discorre sobre a presença de jogos e brincadeiras tradicionais na educação infantil e sua utilização.

1.0 Jogos tradicionais e sua utilização na perspectiva pedagógica

A formação do povo brasileiro tem como base à miscigenação das raças brancas, ameríndias e africanas. Dessa forma, a grande heterogeneidade populacional de hoje em dia, se dá ao cruzamento posterior com os povos europeus e asiáticos. Cada um desses povos contribuiu para a formação da identidade cultural brasileira. A cultura infantil também foi introduzida em nossa cultura através dos jogos e brincadeiras tradicionais. Kishimoto (1993) fala da contribuição de povos antigos da Grécia e do Oriente, bem como da participação dos portugueses, negros e índios.

Fantin (2000) ao se reportar a kishimoto (1993), afirma que o jogo tradicional infantil possui elementos folclóricos, eles adotam características de anonimato, de tradicionalidade, de transmissão oral, de conservação, de mudança e de universalidade. Anonimato: os autores são anônimos, não se sabe com exatidão a origem desses jogos. Tradicionalidade e universalidade: povos distintos e antigos brincavam de brincadeiras que até hoje nossas crianças brincam da mesma forma, como amarelinha e empinar pipas. Oralidade: porque esses jogos foram repassados de uma geração a outra através das manifestações espontâneas da cultura popular. Conservação e mudança: devido ao fato de alguns jogos conservarem sua estrutura inicial e outros vão sofrendo transformações e recebendo novos conteúdos.

Para Kishimoto (1993) a maioria dos jogos tradicionais infantis incorporados à cultura lúdica brasileira chegou ao país por intermédio dos portugueses, mas já carregavam uma antiga tradição europeia, vinda de tempos remotos.

Fantin (2000) afirma que devido às influências recíprocas entre as culturas indígenas, africanas e portuguesas é muito delicado e complexo discriminar com exatidão as contribuições de cada um dos fatores étnicos, uma vez que receberam influências uma das outras e foram ressignificadas, construídas e reconstruídas ao longo dos tempos, todavia:

[...] não há o desaparecimento de determinada brincadeira e, sim, mudanças de representações introjetadas em tais brincadeiras decorrentes da dinâmica colocada pelos processos históricos que alteram o panorama social e o cotidiano infantil (KISHIMOTO 1993 apud FANTIN 2000, p. 74).

Bandeira e Freire (2006) abordam o brincar como expressão da cultura infantil e inserção da criança no universo cultural do seu grupo. Destacam ainda a importância dos jogos e brincadeiras nas atividades de simbolização, criação e representação do real constituindo-se como instrumento de aprendizagem.

Kishimoto (2006) lembra que no Brasil ainda há falta de conceituação em relação aos jogos, brinquedos e brincadeiras, uma vez que estes são utilizados indistintamente, quando na verdade o jogo possui múltiplo sentido na educação.

Nesse sentido, os jogos e brincadeiras tradicionais são importantes no contexto pedagógico da educação infantil. Friedmann (1996) aponta uma lista de alguns Jogos Tradicionais que podem ser utilizados nas escolas, não havendo nenhum tipo de ordem: ficando a critério de cada professor organizá-los e utilizá-los segundo suas necessidades, a saber: jogo de bolinhas, gato e rato, jogo do barbante, jogo das pedrinhas, berlinda, pular corda, pega-pega, ovo na colher, amarelinha, futebol de meia linha, esconde-esconde, duro ou mole, elástico, cabra-cega, mão na mula, lenço-atrás, policiais e ladrões, passa-anel, queimada, ioiô, taco, perna-de-pau, barra-manteiga, futebol de botão, cata-vento, acusado, bola ao cesto, pião, elefante colorido, loto, patinete, , estátua, brincadeira de roda, estilingue, ludo, briga de galo, coelhinho sai da toca, caça ao tesouro, pular sela, pau-de-sebo, costurar, brincar com soldadinhos de chumbo, usar ferramentas, montar cavalo de pau, brincar de: casinha, mamãe, comadre, escolinha, médico, polícia, vendeiro, banqueiro etc., mamãe polenta, pé na lata, alerta, escravos de jó, corrida de pneu, plantar bananeira, par ou ímpar, corrida de saco, dama, xadrez, papagaio, dominó, sela corrente, peteca, jogo de malha, caminho de jerusalém, baralho, espingarda, cavalos e cavaleiros, pingue-pongue, bilboquê.

