Políticas lingüísticas para la frontera riverense ... - UdelaR

[Pages:11]Pol?ticas ling??sticas para la frontera riverense: ?oportunidades u obst?culos?1 Karina Nossar Toranza karinanossar@

Las pol?ticas ling??sticas en el Uruguay han sido hist?ricamente producto de directivas centralistas montevideanas. Por consiguiente, se traducen en acciones de planificaci?n ling??stica que no contemplan ni la realidad, ni las vivencias ni las percepciones de los ejecutores de las mismas, que son los que est?n al frente de las aulas en todos los subsistemas de la ANEP. Las contradicciones internas se traducen, por tanto, en disonancias que afectan a los estudiantes en relaci?n con las lenguas en contacto en la frontera. Este trabajo se enmarca en una de las l?neas de investigaci?n del Polo de Desarrollo Universitario NEISELF: estudios de la implementaci?n de acciones de planificaci?n ling??stica en ANEP. Palabras clave: pol?ticas educativas y ling??sticas, planificaci?n ling??stica, lenguas en contacto

1 Trabajo presentado en las XVI Jornadas de Investigaci?n de la Facultad de Ciencias SocialesUdelaR. Montevideo, 13, 14 y 15 de setiembre de 2017).

Pol?ticas educativas y pol?ticas ling??sticas Las pol?ticas educativas son siempre "hip?tesis de trabajo" al decir de Bentancur y Mancebo (2012), "porque se interviene en el campo educativo en funci?n de las causas que se entiende est?n en el origen del problema, de acuerdo a las perspectivas y diagn?sticos disponibles y a las reglas del juego imperantes en una sociedad espec?fica y en un momento hist?rico determinado." De esta manera, la hip?tesis de la invasi?n del portugu?s en el territorio nacional hizo que se actuara en funci?n de lo que se viv?a como una amenaza a la soberan?a nacional, desde los albores de la constituci?n del Estado-Naci?n. En ese momento hist?rico, las reglas de juego de la sociedad llevaron a que a trav?s del Decreto Ley de Educaci?n Com?n de 1877 se apuntara a imponer en la frontera al espa?ol como lengua de la Rep?blica Oriental del Uruguay, aun cuando no existiera normativa que lo declarase expresamente como lengua oficial. Conocida es la cita de Varela de 1876, que se recoge en De la legislaci?n escolar (2006, p. 92)

En la hora actual, el Brasil, despu?s de continuados y pacientes esfuerzos, domina con sus s?bditos, que son propietarios del suelo, casi todo el Norte de la Rep?blica: en toda esta zona, hasta el idioma nacional se ha perdido ya, puesto que es el portugu?s el que se habla con m?s generalidad. Otro de los t?rminos clave en la definici?n de Bentancur y Mancebo (2012) es la palabra "problema". Efectivamente, durante mucho tiempo se habl? del problema de la lengua en la frontera. Desde el momento en que se asume que existe un problema, resulta evidente que se buscar?n alternativas para solucionarlo. De esta manera, como lo afirma Barrios (1996, p. 88) "La unificaci?n ling??stica en el Uruguay se instrument? a trav?s de la Ley de Educaci?n com?n de 1877 que impuso la obligatoriedad de la ense?anza primaria y del espa?ol como lengua de ense?anza en todo el territorio nacional". Los hermanos Jos? Pedro y Jacobo Varela impulsaron la creaci?n de escuelas en la frontera, enclavadas estrat?gicamente, as? como la formaci?n de maestras para desempe?arse en esos sitios remotos. La intenci?n fue construir un pa?s homog?neo y monoling?e, persiguiendo a los hablantes del portugu?s fronterizo desde un discurso oficial purista que censuraba su habla y del que la escuela p?blica se hizo portadora. Barrios analiza estas acciones como producto de la intenci?n de construir rasgos identitarios: "En un pa?s multi?tnico, el establecimiento de una lengua nacional, que funcione como un s?mbolo de identidad para los ciudadanos de una naci?n, puede ser visto por los Estados como un medio v?lido para mitigar las diferencias culturales" (2001, p.2). Estas acciones no solo no lograron su

