CRISE, nf (MED



Eusébio André Pedro Gwembe

e

Luís Alberto Pereira Fernando

A CRISE DE VALORES E A MISSÃO DO ENSINO FORMAL EM MOÇAMBIQUE

Trabalho destinado a ser

Apresentado nas Jornada

Científicas, na Universidade

Pedagógica

UP, Nampula, Outubro de 2004

A CRISE DE VALORES E A EDUCAÇÃO FORMAL

1. Aspectos Gerais.

Modernismo, moda, exibicionismo e outros termos semelhantes, actualmente soam como sinónimo da desorganização das normas que a sociedade estabeleceu. De uma forma geral, o campo e a cidade se contrapõem. É como se a cidade pertencesse a um mundo desconhecido. Acresce-se a isso, a Escola e a família. No meio rural, como veremos, a escola “é uma coisa do Estado”.

Um estudo mais atencioso pode clarificar o problema que está patente nesta exposição “A crise de valores e a Educação Formal e, as pergunta que serão respondidas, embora, sem muito sucesso são:

- Quando é que se pode afirmar que a sociedade Moçambicana está em crise de valores?

- Como é que a Escola contribui para o agravamento da situação?

- Como é que a Escola pode contribuir para atenuar o problema?

Dada a faculdade que o homem possui de se considerar a si mesmo como indivíduo e de abordar objectivamente os problemas relativos ao seu próprio ser, seria surpreendente que não se tivesse preocupado desde sempre com o seu estado moral e o sentido e valor que atribui aos seus actos. Já Aristóteles, teria dito que o homem “é princípio e pai dos seus actos”. Como a educação Tradicional e Formal desempenham um papel na vida do homem, seria chocante que ele não manifestasse a todo o momento um grande interesse pelos fenómenos da ética e da Moral. Contudo, não cuidaremos de apresentar quaisquer normas precisas nem estabelecer fórmulas de aplicação prática. Pelo contrário, os processos somáticos de discussão já são hoje muito conhecidos. No presente trabalho é a eles que nos referiremos.

Contradizendo opiniões preconcebidas[1], o resultado das modernas investigações permitiram chegar à conclusão de que, apesar da sua nobre missão de formar o homem, a escola contribui grandemente para o actual estado de coisas referentes a moral no Mundo e porque não em Moçambique[2]. Nem sequer os mais revolucionários dos princípios do pós-independência encontraram uma saída airosa para tão delicada questão. Asfixiados pelo peso da tradição, e anulada a sua vontade pelos tabus cristalizados em vigor, nunca foram capazes de encontrar a resposta satisfatória para o tipo de ensino que se pretendia – livre das superstições mas “o Homem Novo” era necessário, porque doutra forma, a colonização continuaria sob outra forma. Voltaremos a abordar sobre este assunto lá adiante.

2. Os Sinais de Crise

A partir de várias leituras conseguimos reunir alguns sinais de crise. Hoje, como ontem, muitos pais procuram instruir os filhos em matéria da moral com princípios mal alinhavados e pior compreendidos. Como poderão ensinar aos filhos algo sobre o que eles próprios ignoram ou consideram-no de escandaloso? Às vezes, as conversas, se chegam a dar-se, são inoportunas na maioria dos casos e, desaparece a razão de estarem a insistir nos mesmos absurdos durante séculos. Referimo-nos das conversas sobre o sexo, a moda, o modernismo, a mentira, a infidelidade, a perversidade, a corrupção, o aborto, a prostituição. É a isso que chamamos sinais de crise.

Quando a família não é capaz de ensinar os filhos culpa a escola e esta, por sua vez, não raras são as vezes que convoca os pais do aluno para justificarem a indisciplina por este cometida e o ciclo vai sendo de culpas e contra culpas entre as duas instituições: a familiar e escolar. Onde está o problema? A moral está em crise. Ela, ao aplicar-se nas actividades livres do homem, de que é verdadeiramente senhor, o seu objecto consiste precisamente em orientar o uso que o homem deve fazer da sua liberdade. Silva, considera que a ela se devem subordinar todas as manifestações da vida humana: as publicações, os espectáculos, as actividades artísticas, literárias, mecânicas, manuais, a luta do dia a dia e exclui actividades da criança, do apaixonado ou do ébrio e de todos aqueles que não tenham consciência da sua acção.

a) A Moda

“A maioria dos pais ainda são vítimas duma errónea educação moral que se pratica desde os tempos imemoráveis.” Assim se exprimiu em 1968 o Dr. Muller Kuppers, o célebre psiquiatra e educador de Heidelberga. E acrescentou: “Não tem a coragem suficiente para falar aos filhos da “tais coisas. A educação das crianças continua a ser um problema de primeira grandeza.”

A época em que vivemos, que como as bailarias egípcias afirmaram – “as nossas virtudes regem-se pelas ideias da nossa época”, tem o problema da moda como sinal de crise em Moçambique. A publicidade desempenha um papel, enquanto conjunto de técnicas utilizadas para criar, manter e desenvolver uma clientela – a ciência auxiliar das vendas, ou da preparação para elas[3]. A escola é um lugar onde ela deve ter lugar.

A escola é vista como centro de proliferação deste sinal, não obstante a introdução de uniformes porque elas escondem revistas e partilham os anúncios de publicidade patentes em Jornais ou revistas. Mas a moda não é crise recente. Quando na Primeira Viagem á Índia, Vasco da Gama entregou calções a um homem de Inhambane, este andou de palhota em palhota e dizia aos demais: “vede o que me ofereceram” e os outros o acompanhavam. Era um sinal de crise numa sociedade onde todos eram nus e somente uma pessoa tinha roupa.

b) A Perversidade

Esta é uma palavra que há umas quantas décadas costumava pronunciar-se com uma certa apreensão, com uma certa expressão de aborrecimento e de asco. A ideia fundamental de perversão significa uma inversão, um afastamento do normal, sobretudo nas relações sexuais. Um autor da época, desculpando-a um pouco, tratou de estabelecer uma separação dentro da sua definição “... é uma anomalia do carácter que obriga a pessoa a desejar o mal pelo mal e a explorar ou a desejar explorar o terreno do que é vedado”. Os pais não conversam nem entre si nem com os filhos. Muitas vezes, a televisão, a rádio, a publicidade, etc. tomam o lugar da conversa. Será que a escola deve ensinar o aluno a não assistir ao televisor, ao filme, ao cinema a favor da conversa familiar? Na visão popular a escola, nesta matéria é acusada de não conseguir mostrar aos alunos a diferenciar o que é normal e o que é anormal. O tempo é o que está em jogo. Por causa do dito pelo dito, mesma a matéria da escola não é bem preparada quer pelo professor, quer pelo aluno. Mas a moral não deve ser vista somente de um lado, o negativo, como um conjunto de interdições, o que não é correcto, porque realizar-se não consiste apenas em não fazer o mal, mas principalmente em fazer o bem. É este aspecto positivo que deve preocupar o homem. Os limites não são muito claros. O que interessa neste caso é investigar as razões que levam uma pessoa a seguir determinadas linhas de conduta, não admitidas no seio do seu próprio grupo cultural. O povo vê na escola a responsabilidade do erro uma vez que é o lugar de socialização.

c) A Infidelidade

Um dos sinais mais claros na sociedade moçambicana da existência de crise é a infidelidade entre os cônjuges. O exemplo que os filhos esperariam dos seus pais são mais escassos. A infidelidade pode ser para todos, sem excepção, exogámicos ou endogámicos, como atesta a Antropologia. De qualquer modo, pode assegurar-se que a infidelidade é uma coisa corrente entre os casais de ambos os sexos, por muito que se queira cobrir esta questão com um véu... com as mulheres, o processo oferece algumas variantes. A autoridade do homem é que é posta em causa.

