Kennsla erlendra tungumála 10



Háskóli Íslands, félagsvísindadeild Kennari: Dr. Ingvar Sigurgeirsson

Inngangur að kennslufræði 10.53.70 Skiladagur: 30. apríl 2007

Leikir í tungumálakennslu

Nemendur: Agnes Vogler, Björn Gunnlaugsson, Eva Hrönn Stefánsdóttir,

Herdís Birgisdóttir, Magnús Guðni Kuwahara Magnússon og Marianne Berg.

Inngangur

Leikurinn er skóli náttúrunnar – almennur mentaskóli [sic] alls ungviðis ... Eðlishvöt leiksins er gróðursett í hverju heilbrigðu ungmenni. Því betur sem hlúð er að henni á hollan hátt, því meiri verður hamingja einstaklingsins og þjóðarinnar. Steingrímur Arason 1921: 3

Hvers vegna ættu kennarar að nota leiki í skólastarfi almennt og tungumálakennslu sérstaklega? Við gætum tekið undir með Steingrími Arasyni, skólafrömuði og fyrrverandi kennara við Kennaraskólann, sem staðhæfði fyrir 80 árum að leikur væri náttúrlegt athæfi sem veitti ánægju og því til þess fallin að hámarka hamingju einstaklingsins og þjóðarinnar. En helstu gagnrýninni á notkun leikja í kennslu er einmitt beint gegn rökum Steingríms – það á, segja ýmsir, ekki að vera gaman í skóla. Hins vegar skiptir ekki höfuðmáli hvort við erum sammála þessum gagnrýnisröddum eða Steingrími: það er svo margt annað sem mælir með notkun leikja í skólastarfi, og þá auðvitað tungumálakennslu líka. Hér á eftir verður fjallað stuttlega um helstu kenningar og rök sem mæla með notkun leikja.

Rannsóknir benda til þess að börn læri best í umhverfi sem gefur þeim færi á að rannsaka, uppgötva og leika sér. Leikur er líka nátengdur þróun vitmunaþroska, félags-tilfinningalegum þroska og líkamlegri hegðun. Að auki eykur leikur þróun talhæfni, félagslega hæfni, sköpunargáfu, ímyndunarafl og hæfni til að hugsa (Fox án árs: 1). Í kenningum Vygotskis kemur fram að leikur stuðli í rauninni að vitsmunaþroska og að börn æfi ekki aðeins það sem þau kunna nú þegar heldur læri líka nýja hluti (Fox án árs: 2). Leikur er því mikilvægur fyrir þroska barna og nauðsynlegt að börn fái tíma til að leika sér.

Kenningar fræðimanna um eðli og gildi leiks í uppvexti og uppeldi gera greinarmun á leik (leikathöfnum, ‘play’) og leikjum (regluleikjum, ‘games’) (Ingvar Sigurgeirsson 1977: [2]). Þó hér sé ætlunin að fjalla um skipulagða leiki frekar en sjálfsprottnar leikathafnir barna er þetta tvennt nátengt, og regluleikir eru gjarnan taldir eðlilegt framhald leiks í uppvexti og þroska barna (Piaget í Charles 1981). Þó gerður sé greinarmunur á þessu tvennu hefur fræðimönnum reynst örðugt að skilgreina leik svo vel sé, eða setja fram haldgóða skýringu á athæfinu. Viðhorf til leikja innan skólastarfsins eru æði misjöfn, en kennslufræðingarnir Joan Isenberg og Nancy Quisenberry staðhæfa að fræðimenn utan kennslufræðinnar séu almennt mjög jákvæðir gagnvart leik og telji hann jafnvel nauðsynlegan mótun heilbrigðra einstaklinga:

Psychoanalysts believe that play is necessary for mastering emotional traumas or disturbances; psychosocialists believe it is necessary for ego mastery and learning to live with everyday experiences; constructivists believe it is necessary for cognitive growth; maturationists believe it is necessary for competence building and for socializing functions in all cultures of the world; and neuroscientists believe it is necessary for emotional and physical health, motivation, and love of learning.

2002: netheimild

Það er því ljóst að leikur þjónar ýmiskonar tilgangi í uppvexti barna, hvort sem athæfið er rannsakað með aðferðum þroskasálfræði, íþróttafræði, félagsfræði eða taugafræði.

Við þetta má bæta að tilraunir til að skilgreina leik taka gjarnan mið af hugarástandinu sem leikur skapar og vísar þetta atriði til hamingjunnar sem Steingrímur taldi einn helsta kost leiks og leikja. Þó varhugavert sé að skilgreina leik út frá hugarástandi er líka óþarfi að gerast svo vísindalega sinnuð að við lítum fram hjá því að „leikur hefur oft í för með sér ákveðið tilfinningalegt ástand sem markast af jákvæðu viðhorfi til þeirrar athafnar sem leikurinn snýst um“ (Ingvar Sigurgeirsson 1977: [10]). Eins og áður var nefnt vilja sumir meina að það eigi ekki að vera gaman í skóla og því séu þetta ekki endilega rök sem mæla með því af kennsla taki mið af leik. Hins vegar vita allir sem kennt hafa að jákvætt viðhorf og áhugi auðveldar lærdóm, bæði kennsluna og námið sjálft. Ef leikur skapar eða ýtir í að minnsta undir hugarástand sem auðveldar nám þá eru það í sjálfu sér rök fyrir innlimun athæfisins í skólastarfið. Og Steingrímur er ekki að lýsa úreltu viðhorfi til leiks. Isenberg og Quisenberry staðfesta álit Steingríms og hnykkja á röksemdum þessarar efnisgreinar með eftirfarandi orðum:

Positive emotions, such as curiosity, generally improve motivation and facilitate learning and performance by focusing a learner’s attention on the task … Because play is intrinsically motivating, learners perceive it to be interesting, personally relevant, meaningful, and appropriate in terms of their abilities and their expectations of success. 2002: netheimild

En má yfirfæra þessa almennt jákvæðu umfjöllun um leik yfir á notkun leikja í skólastarfi?

Rannsóknir svissneska sálfræðingsins Jean Piaget sýndu að leikathafnir barna þróast með aldri og að leikathafnir þeirra breytast með auknum vitsmunalegum þroska þeirra. Leikur breytist smátt og smátt yfir í leiki og „við um það bil níu ára aldur verður þess vart að börn vilja hafa fastar reglur til að leika sér eftir“ (Charles 1981: 16). Ung börn leika sér sjálf og taka í leik ekki tillit til annars en eigin þarfa og ánægju, en með aldrinum og auknum vitsmunaþroska sækja þau í félagsskap og samvinnu annarra í leikjum sínum. Skipulagið og reglurnar sem þá verða mikilvægur hluti leiksins gegna því hlutverki að innleiða skilning á mikilvægi þessara þátta í samfélagi manna. Fjölmenningar- og kennslufræðingurinn Francis Wardle útskýrir þetta svo:

Developmentally, most children progress from an egocentric view of the world to an understanding of the importance of social contracts and rules. Part of this development occurs as they learn that games like Follow the Leader, Red Rover, Simon Says, baseball, and soccer cannot function without everyone adhering to the same set of rules. This “games with rules” concept teaches children a critically important concept -the game of life has rules (laws) that we all must follow to function productively.

