Taxonomia de Bloom: revisão teórica e apresentação das ...

Gest. Prod., S?o Carlos, v. 17, n. 2, p. 421-431, 2010

Taxonomia de Bloom: revis?o te¨®rica e

apresenta??o das adequa??es do instrumento

para defini??o de objetivos instrucionais

Bloom¡¯s taxonomy and its adequacy to define

instructional objective in order to obtain excellence in teaching

Ana Paula do Carmo Marcheti Ferraz1

Renato Vairo Belhot2

Resumo: Muitos s?o os instrumentos existentes para apoiar o planejamento did¨¢tico-pedag¨®gico, a estrutura??o, a

organiza??o, a defini??o de objetivos instrucionais e a escolha de instrumentos de avalia??o. A Taxonomia de Bloom ¨¦

um desses instrumentos cuja finalidade ¨¦ auxiliar a identifica??o e a declara??o dos objetivos ligados ao desenvolvimento

cognitivo que, no contexto deste artigo, engloba a aquisi??o do conhecimento, compet¨ºncia e atitudes, visando facilitar

o planejamento do processo de ensino e aprendizagem. Embora este seja um instrumento adequado para utiliza??o

no ensino superior, poucos educadores fazem uso dele por n?o conhecerem uma maneira adequada de utiliz¨¢-lo. Este

artigo tem como objetivo apresentar a Taxonomia de Bloom e as modifica??es ocorridas nos ¨²ltimos anos, assim como

esclarecer a forma como ela pode ser utilizada dentro do contexto de ensino de engenharia.

Palavras-chave: Ensino de engenharia. Taxonomia de Bloom. Objetivos instrucionais. Desenvolvimento cognitivo.

Processo cognitivo.

Abstract: Bloom¡¯s taxonomy was created in order to support the classification of educational objectives and facilitate

the process of teaching, learning and the cognitive development. Even though Bloom¡¯s Taxonomy has proven to be a

significant tool for the process of teaching, learning, and assessment, few educators use it adequately, mostly because

its use is not as clear as it should be. This paper describes the Bloom¡¯s Taxonomy including its updated version, and

has the objective of clarifying some important points of how to Bloom¡¯s Taxonomy can be used in engineering courses

(teaching, learning, and assessment) to provide an adequate, planed, and controlled cognitive development.

Keywords: Bloom¡¯s taxonomy. Instructional objectives. Cognitive development. Cognitive process. Excellence in

engineering teaching.

1 Introdu??o

Na educa??o, decidir e definir os objetivos de

aprendizagem significa estruturar, de forma consciente,

o processo educacional de modo a oportunizar

mudan?as de pensamentos, a??es e condutas.

Essa estrutura??o ¨¦ resultado de um processo de

planejamento que est¨¢ diretamente relacionado ¨¤

escolha do conte¨²do, de procedimentos, de atividades,

de recursos dispon¨ªveis, de estrat¨¦gias, de instrumentos

de avalia??o e da metodologia a ser adotada por um

determinado per¨ªodo de tempo.

Na delimita??o dos objetivos, de acordo com

Vaughan (1980), ¨¦ fundamental ter os objetivos

instrucionais cognitivos, atitudinais e de compet¨ºncias

bem definidos que deve ser feito previamente ao in¨ªcio

da disciplina, mas infelizmente alguns desses objetivos

podem n?o ser bem definidos e outros podem ficar

impl¨ªcitos ao processo de aprendizagem e, muitas

vezes, (re)conhecidos apenas pelo educador.

O educador pode ter expectativas e diretrizes

para o processo de ensino que n?o s?o oficialmente

declaradas, mas que far?o parte do processo de

avalia??o da aprendizagem. ? not¨®rio que ¨¦ mais f¨¢cil

atingir objetivos quando estes est?o bem definidos,

entretanto fica mais dif¨ªcil, para os discentes, atingirem

o n¨ªvel de desenvolvimento cognitivo, por n?o saberem

exatamente o que deles ¨¦ esperado durante e ap¨®s o

processo de ensino.