A escola tem sido culpada de ser responsável pela não formação das pessoas a terem sentido digno de vida a partir de exemplos e o passado julga o presente “no nosso tempo não era assim”, porque muitos dos que praticam o “ concubinismo “ vulgo “ Catorzinha” são letrados senão mesmo professores.

d) Aborto

A escola recebe a missão de ajudar os pais na formação dos filhos. Pelo menos é esta a visão que o senso comum tem em Moçambique. Se a comunidade rural sabe das suas difíceis condições de vida, como diremos brevemente com IVALA e BONNET é muito verdade que tem em vista soluções para o caso. Uma das soluções, embora com hesitação, é mandar a filha ou o filho à escola. Quando ela descobre que concebeu e consciente dos objectivos de estar a estudar decide, por conta própria, tirar o feto do ventre. Bender, encontra três razões que fazem com que a menina em idade escolar aborte. Primeiro, é o desejo de querer continuar a estudar, porque em muitas sociedades – como é o caso da moçambicana – é proibido que a menina estude no estado de gravidez. Em segundo lugar, é pela pressão que recebe do homem ( ou professor) que vendo-se metido num problema típico e para não perder valor e reputação, procura através de sensibilizações e promessas, inculcar o espírito maligno na rapariga – sobretudo se esta estava a andar com um casado. Em terceiro lugar, é o desejo de querer continuar jovem, porque nascer significa envelhecer.

Quando surge o aborto, a escola, mais uma vez é responsável, porque não controlou os seus alunos e se ela não estivesse a estudar não teria grávida indesejada. Stuart Mill apoia a moral na lei psicológica do maior prazer ou do interesse, portanto não desligado da ciência. A escola deve, segundo ele, criar centros de interesse nos alunos para evitar os inconvenientes de uma moral fundada no senso comum. O aluno deve saber quando, como e porquê proceder de uma maneira e não doutra. Acresce-se que devido as necessidades que a escola exige, por um lado, e a falta de condições de certos pais para fazer face ao problema. Na escola, a rapariga em particular e o rapaz no geral, observam aquilo que são as condições de vida dos colegas de famílias abastadas e directa ou indirectamente procuram deixar-se influenciar. São anéis, brincos, roupagem, etc.

O aborto é a falta de valor para com a vida muito embora o valor envolva uma certa relação com as tendências ou desejos que se julgam capazes de os satisfazer. O valor é, portanto, a propriedade que torna uma coisa susceptível de ser considerada desejável ou digna de apreço[4]. Em Moçambique, a vida do feto não é desejada e isto é sinal de crise. A sociedade pede avaliação da missão da escola

e) A Prostituição

É preciso procurar a existência da prostituição no lugar que a mulher ocupa na sociedade moçambicana. Quanto mais ela foi considerada objecto, tanto mais se converteu em objecto de prostituição, apesar de, na aparência, a modificação das estruturas sociais lhe ter concedido uma maior liberdade de decisão. A prostituição é considerada de “ ofício mais antigo do mundo” e a luta contra esta praga social é tão antiga como ela própria. Por causa das condições sociais encontradas entre estudantes na escola a mulher sente-se atraída a vender-se.

De acordo com o código moral da comunidade primitiva, a prostituição não podia existir porque a ele todos estavam submetidos e era impedida a exploração económica da mulher como objecto de prazer susceptível de aquisição. Entre os poucos povos que ainda existem na face do globo terráqueo em estado natural e regidos pela lei natural, e que escaparam às delícias da civilização ocidental, encontram-se usos e costumes que, sob o prisma ocidental, apresentam caracteres muito afins do que entendemos por prostituição. Nas escolas “ocidentalizadas” se fazem planos de encontro e não é raro que aparecem em muitos estabelecimentos de ensino em Moçambique senhores ou jovens que não são nem estudantes nem funcionários da referida instituição. A escola tem culpa. A boa-fé dos pais desaparece!

f) A Corrupção

Segundo La Rochefoucaul[5] por detrás das intenções mais desinteressadas e de elevada moral, prevalece sempre o amor próprio: o reconhecimento é um desejo secreto de receber maiores benefícios e a clemência dos príncipes é uma forma de proceder que visa ganhar a afeição dos súbditos. O aluno quando sabe que é de uma família cujo nível de vida é superior ao do professor, procura desinteressar-se pelos estudos. A torpeza dos professores, quando descobrem acham que a solução deve ser cobrar-lhe o bem e caso seja rapariga, as tentativas de exploração sexual não faltam. Pais há em Moçambique que não enviaram as filhas à escola pelo simples facto de temerem este estado de acontecimentos. Outros, acham que na escola há solução mas, em matéria de sexualidade, por exemplo, nem tudo deve ser explicado exclusivamente baseado em lições biológicas.

3. Escola como solução do problema

A ciência foi defendida pelos sábios da antiguidade com Aristóteles entre outros como o que tiraria o homem da noite permanente. As consequências dos actos morais podem ser reduzidos a responsabilidade, a sanção, o mérito, a virtude e o vício. São Tomás define a lei em geral como sendo uma ordenação da razão promulgada por aquele que tem a seu cargo uma comunidade para bem da mesma. O dever de se alimentar, de conservar a espécie e de obedecer as autoridades deriva da lei natural que é um conjunto de juízos práticos de que a escola é o despertador. Para o caso concreto de Moçambique, olhemos o seguinte texto antes das conclusões precipitadas.

“A crise de valores

e a missão educadora da escola”

“Os comportamentos humanos são, em primeira instância, condicionados por factores de ordem sócio – histórica. Assim, pode-se dizer que o ser humano é educado, fundamentalmente, pelas “circunstâncias” (sociais, culturais, económicas, políticas) que o rodeiam.

Através da educação, no seu sentido mais amplo, os indivíduos apropriam-se e interiorizam os valores que sustentam a sociedade. Toda a vida social, nas suas diferentes manifestações e práticas, é um espaço educativo ou socializador, criando múltiplos referenciais que servem de orientação a acção dos indivíduos.

Na sociedade moçambicana existe a ideia generalizada de que se vive uma crise ou “inversão” de valores, que se expressa em comportamentos colectivos ou individuais, que não se adequam aos padrões d3e comportamento que a sociedade tinha estabelecido num passado não muito distante.

Apesar de serem cada vez mais diversificados os espaços de socialização das crianças e jovens, retirando em parte a preponderância que outrora tinham a família e a escola, a sociedade moçambicana continua a atribuir a essas instituições a maior responsabilidade pela educação das novas gerações, como consequência, muitos responsabilizam a família e, particularmente a escola pela actual “crise valores”. Sem dúvida, tanto a família com a escola desempenham, para bem ou mal, um papel importante na modelação dos comportamentos dos indivíduos. É preciso reconhecer que estas instituições reproduzem os valores sociais dominantes, por outro lado, é importantes observar que estes não são os únicos espaços de socialização de crianças e jovens e, portanto, não podem ser os únicos responsáveis pela “crise de valores”.