1999: netheimild

Leikurinn virkar ekki nema allir lúti sömu reglunum og það sama gildir um mannlegt samfélag. Í Aðalnámskrá framhaldsskóla: Almennur hluti er tekið fram að framhaldsskólar skuli lögum samkvæmt „stuðla að alhliða þroska nemenda svo þeir verði sem best búnir undir að taka virkan þátt í lýðræðisþjóðfélagi“. Jafnframt skuli skólastarfið leitast við að „efla ábyrgðarkennd, víðsýni, frumkvæði, sjálfstraust og umburðarlyndi nemenda“ (Aðalnámskrá 1999: 13). Þar sem leikir stuðla að félagslegum þroska barna og samskiptahæfni geta skólar notað þá til að mæta kröfum námskrár um mótun ákveðinna viðhorfa og vinnulags samfara námi ákveðinna greina.

Hinir ýmsu fræðimenn, bæði kennslufræðingar og frömuðir annarra greina, hafa þannig sýnt fram á að leikir henti almennt vel í skólastarfi og stuðli að alhliða þroska einstaklingsins auk þess sem þeir séu áhugahvetjandi. Eflaust má aðlaga hinar ýmsu gerðir leikja að kennslu ákveðinna greina, en hér verður, eins og áður kom fram, einungis fjallað um notkun leikja í tungumálanámi. Í inngangi að bókinni Games for language learning staðhæfa höfundar að

Games can be found to give practice in all the skills (reading, writing, listening and speaking), in all the stages of the teaching/learning sequence (presentation, repetition, recombination, composition) and for many situations and types of communication.

Wright et al 1979: 2

Til eru margar tegundir leikja og má samkvæmt þessu nota þá á ýmsum stigum tungumálanámsins til að þjálfa færniþættina fimm: ritun, hlustun, lestur, samræður og framsögn.[1] Martha Lengeling og Casey Malarcher hafa sett saman lista sem lýsir á skipulegan hátt kostum þess að nota leiki í tungumálakennslu. Þessi listi tekur tillit til þeirra raka sem mæla með notkun leikja í skólastarfi almennt og þeirra sem mæla með að leikir séu notaðir í tungumálakennslu sérstaklega. „The general benefits of games“, samkvæmt Lengeling og Malarcher, eru eftirfarandi:

Affective:

- lowers affective filter

- encourages creative and spontaneous use of language

- promotes communicative competence

- motivates

- fun

Cognitive:

- reinforces

- reviews and extends

- focuses on grammar communicatively

Class Dynamics:

- student centered

- teacher acts only as facilitator

- builds class cohesion

- fosters whole class participation

- promotes healthy competition

Adaptability:

- easily adjusted for age, level, and interests

- utilizes all four skills

- requires minimum preparation after development

1997: netheimild

Þrátt fyrir að fræðimenn og kennarar hamri þannig á því að leikir henti á öllum stigum tungumálakennslu og til að þjálfa alla færniþættina sýndi könnun á notkun framhaldsskólakennara á leikjum, sem unnin var samhliða þessu verkefni, að þeir kennarar sem nota leiki nota þá til að þjálfa grunnfærni. Jafnvel þeir tungumálakennarar sem nota leiki mikið eða mjög mikið, eða um fjórðungur þeirra sem tók þátt í könnuninni, nota einfalda leiki sem krefjast lítils undirbúnings og einskorðast við hluta kennslustundar. Kannski orsakast þetta að einhverju leyti af því að auðvelt er að finna, skilja og útskýra einfaldari leiki. Til eru fjöldamargar handbækur og leikjalýsingar á netinu sem auðvelt er að sækja ‘stutta’ leiki í. Einnig má velta því fyrir sér hvort margir séu ekki að nota leiki sem uppfyllingarefni frekar en eiginlega kennsluaðferð. Vegna þess að notkun einfaldari leikja virðist vera mun algengari en þeirra sem þarfnast meiri undirbúnings frá hendi kennara, og vegna þess að framboð slíkra leikja er nú þegar talsvert, fjallar þetta verkefni um notkun flóknari leikja í tungumálakennslu. Niðurstöður könnunarinnar verða einnig kynntar, fjallað verður um notkun hlutverkaleikja, leiklistar, hermileikja og spunaspila í kennslu og einn kennari segir frá reynslu sinni af notkun leikja í byrjendakennslu í sænsku.

Könnun um notkun leikja í kennslu í framhaldsskólum

Framkvæmd

Könnunin var framkvæmd með þeim hætti að tölvupóstur var sendur til allra kennara sem kenna erlend tungumál í framhaldsskólum landsins. Nöfn og netföng kennara voru fengin af heimasíðum skólanna. Alls voru 328 tölvupóstar sendir en 13 komust ekki leiðar sinnar. Af þeim 315 sem fengu póst voru 62 sem svöruðu eða 19,68%.

Spurningar

Spurningar í könnuninni voru fjórar, þrjár lokaðar og ein opin. Lokuðu spurningarnar voru eftirfarandi:

1. Notar þú leiki í kennslu? (Svarmöguleikar: Mjög mikið, mikið, hvorki mikið né lítið, lítið, mjög lítið, ekkert.)

2. Hvernig finnst þér það almennt gefast? (Svarmöguleikar: Vel, sæmilega, illa.)

3. Hvaða tungumál kennir þú? (Svarmöguleikar: Ensku, dönsku, þýsku, spænsku, frönsku, ítölsku, rússnesku, japönsku, annað – hvað?)

Opna spurningin var: Hvaða leiki? Kennarar gátu svarað eins miklu eða eins litlu og þeim hentaði. Flestir létu upptalningu á leikjum nægja en nokkrir tjáðu sig um reynslu af notkun leikja og viðhorf til þeirra. Ýmis dæmi um leiki voru nefnd til skilgreiningar ofan við spurningarnar á svarblaðinu.

Svarhlutfall

Svarhlutfall kennara var að mestu leyti svipað eftir tungumálum. 19% enskukennara, 18% dönskukennara og 17,5% þýskukennara svöruðu. Þá svöruðu 28% spænskukennara og 33% frönskukennara. Ekki fengust svör frá kennurum sem kenna önnur tungumál en þessi fimm.

Heildarniðurstöður

Heildarniðurstöður varðandi notkun leikja urðu þær að einn kennari sagðist ekkert nota leiki (1,6%), 12 kennarar sögðust nota leiki mjög lítið (19,4%), 26 kennarar sögðust nota leiki lítið (41,9%), 6 kennarar sögðust hvorki nota leiki mikið né lítið (9,7%), 9 kennarar sögðust nota leiki mikið (14,5%) og 8 kennarar sögðust nota leiki mjög mikið (12,9%).

Skipting eftir tungumálum

Enska

Af enskukennurum sagðist einn kennari ekkert nota leiki (4,2%), sjö kennarar sögðust nota leiki mjög lítið (29,2%), 11 kennarar sögðust nota leiki lítið (45,8%), einn kennari sagðist hvorki nota leiki mikið né lítið (4,2%), tveir sögðust nota leiki mikið (8,3%) og tveir sögðust nota leiki mjög mikið (8,3%). Miðað við heildina er því ljóst að notkun leikja er hlutfallslega lítil meðal enskukennara.