objetivo de erradicar lo que se consideraba como problema, sino que tuvieron efectos negativos en la sociedad fronteriza, por cuanto una parte central de su identidad fue perseguida y estigmatizada: "falar abrasilerado, fala mesturada, habla mezclada que no es ni una cosa ni la otra, es decir, ni espa?ol ni portugu?s y, por lo tanto, desechable" (Elizainc?n, Barrios, Behares, 1987, p. 12). Bentancur y Mancebo hablan tambi?n de pol?ticas como acciones o inacciones, siempre que sean intencionales, y que "se resuelven en decisiones de una autoridad con competencia legal en la materia, pero que adem?s involucran a m?ltiples actores sociales y pol?ticos en su ciclo." (2012, p. 7) Podr?amos identificar, entonces, distintos momentos en esta din?mica entre acciones e inacciones, en los que se pas? c?clicamente de una persecuci?n al portugu?s y sus variedades a la ignorancia de la situaci?n ling??stica fronteriza, empujes de purismo idiom?tico, y as? sucesivamente. Los actores sociales y pol?ticos han ido cambiando tambi?n, hubo per?odos en los cuales se apropiaron del tema los gobiernos de facto (v?ase Barrios y Pugliese, 2005), otros en los que la Academia Nacional de Letras tom? la posta e incluso en los que la prensa se hizo portadora del discurso purista. Podr?amos aventurarnos en analizar incluso que las acciones de la ANEP (Administraci?n Nacional de Educaci?n P?blica) al instalar diferentes programas de ense?anza del portugu?s son acciones tendientes a erradicar la variedad fronteriza. Finalmente, es importante consignar que cuando hablamos de pol?ticas ling??sticas, hablamos de un tipo de pol?ticas educativas, que coincidiendo con Rivas (2015, p.17)

"(...) son pr?cticas de gobierno y en tanto tales son relaciones de poder que se producen, reproducen y transforman en el nivel micro de las interacciones pedag?gicas, en el nivel meso de gesti?n y gobierno y en el macro nivel de la regulaci?n sist?mica de las pol?ticas." Estas relaciones de poder constituyen, en el terreno de las pol?ticas ling??sticas, la ideolog?a de base sobre la que se sustentan las acciones de planificaci?n ling??stica y que afectan luego los niveles micro, meso y macro a los que refiere Rivas (2015). Volveremos a este punto m?s adelante. Las lenguas en la frontera norte del Uruguay Hist?ricamente, la relaci?n entre el portugu?s y el espa?ol ha signado las pol?ticas ling??sticas del Uruguay, aunque tambi?n las lenguas extranjeras han tenido su protagonismo. No obstante, la preocupaci?n principal siempre ha estado en el contacto entre estas lenguas, el que ha producido una variedad que ha sido objeto de estudio de los especialistas, al tiempo que un problema para las autoridades educativas.

Se ha caracterizado a la frontera como biling?e y digl?sica (Elizainc?n, 1973) por la coexistencia de dos lenguas en un mismo ?mbito geogr?fico y por la jerarquizaci?n de ambas con una matriz de valores y usos diferentes. Si bien el concepto de diglosia ha sido cuestionado y reformulado, Behares considera que la cl?sica distinci?n de Elizainc?n, "mutatis, mutandi, todav?a sigue siendo v?lida" (2003, p.12). La denominada diglosia fronteriza es el resultado de la planificaci?n ling??stica impuesta por el Estado uruguayo. Behares (1985, p.16) asevera incluso que "El biling?ismo fronterizo es un resultado extraordinario de la planificaci?n ling??stica". En consonancia con esta postura, Barrios afirma que:

(...) no s?lo aument? el biling?ismo en la zona fronteriza del Uruguay, sino que la misma se estructur? ling??sticamente como digl?sica. El espa?ol es la variedad "alta", adecuada para las situaciones formales (incluida la educaci?n); los DPU constituyen la variedad "baja", usada en las situaciones familiares e informales. (Barrios, 1996, p. 90) En suma, cuando se estudian las lenguas en frontera, se suelen distinguir dos variedades de prestigio, como lo son el espa?ol y el portugu?s, y una variedad de contacto, que ha recibido diversas denominaciones y caracterizaciones. Esta ?ltima es conocida popularmente como portu?ol, t?rmino con el que la comunidad siente mayor adhesi?n en la actualidad, pero que ha sido estigmatizado durante mucho tiempo. Los primeros estudios sobre la situaci?n ling??stica fronteriza fueron los de Jos? Pedro Rona en la d?cada de 1950. Rona (1959) encontr? diferentes variedades dialectales, las que, acorde con el paradigma de la ?poca, identific? en una distribuci?n geogr?fica. A posteriori, aparte de algunos estudios de Elizainc?n (1975, 1979), podemos consignar como un hito el trabajo de Elizainc?n, Behares y Barrios (1987). Nos falemo brasilero. Dialectos portugueses en Uruguay, el que sigue siendo un referente ineludible en la materia. A partir de entonces, el inter?s de ling?istas y educadores ha sido constante, pese a que la autoridad a quien le competen las pol?ticas no siempre han mantenido el mismo grado de atenci?n. Hubo per?odos en los que se ignor? por completo el denominado dialecto y otros en los que se lo combati? fervientemente. No obstante, el "portu?ol" se ha constituido en un s?mbolo de dominaci?n, discriminaci?n, combate, estigma, y recientemente, de reivindicaci?n identitaria de la comunidad fronteriza. Incluso se est?n postulando las producciones art?sticas en dialecto para ser protegidas por la UNESCO como parte del patrimonio cultural inmaterial de la humanidad.

Al respecto, es de orden consignar que en el a?o 2015 comienza a realizar acciones un movimiento denominado "Jodido Bushinshe"2,encabezado por actores locales entre los cuales se encuentra gente vinculada a los centros MEC, docentes, investigadores y artistas, entre otros. Este movimiento tiene como objetivo reivindicar la variedad dialectal, a la que los hablantes denominan portu?ol. Para ello, han promovido charlas con especialistas, han hecho recitales con m?sica y poes?a escrita en portu?ol y han tenido una fuerte presencia en prensa. En determinado momento del a?o, decidieron intentar postular al portu?ol como Patrimonio Cultural Inmaterial, acorde con lo aprobado en la Convenci?n de la UNESCO (2003) sobre la salvaguardia de lenguas regionales y ?tnicas, de forma de acceder a un reconocimiento global y a la implementaci?n de actividades para promover su protecci?n. La patrimonializaci?n se erige, por tanto, en un proceso de autentificaci?n de lo local en el contexto de la globalizaci?n. La idea que subyace es la de hacer visible un grupo minoritario para lograr la protecci?n de sus pr?cticas culturales, en especial aquellas que se considera que pueden estar en peligro de extinci?n. La Convenci?n para la Salvaguardia del Patrimonio Cultural Inmaterial (UNESCO 2003), ratificada por 170 pa?ses, genera un espacio privilegiado para que lenguas regionales y ?tnicas puedan ser reconocidas mediante la realizaci?n de diversas actividades, cuya finalidad sea promover su protecci?n. Originariamente, el patrimonio cultural hac?a referencia a bienes materiales como los art?sticos, monumentales o arquitect?nicos, pero ese concepto se ha ampliado en el S XXI, abarcando tambi?n otras manifestaciones intangibles, como la m?sica, las tradiciones orales, las festividades e incluso las lenguas, en cuanto veh?culo del patrimonio. En el Uruguay ya se ha logrado el reconocimiento del candombe y el tango como patrimonio cultural inmaterial por parte de la UNESCO. Es decir que, la lengua en s? misma no ser?a objeto de protecci?n, aunque s? las manifestaciones art?sticas, tales como poemas, refranes, canciones, relatos, teatro, etc., los que se perder?an con la desaparici?n de la lengua. Por tal motivo, el "Jodido Bushinshe" decidi? cambiar su intenci?n original y dedicarse a recopilar estas manifestaciones en portu?ol de forma de contar con un acervo que podr?a postularse y lograr, de este modo, el objetivo original de "promover acciones que fortalezcan y respalden la creaci?n art?stica y contribuyan a la identidad

