A construção de identidades de Gênero de crianças no ...



BRINCANDO, ESTUDANDO E APRENDENDO A SER MENINO E MENINA

Jonê Carla Baião[1]

Cláudia Hernandez Barreiros[2]

RESUMO

Este trabalho é fruto de um encontro entre duas professoras-pesquisadoras, uma da lingüística, outra da educação. Uma está no papel de professora regente de uma classe de alfabetização, a quem cabe permanentemente fazer opções curriculares e intervenções pedagógicas. A outra está no papel de pesquisadora, a quem cabe tentar compreender uma realidade que ela observa e recorta. A professora regente leciona no Instituto de Aplicação Fernando Rodrigues da Silveira da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. A professora pesquisadora desenvolve sua pesquisa de doutoramento em lingüística, cujo tema é a construção das identidades de gênero por crianças de seis e sete anos no contexto escolar e se desenvolve na sala de aula da outra professora. A professora regente concebeu e desenvolveu com seus alunos e alunas um projeto de trabalho sobre “jogos, brinquedos e brincadeiras”. A pesquisadora gravou em vídeo e áudio algumas atividades desenvolvidas durante a execução do projeto.

O projeto de trabalho

Segundo Hernández (1998), os projetos de trabalho constituem uma proposta de desenvolvimento do trabalho pedagógico onde se busca

“transgredir a visão do currículo escolar centrada nas disciplinas, entendidas como fragmentos empacotados em compartimentos fechados, que oferecem ao aluno algumas formas de conhecimento que pouco têm a ver com os problemas dos saberes fora da Escola, que estão afastados das demandas que diferentes setores sociais propõem à instituição escolar e que têm a função, sobretudo, de manter formas de controle e de poder sindical por parte daqueles que se concebem antes como especialistas do que como educadores.” (p.12)

Desse modo, desenvolvemos um projeto interdisciplinar, Jogos, brinquedos e brincadeiras, no qual pretendemos apresentar alternativas para que as nossas crianças, ao chegarem em casa não se dirigissem imediatamente para a frente da televisão como receptoras passivas e, sim que conversassem com seus familiares, com outras crianças, que buscassem livros e outras fontes que as fizessem continuar “estudando”.

Em nossa experiência como docentes, temos assistido a um conjunto de mudanças na constituição dos grupos familiares de nossas crianças, nos espaços de que elas dispõem e dos grupos que elas freqüentam. Muitas delas não têm espaço, ou não têm com quem brincar de sua idade, ou ficam o dia todo entre escola, “creche” e outros espaços em que são mantidas sob controle. Suas brincadeiras vão se tornando cada vez mais individuais. O brinquedo – na maioria das vezes, eletrônico – vai se tornando talvez o único companheiro, acompanhado pela tevê. Muitos pais chegam a casa à noite cansados de um longo dia de trabalho e têm cada vez mais dificuldade em acompanhar essa fase única e cada vez mais curta na vida dos filhos que é a infância.

A escola assume, nesse contexto, mais essa tarefa fundamental: a de possibilitar a convivência da infância com a infância. Se antes não cabia uma pedagogia em que o diálogo não fosse a sua principal estratégia, hoje em dia, é inadmissível. À escola cabe criar espaços de convívio, de diálogo, de trocas, de socialização e de direito à infância.

Não conseguiremos (nem devemos) pôr nossas crianças em redomas de vidro. O mundo lá fora é real. E ele não está lá fora apenas: adentra nossas salas de aula a partir das experiências que todos nós (professoras/es e alunos/as) trazemos. Mas a escola pode ser um espaço em que tenhamos o direito de discutir esse mundo real onde vivemos e pensar em suas outras possibilidades. E essas outras realidades podem ser criadas e produzidas por nós. Para que percebamos isso, devemos nos dispor a conhecer “mundos” e tempos diferentes do nosso. Será que a infância das crianças que vivem em cidades interioranas é igual à nossa? Será que a infância do meu avô foi diferente do que é a minha? E as crianças índias waymiri atroari, de que brincam?

O Brasil é um país que tem uma cultura popular muito rica.

“As imagens sociais dos tempos passados perdem-se, guardados em gavetas que não foram mais abertas em virtude do novo modo de vida dos tempos atuais que impede a transmissão oral dentro de espaços públicos. Cabe à escola a tarefa de tornar disponíveis o acervo cultural dos contos, lendas, brincadeiras tradicionais que dão conteúdo à expressão imaginativa da criança, abrir o espaço para que a escola receba outros elementos da cultura que não a escolarizada para que beneficie e enriqueça o repertório imaginativo da criança.” (Kishimoto, s.d.)