Danska

Af dönskukennurum sögðust fjórir kennarar nota leiki mjög lítið (30,8%), fimm kennarar sögðust nota leiki lítið (38,5%), einn kennari sagðist hvorki nota leiki mikið né lítið (7,7%), tveir kennarar sögðust nota leiki mikið (15,4%) og einn kennari sagðist nota leiki mjög mikið (7,7%). Miðað við heildina er því ljóst að notkun leikja er hlutfallslega lítil meðal dönskukennara.

Þýska

Af þýskukennurum sagðist einn kennari ekkert nota leiki (9,1%), einn sagðist nota leiki mjög lítið (9,1%), fimm kennarar sögðust nota leiki lítið (55,6%), einn kennari sagðist hvorki nota leiki mikið né lítið (9,1%), þrír kennarar sögðust nota leiki mikið (27,3%) og einn kennari sagðist nota leiki mjög mikið (9,1%). Miðað við heildina er því ljóst að hlutfallslega fleiri þýskukennarar nota leiki mikið eða mjög mikið.

Spænska

Af spænskukennurum sagðist einn kennari nota leiki mjög lítið (11,1%), fjórir kennarar sögðust nota leiki lítið (44,4%), einn kennari sagðist hvorki nota leiki mikið né lítið (11,1%), einn kennari sagðist nota leiki mikið (11,1%) og tveir kennarar sögðust nota leiki mjög mikið (22,2%). Miðað við heildina er því ljóst að hlutfallslega nota eilítið fleiri spænskukennarar leiki mikið eða mjög mikið.

Franska

Af frönskukennurum sagðist enginn nota leiki mjög lítið. Þrír kennarar sögðust nota leiki lítið (37,5%), tveir kennarar sögðust hvorki nota leiki mikið né lítið (25%), einn kennari sagðist nota leiki mikið (12,5%) og tveir kennarar sögðust nota leiki mjög mikið (25%). Miðað við heildina er því ljóst að hlutfallslega fleiri frönskukennarar nota leiki mikið eða mjög mikið.

Viðhorf til notkunar leikja

Af þeim 62 kennurum sem tóku þátt í könnuninni var enginn sem sagðist almennt finnast leikir gefast illa í kennslu. Einn kennari sagðist ekkert nota leiki og svaraði því ekki hvernig þeir gæfust. Af hinum 61 sögðu 40 kennarar (65,6%) að sér fyndust leikir almennt gefast vel og 21 kennari sagði að þeir gæfust sæmilega (34,4%).

Af þeim 40 kennurum sem sögðu leiki gefast vel voru fjórir sem nota leiki mjög lítið (10%), fimmtán sem nota leiki lítið (37,5%), sex sem nota leiki hvorki mikið né lítið (15%), sjö sem nota leiki mikið (17,5%) og átta sem nota leiki mjög mikið (20%). Af þeim 21 sem sögðu leiki gefast sæmilega voru átta sem nota leiki mjög lítið (38,1%), ellefu sem nota leiki lítið (52,4%) og einn sem notar leiki mikið (4,8%).

Hvers konar leikir eru notaðir?

Alls nefndu kennarar 32 mismunandi gerðir leikja sem þeir sögðust nota í kennslu.

Orðaleikir voru langoftast nefndir eða 32 sinnum (51,6%).

Spurningaleiki nefndu 23 kennarar (37,1%).

Hlutverkaleiki nefndu 23 kennarar (37,1%).

Þrautir nefndu 17 kennarar (27,4%).

Leikræna tjáningu nefndu 16 kennarar (25,8%).

Minnisleiki og minnisspil nefndu 13 kennarar (21%).

Námsspil nefndu 11 kennarar (17,7%).

Hópeflisleiki nefndu 8 kennarar (12,9%).

Krossgátur nefndu 8 kennarar (12,9%).

Tölvuleiki nefndu 8 kennarar (12,9%).

Bingó nefndu 7 kennarar (11,3%).

Hengimann nefndu 7 kennarar (11,3%).

Borðspil nefndu 5 kennarar (8,1%).

Söngleiki nefndu 5 kennarar (8,1%).

Einnig var minnst á rökleiki, ratleiki, skrafl, getraunir, boltaleiki, Frúna í Hamborg, heilabrot, málfræðileiki, spunaleiki, hermileiki, hreyfileiki, Pictionary og Actionary, teiknileiki, gátur, athyglis- og skynjunarleiki, keppnir, spil og púsl.

Kostir leikja í kennslu

Eins og fram kemur í innganginum eru margir ótvíræðir kostir við að nota leiki í kennslu og það á mörgum sviðum. Þeir eru ekki bara til þess að brjóta upp kennsluna eða uppfyllingarefni, þeir geta líka veitt nemendum mikilvæga æfingu og kennslu í því að hafa samskipti á nýju tungumáli.

Þeir sem hafa áhuga á að nota leiki í kennslu hafa úr mörgum ólíkum tegundum leikja að velja. Það getur verið mismunandi hvernig leikir henta hvaða námsgrein, aldurshópum og áhugasviði. Einnig getur hentað vel að nota ólíka leiki við ákveðin tækifæri eða með ákveðnu námsefni. Ingvar Sigurgeirsson setur fram flokkun á leikjum á leikjavef sínum: Venjulegir námsleikir, Rökleikir og heilabrjótar, Orða- og málþroskaleikir, Leikræn tjáning og hlutverkaleikir, Hreyfi- og skynjunarleikir, Ýmsir hóp- og samvinnuleikir, Námspil og hermileikir (leikjavefurinn.is)..

Námsleiki væri þó líklega hægt að flokka á mjög ólíka vegu og er stundum talið vafasamt að flokka allar þessar mismunandi aðferðir saman sem leiki. Það kom einnig í ljós við gerð verkefnisins að erfitt var að finna efni þar sem talað var um leiki í kennslu almennt en auðveldara að finna efni sem lagði áherslu á ákveðna tegund leikja svo sem hlutverkaleiki, leiklist í kennslu, hermileiki, tölvuleiki og fleira. Við ætlum að fjalla aðeins nánar um leiklist, hermileiki (simulations), hlutverkaleiki og spunaspil sem veita einna mesta æfingu í samræðum sem kemur sér mjög vel í tungumálakennslu.

Hlutverkaleikir

Hlutverkaleikir í tungumálakennslu miða að því að fá nemendur til að tala. Áherslan er ekki á nákvæmni í tali heldur að nemendur nái að komast yfir þann þröskuld að hugsa stöðugt um málfræði á meðan þeir tala. Þetta er mikilvægt í öllu tungumálanámi og er hluti af markmiðum Aðalnámsskrár framhaldsskóla: Erlend tungumál þar sem segir að nemendur eigi ,,að kunna og þora að bregðast við aðstæðum þar sem þekking á málinu þrýtur, dæmi: að umorða, þýða af móðurmálinu, nýta sér þekkingu í öðrum málum o.s.frv.“ (1999: 10).