Khisimoto (2003) salienta que ao introduzir os jogos e as brincadeiras tradicionais no contexto pedagógico, com peculiaridades de ambientes livres como, clubes, ruas e o espaço público em geral a escola infantil participa do movimento de divulgação das brincadeiras e jogos tradicionais, porém, sua intenção é proporcionar por meios dos jogos o desenvolvimento infantil. Reconhecendo a importância dos jogos e brincadeiras, entre eles também os jogos tradicionais, os educadores poderão ajudar os alunos a desenvolverem o aprendizado de forma prazerosa.

Em concordância com Kishimoto (2003) Fidelis e Tempel (2005) reconhecem a importância dos jogos e brincadeiras em sala de aula como possibilidade de desenvolver trabalho interdisciplinar e expressão das idéias, pensamentos, anseios e desejos. Reportando-se a Rosa (2002) Fidelis e Tempel (2005, p. 31) asseguram que “como beneficio didático, as brincadeiras transformam conteúdos maçantes em atividades interessantes, revelando certas facilidades através da aplicação do lúdico”.

Na visão de Moyles (2002) brincar é uma atividade desafiadora e motivadora da aprendizagem tanto de crianças quanto dos adultos. Brincar na escola é uma forma de aprendizagem que supera a fragmentação do saber, além de ser algo que proporciona prazer. A autora destaca também o papel do educador como fundamental nesse processo, pois é ele quem planeja as ações voltadas ao ensino-aprendizagem.

Nessa perspectiva, Bujes (2001) salienta que é imprescindível criar condições para um ambiente rico em oportunidades de desenvolvimento da criança e de seus profissionais. Priorizar as brincadeiras infantis, dentre elas as tradicionais como elementos constituintes que contribuem para o desenvolvimento humano principalmente porque contribui para a construção da imaginação, da fantasia e da criatividade de todos os envolvidos, é fundamental.

E nesta tarefa é importante ter atenção a dois objetivos: primeiro o jogo tem que ser atraente, do gosto da criança deve causar verdadeira diversão e segundo, ter um conteúdo educacional de boa qualidade, adequado ao plano de ensino e seus objetivos. Assim, ensinar brincando pode ser muito mais eficiente e produtivo do que os métodos tradicionais, mediante a interação do educador.

1.1 Conhecendo o lócus e os resultados da pesquisa

O jogo e a brincadeira estão presentes em todas as fases da vida dos seres humanos, tornando especial a sua existência. De alguma forma o lúdico se faz presente e acrescenta um ingrediente indispensável no relacionamento entre as pessoas, possibilitando que a criatividade aflore. Entre as várias formas de brincar, estão os jogos e as brincadeiras tradicionais.

A origem dos jogos e brincadeiras tradicionais é desconhecida, seus criadores são anônimos. Para kishimoto (1993) os jogos tradicionais enquanto amostra da cultura popular, têm o papel de perpetuar a cultura infantil e desenvolver formas de conivência social.

O jogo tradicional infantil é um tipo de jogo livre, espontâneo, no qual a criança brinca pelo prazer de o fazer. Por pertencer à categoria de experiências transmitidas espontaneamente conforme manifestações internas da criança, ele tem um fim em si mesmo e preenche a dinâmica da vida social, permitindo alterações e criações de novos jogos (KISHIMOTO 1993, p.16).

Nesse sentido, cada geração vai tomando contato com objetos e histórias criados pelas gerações anteriores e assim há um acúmulo de bens ao longo dos séculos.

Deste modo, nesta busca pela historicidade, é possível compreender como se dão as rupturas e se preservam determinados valores, costumes e comportamentos, num processo de aprendizagem e conhecimentos, como se conserva o velho e se incorpora o novo.

É na perspectiva dos jogos tradicionais como perpetuação da cultura lúdica e utilização como ferramenta pedagógica que o estudo sobre os jogos e brincadeiras tradicionais se concretizou. O estudo foi realizado em Escola de Educação Infantil no município de Diamantino-MT, no ano de 2007.