1

Escola de Engenharia de S?o Carlos ¨C USP, Escola de Engenharia de S?o Carlos ¨C USP, Av. Trabalhador S?ocarlense, 400,

CEP 13566-590, S?o Carlos ¨C SP, Brasil, e-mail: apmarcheti@

2

Departamento de Engenharia de Produ??o, EESC, Universidade de S?o Carlos ¨C USP, Av. Trabalhador S?ocarlense, 400,

CEP 13566-590, S?o Carlos ¨C SP, Brasil, e-mail: rvbelhot@eesc.usp.br

Recebido em 13/7/2006 ¡ª

? Aceito em 19/1/2010

Suporte financeiro: CAPES e Universidade Simon Frasier, Canad¨¢.

422

Ferraz & Belhot

Muitos dos objetivos impl¨ªcitos est?o relacionados

a aspectos cognitivos de alta abstra??o, em outras

palavras, os educadores almejam que seus alunos

atinjam um n¨ªvel de maturidade de conhecimento

muitas vezes incompat¨ªvel com os objetivos declarados

e com os procedimentos, estrat¨¦gias e conte¨²dos

utilizados e ministrados.

Alguns educadores esquecem que ¨¦ mais f¨¢cil

e adequado atingir altos graus de abstra??o de um

conte¨²do a partir do est¨ªmulo do desenvolvimento

cognitivo linear, ou seja, a partir de conceitos mais

simples para os mais elaborados (estrat¨¦gia indutiva)

e/ou do concreto/real para o abstrato.

Especificamente no ensino de engenharia, constan?

temente ¨¦ solicitado aos discentes alto grau de abstra??o

na realiza??o de algumas atividades acad¨ºmicas que

simulam a realidade, e pode-se perceber que uma

propor??o muito pequena de alunos consegue realizar

essas atividades de forma satisfat¨®ria. Desenvolver

essa capacidade de abstra??o e utiliza??o de um

conhecimento espec¨ªfico de forma multidisciplinar

¨¦ um processo que dever ser bem planejado, definido

e organizadamente estimulado durante o per¨ªodo de

forma??o (gradua??o), levando-se em considera??o

os estilos de aprendizagem (BELHOT; FREITAS;

VASCONCELLOS, 2006).

Embora essa atividade de defini??o de conte¨²do do

curso/disciplina seja realizada periodicamente, alguns

educadores ainda a fazem de modo inconsciente e se

sentem despreparados quando solicitados a realizar

essa tarefa de modo diferente do habitual. ? nesse

contexto que o uso de instrumentos que facilitem

essa atividade ¨¦ fundamental.

A defini??o clara e estruturada dos objetivos

instrucionais, considerando a aquisi??o de conheci?

mento e de compet¨ºncias adequados ao perfil

profissional a ser formado direcionar¨¢ o processo

de ensino para a escolha adequada de estrat¨¦gias,

m¨¦todos, delimita??o do conte¨²do espec¨ªfico,

instrumentos de avalia??o e, consequentemente,

para uma aprendizagem efetiva e duradoura.

Neste contexto, um dos instrumentos existentes

que pode vir a facilitar esse processo nos cursos

superiores ¨¦ a taxonomia proposta por Bloom et al.

(1956), que tem, explicitamente, como objetivo

ajudar no planejamento, organiza??o e controle dos

objetivos de aprendizagem.

2 Taxonomia dos objetivos do

processo aprendizagem

Taxonomia ¨¦ um termo bastante usado em diferentes

¨¢reas e, segundo a Wikip¨¦dia (2006), ¨¦ a ci¨ºncia de

classifica??o, denomina??o e organiza??o de um

sistema pr¨¦-determinado e que tem como resultante

um framework conceitual para discuss?es, an¨¢lises

e/ou recupera??o de informa??o.