Í Aðalnámsskrá segir einnig að talæfingar, sem hlutverkaleikir flokkast undir, eigi að ,,vera þannig úr garði gerð að nemendur þurfi að leita lausna, að þeir skynji að nota megi tungumálið í ólíkum tilgangi og læri að haga orðum sínum í samræmi við aðstæður hverju sinni“ (1999: 12). Hlutverkaleikir þurfa að vera þannig skipulagðir að nemendur séu að kljást við einhver vandamál í hlutverkum sínum. Það hefur einnig verið kallað hlutverkaleikur þegar nemendur fá tilbúin samtöl þar sem verið er að æfa ákveðin samskiptaform. Þetta er ekki eiginlegur hlutverkaleikur heldur leikrit með ákveðinni málfræði eða samskiptaformi að aðalatriði. Hlutverkaleikur á að vera leikinn af fingrum fram, og lausn vandans er aðalatriðið ekki tungumálið.

Skipulag hlutverkaleikja skiptir miklu máli til þess að þeir gangi vel fyrir sig. Dæmi um illa undirbúinn hlutverkaleik er að segja nemendum eitthvað á þessa leið: ,,Parið ykkur saman, annað ykkar er verslunarmaður í fatabúð, hitt er viðskiptavinur. Æfið ykkur að kaupa og selja vörur“. Við slíkar aðstæður lenda nemendur fljótt í því að hafa lítið að segja og leiknum lýkur fljótt. Jafnvel betur undirbúin útgáfa af þessu, þar sem nemendur fá leikmuni eins og vörur og peninga gerir lítið til að skapa góðan hlutverkaleik þar sem nemendur munu taka þátt af áhuga.

Fyrir þá sem hafa áhuga á hlutverkjaleikjum í kennslu þá má benda á bókina Role Play eftir Gillian Porter Ladousse. Í henni eru fjöldi hlutverkaleikja sem auðvelt er að koma fyrir í venjulegri kennslustund.

Það er töluverður munur á spunaspilum og hlutverkaleikjum. Í ensku eru hlutverkaleikir kallaðir role play eða language role play, en spunaspil role-playing games. Í spunaspilum spinna spilarar á milli sín lifandi og gagnvirka sögu þar sem allt getur gerst. Einn þátttakanda er stjórnandi og einn eða fleiri spilarar. Spilararnir leika hver um sig eina persónu á meðan stjórnandinn heldur utan um sögusviðið og leikur þær persónur sem persónur spilaranna hitta.

Hver persóna er búin til eftir fyrirfram ákveðnum reglum og eru ýmsar tölfræðilegar upplýsingar skrifaðar á þar til gert blað (persónublað, eða character sheet) sem snúa að því hve fær persónan er á hinum ýmsu sviðum: tungumál, forritun, skotvopn, hlaup, klifur, leit, eftirtekt, akstur og svo framvegis. Tölurnar segja til um hve fær viðkomandi er á hverju færnisviði. Þegar svo koma upp aðstæður í leiknum þar sem vafi leikur á hvort persónunni takist ætlunarverk sitt (t.d. við klifur á brattri fjallshlíð) þá þarf spilarinn að kasta teningum og bera útkomuna saman við færni persónunnar.

En þó teningar ráði miklu hvað varðar hluti sem snúa að mismunandi færni persónanna þá er mikill hluti spilsins fólginn í beinni tjáningu milli spilaranna og stjórnandans. Þetta snýst um það hvað spilararnir ætla persónunum sínum að gera, í beinni ræðu þegar þeir tala fyrir munn persónunnar, í lýsingum stjórnandans á sögusviðinu og aðstæðum eins og þær eru hverju sinni sem og að tala fyrir munni allra persóna eða kvikinda sem persónur spilaranna hitta.

Sögusviðið getur verið nútíminn, en er yfirleitt ímyndaður heimur, sem getur t.d. verið byggður á fantasíum eins og Hringadróttinsögu (Middle Earth Role-Play), hryllingssögum (Call of Cthulhu eftir sögum H.P. Lovecraft), sjónvarpsþáttaseríum (Buffy the Vampire Slayer RPG, Star Trek RPG), bíómyndum (Star Wars RPG) eða frumsaminn heimur (eins og Dungeons & Dragons) sem jafnvel nemendur hafa skapað sjálfir í hópavinnu.

Spunaspil eru notuð í tungumálakennslu víða um heim, en þeir kennarar sem hafa notað þessa leiki hafa iðulega verið viðriðnir leiklist sjálfir eða spilað spunaspil mikið og séð lærdómsgildi þeirra. Fyrrverandi enskukennari við Menntaskólann við Hamrahlíð, Terry Gunnell, notaði t.a.m. spunaspil í enskukennslu í ein fimmtán ár sem hluta af valáfanga sem fjallaði um fantasíur og hetjur í goðsögum. Nemendur þurftu þar að leika sér saman í hóp heima hjá einhverjum þeirra, minnst þrjá tíma aðra hverja viku og taka spilið upp á segulband. Þátttaka á ensku lykilatriðið en þó fengu þeir ekki einkunn fyrir góða málnotkun sérstaklega.

Terry sagði í viðtali (Gunnell 2007) að þetta hefði reynst mjög vel, og að nemendur, sérstaklega strákarnir, hefðu bæst verulega í tali. Strákar á Íslandi eru að hans mati mun lokaðri hvað varðar tjáningu í enskutímum en stelpur. Meðan þeir voru í hlutverki voru þeir ekki jafn feimnir og gátu litið svo á að þær málvillur sem komu frá þeim væru ekki þeirra heldur persónunnar sem þeir léku. Undir þetta tekur Ladousse í bók sinni Role Play: „[Shy] students are liberated by role play as they no longer feel that their own personality is implicated“ (1987: 7). Stelpurnar höfðu einnig gaman að leikjunum en þurftu minna á þessu verndaða umhverfi að halda, ef svo má orði komast, til að tjá sig.

Terry nefndi að einn helsti kostur spunaspilanna væri sá að nemendur væru í leiknum að taka þátt í alls konar samræðum sem eiga sér stað í daglegu lífi; þeir voru að æfa samtalsform án þess að skynja að um nám væri að ræða.

Spunaspil hafa einnig verið notuð í kennslustofunni. Nemendur eru þá í hópum og einn er valinn stjórnandi. Sagan sem nemendur spila heldur áfram í gegnum námstímabilið og þeir leika sömu persónurnar. Sumir kennarar sem hafa verið að vinna með smærri hópa taka sjálfir að sér hlutverk stjórnandans og geta þannig haft meiri áhrif á orðaforðann sem notaður er, sem og málfræðiform.

Í flestum tilvikum hafa spunaspil verið notuð í taláföngum og í hagnýtri tungumálakennslu. Til dæmis er hægt að láta nemendur leika ævintýri í stíl vísindaskáldskapar til að auka flæði nemenda í notkun vísindalegs orðaforða.

Spunaspil geta jafnframt reynt á alla færniþættina þar sem aðstæður í spilum bjóða upp á margvíslegt tal, bæði undirbúið (ræður, upplestur) og óundirbúið, lestur (við lestur reglubóka, aðkeyptra ævintýra, og úthendna frá stjórnanda til spilara í formi bréfa, blaðagreina o.fl.) og ritunar (stjórnandi þarf að skrifa töluvert við undirbúning ævintýris, spilarar við persónusköpun og stundum eiga sér stað bréfaskriftir milli persónu spilaranna og persóna sem stjórnandi leikur, og þá þurfa þau að vera rituð niður eins og um raunverulegt bréf væri að ræða).