2 "Jodido Bushinshe, quiere decir en Portu?ol: Terrible ruido; ciclo de conferencias que tiene como objetivo generar una masa cr?tica colectiva entorno a la cultura de frontera y al Portu?ol lengua viva, patrimonio inmaterial." (Da Rosa, 2015)

regional" (Da Rosa, 2015), tal como lo se?alan sus impulsores. En la actualidad, est?n abocados a la tarea de recoger las producciones y continuar con una importante presencia en la prensa y en la agenda pol?tica, puesto que incluso hubo una actividad en el Parlamento en noviembre de 2016. Las aulas de frontera En nuestro trabajo, nos concentramos en el estudio de la implementaci?n de las pol?ticas ling??sticas en el ?mbito de la ANEP. Al respecto, nos encontramos en la actualidad con programas discontinuados, otros en marcha, otros en conflicto. En el Consejo de Educaci?n Inicial y Primaria, se instaura en 2003, el Programa de Inmersi?n Dual Espa?ol-Portugu?s, el que coexisti? con las escuelas que tienen el Programa de Ense?anza del Portugu?s por Contenidos Curriculares que comenz? en el a?o 2006 y el Programa de Escuelas Interculturales Biling?es de Frontera, de m?s reciente data. Ninguno de estos programas ha tenido evaluaci?n, sin embargo, se sustituyen y transforman. Respecto de estas acciones, Gabbiani (2010) reconoce que:

Los tres programas en funcionamiento promueven el uso del portugu?s en ?mbitos formales, para la educaci?n y en su variedad est?ndar. Las escuelas del ?rea que no est?n incorporadas a ninguna de estas propuestas igualmente han cambiado su relaci?n con el portugu?s, ya que no est? prohibido (como lo estuvo durante un tiempo), o limitado a los intercambios informales del recreo. Hoy los ni?os que entran a la escuela hablando solamente o principalmente portugu?s no sufren las cr?ticas de antes ni est?n destinados al fracaso por no manejarse en espa?ol. El cambio es muy grande y positivo, aunque a?n haya muchos problemas por resolver en el ?mbito educativo (formaci?n de docentes para los nuevos programas, elaboraci?n de material did?ctico adecuado en portugu?s, etc.). La pregunta final es ?se puede notar ya una mejora en la convivencia entre las lenguas? En lo que respecta a Ense?anza Media, las acciones han sido m?s d?biles, ya que ?nicamente se han propuesto cursos de portugu?s en los Centros de Lenguas Extranjeras, los que se han manejado como en el resto de los CLE del pa?s, es decir que se ense?a el portugu?s desde cero, cuando en la frontera es una lengua primera o segunda. 1 Recientemente, un grupo de docentes del CLE de Rivera, liderados por la referente, Maribel Fern?ndez, han comenzado a realizar interesantes adaptaciones curriculares

teniendo en cuenta esta realidad. Se trata de un caso interesante, ya que parte de iniciativas locales, en lugar de las tradicionales decisiones centralistas montevideanas. Por otra parte, en el CETP (Consejo de Educaci?n T?cnico Profesional) hay algunos cursos de portugu?s para quienes estudian Turismo. En Formaci?n en Educaci?n, en 2009 se cre? en Rivera la carrera de Profesorado de Portugu?s, como otro acto de planificaci?n ling??stica, que se produce por primera vez en el Uruguay. La ANEP (Administraci?n Nacional de Educaci?n P?blica) abri? la carrera de profesorado de portugu?s para la ense?anza media en dos centros, el IPA (Instituto de Profesores Artigas) en Montevideo y el Ce.R.P. del Norte en Rivera (Centro Regional de Profesores). A fines de 2012 egres? la primera generaci?n de docentes de esta especialidad para desempe?arse en un contexto como lo es el fronterizo, con sus variedades de lenguas producto del contacto, el que no est? exento de conflictos para la ense?anza, en especial para los responsables de la misma en las aulas. La implementaci?n de la carrera de profesorado de portugu?s en Rivera estuvo signada por conflictos varios, tanto por la falta de aulas donde realizar la pr?ctica docente, como por la forma en que el Consejo de Formaci?n en Educaci?n resolvi? el tema de la titulaci?n expedida a los egresados. Se los habilita a trabajar en todos los subsistemas de la ANEP, y no solamente en Secundaria, como es el caso de los dem?s profesorados tanto del IPA como de los Ce.R.P. Esta decisi?n podr?a estar en consonancia con lo sugerido por la Comisi?n de Pol?ticas Ling??sticas de la ANEP (2008, p. 94), donde se afirma:

Para la formaci?n de un profesorado de Portugu?s se proponen las siguientes medidas, que coinciden parcialmente con las propuestas planteadas para Ingl?s:

1. Creaci?n de un profesorado de Portugu?s en IPA y CE.R.P., teniendo en cuenta el proyecto existente se?alado en el p?rrafo anterior.