A sociedade tem razão quando denuncia o facto de a maioria das escolas moçambicanas terem descurado a sua tarefa educadora, limitando-se a instrução. É preciso que as escolas reassumam a sua nobre missão de educar . mas o pais de hoje esta num processo de grandes mudanças que tem afectado os referenciais éctico-morais da sociedade, criando um clima de incerteza sobre o que deve ser ensinado. Este estado de incerteza explica, em parte, que as escolas e as próprias famílias se tenham demitido da sua tarefa educadora.

A retomada pelas escolas da educação ético-moral passa pela clarificação e definição de um sistema de valores amplamente partilhado pelas múltiplas diversidades sociais e culturais que integram a sociedade moçambicana. E, ao mesmo tempo, exige aceitação social do principio da tolerância dado o carácter plural da sociedade moçambicana. O grande desafio que se coloca às escolas prende-se em como inculcar valores. Porque educar em valores não é doutrinar, não é tratar o destinatário da educação como se fosse um mero executor de normas que se lhe impõem. A prática da educação ético-moral deve assumir o princípio de argumentação, isto é, explicitar a razão de ser das regras e normas sociais. A criança e jovem devem ser colocados em situações onde possam identificar o bem ou o mal, o justo ou injusto, o honesto ou desonesto.

A educação ético-moral, por outro lado, exige do educador o respeito pela liberdade do educando e a paciência, necessários ao amadurecimento da sua responsabilidade. O educador deve saber organizar ambientes propícios para que os educandos apreendam a construir o seu raciocínio, a defender e argumentar, racionalmente, os seus pontos de vista e de acção. Importa criar ambiente de aprendizagem onde eles se sintam responsáveis, isto é, capazes de dar conta dos seus actos. Ser-se responsável é condição fundamental da autonomia própria do ser humano.

Desenvolver homens autónomos é o objectivo principal da educação. Como dizia o ex-director Geral da UNESCO, Frederico Mayor, hoje não se pode conciliar a educação com docilidade ou submissão. A educação deve forjar o carácter e o intelecto do ser humano, dotando-o de autonomia para que consiga raciocinar e decidir com a maior liberdade possível, e, assim, alcançar a “soberania pessoal”, a mais relevante das soberanias. Educar para autonomia pessoal tornou-se hoje mais imperiosa do que nunca, porque vivemos num tempo e mundo fluídos, onde predominam incertezas múltiplas.

Por outro lado, educar em valores implica um compromisso social e escolar com valores que se propõem. Colocar a justiça, a honestidade, a democracia como valores a serem ensinados, implica que a escola, o educador, a própria sociedade os assumam na prática e os tenham como parte d sua rotina prática e espiritual.

De pouco adiantaria propor a ministração desses valores nas escolas se a prática quotidiana dos adultos os negam. Por outras palavras, o exemplo é o método mais eficaz da educação em valores: “o exemplo vem de cima”, dos pais, dos educadores, dos políticos, das instituições sociais e políticas, dos adultos. Caso contrário, o processo educativo estará assente num pedestal de hipocrisia, incoerência, no “faz de conta”, no “faz o que eu digo, mas faça o que eu faço”. O compromisso e a coerência, aliados ao respeito à liberdade do educando, são os pré-requisitos para uma educação que tem como objectivo a promoção de valores de justiça, autenticidade, cooperação, respeito pela vida dos outros.

Tendo em conta estes pressupostos, a escola pode e deve voltar a ser uma instituição educadora. Na reforma curricular actualmente em curso, está a desenvolver-se uma concepção de educação ético-moral que toma em consideração esses pressupostos, exigindo a participação e envolvimento de todos: professores, alunos, pais e as comunidades. O processo reconhece que a tarefa de educar em valores não pode ser da exclusividade dos professores especializados, mas sim de toda a comunidade escolar, devendo ser propiciada em todas as actividades escolares”.

In: PNUD, Relatório Nacional do Desenvolvimento Humano 2000. Maputo: PNUD, SARDC, UEM, 2000 (Adaptado).

Este texto foi tirado do Exame de Admissão à UP, da Língua Portuguesa, 1ª Época, 2004 e tinha como título “Crise de Valores e missão Educadora da Escola”.

É curioso ler o artigo que promete desafiador à educação formal. No nosso entender, este artigo pode ser reforçado se tivermos em conta a evolução histórica da própria educação Formal em Moçambique, aliás, não somos nós a dividir a História da Educação moçambicana em Tradicional e Formal. Em 1993, Golias considerava a primeira como aquela que tinha uma tripla integração do indivíduo: pessoal, social e cultural.

Artigos dessa natureza não terão o seu impacto se ignorarmos as raízes históricas da Educação em Moçambique, os seus objectivos, no tempo colonial ou logo a seguir a independência e na actualidade. Voltando para Manuel Golias encontramos uma afirmação: “...Moçambique herdou de Portuga uma pesada herança colonial[6]. Dois anos mais tarde, Mazula como que respondendo afirmava que “...nem todos os problemas actuais se explicam pelo passado colonial[7][8]”.

Podemos estar certos de que o passado colonial se relaciona com as crises de valor que se verificam actualmente, se olharmos atentamente as seguintes palavras de Freire de Andrade, Governador Geral de Moçambique entre 1906-1910: o objectivo cultural da Educação dos nativos é fazer deles trabalhadores, sem encorajá-los a dar a fábula do boi e da rã, até porque a rã, inchando e rebentando, nos faria mal”.

O que se deve ter certo é a separação dos objectivos da educação colonial e reformas operadas as quais visavam endurecer a atitude do opressor para com o oprimido quando este último ia ganhando consciência da sua vida de oprimido. Graças a História que não permite a repetição (no lugar e tempo) dos factos, ainda que continuasse haver a defesa dos objectivos originais da educação colonial em períodos perto da Independência, as coisas eram outras, com os negros a sentirem atracção pelas cidades – daí a necessidade revisora do certo objectivo da Educação Colonial pelo Cardeal de Lisboa, Cerejeira, “... não é para fazer doutores mas instruí-los de modo a faze-los prisioneiros da terra e protege-los da atracção das cidades”.

A quantidade dos negros desnaturalizados constituía uma ameaça, queriam ocupar os cargos públicos como disse em 1928, Nunes. “... foram os assimilados que quando em quantidade, não podendo ser atendidos nas suas reclamações pelo distrito de serem aptos e nomeados para qualquer lugar público já pretendiam associar-se e, agremiações de classes e fundar jornais para atacar os poderes constituídos...”

O erro do colonialismo foi o de proibir as línguas locais, entre outros erros, e que, decerto modo, contribuiu para o estado actual dos valores morais em Moçambique. A língua portuguesa foi assumida pelo Movimento de Libertação não como forma de reconhecimento do acto colonial, mas como instrumento de Unidade Nacional, que embora posta em causa pelos acontecimentos de 1969, como diz Mazula, deu aso para a Ideologia Educativa em Moçambique, A Formação do Homem Novo, desligado das práticas supersticiosas e do obscurantismo. Contudo, a dificuldade prendia-se pelo facto de o professor, o principal agente na formação deste Homem Novo, ter sido formado pelo regime rejeitado.