Hér fyrir neðan er svo dæmi um stutta senu úr spunaspili. Spilararnir eru að leika lögregluþjóna í New York. Önnur heitir George Weir (Spilari 1) og hin heitir Jane Baker (Spilari 2).

Stjórnandi (St)

Spilari 1 (S1)

Spilari 2 (S2)

St: OK, you are driving down 5th Avenue chatting about the Yankee’s game last night.

S1: (spyr St.) Uh, how did the game go?

St: Hmm... Yankees won.

S1: Who were they playing against?

St: Let’s see . . . uh, the Marlins . . . Anyway. Jane, you’re driving down 5th Avenue, George’s riding shotgun. Both roll a perception test [perception er athygli].

S1: I get 34, that’s a failure . . .

S2: I get 29, sucess!

St: Jane, you are driving past a 7-11 store when you see a suspicious looking man, wearing a dirty blue jacket and torn jeans walk into the store. Just as he enters, he reaches inside his jacket and pulls out a gun.

S2: I stop the car immediately. George, did you see that?

S1: What?

S2: A guy just went into that store packing a firearm. I think he’s about to rob the place.

S1: Shit, call for back-up.

S2: I use the radio to call for back-up.

St: OK, you do that, what then?

S1: Can we see anything happening inside the store?

St: No, you are to far away and the windows are mostly covered in ads and magazine covers.

S2: OK, we can’t wait for back-up, someone might get killed. Lets see what we can do.

Í þessu dæmi var stjórnandinn búinn að undirbúa það að rán væri framið í búðinni og setti upp grófar aðstæður sem spilararnir gátu svo gripið inn í á þann máta sem þeir vildu og haft bein áhrif á framvindu sögunnar. Stjórnandinn þarf mikið að leika af fingrum fram, og að sjálfsögðu spilararnir sem hafa enga vitneskju fyrirfram um hvað gerist. Þetta sögubrot hefði svo getað verið byrjunin á lengri sögu með margbrotnum söguþræði þar sem lögreglumennirnir þurfa að kljást við undirheima New York borgar.

Það að leika persónu í gegnum ævintýri sem þessi vekur mikla innri áhugahvöt, ekki endilega á tungumálinu sem slíku, heldur á að taka þátt. Og þátttakan verður ekki án notkunnar tungumálsins. Willis, í umfjöllun sinni um Task-Based Learning segir:

In our classes, we need to set realistic standards that are attainable and reproduce normal conditions of language use. It is vital that tasks should expose learners to spontaneous language in appropriate circumstances, and allow them to use it, since most will need to cope with it in real life.

1996: 32-33

Hlutverkaleikir og sérstaklega spunaspil bjóða upp á slíkar aðstæður.

Það sem hindrar notkun spunaspila í tungumálakennslu í dag er ekki framboðið á leikjum, enda er úrvalið gífurlegt og á öllum tungumálum og fyrir alla aldurshópa (frá tveggja ára upp í háaldraða...) heldur eru reglurnar sem leikjunum fylgja iðulega upp á nokkur hundruð síður. Það er nóg á kennarann lagt í dag að hann þurfi ekki að liggja yfir reglubókum dag og nótt til þess að geta komið af stað ánægjulegri kennslu. Það vantar einfaldar reglur sem eru miðaðar við tungumálanám svo kennarar geti án mikillar fyrirhafnar leiðbeint nemendum í leik sem þessum. Nemendur sem hafa aftur á móti áhuga á spunaspilum finnst það reyndar lítil fyrirhöfn að læra leikina, og í raun þarf kennarinn ekki að læra reglurnar heldur aðeins sjá til þess að aðgangur að efni sé nægur og sjá til þess að fyrirmælum um að nota markmálið sé framfylgt. Þeir sem hafa áhuga geta kynnt sér spunaspil í versluninni Nexus við Hverfisgötu.

Leiklist og hermileikir

Leiklist og hermileikir eru aðferðir sem geta hentað vel í tungumálakennslu í framhaldsskólum. Nemendur lifa sig inn í ákveðnar aðstæður og nota tungumálið á skapandi hátt. Í bókinni Leiklist í kennslu kemur þetta skýrt fram:

Í leiklist vinna nemendur markvisst með tungumálið, þeir þurfa að tjá sig munnlega og segja frá eigin reynslu og annarra, þannig að nýtt samhengi og ný sjónarhorn skapast. Almennur skilningur á notkun tungumálsins og færni nemenda í hugtakanotkun eykst vegna mismunandi aðstæðna sem þeir lenda í.

2004: 9-10

Það eru ýmis kennslufræðileg rök fyrir því að nota leiklist í kennslu og hafa talsmenn þessarar kennsluaðferðar meðal annars vitnað í heilarannsóknir, fjölgreindakenningu Gardners og námsstíla. „Nýjar heilarannsóknir sem gerðar voru í tengslum við mikilvægi tilfinningagreindar hafa sýnt fram á að tilfinningaleg reynsla getur stuðlað að námi hvort sem hún er fengin við raunverulegar aðstæður eða tilbúnar eins og í leikferli“ (Norman 2002: 34-40). Patrice Baldwin tengir aðferðina við enn fleiri kenningar í bók sinni With Drama in Mind:

If we accept that dramatic play is an effective and natural learning medium, and then match what it involves against Howard Gardner´s range of multi-intelligences, we may have an enhanced understanding as to why it is so effective. Both dramatic play and drama utilize, integrate and develop simultaneously a broad range of intelligences and are therefore a gateway to learning for pupils with a range of preferred learning styles.

2004:46

Baldwin tekur fram að aðferðir leiklistarinnar taki tillit til og þrói mismunandi greindir og gefi nemendum tækifæri til að búa til, bregðast við, tjá og skiptast á hugmyndum með því að nota hinar mismunandi greindir sínar (2004: 46). Hún segir líka að hefðbundin menntun komi í veg fyrir að börn hreyfi sig, leiki sér og tali saman í langan tíma í senn en þetta séu allt mikilvægir og nauðsynlegir þættir sem tengjast því hvernig heilinn tileinkar sér lærdóm (2004: 27).

Það er líklegt að margir kennarar nýti sér ekki leiklist í kennslu þar sem þeir telji sig ekki hafa næga þekkingu til að nota hana á réttan hátt. Hlutverki kennarans þegar leiklist er notuð í kennslu eru þó gerð nokkuð góð skil í bókinni Leiklist í kennslu en þar segir meðal annars:

Tilgangur kennara er að hjálpa nemendum að tengjast námsefninu, þróa það áfram og hjálpa þeim að vinna úr leikferlinu. Með öðrum orðum er hlutverk kennarans að fá nemendur til að taka ábyrgð á þeirri vinnu sem fer fram og því sem þeir skapa. Það gerir hann með fjölbreyttum aðferðum og tækni og skapar spennu, árekstra og vandamál sem nemendur þurfa að takast á við. Allir þessir þættir stuðla að námi og auknum þroska nemandans.