Gest. Prod., S?o Carlos, v. 17, n. 2, p. 421-431, 2010

Segundo Bloom et al., v¨¢rios pesquisadores

utilizaram-se dessa terminologia conceitual baseada

em classifica??es estruturadas e orientadas para definir

algumas teorias instrucionais. Duas das in¨²meras

vantagens de se utilizar a taxonomia no contexto

educacional s?o:

? Oferecer a base para o desenvolvimento de

instrumentos de avalia??o e utiliza??o de

estrat¨¦gias diferenciadas para facilitar, avaliar e

estimular o desempenho dos alunos em diferentes

n¨ªveis de aquisi??o de conhecimento; e

? Estimular os educadores a auxiliarem seus

discentes, de forma estruturada e consciente, a

adquirirem compet¨ºncias espec¨ªficas a partir da

percep??o da necessidade de dominar habilidades

mais simples (fatos) para, posteriormente,

dominar as mais complexas (conceitos).

A Associa??o Norte Americana de Psicologia

(American Psycological Association), baseada no

princ¨ªpio e na import?ncia de se utilizar o conceito de

classifica??o como forma de se estruturar e organizar

um processo, solicitou a alguns de seus membros,

em 1948, que montassem uma ¡°for?a tarefa¡± para

discutir, definir e criar uma taxonomia dos objetivos

de processos educacionais (LOMENA, 2006).

Bloom et al. (1956) assumiu a lideran?a desse

projeto e, junto com seus colaboradores ¨C M.D.

Englehart, E. J. Furst, W. H. Hill e D. Krathwohl ¨C,

definiu que o primeiro passo em dire??o ¨¤ execu??o

da responsabilidade a eles atribu¨ªda seria a divis?o

do trabalho de acordo com o dom¨ªnio espec¨ªfico de

desenvolvimento cognitivo, afetivo e psicomotor.

Embora todos tenham colaborado significativamente

no desenvolvimento dessa taxonomia, ela ¨¦ conhecida

como ¡°Taxonomia de Bloom¡±.

Segundo Lomena (2006), Guskey (2001),

Bloom et al. (1956), Bloom (1972), School of

Education (2005) e Clark (2006), as caracter¨ªsticas

b¨¢sicas de cada um desses dom¨ªnios podem ser

resumidas em:

? Cognitivo: relacionado ao aprender, dominar um

conhecimento. Envolve a aquisi??o de um novo

conhecimento, do desenvolvimento intelectual, de

habilidade e de atitudes. Inclui reconhecimento

de fatos espec¨ªficos, procedimentos padr?es e

conceitos que estimulam o desenvolvimento

intelectual constantemente. Nesse dom¨ªnio, os

objetivos foram agrupados em seis categorias e

s?o apresentados numa hierarquia de comple?

xidade e depend¨ºncia (categorias), do mais

simples ao mais complexo. Para ascender a

uma nova categoria, ¨¦ preciso ter obtido um

desempenho adequado na anterior, pois cada

uma utiliza capacidades adquiridas nos n¨ªveis

Taxonomia de Bloom: revis?o te¨®rica e apresenta??o das adequa??es...

anteriores. As categorias desse dom¨ªnio s?o:

Conhecimento; Compreens?o; Aplica??o;

An¨¢lise; S¨ªntese; e Avalia??o;

? Afetivo: relacionado a sentimentos e posturas.

Envolve categorias ligadas ao desenvolvimento

da ¨¢rea emocional e afetiva, que incluem

comportamento, atitude, responsabilidade,

respeito, emo??o e valores. Para ascender a

uma nova categoria ¨¦ preciso ter obtido um

desempenho adequado na anterior, pois cada

uma utiliza capacidades adquiridas nos n¨ªveis

anteriores para serem aprimoradas. As categorias

desse dom¨ªnio s?o: Receptividade; Resposta;

Valoriza??o; Organiza??o; e Caracteriza??o; e

? Psicomotor: relacionado a habilidades f¨ªsicas

espec¨ªficas. Bloom e sua equipe n?o chegaram a

definir uma taxonomia para a ¨¢rea psicomotora,

mas outros o fizeram e chegaram a seis categorias

que incluem ideias ligadas a reflexos, percep??o,

habilidades f¨ªsicas, movimentos aperfei?oados

e comunica??o n?o verbal. Para ascender

a uma nova categoria, ¨¦ preciso ter obtido

um desempenho adequado na anterior, pois

cada uma utiliza capacidades adquiridas nos

n¨ªveis anteriores. As categorias desse dom¨ªnio

s?o: Imita??o; Manipula??o; Articula??o; e

Naturaliza??o.