O homem formado pela nova ideologia tinha que ter consciência do poder da sua inteligência e força transformadoras[9], porque pretendia-se um ensino aberto para o contacto com o exterior.

Em 1973 realiza-se o Primeiro Seminário Pedagógico Nacional na Beira, entre 25 de Janeiro e 2 de Março. Em 1976 operam-se as nacionalizações. Mais tarde serão permitidas as escolas privadas para ajudar o Governo na Educação. Criar-se-ão Universidades no contexto da Guerra Fria as quais serão expandidas pelo país e, reformuladas com o passar do tempo até ter o chamado Novo Currículo que introduz o ensino da Moral como Solução.

A escola pode ser um instrumento, embora contribua, para a redução da crise moral que tem-se verificado. Uma das medidas é educar a mulher. Basta olhar pelo exemplo que KI-ZERBO dá sobre a mulher em plena escravatura na América Latina, a solução pode ser evidente.

“Apesar dos abortos e dos infanticídios, a mulher africana desempenhou um papel histórico na sobrevivência biológica e cultural. (...), a preta tornou-se com frequência a mulher, a mãe ou, pelo menos, a ama para o patrão da “casa grande[10]”.

Dada a sua importância na sociedade moçambicana a mulher tem os mesmos direitos tal como os homens, direitos estes que emanam do Estado segundo o prescrito nos artigos 67º e 92º da Constituição da República de Moçambique.

Artigo 67º “ O homem e a mulher são iguais perante a lei em todos os domínios da vida política, económica, social e cultural”.

Artigo 92º: 1. Na República de Moçambique, a Educação constitui direito e dever da cada cidadão.

Artigo 92º. 2. O Estado promove, a extensão e a igualdade de acesso de todos os cidadãos ao gozo deste direito.

O governo de Moçambique comprometeu-se ainda mais na promoção da mulher preconizando a política da emancipação da mulher, pelo Plano de acção pós – Beijing, para garantir a sua participação em todas as esferas da sociedade.

Em 5 de Agosto de 1997, foi aprovado um plano pelo Conselho de Ministros com objectivo de contribuir para a materialização das prioridades e políticas do Governo em relação a igualdade e de oportunidades da mulher. Dada a quantidade e talvez qualidade das iniciativas é chocante que haja poucas raparigas no ensino superior.

Por causa das diferenças de igualdade de oportunidades no acesso à escola, de tratamento de rapazes e raparigas observa-se nos últimos anos uma maior preocupação por parte do Governo, sociedade civil, representantes das associações, Liga dos Direitos Humanos e entidades privadas, a procurarem ideias tendentes a inverter o problema.

Existe uma diferença entre educação Tradicional e aquela que é ensinada nas quatro paredes, e, sobretudo, o que aquela significa na sociedade moçambicana em relação à esta última. Podemos entender o significado da primeira lendo o que Golias[11], escreveu. Considera aquela como a que visa uma tripla integração do indivíduo: pessoal, Social e Cultural. Com ela, a rapariga moçambicana reúne as influências do meio integrando-as na sua maneira de pensar (pessoal) e participa activamente nas actividades do grupo (social) a que pertence onde adquire uma personalidade e um padrão que expressa a sua maneira de viver própria dos membros do grupo (cultural).

No seu relatório de pesquisa “Educação da Rapariga na Zona Norte” Adelino Ivala e João Bonnet[12] dão algumas reflexões (como fizemos referência) sobre o assunto. Eles afirmam que nas sociedades de mais alto nível de desenvolvimento por nós conhecidas outorgam os mesmos direitos a ambos os sexos. A mulher em geral e a rapariga em particular são consideradas pessoas, como indivíduos independentes a quem se deve conceder a mesma liberdade que ao homem é concedida. A sua emancipação foi antecipada nas sociedades primitivas. As populações rurais ou urbanas em Moçambique tem consciência que as suas condições de vida são extremamente difíceis e tem também a noção de que levando uma filha para estudar na escola, poderá, até ajudar a sua família. Por outro lado, sabe-se que através da Escola a filha ou o filho pode vir a ser perdido ou perdida de uma vez por todas, para a vida da comunidade. Estas duas posições são difíceis de conciliar. Os exemplos daqueles que saem bem na vida por terem estudado, são cada vez mais raros, sobretudo nos meios rurais. Duas são as razões:

a) não regressam para as suas comunidades de origem preferindo ir viver para os meios urbanos;

b) a própria escola está cada vez mais deslocada das comunidades, apresentando-se como uma coisa do Governo estando perto delas as escolas que leccionam os primeiros rudimentos.

As ideias e normas da rapariga forjadas pela tradição moçambicana através das gerações não consentem em serem recusadas nem se deixam tergiversar, vão evoluindo por si sós. Tirar conceitos dos preconceitos sobre a mulher é o esforço a ser desenvolvido e permitir que ela participe no curso superior.

Mikael Palme, em 1992, citado por Ivala e Bonnet diz que “ as crianças rurais vivem num mundo dominado pelos ciclos e necessidades da agriculturas. O trabalho, a educação familiar, as cerimónias religiosas, a iniciação e outros rituais, preparam-nas para o futuro. Assim, a escola é uma das agências educacionais, de modo algum mais importante e deixá-la não é um acontecimento dramático. Sobre a escola não há comentários favoráveis pois é vista como a que prolonga o estado de infância. Ler e escrever, objectivos da escola formal, não são objectivo básico nem valor óbvio nas sociedades rurais onde as crianças não só podem viver sem essa competência mas também pouco ou nenhum uso fazem dela já que pouco há para ler e escrever.

Bridge Waker, em 1997 achou que dados divulgados internacionalmente não contemplam nenhum do económico relacionado com a produtividade da mulher. As disparidades entre as mulheres e homens aparecem descritas no Relatório Nacional do Desenvolvimento do PNUD, quanto a participação económica, política e tomada de decisões daquelas em 1995.

Naquele relatório, a mulher moçambicana representava 52,2% da população e é parte da população mais desfavorecida quanto as condições de vida privada, na agricultura corresponde a 62%, sector que assegura 90% da produção agrícola, 69,6% são analfabetas e no campo a percentagem é de 89% e 57% urbana. Na política somente 28% eram deputadas no Parlamento e 7,3% correspondiam a percentagem de cargos públicos.

Em 1996, Claude Boucher Mafer resumiu a importância da Educação Tradicional e o seu significado para vida das populações. “serve para formar os rapazes e as raparigas quando atingem uma determinada idade. Tem um grande valor para o povo”.

A posição mais radical na exclusão da rapariga da esfera estudantil é a que consistem em dizer que a mulher “é inferior ao homem” e, por isso, simples ajudante deste, consequentemente as meninas não deve estudar. Espalhada entre palhotas e aldeias, vilas e cidades do nosso país, esta posição é tão venenosa quanto o são os seus autores.

Ora, reconhecendo que existem actividades naturalmente femininas, como a de gerar filhos que é interna, não se pode dizer o mesmo no cuidado destes, o que exterior, portanto, ao dispor dos homens. Assim, a educação que é algo exterior não é apenas actividade do homem tanto quanto ele e ela tem capacidades de estudar formalmente.

Só uma consideração livre de preconceitos nos permitirá estabelecer até que ponto pode ser justificada a não participação da mulher na solução do problema de crise de valores em Moçambique, ao lado e na Escola. De certo modo a promoção da mulher é um fenómeno típico de tentativas efectuadas pelo Governo-MINED para subverter esta ordem de coisas.