Jeppesen 2004: 17

Kennarinn er því nokkuð við stjórnvölin þrátt fyrir að nemendur fái að njóta sín og stjórnar því að leikurinn færist ekki of langt frá markmiðunum sem hann hefur sett sér með leiknum. Kennarinn vinnur svo áfram með það sem fram fór í leiklistinni þegar leiknum er lokið til að nemendur læri sem mest af reynslunni: „Í leiknum gerast hlutirnir hér og nú. Skilningur og nám á sér stað þegar barnið ræðir um, rifjar upp og tengir þessar aðstæður við raunveruleikann“ (Jeppesen 2004: 24). Tungumálakennarar gætu því notað leiklist tengt ýmsum öðrum verkefnum og gefið nemendum færi á að æfa ýmsan orðaforða og færni sína í tali og hlustun með raunverulegum samtölum þar sem nemendur þurfa að bregðast við óvæntum aðstæðum.

Hermileikir (simulations) eru námsæfingar þar sem nemendur þurfa að taka að sér hlutverk eða starf sem líkist hlutverkum sem fólk hefur í hinum raunverulega heimi og þurfa að taka ákvarðanir eins og þeir væru að taka þátt í raunverulegum aðstæðum. Leikirnir geta snúist um ýmislegt svo sem ákvarðanir í starfi, hegðun neytenda, kosningaferli, löggjöf eða sambönd unglinga og fullorðinna (Heyman 1975: 10-11). Heyman tekur fram að þessir leikir séu mest notaðir í félagsgreinum en leggur áherslu á að allir hermileikir veiti æfingu í samskiptum, bæði munnlega og skriflega. Það er því tilvalið fyrir tungumálakennara að prófa að nota slíka leiki þar sem þeir þjálfa nemendur í öllum færniþáttum og er merkingarbært það er tengist raunverulegum hlutverkum fólks utan skólans. Þetta eru leikir sem geta skapað mikilvæga reynslu og nemendur æfa sig í samskiptum á markmálinu.

Hermileikir eru ólíkir hlutverkaleikjum á þann hátt að þátttakendur læra hlutverkið sitt smám saman meðan á leiknum stendur þegar farið er eftir reglunum og aðstæður breytast. Heyman segir að það að læra hlutverkið sitt smátt og smátt sé líkara því sem gerist í lífinu sjálfu og geri ekki sömu kröfu til leikhæfileika og hlutverkaleikir geri (1975: 12). Það gæti því verið auðveldara fyrir þá nemendur sem eru feimnir við að leika að taka þátt í hermileik þar sem þau fá að vera þau sjálf þó þau taki að sér einhvers konar starf eða hlutskipti meðan á leiknum stendur. Kostir hermileikja í skólastarfinu eru eftirfarandi: „learning by doing“, skemmtilegt, hvetja nemendur til að leita frekari upplýsinga, skilja mikilvægi tilfinninga í lærdómsferlinu, gefa æfingu í samskiptum og hvetja til samskipta milli nemenda og að þeir læri hver af öðrum (Heyman 1975: 17). Það eru því ótvírætt margir kostir við hermileiki sem koma sér vel í hvaða fagi sem er. Það er að sjálfsögðu samskiptin sem koma sér sérstaklega vel í tungumálakennslu en einnig er mikilvægt að nemendur hafi áhuga á því sem er verið að gera.

Leikir fyrir unglinga og eldri nemendur

Við höfum talað um mikilvægi leiks fyrir ung börn, en er réttlætanlegt að nota leiki í skólastarfi fyrir eldri nemendur í framhaldsskóla og jafnvel háskóla? Þess má geta að Heyman minnist á að hermileiki megi nota alveg frá miðstigi grunnskóla upp á háskólastig (1975: 10). Við höfum nokkur persónulega reynslu af bæði hlutverkaleik og að búa til leikþátt sem nemar í MA námi í uppeldis- og menntunarfræði i Háskóla Íslands. Slíkir leikir eru eftirminnilegir því nemendur fá að gera eitthvað við þekkinguna annað en að hlusta og reyna að leggja hana á minnið. Dewey hefur eitthvað til síns máls þegar hann nefnir að nemendur læri bara á hverju misseri fyrir sig eitthvað sérstakt námsefni og að það sé aðskilið frá afganginum af reynslu þeirra: ,,Eitt vandamálið er fólgið í því að umrætt námsefni var lært í einangrun; það var, ef svo má segja, látið í vatnsþétt hólf“ (2000: 57). Þarna bendir hann til þess að ef nemendur fá ekki að spreyta sig og vinna með námsefnið og gera það að hluta af reynslu sinni þá læri þeir ekki mikið af því eða það sem þeir læra einangrast og nýtist ekki í lífinu sjálfu.

Í grein Lujan og DiCarlo „Too much teaching not enough learning“ um lífeðlisfræðikennslu í háskólum mæla þau eindregið með námsleikjum og telja að það sé hlutverk og ábyrgð kennara að veita nemendum innblástur, skapa gleði og lærdómsást og gera nám skemmtilegt. „Notkun frumlegra námsleikja í skólastofunni getur aukið áhuga og stutt við fræðiefni sem þegar hefur verið farið yfir. Það er líka jákvæð, samskiptatengd, öðruvísi aðferð til að kenna og deila upplýsingum. Að auki styrkja námsleikir hópalærdóm og virkja jafningakennslu“ (2006: 20). Þau mæla með námsleikjum sem einni aðferð af nokkrum til að kenna til skilnings og laga kennsluna frekar að hugmyndum hugsmíðahyggju.

Í könnun sem Eva og Magnús gerðu meðal um 50 framhaldsskólanema í ensku 303 í Borgarholtsskóla haustið 2006 um þátttöku í tímum kom í ljós að nemendur voru mjög jákvæðir gagnvart leikjum í kennslu. Þannig fannst um 62% nemenda að það mættu vera oftar leikir sem tengjast námsefninu en aðeins fimm nemendur voru ósammála og voru nemendurnir þó hjá kennara sem notaði leiki mikið. Það kom einnig sterkt í ljós að nemendur telja sig hafa gagn af leikjum því rúmlega 70% telja þá hafa góð áhrif á enskukunnáttu sína. Leikirnir þykja líka almennt hafa góð áhrif á andrúmsloft bekkjarins en aðeins einn nemandi var ósammála þeirri fullyrðingu.

Af þessu má draga þá ályktun að það sé ekki síður nytsamlegt og lærdómsríkt að nota leiki í kennslu fyrir unglinga og eldri nemendur en fyrir yngri börn.

Útbreiðsla og hindranir

Ingvar Sigurgeirsson telur að útbreiðsla leikja sé ekki mikil í skólum og kemur það einnig fram í bókum um leiklist í skólum og er talið að kennurum finnist þeir ekki hafa þekkingu eða tíma til að nota leiklist eða aðrar slíkar aðferðir.