Desse modo, Jogos, brinquedos e brincadeiras constituem um tema que nos permite nos conhecer melhor, apreciar as ricas culturas que constituem nosso país e nos sentir parte delas. Permite também compreender o tempo, não como uma simples sucessão de anos ou dias, mas como múltiplos tempos vividos por nós, nossas mães e pais e nossas avós e avôs.

Para Vygotsky, a cultura forma a inteligência e a brincadeira de papéis favorece a criação de situações imaginárias que ajudam a reorganizar as experiências vividas. Piaget também menciona que, ao assumir papéis fictícios, as crianças desenvolvem complicados argumentos em espaços temporais e lugares também fictícios. Através do jogo imaginativo, as crianças criam situações imaginárias em que têm a possibilidade de obter gratificações imediatas que tornam a vida real mais fácil de ser levada. Outra peculiaridade marcada por Santomé (2001) é que nas situações de jogo e de brincadeira se incluem normas de comportamento que as crianças precisam aprender a seguir para conseguir êxito em sua vida intra e extra-escolar.

Professores e professoras, pais e mães precisam estar atentos/as ao fato de que “As meninas e os meninos, ao longo do tempo, aprendem a ser meninas e meninos, respectivamente, também por meio de brinquedos e jogos que lhes são permitidos e disponibilizados.” (Santomé, 2001: 93) Meninos e meninas vão se exercitando no desempenho dos papéis sociais vigentes no mundo adulto, infantil ou adolescente.

E se jogos e brincadeiras ajudam a inserir as crianças no mundo de valores, habilidades e modos de vida de sua comunidade, também ajudam o/a professor/a a conhecer os/as alunos/as e as suas comunidades “de origem”. Desse modo, constituem importante “material” com o qual podem lidar os/as educadores/as no sentido de perceber como as crianças vêem o mundo que habitam e identificar seus preconceitos e suas expectativas de futuro.

Mais recentemente, com o desenvolvimento das sociedades de mercado, as crianças passaram também a ser alvo do apelo consumista. Segundo Santomé (2001), isso faz com que, conforme aumenta a idade da criança, ela se torne mais exigente com relação a cores e formas, desejando o brinquedo da marca determinada na propaganda da tevê. Ele admite que as distinções de classe social estão presentes nos brinquedos há muito tempo, mas afirma que hoje isto está cada vez mais marcado.

Temos observado nos espaços que conseguimos criar para nossas crianças simplesmente brincarem, que elas têm feito a opção por jogos simples e de caráter mais coletivo, o que pode evidenciar que a sua exposição ao apelo consumista se deve muito mais à falta de opções do que a uma escolha.

O projeto foi desenvolvido ao longo de todo o ano letivo da alfabetização, em 2002. No primeiro e no segundo bimestre, estivemos nos aproximando do tema, através de atividades que nos fizeram nos conhecer mais e melhor. Procuramos reencontrar as histórias de nossas vidas através das linhas de tempo, que nos permitiram a abertura de diálogo entre crianças e famílias sobre sua história, nos reencontramos e nos vimos “mais crianças”, quando lembramos fatos de quando éramos bebês ou “menores”, nos vimos e mostramos em fotos de outra época, quando nos recordamos dos brinquedos que usamos no nosso (pequeno) passado. Também nos conhecemos um pouco melhor quando escolhemos um brinquedo querido para mostrar e falar dele para os/as colegas.

As aulas de educação física e de música e os momentos em que são propostos jogos específicos nas aulas de núcleo comum constituíram-se em momentos de brincar dirigido. Mas o recreio e um horário de que passamos a dispor às segundas-feiras na própria sala de aula marcaram o “livre brincar”. Principalmente às segundas-feiras, a professora observava e anotava as opções que as crianças faziam – em termos de escolhas de brinquedos e parceiros – e explicitações de pontos de vista e valores nas discussões nos grupos que se formavam também livremente.

No terceiro bimestre, contamos com uma participação mais direta e ativa de pais e mães, pois procuramos conhecer as suas infâncias. As crianças colheram fotos das infâncias de pais e avós, que foram usadas na confecção de um painel, também entrevistaram seus familiares e os receberam em sua sala de aula.

No quarto bimestre, quando tivemos a culminância do nosso projeto, organizamos uma exposição de fotos e de objetos que nos permitiram compreender as mudanças e permanências nessa pequena história dos brinquedos vivida por todos/as nós.

O foco na constituição das noções de gênero

“É então na esfera do dia-a-dia comum,

dos pequenos e rotineiros eventos que a escola

(como todas as outras instituições sociais) fabrica,

‘faz’ homens e mulheres...”.