Os que com maior seriedade se ocupam em resolver o problema posto, como o Ministério da Mulher e Coordenação da acção Social (MMCAS), UNICEF e outras ONG’s típicas, não tem menor dúvida de que o problema da emancipação da mulher parece caminhar e tender às zonas distantes, causando graves prejuízos difíceis de superar. A escola pode ser solução se tiver em conta os valores culturais da moçambicanidade e enquadrá-los nos seus programas. Aliás, a introdução da língua materna é um contributo neste sentido. Mas a educação não deve ser coerciva para a vida dos alunos.

Um outro exemplo que pode ajudar-nos na compreensão da missão da educação formal é o seguinte texto com que terminamos esta exposição e que literalmente transcrevemo-lo.

4. Grossário

ARISTÓTELES, O génio de Aristóteles não passou despercebido a Platão assim que este o viu chegar à sua Academia, em Atenas. Aliás, Aristóteles, mais do que Platão, é considerado o primeiro mestre de todas as gerações de pensadores do ocidente, desde a Alta Idade Média até aos nossos dias. É o verdadeiro iniciador de uma forma de reflexão filosófica que chega até hoje. À metafísica, à reflexão sobre o ser, juntou uma poderosa metodologia e um rigor infalível em todas as actividades científicas.

A VIDA DE ARISTÓTELES, Aristóteles nasceu em Estagira em 384-83 a. C. Aos dezassete anos ingressou na Academia de Platão, em Atenas, onde permaneceu vinte anos, até à morte do seu mestre. Não tendo conseguido suceder-lhe, parte para Asso, onde, juntando-se a Erasco e Corisco, também discípulos de Platão, cria uma comunidade filosófica e política, em que a actividade didáctica surge como elemento preponderante. Foi em Asso que compôs o diálogo Sobre a Filosofia. Em 342, foi chamado por Filipe II, rei da Macedónia, para perceptor de seu filho Alexandre. É só depois da subida ao trono de Alexandre que Aristóteles regressa a Atenas, treze anos após ter partido. Aí funda o Liceu, a sua escola, também conhecida por Peripatética (as suas lições eram dadas enquanto andava), onde ensina Argumento Filosófico, Retórica e Dialéctica.Após a morte de Alexandre, vê-se obrigado a deixar Atenas e morre pouco tempo depois em Calcis, na Eubeia.

A OBRA ARISTOTÉLICA, Os escritos acroamáticos de Aristóteles só virão a ser ordenados e publicados por Andrónico de Rodes, no século I a. C. São obras que teriam sido compostas pelo filósofo para satisfazer as necessidades do seu ensino. Quanto aos escritos esotéricos que, seguindo a tradição platónica, aparecem sob a forma de diálogos, apenas chegaram aos nossos dias alguns fragmentos de que a crítica só muito mais tarde se deu conta e que se viriam a tornar fundamentais para a compreensão da obra e personalidade do filósofo. A clareza e o rigor surgem como elementos fundamentais na obra de Aristóteles, independentemente da sua natureza. Ele valoriza a pesquisa, multiplicando as distinções: conteúdos e funções, níveis de princípios, acto e potência, matéria e forma, permanecendo sempre atento ao papel de observador.

A LÓGICA, Conhecidos globalmente por Organón, os escritos de lógica que nos chegam são: Categorias; Sobre a Interpretação; Primeiros Analíticos; Segundos Analíticos e Tópicos. Aristóteles vê a lógica como um sistema formal. Ela surge não como ciência, mas como a preparação ou o instrumento da ciência. São utilizados símbolos para as variáveis, colocados princípios, atingindo-se depois uma conclusão.

A FÍSICA E A METAFÍSICA, A física engloba as seguintes obras: Física; Do Céu; Da Geração e Corrupção; Meteorologia. A estrutura da matéria, a organização da vida, o poder do espírito e as suas limitações, a liberdade e o sentido do homem, a transcendência e o mistério do ser divino são questões fundamentais na obra aristotélica. Aristóteles atribui à física uma dimensão própria, superando posições de filósofos anteriores como Parménides e Platão. Elege o movimento como princípio fundamental; como toda a mudança conseguida por crescimento, alteração e deslocação, chegando à teoria do acto e da potência (dois princípios que se encontram num mesmo ser). Esta teoria virá a constituir a base de toda a sua obra. Tudo é movido por algo. É também, seguindo este raciocínio, que consegue a sua formulação teológica. Se tudo é movido por algo, então, inevitavelmente, existe um primeiro motor, que é o ser divino.

A DIVERSIDADE DA OBRA ARISTOTÉLICA, As obras acroamáticas compreendem ainda outros títulos, como os escritos de matemática, os de ética (Ética Nicomaqueia; Ética, Eudemia e a Grande Ética) os de política (Constituição dos Atenienses), de economia, retórica e poética. Os escritos de história natural (História dos Animais; Sobre as Partes dos Animais; Sobre as Transmigrações dos Animais; Sobre o Movimento dos Animais) permitem-nos concluir dever-se a Aristóteles a grande subdivisão do reino animal entre seres vertebrados e invertebrados. Para além disto, introduz a noção de espécie, ao descrever precisamente quatrocentas espécies de animais, analisando a sua anatomia e fisiologia.

ABORTO, nm (MED.) Expulsão do feto humano antes da possibilidade de sobreviver fora do seio materno, ou seja, normalmente antes da 28ª semana de gravidez. Pode ser espontâneo ou provocado. O aborto espontâneo acontece em 10% das grávidas, geralmente antes do 4º mês, podendo até passar despercebido. O aborto provocado pode ser directamente intentado por meios que têm apenas essa finalidade, ou pode ser realizado quando a continuação da gravidez ponha em perigo a vida da mãe (aborto terapêutico). A discussão acerca da legitimidade e dos limites do aborto interessa hoje à biologia, à ética, ao direito e à política. O aborto é considerado criminoso pelas ordenações jurídicas que o consideram um atentado contra o direito natural à vida, com as consequências penais daí decorrentes. A Igreja Católica condena-o como pecado grave, fundamento de excomunhão, admitindo-o apenas em casos terapêuticos. Apesar disso, existe uma orientação favorável à despenalização mais ou menos ampla, baseada no direito à vida, saúde, honra e liberdade da mãe, bem-estar da família, conveniências eugénicas, controlo de natalidade, etc.; que desvaloriza a vida do nascituro; acto ou efeito de abortar; parto prematuro; produto desse parto; produção imperfeita; anomalia; coisa monstruosa; malogro; (fig.) pessoa muito feia ou defeituosa (física ou moralmente); em botânica, designa o órgão que não se desenvolveu ou a paragem prematura no desenvolvimento do mesmo.

ALIENAÇÃO, nf 1. Em direito chama-se alienação à faculdade, decorrente do direito de propriedade, de o proprietário poder transmitir a outrem os seus direitos, por acto entre vivos, a título oneroso ou gratuito, ou limitá-los através da constituição de ónus reais. 2. Do significado jurídico de venda ou cedência de um bem, a alienação ascendeu a categoria filosófica para designar situações em que o homem se degrada e perde a sua identidade, tornando-se alheio e até inimigo de si mesmo. Essas situações são encaradas e definidas segundo a mundividência de cada pensador. Exemplos de autores que trataram este tema são os do idealismo alemão, em particular Hegel, assim como Feuerbach e Marx. 3. Pode-se ainda falar de alienação num sentido médico, como alienação mental. Neste caso, significa perda da razão. As formas mais correntes de alienação mental são a esquizofrenia, a demência paralítica e a demência senil.