Fátt er vitað um útbreiðslu leikja í skólastarfi. Margt bendir þó til þess að þeir séu ekki mjög algengir, nema í leikskólum og fyrstu bekkjum grunnskólans. Þessu ræður áreiðanlega frekar tímaskortur en að kennarar hafi ekki nægilegan skilning á gildi leikja. Að vísu eru leikir svo margvíslegir að eðli og umfangi að vafasamt er að ræða um þá sem einn flokk, en um það er yfirleitt ekki deilt að leikir hafa verulega og margháttaða þýðingu, bæði í uppeldi og samskiptum fólks.

leikjavefurinn.is/uppl/saga.htm

Það gæti einnig haft áhrif að fólki finnst leikir ekki vera raunverulegt nám og því ekki réttlætanlegt að nota leiki mikið í kennslu. Það er erfitt að breyta grunnatriðum skólastarfs því þau eru svo kyrfilega föst í sessi og eru það sem fólk kallar alvöru skóla. Kaflinn um „grammar of schooling“ í Tyack og Cuban sýnir vel hvernig fólk hræðist oft það sem það þekkir ekki og þess vegna getur verið erfitt að breyta hinu hefðbundna í skólanum (1995: kafli 4). Einnig fer það eftir kennara og nemendum hvernig til tekst með leiki í kennslustofunni en með jákvæðni ætti allt að ganga upp.

Niðurstöður

Leikir eru góð kennsluaðferð og henta vel til að þjálfa alla færniþætti í tungumálanámi. Svo virðist þó sem þessi aðferð sé vannýtt, sérstaklega flóknari leikir sem gætu hentað vel í kennslu eldri nemenda eða þeirra getumeiri. Þá virðist sem það viðhorf sé víða ríkjandi að leikir séu ágætis viðbót við kennslu til þess að létta bekkjaranda og efla hópkennd en séu þá notaðir í stað kennslu, ekki sem hluti af henni. Enska og danska eru þau tungumál sem lengst eru kennd í skólum á Íslandi en það virðast vera kennarar þriðju mála – þýsku, spænsku og frönsku – sem nota leiki hvað mest. Hér á eftir fer frásögn sænskukennara af notkun sinni á leikjum.

Ég hef notað leiki í kennslu í mörg ár með góðum árangri. Á haustin byrja ég með kynningar- og nafnaleiki, liða- og keppnisleiki nota ég í málfræðikennslu og þegar jólin nálgast koma söng- og dansleikir. Í lok annar þegar nemendur hafa kynnst betur nota ég öryggis- og trúnaðarleiki sem bæði er hægt að nota inni- og utandyra. Auk þess hvet ég nemendur til að koma með eigin leiki. Leikirnir eru sérstaklega mikilvægir í sænskukennslunni vegna þess að nemendur koma frá mörgum skólum og þekkjast ekki. Í rauninni get ég ekki hugsað mér kennslu án leikja svo mikilvægir eru þeir.

Marianne Berg, 2007

Samantekt á þeim leikjum sem Marianne hefur notað er að finna í viðauka.

Þroskasálfræðilegar rannsóknir Piagets sýndu að börn geri framanaf ekki greinarmun á leik og vinnu. Með þroska og árum fara þau hins vegar að greina þar á milli og meta það þá gjarnan sem svo að „ef það er gaman er það leikur; ef það er leiðinlegt er það vinna“ (Charles 1981: 32). Nám er auðvitað vinna, sér í lagi á framhaldsskóla- og háskólastigi. Því miður er ekki ólíklegt að margur nemandinn yfirfæri viðhorfið vinna = leiðinlegt yfir á skóla og sé þá ekki jafn móttækilegur fyrir náminu og ella. Hins vegar má ímynda sér að kennarar geti snúið jafnvel neikvæðum viðhorfum nemenda sér í hag. Hvað ef við snúum jöfnunni við og dulbúum nám sem leik? Leikir geta þannig verið kennsluaðferð sem útskýrir nýja þekkingu og flókin vandamál í gegnum form sem nemendur eru vanir að skilja – og hafa gaman af!

Heimildir

Aðalnámskrá framhaldsskóla: Almennur hluti. 1999. Menntamálaráðuneytið, Reykjavík.

Aðalnámskrá framhaldsskóla: Erlend tungumál. 1999. Menntamálaráðuneytið, Reykjavík.

Anna Jeppesen og Ása Helga Ragnarsdóttir. 2004. Leiklist í kennslu: handbók fyrir

kennara. Námsgagnastofnun, Reykjavík.

Baldwin, Patrice .2004. With Drama in Mind:real learning in imagined worlds.

Network Educational Press, Stafford.

Berg, Marianne. 2007. Munnleg heimild.

Charles, C. M. 1981. Litla Piaget kverið. Þýðandi Jóhann S. Hannesson. Námsgagnastofnun, Reykjavík.

Dewey, John. 2000. Hugsun og menntun. Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla

Íslands.

Eva Hrönn Stefánsdóttir og Magnús G. K. Magnússon. 2006. „Munnleg þáttaka nemenda í tímum“. Verkefni í námskeiðinu Unglingsárin, Háskóli Íslands. Kennari Selma Þórunn Káraadóttir.

Evrópska tungumálamappan. 2006. Menntamálaráðuneytið, Reykjavík.

Fox, Jill Englebright. Án árs. „Back-to-Basics: Play in Early Childhood.“ Sótt

21.apríl 2007. Vefslóð:

Gunnell, Terry. 2007. Viðtal við Magnús.

Heyman, Mark. 1975. Simulation Games for the Classroom. Phi Delta Kappa

Educational Foundation, Bloomington.

Ingvar Sigurgeirsson. 1977. „Hvað er leikur? Hvers vegna leikur? Ritgerð um þróunarsálfræði“. Ritgerð við framhaldsdeild Kennaraháskóla Íslands, óútgefið efni.

Ingvar Sigurgeirsson. Án árs. Sótt 21. apríl 2007. Vefslóð:

Isenberg, Joan Packer og Nancy Quisenberry. 2002. „Play: Essential for all children“. Sótt 23.apríl

2007. Vefslóð: playpaper.htm

Ladousse, G.P. 1987. Role Play. Oxford University Press, Oxford.

Lengeling, M. Martha og Casey Malarcher. 1997. „Index cards: A natural resource for teachers“. English teaching forum 35 (4): 42.

Lujan, Heidi L. og Stephen E. Dicarlo. 2006. „Too much teaching, not enough learning: what is the solution?“. Advances in Physiology Education 30:17-22

Norman. J. 2002. „Brain Right Drama Part 2“. National Drama, 10 (1):34-40

Steingrímur Arason. 1921. Sextíu leikir, vísur og dansar fyrir heimili, skóla og leikvöll. Bókaverzlun Guðm. Gamalíelssonar [sic], Reykjavík.

Tyack, David og Larry Cuban. 1995. Tinkering toward Utopia: A Century of School Reform. Harvard University Press. London.

Wardle, Francis. 1999. „Play as curriculum“. Sótt 23. apríl 2007. Vefslóð: earlychildhood/article_view.aspx?ArticleID=127

Willis, Jane. 2000. A Framework for Task-Based Learning. Longman.

Wright, Andrew, David Betteridge og Michael Buckby. 1979. Games for language learning. Cambridge University Press, Cambridge.