Embora todos os tr¨ºs dom¨ªnios (cognitivo,

afetivo e psicomotor) tenham sido amplamente

discutidos e divulgados, em momentos diferentes e

por pesquisadores diferentes, o dom¨ªnio cognitivo

¨¦ o mais conhecido e utilizado. Muitos educadores

se apoiam nos pressupostos te¨®ricos desse dom¨ªnio

para definirem, em seus planejamentos educacionais,

objetivos, estrat¨¦gias e sistemas de avalia??o.

2.1 Taxonomia dos objetivos cognitivos

Segundo Bloom (1944, 1972), muitas pessoas

reconhecem que a capacidade humana de aprendiza?gem

difere de uma pessoa para outra e, por um grande

per¨ªodo, acreditou-se que a raz?o pela qual uma

porcentagem de discentes obtinha desempenho

melhor do que outros estava relacionada ¨¤s situa??es

e vari¨¢veis existentes fora do ambiente educacional

e que, nas mesmas condi??es de aprendizagem,

todos aprenderiam com a mesma compet¨ºncia e

profundidade o conte¨²do.

Entretanto, Bloom e sua equipe ao direcionar seus

estudos, fizeram uma descoberta que viria a ser de

grande notoriedade no meio educacional: nas mesmas

condi??es de ensino (desconsiderando as vari¨¢veis

externas ao ambiente educacional) todos os alunos

aprendiam, mas se diferenciavam em rela??o ao

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n¨ªvel de profundidade e abstra??o do conhecimento

adquirido (BLOOM; HASTIN; MADAUS, 1971).

Essa diferen?a poderia ser caracterizada pelas

estrat¨¦gias utilizadas (que levariam ao estudo de

estilos de ensino e aprendizagem) e pela organiza??o

dos processos de aprendizagem para estimular o

desenvolvimento cognitivo. Naquele momento,

o desenvolvimento cognitivo e sua rela??o com a

defini??o do objetivo do processo de aprendizagem

foram a dire??o tomada para a defini??o da

taxonomia.

Segundo Conklin (2005), a Taxonomia de Bloom

e sua classifica??o hier¨¢rquica dos objetivos de

aprendizagem t¨ºm sido uma das maiores contribui??es

acad¨ºmicas para educadores que, conscientemente,

procuram meios de estimular, nos seus discentes,

racioc¨ªnio e abstra??es de alto n¨ªvel (higher order

thinking), sem distanciar-se dos objetivos instrucionais

previamente propostos.

Segundo Mager (1984), um objetivo instrucional

¨¦ uma descri??o clara sobre o desempenho e a

compet¨ºncia que os educadores gostariam que seus

educandos demonstrassem antes de serem considerados

conhecedores de determinados assuntos. Esse objetivo

est¨¢ ligado a um resultado intencional diretamente

relacionado ao conte¨²do e ¨¤ forma como ele dever¨¢

ser aplicado.

Um dos motivos pelo qual a taxonomia proposta

por Bloom et al. tornou-se t?o importante e trouxe

significativas contribui??es ¨¤ ¨¢rea acad¨ºmica foi o fato

de que antes dos anos 50 um dos grandes problemas

na literatura educacional era a falta de consenso

com rela??o a determinadas palavras usualmente

relacionadas ¨¤ defini??o dos objetivos instrucionais

como, por exemplo, o verbo conhecer era utilizado

com o sentido de ter consci¨ºncia, saber da exist¨ºncia

ou para expressar dom¨ªnio de um determinado assunto

(CONKLIN, 2005).

A taxonomia trouxe a possibilidade de padroniza??o

da linguagem no meio acad¨ºmico e, com isso, tamb¨¦m

novas discuss?es ao redor dos assuntos relacionados

¨¤ defini??o de objetivos instrucionais. Neste contexto,

instrumentos de aprendizagem puderam ser trabalhados

de forma mais integrada e estruturada, inclusive

considerando os avan?os tecnol¨®gicos que podiam

prover novas e diferentes ferramentas para facilitar

o processo de ensino e aprendizagem.