A escola, locus da pesquisa está localizada no Bairro Novo Diamantino, na época atendia 210 crianças na sua maioria filhos de moradores do Loteamento Bom Jesus que começou a ser povoado por volta de 1990 por famílias vindas do Sul, Nordeste e também do Centro-Oeste.

A observação foi restrita as crianças de uma turma de 04 e 05 no período vespertino denominada Sala Mista[4] durante quatro semanas observou-se as brincadeiras das crianças no Bairro Bom Jesus e também em outro bairro da cidade Bairro São Benedito. Constatou-se que o repertório de brincadeiras das crianças é pequeno. No Bairro Bom Jesus as crianças brincam na rua e em terrenos baldios, divididos em pequenos grupos com faixa etária diferenciada. Já no Bairro São Benedito as crianças brincam em uma praça, o repertório de brincadeiras é menor ainda. Brincam sempre no final das tardes de “Pega-Pega”, ”Betcha”, Pique no Ar”, “Esconde-esconde”, “Amarelinha”, “Rouba- Bandeira e “Elástico” e “Bola de Gude”.

Foi perguntado às crianças com quem haviam aprendido as brincadeiras que estavam realizando, elas responderam que aprenderam com colegas e com os pais. Percebeu-se o papel importante da família como transmissor da cultura, nesse sentido Fantin (2.000) enfatiza que os jogos tradicionais pertencem a uma categoria transmitida através da oralidade.

Bandeira e Freire (2006) salientam que a inserção social da criança se dá através da família e seu ambiente doméstico. Ressaltam ainda que mediante esse processo de socialização que a criança ser biológico é inserida ao mundo da cultura, modelando culturalmente e organizando socialmente sua conduta. Os autores enfatizam que nessa fase de socialização a mãe brinca com a criança. Permeando esse brincar há um repertório cultural de brincadeiras muito rico. Friedemann (1996) afirma que mais de 300 jogos e brincadeiras tradicionais foram reunidos considerando suas características para realizar uma classificação própria, e que a maioria dos jogos coletados são de regras. Para a classificação dessa coletânea de jogos e brincadeiras foram consideradas algumas características como: a) estão organizados em um conjunto de regras; b) acontecem em um determinado tempo e espaço; são na sua maioria, jogos coletivos, embora apareçam alguns de caráter individual; c) são jogos que prescindem, em geral, o uso de brinquedos e objetos. Dentre os jogos coletados distinguem-se claramente: a) jogos que exigem maior atividade física; b) jogos que exigem maior atividade mental, a autora ressalta também outra distinção interessante com relação aos jogos de regras, jogos com regras mais minuciosas e variadas como no jogo das pedrinhas, bolinha de gude e jogos com regras menos detalhadas e mais reduzidas como pega-ladrão e esconde-esconde. Da transmissão dos brinquedos e brincadeiras tradicionais também participam grupos de crianças de mais idades. Crianças mais velhas ensinam as mais novas outras modalidades de brincadeiras, ampliando seu repertório. Dessa forma as brincadeiras tradicionais assumem características de anonimato, de tradicionalidade, de transmissão oral, de conservação, de mudança e de universalidade.

Ao brincarem na rua as crianças podem manifestar sua independência, pois cabe a ela escolher o jogo ou a brincadeira, os brinquedos e/ou outros materiais, assim como os parceiros. O tema do jogo e a forma pela qual ele irá desenvolver-se também são resoluções que as crianças tomam entre si, tendo muitas vezes de negociar, argumentar as propostas, submetê-las a aprovação ou modificá-las. Essas negociações estão presentes a todo o momento.

Em outro momento foram observadas as brincadeiras no espaço escolar, verificou-se que apesar de todas as dificuldades enfrentadas pela professora com relação à falta de espaço e a escassez de brinquedos, em alguns momentos a ocorrência de algumas das brincadeiras tradicionais. É importante ressaltar que na maioria das vezes as brincadeiras eram organizadas pelas próprias crianças, como: pega-pega; corda, esconde-esconde, casinha e queimada.