2. Dise?o de opciones dentro del profesorado para el trabajo con ni?os o j?venes (ver propuesta para Ingl?s).

La formaci?n de docentes de portugu?s constituye una experiencia in?dita en el pa?s, por lo cual este estudio pretendi? arrojar luz sobre lo que Almeida Filho (1999, p.12) denomina abordaje del profesor: "A abordagem, filosofia ou qualidade de ensino imprimida a um processo de ensino manifesta-se a partir de tr?s de seus componentes constitutivos, quais sejam, as concep??es de l?ngua/linguagem/l?ngua estrangeira, de ensinar e de aprender uma nova l?ngua." Se nos plantearon una serie de interrogantes en lo que respecta a las concepciones metodol?gicas, las creencias y/o teor?as personales de los primeros docentes de portugu?s formados en Rivera: "Los estudios sobre las creencias

de los docentes -en algunos casos denominadas `teor?as impl?citas'- han intentado comprender de mejor forma la pr?ctica educativa. El t?rmino `creencias' surge en la investigaci?n educativa como un constructo para comprender e interpretar las acciones de los profesores." (Latorre y Blanco, 2007,p. 152) A modo de conclusi?n Esta situaci?n es vivida como una carga problem?tica por parte de los docentes de lenguas que se desempe?an como tales en esta frontera. Los mismos se encuentran atravesados por su biograf?a escolar, al tiempo que son rehenes de las contradictorias directivas que reciben de los directores e inspectores de los distintos subsistemas de la ANEP. Los propios subsitemas desarrollan programas que responden a pol?ticas ling??sticas que parecen no estar coordinadas entre s?. Ya citamos como ejemplo el caso de la ense?anza del portugu?s en Educaci?n Primaria, el que no tiene continuidad en la Educaci?n Media, a excepci?n de los cursos ofrecidos en el Centro de Lenguas Extranjeras de Rivera, en los que, hasta hace poco, no se contemplaba la realidad de los estudiantes fronterizos. Este es un alentador inicio de un proceso de cambio del tipo bottom-up-. En situaci?n de entrevista, los docentes se muestran pol?ticamente correctos y se hacen eco de los nuevos discursos integracionistas y manifiestan ser tolerantes frente a la diversidad, con todo lo que implican los t?rminos tolerancia y diversidad, seleccionados por los propios informantes. Sin embargo, replican las pr?cticas de las que han sido objeto (Lortie, 1975), reprimiendo el uso del portu?ol y estigmatiz?ndolo de la misma forma en que lo han vivenciado durante su escolarizaci?n. En suma, la posici?n del docente de lenguas en frontera resulta complicada por la falta de directivas claras, sus propios prejuicios, sus intuiciones como hablantes e integrantes de la comunidad, las acciones de reivindicaci?n de la variedad que han perseguido, los nuevos discursos y la falta de preparaci?n espec?fica para abordar la ense?anza de espa?ol y portugu?s con metodolog?a de segundas lenguas, como corresponder?a por las caracter?sticas ling??sticas de la zona. En la actualidad, est?n tomando conciencia de que es necesario trabajar de forma diferenciada con el alumnado fronterizo, lo cual, aunado al hecho de que cada vez m?s se abren espacios de participaci?n donde pueden hacer o?r sus voces y generar propuestas de trabajo contextualizadas, nos permite visualizar un horizonte esperanzador para revertir los preocupantes ?ndices de deserci?n y rezago de los estudiantes, quienes ser?n, en ?ltima instancia, los primeros beneficiados con este cambio que est? en ciernes. Bibliograf?a citada

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