APRENDIZAGEM nf É a adaptação do indivíduo a uma situação concreta de um modo dinâmico e criador: distingue-se do adestramento animal, devido ao seu carácter integrador, intencional, compreensivo e prospectivo. No regime de trabalho, surge nas corporações medievais de artes e ofícios e tinha por objecto o ensino a ministrar pelo mester ou aprendiz, em ordem a habilitá-lo ao exercício de um mester na empresa artesanal. No actual direito de trabalho há legislação que regulamenta a aprendizagem e a formação profissional.

BOA-FÉ, nf Sinceridade; intenção pura; (DIR.) convicção, viciada por erro desculpável, da existência de um direito ou da validade de um negócio. A boa-fé isenta o próprio de culpabilidade mas não os outros, sempre que eficazmente o podem apartar do erro.

ANTROPOLOGIA, A antropologia caracteriza-se pela atenção dispensada ao homem concreto, simultaneamente sujeito e objecto de cultura, integrado numa sociedade determinada. As abordagens antropológicas, que são muito diversas, possuem métodos próprios, independentemente do facto de se inspirarem também noutras disciplinas. Estes métodos são a observação participante que consiste numa investigação prolongada do quotidiano de um determinado grupo onde o antropólogo, enquanto investigador, também se integra, e o despaisamento que se verifica quando o antropólogo confronta as suas determinantes de âmbito social e cultural com a realidade do grupo que observa.

A ANTROPOLOGIA CULTURAL, O Homem, no domínio biológico, pouco difere dos outros animais, já que as suas necessidades básicas são rigorosamente as mesmas. No entanto, a partir do momento em que revela uma preocupação pelo vestuário, habitação, utensílios que lhe permitam o acesso facilitado a determinadas situações, e começa a ter preocupações éticas e religiosas, então já difere dos outros animais. São estas formas que se situam para além do biológico, que recebem o nome de cultura, pelos antropólogos. A antropologia cultural surge como uma subdivisão da antropologia, a partir do momento em que são veiculadas posições contra o evolucionismo pelos difusionistas, liderados por F. Boas. Sustentam eles que cada cultura tem as suas especificidades, negando a existência de qualquer tipo de supremacia de uma em relação a outra. Mas é com A. Kardiner, R. Linton, R. Benedict e M. Mead que a antropologia cultural surge melhor delimitada, ao ser apresentada a cultura como determinante na formação da personalidade. Logo, os comportamentos de grupos determinados variam consoante a sua cultura.

A ANTROPOLOGIA FÍSICA, A antropologia física tem por objecto de estudo o organismo humano e a sua evolução ao longo do tempo, tendo ainda em conta os aspectos que condicionam o Homem em sociedade. Debruça-se sobre a morfologia do corpo humano, desde a sua aparição há cerca de um milhão de anos, contando para isso com ciências subsidiárias como a geologia, a genética, a antropometria, etc. Estas, possibilitam o estudo e interpretação dos vestígios deixados pelo Homem, utilizando métodos que permitem a análise de minerais e de técnicas de fabrico, a localização de locais precisos de produção (mesmo quando os vestígios se encontram disseminados), a datação dos objectos encontrados (método do carbono-14; medição de flúor nas ossadas; determinação através dos anéis de crescimento nas árvores). Depois de se terem apurado as características morfológicas do corpo humano, numa dada altura, e de ter sido conseguida uma aproximação às condições ambientais, torna-se possível relacionar o Homem com o meio onde vive e tirar conclusões sobre o aparecimento de determinados hábitos culturais. É notória a forte relação que a antropologia física estabelece com a Pré-História, a arqueologia e os métodos e tecnologias que lhes estão associados.

A ANTROPOLOGIA POLÍTICA, É no decorrer dos anos 30 que surge na Grã-Bretanha uma corrente, que define a antropologia política como o estudo das instituições políticas e do poder que estas podem exercer sobre as sociedades. Foram então distinguidos dois tipos de sistemas políticos: as sociedades organizadas sob a forma de Estado e as sociedades sem Estado. Na década de 50 privilegiam-se os problemas dos conflitos sócio-políticos como objecto de estudo da antropologia política. São G. Balandier e E. R. Leach que questionam o modo como se estabelecem os poderes na sociedade e como nasce a relação entre autoridade e obediência. Hoje em dia, ao serem estudados os sistemas políticos, com os seus elementos estruturais (instituições) e elementos culturais (valores e regras em vigor), procura-se determinar a forma como o poder é atingido e, posteriormente, mantido.

AUTORIDADE, nf Direito legal de se fazer obedecer; poder de mandar, de obrigar; pessoa que tem esse direito; valor pessoal; pessoa de grande competência.

BEM COMUM, (POLÍT.) É a finalidade para que tende e deve assegurar o Estado como sociedade perfeita. Enquanto bem, designa o conjunto de realidades que todas as pessoas desejam alcançar: enquanto comum, acentua o carácter universal dos sujeitos a ter em consideração. Em virtude desta finalidade do Estado, cada cidadão deve ver asseguradas as condições externas que lhe permitam realizar-se na sociedade relativamente às suas aspirações materiais e culturais. A obrigação do Estado é colocar-se ao serviço do bem comum.

AVALIAÇÃO, nf Acto ou efeito de avaliar; (DIR.) determinação feita por peritos ou louvados do valor de quaisquer bens ou direitos. Quando a avaliação depender apenas de cálculos, cotações ou preços oficiais, o juiz não dispõe de liberdade de apreciação e ater-se-á ao que for apurado pela secretaria judicial. Fora disso, é livre na apreciação e decisão que terá de fundamentar se for discordante. Conceito que em pedagogia pretende substituir o de exame, apresentando-se como um processo que se inicia com a selecção e definição de objectivos educacionais, passa pelas estratégias de aprendizagem proporcionadas aos alunos em ordem a levá-los a atingir esses objectivos e culmina com a medida do nível de consecução alcançado, expressa ou não em nota numérica (1 a 5; 0 a 20;0a100); apreciação

CINEMA, Os irmãos Lumière foram os primeiros a pôr em funcionamento um aparelho que cumpria de uma forma satisfatória duas funções essenciais no cinema: a captação de imagens e a sua projecção. Em 1890, Edison inventara um aparelho de pequenos «filmes», (curtas metragens com cerca de 20 metros de comprimento), mas que apenas podiam ser vistas individualmente. Esta limitação foi ultrapassada com o cinematógrafo dos irmãos Lumière, onde ocorre a primeira projecção pública de cinema, no dia 28 de Dezembro de 1895.Para captar as imagens, o aparelho decompõe o movimento numa série de fotografias instantâneas, cerca de 24 por segundo no cinema sonoro.

O filme é imobilizado na câmara durante 1/48 segundos, enquanto a película é impressa, avançando depois no comprimento de uma imagem, para ser impresso novamente. A projecção da película é feita com uma lâmpada por detrás. O cinema original era mudo, normalmente apenas acompanhado por um pianista. Esta aparente limitação tinha a vantagem da universalidade. Apenas com o custo de tradução das legendas entre as imagens, um filme podia ser exportado facilmente para todo o mundo. No entanto, o sucesso da primeira longa metragem falada, The Jazz Singer, de 1927, acabou por impor o cinema sonoro.