Segundo Guskey (2001), poucos indiv¨ªduos na

hist¨®ria da educa??o tiveram grande impacto nas

pol¨ªticas e pr¨¢ticas educacionais como Benjamim

S. Bloom que, durante sua carreira, desenvolveu

in¨²meros projetos, programas e poderosas perspectivas

para os educadores em como facilitar o aprendizado

e definir objetivos cognitivos.

A Taxonomia de Bloom do Dom¨ªnio Cognitivo ¨¦

estruturada em n¨ªveis de complexidade crescente ¨C do

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Gest. Prod., S?o Carlos, v. 17, n. 2, p. 421-431, 2010

Ferraz & Belhot

mais simples ao mais complexo ¨C e isso significa que,

para adquirir uma nova habilidade pertencente ao

pr¨®ximo n¨ªvel, o aluno deve ter dominado e adquirido

a habilidade do n¨ªvel anterior.

S¨® ap¨®s conhecer um determinado assunto algu¨¦m

poder¨¢ compreend¨º-lo e aplic¨¢-lo. Nesse sentido, a

taxonomia proposta n?o ¨¦ apenas um esquema para

classifica??o, mas uma possibilidade de organiza??o

hier¨¢rquica dos processos cognitivos de acordo com

n¨ªveis de complexidade e objetivos do desenvolvimento

cognitivo desejado e planejado.

Os processos categorizados pela Taxonomia dos

Objetivos Cognitivos de Bloom, al¨¦m de repre?

sentarem resultados de aprendizagem esperados,

s?o cumulativos, o que caracteriza uma rela??o de

depend¨ºncia entre os n¨ªveis e s?o organizados em

termos de complexidades dos processos mentais

como mostra a Figura 1.

Embora a Figura 1 represente a estrutura mais

conhecida da Taxonomia de Bloom (6 categorias),

ela, na verdade, ¨¦ um pouco mais complexa, pois ¨¦

dividida em subcategorias com o objetivo de melhor

direcionar a defini??o dos objetivos instrucionais

assim como de esclarecer os limites entre eles.

Relacionados ¨¤s categorias, est?o os verbos que

procuram dar suporte ao planejamento acad¨ºmico

(objetivo, estrat¨¦gia e avalia??o) relacionado a cada

uma delas, como mostra o Quadro 1.

Muitos foram os trabalhos originados a partir

da primeira divulga??o da Taxonomia de Bloom

no Dom¨ªnio Cognitivo, entretanto, com as novas

publica??es e com tecnologias incorporadas ao

sistema educacional, foi observada a necessidade

de reavalia??o e releitura dos pressupostos te¨®ricos

que sustentaram a pesquisa original para avalia??o

da necessidade de adapta??es.

No ano de 2001, um novo grupo, formado como

o primeiro (a partir de um convite da Associa??o de

Psicologia Americana), divulgou o trabalho realizado

de revis?o e atualiza??o da Taxonomia de Bloom

apresentada em 1956.

6. Avalia??o

5. S¨ªntese

4. An¨¢lise

3. Aplica??o

2. Compreens?o

1. Conhecimento

Figura 1. Categorias do dom¨ªnio cognitivo proposto por

Bloom, Englehart, Furst, Hill e Krathwolh, que ficou

conhecido como Taxonomia de Bloom.

3 Altera??es da Taxonomia de Bloom

Krathwohl (2002), Bloom et al. (1956) viram

a teoria de taxonomia como uma ferramenta que,

dentro outros pontos:

? Padronizaria a linguagem sobre os objetivos

de aprendizagem para facilitar a comunica??o

entre pessoas (docente, coordenadores etc.),

conte¨²dos, compet¨ºncias e grau de instru??o

desejado;

? Serviria como base para que determinados cursos

definissem, de forma clara e particular, objetivos e

curr¨ªculos baseados nas necessidades e diretrizes

contextual, regional, federal e individual (perfil

do discente/curso);

? Determinaria a congru¨ºncia dos objetivos educa?

cionais, atividade e avalia??o de uma unidade,

curso ou curr¨ªculo; e

? Definiria um panorama para outras oportunidades

educacionais (curr¨ªculos, objetivos e cursos),

quando comparado ¨¤s existentes antes dela ter

sido escrita.