Guacira Louro, 1995:175

Enquanto desenvolvíamos nossos estudos, muitas de nossas atividades eram filmadas por uma pesquisadora que tinha sua atenção focada nas relações de gênero.

Esse era também um foco importante para a professora da turma, pois esta há muitos anos vem se preocupando em não só não reforçar estereótipos produzidos em nossa sociedade eminentemente machista, como constituir a sala de aula como um espaço de discussão coletiva das identidades de gênero das crianças. Isso, é claro, não a livra de todos os seus próprios estereótipos e preconceitos, mas a mantém vigilante e atenta a todos eles.

A pesquisa em desenvolvimento

Perceber como é que identidades de gênero são construídas na infância, no contexto escolar, é importante porque o espaço escolar é um dos contextos através do qual se revelam práticas discursivas responsáveis por crenças, valores e atitudes do mundo social que reafirmam, moldam e constituem as identidades de gênero. Crianças, professores, funcionários e outros participantes que venham a atuar neste contexto podem ou não disputar valores diferentes e criam valores específicos para a interação nesse contexto em particular.

(Comentário: Seria um grupo?)

Monserat Moreno (1999) diz que a escola, mais do que um espaço de mera repetição da realidade, pode vir a ser o espaço social para reflexão e transformação da realidade social: “Não se pode mudar a sociedade a partir da escola, mas podem-se lançar alternativas, desenhar novas possibilidades, ensinar a abrir caminhos e mostrar que nós, os seres humanos, podemos escolher” (Moreno, 1999:80).

A reflexão sobre a construção de identidades de gênero no contexto escolar em particular tem sido discutida na literatura mundial. No Brasil, ainda temos poucos estudos que focalizam a construção de identidades de gênero nesse contexto. Destacamos Grossi (1992), Moreno (1999), Louro (1995 e 2002) e Souza (2002) nas áreas da antropologia e sociologia; Moita Lopes (2001,2002 e 2003) no âmbito de teorias socioconstrucionistas e Oliveira (2002) e Rubim (2002) no âmbito da sociolingüística interacional.

A pesquisa em desenvolvimento, portanto, vem ao encontro dessa lacuna, especialmente ao tratar da co-construção de identidades de meninas e meninos na faixa etária de seis e sete anos, idade de entrada na escola, considerando a obrigatoriedade do ensino a partir dos sete anos.

Nossos objetivos centrais/principais, na realização da pesquisa, são:

1. Analisar as identidades de gênero co-construídas no contexto escolar por meninas e meninos entre seis e sete anos de idade, assim como refletir sobre as práticas sociais que elas revelam.

2. Contribuir para uma reflexão acerca dos aspectos culturais e contextuais que interferem na construção de gênero junto às pesquisas que questionam “as hipóteses de mundos separados” (Maltz e Boker, 1982).

3. Discutir as ações pedagógicas que colaboram ou impedem a construção desta ou daquela identidade de gênero e de que modo a escola pode interferir para uma ação crítica frente à realidade social das relações de gênero.

Considerando que as identidades não são fixas, não revelam comportamentos deste ou daquele grupo para esta ou aquela situação de maneira exclusiva e excludente, parece-nos que o contexto interacional e sociocultural das atividades escolares em questão (no nosso caso em particular) vai possibilitar observar a fragmentação, a pluralidade de identidades de gênero das crianças.

A partir do diálogo entre as categorias de ordem teórica e a análise prévia de uma amostragem dos dados, estabelecemos as seguintes categorias para análise, que em muito se aproximam daquelas estabelecidas pelos estilos conversacionais: 1. Colaborativo; 2. Participativo; 3. Competidor; 4. Controlador; 5. Ordenador/ Organizador; 6. Compassivo.

Estas características estão pautadas nas estruturas de participação (cf. Tannen e Wallat,[1987]1988; Goffman, [1979]1998; Tannen, 1990 e Coates, 1998), na ordem interacional, principalmente na organização dos turnos e nos tópicos a serem desenvolvidos pelos participantes na interação (cf. Maynard,1980; Maynard e Zimmerman, 1984).

Dependendo dos contextos, das interações a que estarão expostos, parece-nos que estes comportamentos podem alternar-se ora com meninos ora com meninas, o que revela a necessidade de se analisar a interferência de fatores contextuais e culturais, como apontam Kyratsiz (2001), Goodwin (2002) e Kyratsiz e Guo, (2001). Nessa perspectiva, estaremos revendo o modelo a partir do qual por muito tempo esperava-se das meninas um comportamento mais passivo e dos meninos mais ativo.