Dentre as brincadeiras organizadas pelas crianças verificou-se que as meninas na maioria das vezes brincavam de casinha em cantinho do ginásio com alguns “cacarecos” improvisando “[...] faz-de-conta que isso é [...]” (Criança que lidera o grupo e divide as funções ditando as regras / Diário de campo julho/2.007), é surpreendente a imaginação criativa das crianças. Sobre isso, Moyles (2002, p.83) citando Meek (1985) ressalta que a “[...] criatividade e a imaginação estão enraizadas em todas as crianças pequenas e, portanto, são parte do repertório de todas as crianças, não de maiorias talentosas”. Assim, não são necessários espaços muito estruturados e nem uma grande quantidade de brinquedos.

Kishimoto (2006) reportando-se Bettelheim (1988), afirma que ao brincar a criança pode resolver problemas do passado e ao mesmo tempo antecipa situações futuras.

A menina quando brinca com bonecas antecipa sua possível maternidade e tenta enfrentar as pressões emocionais do presente. Brincar de boneca permite-lhe representar seus sentimentos ambivalentes, como o amor pela mãe e os ciúmes do irmãozinho que recebe os cuidados maternos. Brincar com bonecas numa infinidade de formas está intimamente ligado à relação da menina com a mãe. (KISHIMOTO, 2006, p. 69).

Na observação ficou evidente que as brincadeiras são usadas pelos educadores como marcador de tempo, se brinca disso ou daquilo para esperar a hora do lanche, consequentemente, a hora de voltar para casa.

“A professora levou bola, corda e raquete para as crianças brincarem, brincaram até o momento de voltar para creche para tomar o lanche, terminada a refeição a professora conduziu as crianças para o pátio que se organizaram e começaram a brincar na caixa de areia, outros de pega-pega até a chegada dos pais. Em todos esses momentos a professora assumia a postura observadora” (Diário de campo, julho/2007).

Fidelis e Tempel (2005) enfatizam a importância de o educador usar o brinquedo como tática para o ensino e não de outra forma: “[...] A grande maioria dos professores acha que o brincar por si já basta, abominam a intenção. Mas intervir não é “atrapalhar”, mas discutir, propor, re-trabalhar, reexaminar” (VASCONCELOS apud TEMPEL, FIDELIS 2005, p.30).

A professora ao ser questionada se considera a brincadeira tradicional como ferramenta importante na construção do conhecimento, respondeu:

“Sim, através destas se faz uma interação e envolve um circulo de amizades.” (professora, entrevista realizada em julho/2007).

Foi solicitado então que justificasse porque quase não propõe esse tipo de brincadeiras para as crianças:

“As crianças não se interessam por este tipo de brincadeira, demonstram interesse por parquinho, caixa de areia, montagem e massa de modelar.” (professora, entrevista realizada em julho/2007)

Confrontando a fala da professora com a opinião das crianças, percebeu-se uma contradição, pois as crianças quando questionadas sobre o que mais gostam de fazer na escola, responderam gostar de brincar e dentre as brincadeiras estão as tradicionais.

“Brincar no parque, brincar de casinha, pular corda, roda cutia” (criança, entrevista julho/2007).

“Desenhar, brincar de esconde-esconde, pega-pega, lanchar” (criança, entrevista julho/2007).

“Ouvir música, brincar de queimada, pega-pega e esconde-esconde (criança,, entrevista, julho/2007).

“Brincar de casinha, pega-pega, esconde-esconde”(criança, entrevista julho/2007).

Craidy e Kaercher (2001) falam da importância de se abrir as portas da escola para as brincadeiras do folclore rico que temos, para compreender as diferentes concepções sujeito/criança, também entender sua cultura, valores, desejos, e, principalmente, as necessidades que tem de compreender a realidade que as envolve através do brinquedo.

A autora chama a atenção para o fato do professor se envolver nas brincadeiras “junto” com as crianças.

Recriando seu mundo e o mundo que vêm pela TV, pelas histórias de vida, passeios.... estão constituindo-se como sujeitos criança. Por isso educadoras/res de crianças pequenas precisamos reaprender a brincar com as crianças que conosco convivem. Quando propomos uma brincadeira, dificilmente se negam a brincar ou dizem - “não gosto de brincar” – e quem não brinca se você brinca? (CRAIDY e KAERCHER 2001, p. 102).