Todos os pontos citados s?o contribui??es da

taxonomia original e que, em alguns momentos,

justifica a sua popularidade, entretanto a taxonomia

original tem sido utilizada para a classifica??o de

objetivos curriculares e para descrever o resultado

de aprendizagem em termos de conte¨²do e discuss?o

do que deve ser realizado com o conte¨²do assimilado

(Driscoll, 2000).

O que interessava para Bloom et al. (1956), era

proporcionar uma ferramenta pr¨¢tica e ¨²til que

fosse coerente com as caracter¨ªsticas dos processos

mentais superiores (n¨ªvel de conhecimento e abstra??o

complexa) do modo como eram consideradas e

conhecidas.

Quarenta anos depois de ter sido divulgada, Lori

Anderson publicou, em 1999, um significativo trabalho

de retrospectiva da utiliza??o da taxonomia e, no

mesmo ano, um grupo de especialistas se encontrou em

Syracuse, Nova Iorque, para discutir a possibilidade

de rever os pressupostos te¨®ricos da Taxonomia de

Bloom uma vez que novos conceitos, recursos e

teorias foram incorporados ao campo educacional,

avan?os psico-pedag¨®gicos e tecnol¨®gicos ocorreram,

e diversas experi¨ºncias de sucesso no uso efetivo da

taxonomia foram publicadas.

Esse grupo de especialistas (psic¨®logos, educadores,

especialistas em curr¨ªculos, testes, avalia??o etc.) foi

supervisionado por David Krathwohl, que participou do

desenvolvimento da Taxonomia original no ano de 1956,

e, no ano de 2001, o relat¨®rio da revis?o foi publicado

num livro intitulado A taxonomy for learning, teaching

and assessing: a revision of Bloom¡¯s taxonomy for

educational objectives (ANDERSON et al., 2001).

Taxonomia de Bloom: revis?o te¨®rica e apresenta??o das adequa??es...

Esse grupo tentou buscar o equil¨ªbrio entre o que

existia, a estrutura??o da taxonomia original e os

novos desenvolvimentos incorporados ¨¤ educa??o

nos quarenta e poucos anos de exist¨ºncia.

Segundo Krathwohl (2002), geralmente os

objetivos declaram o que ¨¦ esperado que os discentes

aprendam e esquecem de explicitar, de forma

coerente, o que eles dever?o ser capazes de realizar

com aquele conhecimento. Os objetivos s?o descritos

utilizando verbos de a??o e substantivos que procuram

descrever os processos cognitivos desejados, por

exemplo: ao final dessa unidade os alunos dever?o

lembrar (verbo) as tr¨ºs leis de Newton (substantivo/

conte¨²do), mas n?o esclarecem como ser¨¢ verificado

se realmente lembraram e aplicaram esse novo

conhecimento.

A partir dessa discuss?o (verbo-substantivo)

e da observa??o da pr¨¢tica educacional de como

educadores definem seus objetivos gerais e espec¨ªficos

de disciplinas/cursos, Krathwohl et al. ¨C come?aram

a perceber que mudan?as na taxonomia original

seriam necess¨¢rias e o primeiro ponto analisado estava

relacionado ¨¤ quest?o do verbo e sua associa??o direta

com o objetivo cognitivo, avalia??o do objetivo e

desenvolvimento de compet¨ºncias.

Ao analisar a rela??o direta entre verbo e

substantivo os pesquisadores chegaram ¨¤ conclus?o

de que verbos e substantivos deveriam pertencer

a dimens?es separadas na qual os substantivos

formariam a base para a dimens?o conhecimento

(o que) e verbo para a dimens?o relacionada aos

aspectos cognitivos (como).