As diferentes formas de participação dos alunos bem como da professora estarão assim nos conduzindo a verificar a diversidade de identidades em construção, como coloca Ochs (1993), em um processo dinâmico de expor e interpretar posições sociais, afiliações, papéis, status, etc.

Precisamos entender quais regras governam o jogo da interação infantil, porque o comportamento lingüístico-discursivo infantil ainda se mostra como um espaço profícuo para análise. Ainda há muito que se pensar a respeito de identidades infantis e especialmente de identidades de gênero.

Este trabalho pretende contribuir com a análise de identidades que se co-constroem no universo de interação escolar, onde os comportamentos são comandados por expectativas diferenciadas daquelas dos ambientes familiares, ou informais, não-escolares.

A partir dos resultados a serem obtidos com a pesquisa, podemos também fazer reflexões sobre a ação pedagógica e o seu compromisso no contexto escolar. Comportamentos antes meramente repetitivos, sem reflexão, que reforçavam a visão separatista de mundos do menino e da menina, talvez percam espaço numa escola que co-ensina, co-constrói comportamentos de meninas e meninos que podem resultar numa atitude mais consciente e mais integradora entre cidadãs e cidadãos.

Fazendo uma breve revisão das diferentes teorias de estudo de gênero, podemos afirmar que vão de uma perspectiva essencialista/realista, onde as identidades reveladas pelos indivíduos indicam aspectos da sociedade /grupo em que se inserem e a fala é apenas um veículo para manifestar propriedades essenciais: alguém fala de determinada forma por ser homem ou mulher (cf. Widdicombe, 1998; Mcllvenny, 2002), passando por uma perspectiva de diferença, onde a teoria do mundo separados de Maltz e Boker (1982) alega que a criação e afiliação de meninos em grupos de meninos e meninas desde a infância faz com que homens e mulheres criem formas diferentes de representar o mundo até os estudos que analisam identidades numa perspectiva de construção social, que negam tanto um quanto outro paradigma, porque entendem que as identidades são sempre negociadas, flexíveis e variáveis.

Esta perspectiva apresenta uma visão dinâmica de indivíduo e sociedade, onde a identidade é mais de que um rótulo descritivo, uma vez que também diz respeito a experiências, origens e culturas que os indivíduos partilham. Entender como gêneros e sexualidades são socialmente construídos é, ao invés de considerá-los como fatos naturais pré existentes, considerá-los como socialmente construídos e continuamente produzidos e reproduzidos na interação social.

As pesquisas sobre Gênero e Linguagem na infância têm seu marco representativo nos estudos das Hipóteses de Mundos Separados (SWH) que, no início da década de oitenta, tomaram espaço, especialmente, nos Estados Unidos (cf. Maltz & Borker, 1982).

A compreensão de que meninas brincam e se relacionam predominantemente com outras meninas e de que meninos brincam e se relacionam predominantemente com outros meninos resulta na hipótese de mundos separados que revelariam comportamentos lingüísticos delineados diferentemente para meninos e meninas. Segundo os autores Maltz e Borker (1982), meninas desenvolveriam estratégias de interação que levam a uma linguagem orientada para a colaboração e meninos apresentavam linguagem orientada para a competição.

A seguir, apresentaremos alguns estudos que corroboram com a hipótese de mundos separados.

A atitude de meninos e meninas em idade pré-escolar ou em início da atividade escolar propriamente dita, aos sete, oito anos de idade, frente a situações de jogos que envolvam negociações, competições tem sido estudada na literatura a partir da investigação da pertinência ou não dos rótulos que marcam o caráter competitivo presente no comportamento dos meninos em oposição ao caráter afiliativo do comportamento das meninas (ver tb. Sheldon,1993; Huges,1988; Goodwin,1993).

Cook-Gumperz (2001), Kyratzis (2001), Kyratzis e Guo (2001) e Goodwin (2001 e 2002) mostram como o estudo de gênero está diretamente relacionado à análise dos contextos em que se insere. Estes autores mostram como análises que trabalhavam com “a hipótese dos mundos separados” se fizeram frágeis frente às primeiras críticas feministas ou a análises acrescidas de fatores tais como raça, cultura, classe social, visto que um conjunto de fatores contextuais ressignificam e co-significam o conceito de masculino e feminino em determinados contextos.

Cook-Gumperz (2001), no artigo “Girl’s oppositional stances”, chama a atenção para a visão romântica que se tem do que seja feminino na sociedade. A autora analisa os padrões comportamentais de meninas que nem sempre correspondem ao que é socialmente esperado.