Os custos dos filmes aumentam substancialmente e as possibilidades de difusão são, de certa forma, reduzidas. Depois dos filmes «documentais» dos irmãos Lumière, a linguagem cinematográfica vai-se desenvolvendo progressivamente. Aparecem os primeiros criadores: Fenillade, Linder, Gance, Delluc, Pastrone, Sjostrom, Stiller, Dreyer, Pabst e Lubitsch. Entre as primeiras escolas, destacam-se a soviética, com Eisenstein, Pondovkine, Vertov e Dovjenko e a alemã, com os expressionistas Wiene, Murnau e Lang. Nos Estados Unidos, Griffith filma Birth of a Nation (1915) e Intolerence (1916) e Mark Sennett inventa o cinema burlesco com Charlie Chaplin, Buster Keaton e Harold Lloyd.Apesar da crise económica, o aparecimento do cinema sonoro em 1927 impulsiona a indústria cinematográfica americana para um período de grande desenvolvimento.

Nos estúdios de Hollywood, controlados por cinco grandes empresas (as «majors»), nascem sucessivamente novos géneros: a comédia ligeira impõe-se com Capra, o filme negro com Hawks e os desenhos animados com Disney; o western ganha nobreza com Ford e as superproduções sucedem-se com Cecil B. DeMille e com Fleming. Mas mais que os realizadores, são os actores que ganham uma aura de estrelas: Greta Garbo, Marlene Dietrich, Mae West, Bette Davis, Gary Cooper, Cary Grant, Humphrey Bogart, entre outros. A II Guerra Mundial consolida o poder do cinema americano, com realizadores como Huston , Ray, Wilder, Donen, Minelli, Mankiewicz, Hitchcock e Kazan, para além dos já referidos Ford e Hawks. Na Europa, o cinema cresce sobretudo em França, com Pagnol, Guitry, Vigo, Clair, Carné e Renoir.

Em Itália surge o neo-realismo, com Rossellini, Visconti e De Sica. Esta escola privilegia os cenários naturais e o recurso a actores não profissionais.Até aos anos 70, vários realizadores europeus atingem também a consagração: Antonioni, Fellini e Visconti em Itália, Bunuel em Espanha, Bergman na Suécia, Mizoguchi, Ozu e Kurosawa no Japão, Satyajit Ray na Índia, Godard, Resnais, Truffaut e Chabrol em França. Estes últimos seriam os mestres daquilo que ficou conhecido como a «Nouvelle Vague».As últimas décadas vêem aparecer novos talentos, entre os quais se podem destacar Fassbinder, Wenders, Allen, Altman, Coppola, Scorcese, Spielberg, Saura, Sautet, Tavernier, Bertolucci, Scola, Taviani, Oshima, Tarkovsky, Kieslowski, Tanner e Almodovar.

CÓDIGO, (DIR.) nm Colecção de leis; compilação sistemática de disposições legais; reunião de preceitos e regras; (COM.) vocabulário secreto ou convencional para correspondência telegráfica; (fig.) norma; regra; princípio; (gír.) aplicar o código: castigar.

COERCIVO, adj. Que exerce ou pode exercer coerção; que reprime; compulsivo; (DIR.) que impõe pena; (FÍS.) força coerciva: a resistência de uma substância a perder o magnetismo que lhe foi comunicado; o campo magnético inverso, que é necessário para reduzir a zero a indução magnética de um corpo.

COSTUME, nm (DIR.) Prática geralmente observada que por força do hábito tende a perdurar, constituindo-se em regra ou conduta para os indivíduos de uma sociedade. Durante muitos séculos o costume foi uma das fontes do direito. Actualmente, muitos estados modernos só reconhece o direito escrito. Daí que, p. ex., o Código Civil português determine que os costumes só serão atendíveis «quando a lei o determina»; uso; hábito; jurisprudência consuetudinária; particularidade; moda; (gal.) traje; vestuário; roupa de homem (calça e paletó, geralmente); vestuário feminino (casaco e saia); vestuário de teatro; (bras.) mênstruo; pl modo de viver; procedimento: homens de maus costumes; de costume ou por costume: segundo o modo habitual.

CRIME, nm (DIR.) Transgressão de preceito legal; delito previsto e punido por lei; infracção da lei ou da moral; delito; acto punível, que merece repreensão ou castigo. A existência de um crime pressupõe: um sujeito activo responsável pela acção ou omissão, um sujeito passivo lesado e o objecto jurídico tutelado pela norma penal. Ninguém deve «ser sentenciado criminalmente se não em virtude de uma lei anterior (ao facto), que declara puníveis o acto ou a omissão, bem como não sofrer pena mais grave do que a fixada ao tempo da prática do crime»; adj (unif) criminal.

CRISE, nf (MED.) Alteração repentina no curso de doença; (fig.) conjuntura difícil, perigosa; situação anormal, grave; ataque de nervos; momento decisivo; (POLÍT.) situação de Governo que encontra sérias dificuldades para manter-se no poder. Na economia corresponde a um desequilíbrio entre a produção e o consumo, entre a oferta e a procura, entre o capital e o trabalho, etc. Tanto a subprodução como a sobreprodução podem originar a crise.

ENDOGAMIA, nf (ANTR.) Proibição do casamento fora do próprio clã, regime que implica um sistema de castas; (BOT.) fecundação entre gâmetas separadas mas que tiveram origem celular comum. Há endogamia racial (proibição do casamento entre pessoas de cor ou raça diferente), classicista (proibição entre nobres e plebeus), etc. A endogamia é uma forma de racismo.

EDUCAÇÃO, nf (PEDAG.) Acto ou efeito de educar; desenvolvimento integral de todas as faculdades humanas; conjunto de normas pedagógicas aplicadas ao desenvolvimento geral do corpo e do espírito; polidez; cortesia; instrução; disciplinamento.

ESCOLA, nf (PEDAG.) Casa ou estabelecimento onde se recebe ensino de ciências, letras ou artes. O sistema de escola nasceu na Idade Média à sombra dos mosteiros, catedrais e paróquias. A partir do séc. XIII também a autoridade civil começou a fundar escolas próprias; conjunto de professores e alunos desse estabelecimento; instituição social que tem o encargo da educação formal dos indivíduos, nas suas diferentes idades; método e estilo de autor ou artista; processo seguido pelos grandes mestres; doutrina de algum filósofo ou homem célebre; sistema; seita; (fig.) aprendizagem; experiência; exemplo; fazer escola: assentar princípios depois seguidos por muita gente; adquirir imitadores; ter escola ou ter uma grande escola: ser manhoso, sabido; ter malícia.

ESTADO, nm Modo de ser ou estar; situação de pessoa ou coisa; (FÍS.) forma como a matéria está agregada. Diz-se que o estado é sólido quando o corpo tem forma e volume próprios, que é líquido se o volume é determinado mas a forma depende do recipiente, e que é gasoso quando não tem forma nem volume próprios; condição; modo de vida; posição; nação, considerada como entidade que tem o seu próprio Governo e administração; Governo; (DIR.) comunidade humana estruturada cuja soberania se exerce em determinado território em ordem ao bem comum dos cidadãos.