Desse modo, faz-se necessário que o educador repense o brincar no espaço escolar, iniciando pelo resgate da sua ludicidade, oportunizando também o resgate das brincadeiras tradicionais.

Considerações finais

A diversidade das brincadeiras e as riquezas culturais por elas transmitidas vêm se perdendo, sobretudo as que envolvem o uso das novas tecnologias, com elas se perdem também a possibilidade de estabelecer vínculos e estreitar entre as diferentes gerações.

Os jogos e brincadeiras tradicionais são importantes para o desenvolvimento infantil, mas os mesmos não são utilizados com intencionalidades educativas.

A utilização dos jogos proporciona ganhos no desenvolvimento da criança como afirma Altman (2004) ao ressaltar a importância social que os jogos desempenham, não só para o convívio em grupo. A autora salienta que através deles a criança, em todos os tempos, estabelece vínculos sócias, integra-se ao grupo e aceitação de outras crianças com os mesmos direitos, Aprende a ganhar, mas também a perder. Aceitando as regras, sugerindo e escolhendo as modificações.

A educação infantil como o primeiro espaço de convívio coletivo das crianças deve possibilitar diversos tipos de brincadeiras, pois o brincar é indispensável como aprendizagem, principalmente para crianças, potencializar a exploração e a construção do conhecimento.

Conclui-se então, que os educadores devem resgatar essas brincadeiras e as incorporar ao cotidiano escolar, fazendo uma simbiose entre o que se brinca na rua e o que se brinca na escola, permitindo que as crianças tenham acesso a esse recurso valioso.

BIBLIOGRAFIA

ALTMAN, Raquel Zumbano. “Brincando na história” In.: PRIORE, Mary del (org.). História das crianças no Brasil. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2004. p. 231-258.

BANDEIRA, Maria de Lourdes. Infância, Educação e Cultura/ Maria de Lourdes Bandeira, Otávio Freire. – Cuiabá: EdUFMT, 2006.

CRAIDY, Carmem Maria Kaercher, Gládis Elise P. da Silva, Educação Infantil: pra que te quero? Porto Alegre: Artmed. 2001.

ESPÍNDOLA, Ana Lúcia. História da Educação; em três momentos da historia do Brasil: Período colonial, Período Imperial e Primeira República/ Ana Lúcia Espíndola; Antonio Vitório Ghiraldello, Ordália Alves Almeida, Cuiabá: EdUFMT, 2006.

FANTIN, Mônica. No mundo da brincadeira: jogo, brinquedo e cultura na educação infantil/ Mônica Fantin. Florianópolis: Cidade Futura, 2000.

FIDELIS, Silvio Aparecido. Educação Infantil: uma proposta lúdica, Silvio Aparecido Fidelis e Mônica Tempel. - Cuiabá: Carlini & Caniato, 2005.

FRIEDMANN, Adriana Brincar: Crescer e aprender – O resgate do jogo infantil / Adriana Friedmann, São Paulo: Moderna, 1996.

KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogos infantis: o jogo, a criança e a educação. Tizuko Morchida Kishimoto. - Petrópolis, RJ: Vozes, 1993.

KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O jogo e a educação infantil / Tizuko Morchida Kishimoto – São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2003.

__________ (Org). Jogo, brinquedo, brincadeira e educação - 9. ed. – São Paulo: Cortez, 2006.

MOYLES, Janet R. Só brincar? O papel do brincar na educação infantil / Janet R. Moyles; trad. Maria Adriana Veronese. – Porto Alegre: Artmed Editora, 2002.

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[1] Acadêmica do curso de Licenciatura em Pedagogia para a Educação Infantil- Polo de Diamantino-MT NEAD/UFMT.

[2] Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação- PPGE/UFMT- Grupo de Pesquisa em Psicologia da Infância (GPPIN).

[3] Orientadora acadêmica do curso de Licenciatura em Pedagogia para a Educação Infantil- Polo de Diamantino-MT NEAD/UFMT

[4] Uma sala formada por crianças de 04 e 05 anos e permanecem na instituição em período integral, é importante ressaltar que estas crianças frequentavam o PRÉ III (sala de alfabetização) e PRÉ II no período matutino.

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