A autora, ao comentar o comportamento das meninas em ambiente escolar, chama a atenção para as atitudes de professores e para posturas curriculares que têm levado às escolas uma revisão e postura crítica frente às questões de gênero, de modo a propiciar um ambiente de “igualdade de gêneros”.

A autora finaliza o artigo chamando a atenção para a reflexão sobre o que determina as crianças a desenvolverem práticas de socialização de gêneros voltadas para questões tradicionais quando o mundo contemporâneo está revendo conceitos antigos e conta com estudos feministas para rever conceitos de submissão da mulher.

No Brasil, ao refletir sobre questão semelhante, Erica Souza (2002) analisa o comportamento de meninas em uma escola pública do Rio de Janeiro. A autora também chama a atenção para o comportamento de meninas que não correspondem ao padrão social de moças bem comportadas; a autora estuda o comportamento agressivo de meninas. Ela chama atenção para o discurso de professores, diretores, pessoas que atuam no campo pedagógico e reproduzem discursos de dominação.

Esta pesquisa tem seu suporte teórico nas áreas interdisciplinares da Sociolingüística Interacional (Gumperz, [1982] 1998 e Pereira, 2001)] e da Análise da Conversação (Sacks, Schegloff, & Jefferson,1974; Marcuschi,1986). Elegemos alguns conceitos destas áreas de estudos que serão o nosso amparo teórico: as estruturas de participação (Philips [1976],1998; Quental, 1991; Ribeiro, 1991); os enquadres interacionais e esquemas de conhecimento (Tannen e Wallat, [1987]1998); o tópico conversacional (Maynnard, 1980; Maynnard e Zimmermam, 1984). Contaremos também com as reflexões da teoria sociocontrucionista (Ochs, 1993; Windcombe,1998; Moita Lopes, 2002,2003) sobre a co-construção de identidades.

Como os significados não estão simplesmente marcados nos significados lingüísticos, os interactantes inferem (cf.Gumperz, 1982) através de pistas do discurso que identidades estão sendo negociadas, construídas em cada situação particular. Os interactantes se perguntam, como alertou Gumperz: “Que tipo de identidade social a pessoa está tentando construir ao realizar esse tipo de ato verbal ou ao expressar verbalmente esse tipo de postura?”

Também Widdicombe (1998:196-197) chama atenção para o jogo interacional como fundamental para as identidades se construírem. A autora diz que, ao invés de perguntar que identidades as pessoas têm, o analista da conversa se pergunta quando e que identidades são usadas; diz respeito à revelância das identidades no aqui e no agora de uma interação particular e no projeto local dos falantes.

Esta perspectiva desloca o caráter essencialista de estudos sobre identidades que marcavam suas questões em torno de “quem somos” para uma reflexão sobre “ onde estamos”, revelando a importância das variáveis contextuais e culturais que guardam o dinamismo próprio das situações particulares que fazem o movimento das identidades.

A nossa preocupação com o “objeto de estudo”, enquanto elemento marcado pelas subjetividades do pesquisador, dos próprios sujeitos do estudo, delineia um suporte de pesquisa que se insere na linha dos estudos etnometodológicos e etnográficos. Como destaca Marli André (1995:117) citando uma palestra de Erickson na USP (1993): o pesquisador não faz um retrato da realidade, mas sim um relato, uma interpretação, que se faz como uma possível e não a interpretação do fenômeno em estudo, porque: “a descrição etnográfica é marcada pelos traços distintivos do pesquisador – sexo, cor, classe social, instrução. Não é portanto isenta de valor”.

A importância de pesquisas de cunho etnográfico para a análise do cotidiano escolar, por sua possibilidade de reflexão e transformação da realidade, vem se destacando, como aponta a autora Marli André:

“Este tipo de pesquisa permite, pois, que se chegue bem perto da escola para tentar entender como operam no seu dia-a-dia os mecanismos de dominação e de resistência, de opressão e de contestação ao mesmo tempo em que são veiculados e reelaborados conhecimentos, atitudes, valores, crenças, modos de ver e de sentir a realidade e o mundo.” (André, 1995:41).

Santana (2003:236) faz referência a Erickson e comenta sobre o espaço da sala de aula como “uma unidade social” onde estão presentes costumes e rituais que refletem os padrões de esferas maiores da organização social.

Moreno(1999) também destaca a importância do espaço escolar para se pensar as questões que estão fora da escola: “a escola é uma caricatura da sociedade. Por ela passa, como não passam por nenhum outro lugar, limitados por diminutivos, todas as idéias que uma sociedade quer transmitir para conservar, tudo aquilo em que se acredite ou quer que se acredite” (Moreno, 1999:80).