Essa separa??o de substantivos e verbos, conhe?

cimento e aspectos cognitivos, deu um car¨¢ter

bidimensional ¨¤ taxonomia original e direcionou

todo o trabalho de revis?o. Cada uma das partes

da estrutura bidimensional foi nominada como

Dimens?o Conhecimento e Dimens?o dos Processos

Cognitivos (Figura 2).

3.1 Dimens?o conhecimento

A primeira fase da revis?o veio com a observa??o

detalhada sobre a categoria e as subcategorias do

conhecimento.

De acordo com a taxonomia original, de 1956,

conhecimento envolve: a) habilidade de lembrar

Verbos

(dimens?o: processos

cognitivos - como)

Substantivos

(dimens?o:

conhecimento - o que)

Figura 2. Car¨¢ter bidimensional da ¡°nova¡± Taxonomia de

Bloom.

425

especificidades e generalidades de m¨¦todos, proce?

dimentos, padr?es e instru??es; e b) habilidade de

achar, no problema proposto, sinais, dicas, pequenas

informa??es que efetivamente tragam ¨¤ consci¨ºncia o

aprendizado pr¨¦vio adquirido, ou seja, conhecimento

¨¦ o que ¨¦ lembrado. Essas duas defini??es, por si s¨®, j¨¢

correspondem respectivamente ¨¤ diferen?a significativa

entre processo e produto (ANDERSON, 1999).

Essa observa??o levou a nova equipe a dividir

o conhecimento em dois tipos: (1) conhecimento

como processo e (2) conhecimento como conte¨²do

assimilado.

Como na taxonomia original, a categoria conhe?

cimento est¨¢ diretamente relacionada ao conte¨²do e

essa dimens?o passou a conter quatro, ao inv¨¦s das

tr¨ºs, subcategorias como mostrado no Quadro 2.

Tr¨ºs delas (efetivo, conceitual e procedural) est?o

relacionadas ¨¤ subdivis?o da categoria inicial, mas

foram reorganizadas para usar uma terminologia

mais clara e na qual fosse poss¨ªvel reconhecer as

diferen?as psicocognitivas que seriam desenvolvidas

e a quarta e nova subcategoria est¨¢ relacionada ao

conceito de metacogni??o.

De acordo com Anderson et al. (2001), metacogni??o

envolve o conhecimento cognitivo real assim como

a consci¨ºncia da aprendizagem individual. Essa

subcategoria tem se tornado cada vez mais importante

na ¨¢rea educacional uma vez que a possibilidade

de autoaprendizagem e o controle do aprendizado

relacionado ¨¤ autonomia de aprender deve ser um

processo cada vez mais consciente e pass¨ªvel de

medi??o. Isso ¨¦ possibilitado pela utiliza??o da

tecnologia da comunica??o na educa??o, a cria??o de

novas oportunidades educacionais e a populariza??o

da modalidade a dist?ncia.

3.2 Dimens?o processo cognitivo

Segundo Anderson (1999) e Bloom et al. (1956),

a taxonomia original foi concebida de maneira

hier¨¢rquica e unidimensional e relacionava a aquisi??o

de conhecimento com a mudan?a de comportamento

observ¨¢vel relacionada ao objetivo previamente

proposto e essas mudan?as podem ser medidas em

termos de atos e pensamentos. Essa an¨¢lise detalhada

incentivou a altera??o da terminologia dom¨ªnio

cognitivo para dom¨ªnio do processo cognitivo que,

de acordo com os pesquisadores, ¨¦ mais clara e

diretamente relacionada ao que acontece no contexto

educacional.

Processo cognitivo pode ser entendido como o meio

pelo qual o conhecimento ¨¦ adquirido ou constru¨ªdo

e usado para resolver problemas di¨¢rios e eventuais

(ANDERSON et al., 2001).

Na taxonomia original, embora as seis categorias

fizessem parte do dom¨ªnio cognitivo, apenas cinco

delas (compreens?o, aplica??o, an¨¢lise, s¨ªntese e

 ................
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