Viðauki

Leikir

[pic]

| |

| |

|1. Kynning og nafnaleikir |

|2. Leikir til að kynnast hvert öðru |

|3 Leikur til öryggis og trúnaðar |

|4. Hreyfileikir |

|5. Söng og dansleikir |

|5. Liðaleikir og keppnir |

| |

| |

| |

| |

| |

| |

|1. Kynning og nafnaleikir |

|[pic] |

| |

|Boltinn rúllar |

|Að standa í hring og kasta bolta til einhvers og segja nafnið þeirra. |

|Ath! Það á að gera þetta í byrjun og í lok annar, þið eigið eftir að verða undrandi á því hversu fáir muna afganginn af |

|nöfnunum þótt að kennarinn oftast nefnir nöfn nemendanna. |

| |

| |

|Pólskur nafnaleikur [pic] |

| |

|Gangið um í herbergi. Heilsið einhverjum og kynnið ykkur með nafni. |

|Núna skiptið þið um nafn við hvort annað. Haldið áfram að ganga, heilsið einhverjum nýjum og kynnið ykkur með nýja nafninu.|

|Endurtakið leikinn þar til að þið hafið fengið ykkar rétta nafn aftur. Þá getið þið gengið frá leiksvæðinu. |

|Ath!. Leikurinn tekur sjaldan enda og gefur því tækifæri á að byrja aftur. |

| |

|2. Leikir til að kynnast hvort öðru |

| |

|[pic]Sitjið öll saman í hring. Einn nemandi á að velja einhvern í hópnum. Þeir hinir eiga svo að reyna að finna út hvaða |

|manneskju nemandinn hefur valið með að spyrja spurningar eins og : |

| |

|-Hvað mundi þessi manneskja vera ef hann/hún væri ávöxtur? |

| |

|. - Ef manneskjan væri húsgagn? O.s.frv. |

| |

|Annaðhvort fær sá sem giskaði rétt eða sá sem var hinn útvaldi að finna nýtt fórnarlamb. |

|Ath! Fá fyrst spurningarnar á miða frá nemendunum. |

| |

| |

|3. Leikir til að skapa öryggi og trúnað |

| |

|[pic] |

|Finna tréð |

| |

|Utanhúss feluleikur, þar sem til eru mismunandi tré. |

|Þjálfar öryggistilfinninguna og vakenheten. Skiptið hópnum í nokkur pör. |

|Annar aðilinn er með bundið fyrir augun. |

|Sá hinn sami er leiddur af hinum rólega í litla hringi að einhverju tré þar sem sá blindi fær að þreifa á trénu. |

|Svo verður manneskjan aftur leidd í litla hringi. |

|Eftir þetta tekur sá sem er með bundið fyrir augun af sér klútinn og fær þá að ganga í kring, horfa og snerta trén. |

|Þá á hann að reyna að giska á hvaða tré það var sem hann var fyrst leiddur að. |

|Ath! Passar m.a. til náttúruvísinda. Það eru til tré í kringum skólana á Íslandi ef það er leitað vel. |

|[pic] |

|Skotnetið |

|Manneskjan lætur sig detta aftur á bak, 4 einstaklingar eru á hvorri hlið og með hendurnar saman Þeir eiga svo að taka við henni í|

|fallinu. |

|Forystumaðurinn gefur nákvæmar skýringar og stendur með sem öryggismaður. |

|Ath! Einhverjir nemendur geta orðið hræddir, sýnið þeim virðingu sem vilja ekki vera með. |

|4. Söng og dansleikir |

| |

| |

|[pic] [pic] |

|Litlir froskar |

|Hoppið eins og froskar kringum stöngina eða í einn hring. |

|Og syngja;” litlir froskar… litlir froskar eru..”. |

|Hreyfið eyru og skott með höndunum. |

|Í endann: hoppandi og syngjandi; -quuackackackackack, |

|Ath! Mörgum finnst þessi leikur vera skemmtilegur. |

| |

| |

|[pic] |

|Kanilsnúðurinn |

|Mynda á langa röð og haldist er í hendurnar á næsta manni. |

|Sá fremsti í röðinni leiðir hana í spíral (kanilsnúð). |

|Haldið áfram að ganga og látið hringinn verða minni og minni. |

|Að lokum er röðin orðin svo þétt að hinn fremsti kemst ekki lengra. |

|Þá tekur hann í (með lausu hendinni) í höndina á honum/henni sem er seinastur í röðinni. |

|Frá þessu á maður að reyna að komast út úr snúðnum, án þess að sleppa höndunum á hvort öðru, svo að nemendurnir endi í venjulegum |

|hring. |

|Ath! Ekki gefast upp. |

| |

| |

| |

| |

|5. Hreyfileiki |

|[pic] |

|Fangavörðurinn |

|Tveir hringir, fangarnir sitja á stólum í innri hringnum. |

|Fangaverðir standa fyrir aftan hvern fanga og horfa niður á hnakka hans. |

|Athugið að fangaverðirnir eru einum fleiri en fangarnir þannig að einn stóll er laus. |

|Sá vörður byrjar leikinn sem hefur engan fanga. Hann reynir því að lokka til sín fanga frá öðrum verði með því að blikka hann. |

|Ef fangi nær að flýja frá sínum verði, sest hann í tóma stólinn og vörðurinn sem missti fangann blikkar einhvern annan fanga. |

|Ef fangi nær hins vegar ekki að flýja, þarf fangavörðurinn að blikka einhvern annan fanga. |

| |

|Ath! Passa að allir fái tækifæri að vera með. |

| |

|[pic] |

|Ávaxtasalatið |

|Stólar standa í hring en þeir eru hafðir einum færri en þáttakendur. |

|Allir í hópnum eiga að setjast nema sá sem leiðir. |

|Foringinn á að ganga á milli allra og hvíslar nafn á einhverjum ávöxt. U.þ.b. 4 ávexti. |

|Foringinn segir svo t.d. ; “Allir bananar skipta um sæti”, og þá eiga allir sem eru bananar að setjast á annan stól. Foringinn, |

|sem stendur í miðjunni, reynir þá að setjast á einhvern stól. |

|Ef hann nær að setjast á einhvern stól þá verður einhver annar út undan, og þarf sá að fara í miðjuna og segja nafn á öðrum |

|ávexti. Einnig er hægt að segja “ávaxtasalat”, og þá eiga allir að skipta um sæti! |

| |

|Ath! Hér gildir um að vera fljótur og þarf að hafa í huga að vera varkár. |

| |

|Liðaleikir og keppni. |

| |

|[pic] |

|Sá sem leiðir hefur undirbúið nokkra miða með orðum. |

|Skipt er niður í tvö lið. |

|Einn þátttakandi í hvoru liðinu dregur miða og á að útskýra orðið fyrir hinum í liðinu. |

|Bannað er að segja orðið en það má þó alveg leika það, |

|Eftir að getið er á rétt orð, á annar meðlimur í liðinu að draga nýtt orð og svo koll af kolli. |

|Á einni mínútu eiga hinir að ná að útskýra sem flest orð og mögulega er. |

|Ath! Áður en æfingin byrjar er gott að skrifa saman mörg orð. |

| |

-----------------------

[1] Wright et al tala um fjóra færniþætti tungumálsins, en með tilkomu Evrópsku tungumálamöppunnar hefur orðið almenn regla að tala um fimm færniþætti. Tali er þá skipt niður í tvenns konar munnlega notkun á tungumáli: skipulagða, undirbúna framsögn og óundirbúnar, ‘spontant’ samræður.

................
................

In order to avoid copyright disputes, this page is only a partial summary.

Google Online Preview   Download