A escolha da instituição se deu primeiramente pela aproximação afetiva entre pesquisadora e a professora da classe de alfabetização; enquanto amigas há mais de dez anos, partilhamos de leituras teóricas e atividades práticas, fizemos o mestrado na mesma época, uma na área de Lingüística e outra na área de Educação. Depois prosseguimos os estudos até a entrada no doutorado cada uma em sua área ainda com questões comuns: o interesse pela linguagem. Esta aproximação afetiva e profissional em muito facilitou a entrada no campo da pesquisa, junto aos alunos e às informações privilegiadas que a professora sempre passou, tais como entrevista com os responsáveis, dados do trabalho da escola como um todo, particularidades do cotidiano de cada criança.

No ano de 2002, foram filmadas mais de quarenta horas de atividades das crianças em sala de aula, com atividades dirigidas pela professora (especialmente a atividade de roda) e atividades conduzidas e organizadas pelas crianças (que incluem jogos e brincadeiras livres). São atividades filmadas a longo do ano letivo, desde março até novembro de 2002.

Neste pequeno recorte da pesquisa, analisamos uma atividade de roda, conduzida pela professora, que nos mostra a relação professora/alunos/alunas.

A atividade de “roda” é o momento em que as crianças sentam-se no chão, em roda, e, dirigidas pela professora, conversam sobre os mais diversos temas, comentam trabalhos e atividades realizadas, ou a se realizar, avaliam e comentam noticiários.

Nesse trecho em especial, a professora comenta sobre notícias de um jornal selecionadas por ela previamente.

Boneca ...urgh!

|NOTÍCIA DE JORNAL |

|Realizada em 29/04/2002. Duração:. 88min |

|Participantes: |

|Professora |Alunos: |

|Bruna |Aniele |Gabriel |

| |Beatriz |Marcelo |

| |Francisca |Anderson |

| |Isabel |Gabriel |

| |Ana |Alan |

| |Patrícia |Lucas |

| |Clara |Marcos |

| |Paula |Michael |

| | |Pedro |

| | |Thiago |

| | |Vitor |

| | | |

|1. PROFESSORA |- mas olha só a notícia que quero ler é essa notícia aqui. Também está no obituário... dessa moça |

| |que se chama RUTH HANDLER.. |

| MARCELO |o quê? |

|PROFESSORA |-quem sabe quem é. |

|MARCELO |eu sei.. |

|PATRÍCIA |ela mora lá...em....ela fica em... |

|ANNE |..Nova.York=. |

|PATRÍCIA |=isso Nova.York |

|ANNE |..ela não era brasileira. |

|PROFESSORA |ela era americana |

|PROFESSORA |ruth Handler a criadora da BARBie mo-rre aos oitenta e cinco anos |

|MARCOS |ah... |

|ANDERSON |ainda bem |

|PROFESSORA |por que ainda bem Anderson? |

|MARCOS |porque ela tinha que morrer |

|PROFESSORA | por que você acha que ela tinha que morrer? |

|MARCOS |porque ela é muito chata. |

|PROFESSORA |por quê? você conhece ela |

|LUCAS |é muito chata..fica fazendo COI-sa... |

|ANNE |..porque inventou a Barbie |

| |((barulho de várias crianças falando juntas)) |

|PROFESSORA |deixa só eu explicar uma coisa a vocês uma coisa ...ô Anderson... ela apenas INVENTOU a Barbie agora|

| |a fabricação da barbie vai continuar mesmo ela tendo morrido. |

Este é um trecho representativo de muitos momentos em que as crianças estão na atividade de “roda” dirigidas pela professora. A estrutura interacional é típica de uma atividade de aula em que o professor introduz o tópico e “comanda” a interação, num convite aos alunos para participarem. Em geral, os alunos e alunas participam, interagindo ativamente, como no trecho um, para reivindicar a identidade de “comportamento participativo” que contempla o esquema de conhecimento do que é ser “bom aluno/boa aluna”.

Na linha 1, a professora interrompe a conversa paralela ao enquadre “aula” que os alunos mantinham para conduzir a atividade de roda; é pelo marcador discursivo (olha só..) que percebemos a introdução de um novo tópico e de um novo alinhamento que a professora propõe (ou impõe?): “mas olha só a notícia que....” e estabelece um elo entre a notícia nova que lerá com o que acabou de debater com os alunos: a também morte do pediatra Dr. Lamare, que foi a conversa que acabou por motivar as crianças para vários outros assuntos, como “profissão”; “ida ao pediatra”; “o que o pediatra faz” e foi exatamente na extensão destes assuntos que ela retoma a condução da atividade com o “mas olha só....também está no obituário”.

Neste trecho de análise, vemos uma estrutura em que uma pessoa escolhe o que falar e “convida” os demais a participarem - o que revelaria uma interação “assimétrica” - se estender para uma estrutura participativa. O aluno Marcelo (linha b) dá a partida para a aceitação, por parte dos alunos, do “convite” ao diálogo, com outra pergunta de volta para a professora (o quê?), mostrando interesse em saber sobre o que trata o comentário da professora.

A professora prossegue com a pergunta “quem sabe quem é?” (Ruth Randler- linha 3); Marcelo continua querendo participar, agora diz: “eu sei” (linha 4); mas são as meninas (entre as linhas 5 e 8) quem continuam dando informações que se complementam: Patrícia diz com imprecisão onde ela mora e Anne completa “Nova York”. Patrícia apóia a ajuda da colega. Patrícia e Anne constroem juntas um trecho da informação, temos aqui um exemplo do que Goffman chamou de “teasing”, a informação de mãos dadas.

A participação de Marcelo é substituída pela das meninas que entram no enquadre de Patrícia: “local onde mora”, ainda que a pergunta da professora fosse “quem sabe quem é”. A professora, na linha 9, entra no enquadre local em que mora e traz a nacionalidade da pessoa sobre quem fala.

Na linha 11 Marcos exprime um “ah” que permite um novo realinhamento da conversa: a participação dos meninos e suas impressões sobre o tópico inicialmente introduzido pela professora: a morte de Ruth Handler, criadora da Barbie. Marcos parece dizer “ah sim era isso que a senhora queria dizer”. O mais instigante vem no trecho subseqüente, quando também teremos uma conversa colaborativa só que da parte dos meninos.

Anderson e Marcos (nas linhas 12 a 16) co-constroem a informação de que “ainda bem que ela morreu porque era chata”. Lucas também ajuda, mas Anne mais uma vez também colabora com a construção dos meninos e parece introduzir o sub-tópico que na verdade os meninos não revelavam: “porque inventou a Barbie”

Neste trecho, vemos a intervenção da professora (nas linhas 12, 14, 17, 20) junto à reação dos meninos pela morte da criadora da boneca Barbie. Ela conduz a atividade e assim intervém à reação de Anderson à morte da criadora da boneca.

Quando Anderson reage com um “ainda bem” (linha 12), a professora mostrou-se atenta a esta reação e de pronto indagou a ele “por que ainda bem, Anderson” (linha 13). Aqui a professora escolhe a estrutura pergunta/resposta e escolhe/dirige-se a um ouvinte, de toda roda de alunos, em especial, num vocativo: “Anderson”. Neste caso, Marcos sente-se autorizado a responder no lugar de Anderson e assume o papel de responsável, nas palavras de Goffman e responde a pergunta feita a Anderson (linha 14), falando “no lugar do outro”.

A resposta de Marcos inaugura um novo alinhamento: a professora faz a nova pergunta a ele (Marcos- linha 15): “ por que você acha que ela tinha que morrer?” e Marcos responde (linha 16) “porque ela é muito chata.” Instaurando um típico par adjacente de pergunta/resposta entre falante e ouvinte selecionados. Esta não é a estrutura freqüente neste tipo de interação: atividade de roda conduzida pela professora, porque vemos, de novo, na linha seguinte (18), Lucas respondendo à pergunta feita pela professora ainda a Marcos.

No final, Anne (linha 19) colabora com o que está sendo construído pelos meninos: a ojeriza à criadora da Barbie, afirmando o que os meninos não conseguiram/quiseram verbalizar “porque inventou a Barbie”, o que fecha o tópico iniciado em “ainda bem” de Anderson, linha 13. Aqui Anne parece também assumir o papel de “falar pelo outro”, ela especifica aquilo que os meninos genericamente chamaram de “ela fica fazendo coisa” (Lucas, linha 19).

A participação de Anne não é alinhada à dos meninos, ela não parece concordar com a ojeriza deles à criadora da boneca; a verbalização de Anne sobre o que os meninos deixavam “no ar” parece uma queixa à professora: “olha eles estão dizendo isso, não está vendo?”. Porque a professora usa de perguntas para Anderson e Marcos esperando que eles revelam seus sentimentos, Anne não parece perceber este enquadre da professora e se antecipa em responder por eles.

Neste trecho analisado, verificamos como o tópico “a morte da criadora da Barbie” motivou uma estrutura de participação colaborativa entre meninas no início e entre meninos e meninas quando um sub-tópico se instaurou: “a reação à morte da criadora da Barbie”. Como disse acima, a professora teve o papel central de conduzir e instigar os alunos a participarem com perguntas que levassem a novas posições. Esta atitude diretiva da professora não impediu a livre participação dos alunos. Pelo contrário, a professora estimulou o alinhamento avaliativo dos meninos de “acharem ela chata, que tinha que morrer, etc..”

Os alunos foram responsáveis pela mudança de alinhamento da interação mais restrita e simétrica: professora x alunos para uma interação mais aberta e assimétrica alunos x professora x alunos.

Considerações finais

As questões apenas estão se delineando, nos parece que ainda temos muito o que percorrer; cada trecho aqui destacado tem nos revelado ora um comportamento típico masculino ora comportamento típico feminino. Descortinar as ações de meninos e meninas na cultura brasileira ainda parece um desafio necessário.

Também pesquisar a construção o conceito de gênero para refletirmos sobre o papel do outro, especialmente do adulto, interferindo nas ações lingüísticas e sociais de cada menino e menina no dia-a-dia nos parece desafiante. Interagir socialmente, é co-construir espaços/contextos múltiplos que se alternam e que se sustentam pelo trabalho de “um ajuda o outro” a manter a interação em curso ou alguém vai ficar “falando sozinho”.

A partir da amostra de dados analisada, pudemos identificar que os comportamentos interacionais de meninos e meninas são modificados pelos diferentes contextos; nossas análises inicias parecem se coadunar com a análise dos autores que enfatizaram a importância do contexto para análise de identidades de gênero.

Observamos também que a presença da professora conduzindo o evento “aula” pareceu ativar nas crianças os esquemas de conhecimentos relativos ao que seja “bom aluno/boa aluna”, de modo que indistintamente meninos e meninas reivindicassem participar de tais atividades comportando-se como tais. Já nas atividades conduzidas pelas crianças o que pareceu nortear a interação foi o conceito de grupo: meninos e meninas se afiliando em grupos marcados pelo sexo; meninos pareceram mais preocupados com tal filiação, na atividade analisada. Por último, os esquemas de conhecimentos de que “boneca é coisa de mulher” fizeram os meninos rejeitarem um debate sobre uma notícia de jornal, em que tangenciava sobre boneca, mas o enquadre trazido pela professora era “comentário sobre o óbito de uma criadora de um brinquedo”, o comportamento dos meninos motivou alteração na condução da atividade pela professora.

As análises desse trecho nos ajudam a antever os desafios que ainda se colocam para a nossa analise da co-construção de identidades de gênero de meninas e meninas aos seis/sete anos de idade.

Investigar as diferentes identidades co-construídas pode nos ajudar a construir uma visão do que realmente acontece na sala de aula. Lembrando do que fala Guacira Louro: “é na esfera do dia-a-dia que a escola fabrica homens e mulheres”, este trabalho espera contribuir para tornar esta atitude consciente por parte de nós, professores e professoras.

Finalmente, precisamos destacar a possível contribuição que este trabalho pode trazer para uma reflexão, ainda que seja uma pequena amostra – a análise de uma turma – de aspectos culturais relacionados ao debate sobre co-construção de identidades de gênero.

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Anexo I

CONVENÇÕES DE TRANSCRIÇÃO

… pausa não medida

(2.3) pausa medida

. entonação descendente ou final de elocução

? entonação ascendente

, entonação de continuidade

- parada súbita

= elocuções contíguas, enunciadas sem pausa entre elas

sublinhado ênfase

MAIÚSCULA fala em voz alta ou muita ênfase

(palavra( fala em voz baixa

>palavra< fala mais rápida

fala mais lenta

: ou :: alongamentos

[ início de sobreposição de falas

] final de sobreposição de falas

( ) fala não compreendida

(palavra) fala duvidosa

(( )) comentário do analista, descrição de atividade não verbal

“palavra” fala relatada

( subida de entonação

( descida de entonação

hh aspiração ou riso

.hh inspiração

Convenções baseadas nos estudos de Análise da Conversação (Sacks, Schegloff e Jefferson, 1974; Atkinson e Heritage, 1984), incorporando símbolos sugeridos Schiffrin (1987), Tannen (1989), Castilho e Petri (1987), Gago (2002).

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[1] Doutoranda em lingüística na PUC-Rio e professora e coordenadora do curso de letras da UCB.

[2] Professora assistente do Instituto de Aplicação da UERJ e doutoranda em educação da PUC-Rio.

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