Sendo a Nação uma comunidade humana com o mesmo património étnico, linguístico e religioso, pode ao mesmo tempo gozar de autonomia política e ser um Estado ou constituir vários Estados ou ser parte de um Estado. No desempenho da sua missão o Estado exerce 3 funções ou poderes que constituem a soberania: o poder legislativo (fazer leis), o poder executivo (dar execução às leis) e o poder judicia (sancionar os crimes contra as leis).

O exercício da soberania num Estado pode estar confiado a uma autoridade que a exerce igualmente em todo o território (Estado unitário) ou a várias autoridades regionais subordinadas a uma autoridade central (Estado federal); (SOCIOL.) sociedade politicamente organizada; ostentação; séquito; tomar estado ou mudar de estado: casar-se.

EXIBICIONISMO, nm, Mania de ostentação; perversão que consiste em gostar de exibir as partes sexuais.

EXOGAMIA, nf (ANTR.) Casamento que se realiza entre membros de tribos estranhas, ou, dentro da mesma tribo, entre membros de clãs diferentes.

FILME, nm (CIN.) Película ou fita de celulóide flexível onde se gravam sons e/ou imagens. Diz-se, sobretudo, da película cinematográfica com a sucessão contínua de imagens cuja produção intermitente produz a ilusão do movimento, podendo o filme ser mudo ou sonoro. Diz-se que um filme é uma longa, média ou curta-metragem conforme tenha mais de 2400 m, entre 900 m e 2400 m e até 900 m. O filme é o resultado de um longo processo, onde intervêm várias categorias profissionais. Assim, um filme nasce de uma ideia e do seu financiamento.

O argumentista elabora o argumento, por vezes em colaboração com o realizador, enquanto que o produtor trata do financiamento. Assim que é tomada a decisão de rodar o filme, o realizador distribui os papéis (casting), recruta a equipa técnica, sendo estabelecido o plano de trabalho pelo assistente de realização. Durante a rodagem do filme, trabalham com o realizador vários profissionais, tais como o director de fotografia, o engenheiro de som, o decorador, etc.

Segue-se a fase da pós-produção, em que se montam as imagens, se misturam as bandas sonoras e, entre outras coisas, se procede à tiragem de cópias. Após este processo, o distribuidor assegura a saída do filme para as salas; (p. ext.) sequência de cenas cinematográficas; película; fita.

FORMAL, adj (unif) Relativo a forma; que só considera a forma (exterior), a aparência: cortesia formal; que só considera a forma (a essência, a estrutura) independentemente do conteúdo ou da matéria: ciência formal, como a matéria; ideal; essencial; categórico; obediente ou em obediência às formalidades, às normas; claro; evidente; decisivo; positivo; terminante; textual; genuíno; nm (DIR.) carta de partilhas; casa ou residência dentro de propriedade enfitêutica.

LEI, (DIR.) É o princípio ou directriz que exprime ou rege determinado modo de ser ou agir. Há leis prescritivas que impõem uma necessidade e leis descritivas que apenas exprimem regularidades verificadas num conjunto de fenómenos físicos. As leis prescritivas dividem-se em jurídico-morais, que impõem uma obrigação a liberdade dos seres pessoais, e em leis da natureza que implicando uma necessidade física regem actividades não livres.

Quando se fala de leis, em sentido rigoroso, trata-se das leis jurídico-morais: estas dividem-se em leis positivas, quando o imperativo legal provém imediatamente de uma autoridade de algum modo «extrínseca», e leis naturais, cujo imperativo deriva do dinamismo da natureza do próprio ser. A lei positiva é uma ordenação racional promulgada tendo em vista o bem comum por quem tem autoridade para impor a sua vontade aos outros.

LEIS DA NATUREZA, Os princípios que determinam e regem os fenómenos naturais.

LIBERDADE, nf É o poder de se autodeterminar, i. é, de se determinar sem ser coagido. Também se lhe chama «livre arbítrio», uma vez que a vontade se comporta como um árbitro que decide. A liberdade tem dois aspectos: um negativo, e consiste na não determinação do acto pelos seus antecedentes, circunstâncias, carácter ou natureza do sujeito, e outro positivo, e consiste na determinação ou escolha do acto pelo sujeito.

Mas a liberdade humana move-se num espaço mais ou menos restrito de possibilidades reais, não sendo por isso omnímoda, i. é, não é a liberdade pura, advindo essas impurezas limitativas da própria natureza com suas condições, do campo limitado da inteligência, da atenção e da percepção valorativa dos objectos a escolher. Relativamente à lei moral, é de notar que a verdadeira liberdade não consiste na eliminação das normas, mas na exigência de autonomia, isto é, que sejam criadas e aceites livremente pela pessoa. Na vida social, a liberdade de cada um liberdade civil, liberdade política, liberdade económica, liberdade religiosa tem por limites iguais direitos e liberdades dos outros.

MODA, nf Maneira; uso geral; costume; uso que depende do capricho; estilo; fantasia; cantiga; ária; modinha; pl artigos de vestuário feminino; à moda: segundo o costume da época; à moda de: segundo os costumes de; estar na moda: ser de uso geral; andar na moda: vestir o que mais se usa; passar de moda: deixar de se usar; ver em que param as modas: aguardar melhor oportunidade, para tomar uma decisão

MODERNISMO, nm Corrente teológica e escolaliterária e artística surgidas no fim do séc. XIX e que se prolongaram pelo 1.o quartel do séc. XX. (REL.) O modernismo teológico, ao tentar conciliar a fé cristã com a ciência moderna, não salvaguardou a pureza das verdades da fé revelada e a constituição hierárquica da Igreja, sendo por isso condenado em 1907, por Pio X. (LIT.)

O modernismo cultural assumiu, tanto em Portugal como no Brasil, um matiz acentuado de revolta contra o gosto estabelecido marcando o contraste entre a «novidade» e os «valores estabelecidos»: iniciou-o em Portugal a actividade de artistas plásticos como Souza Cardoso, Almada Negreiros e Eduardo Viana e, na literatura, a revista Orfeu (de F. Pessoa, Mário de Sá Carneiro, L. Montalvor, etc.) acção prosseguida pela Presença (com José Régio, Casais Monteiro e outros); no Brasil o detonador do modernismo foi a Semana de Arte Moderna realizada em São Paulo no ano de 1922, com reflexos não só na literatura e nas artes plásticas, mas também no plano sociopolítico dando origem àrevolução de 1930 que levou ao poder Getúlio Vargas.

MORAL, nf (FILOS.) Parte da filosofia que trata dos costumes ou dos deveres do homem; conjunto dos costumes (e das opiniões sobre os mesmos) de um indivíduo ou de um grupo social; conclusão moral (moralidade) de um facto, história, etc., nm o conjunto das nossas faculdades morais; tudo o que diz respeito à inteligência ou ao espírito, por oposição ao que é material; brio; estado de espírito individual ou colectivo, polarizado pela depressão e o entusiasmo; adj (unif) que é conforme aos bons costumes; referente ou favorável aos bons costumes; relativo ao domínio espiritual.

SOCIEDADE, nf Reunião de pessoas que têm a mesma origem, os mesmos usos e as mesmas leis; estado social; corpo social; agremiação; associação; parceria; participação; empresa (ou o contrato que a funda) de duas ou mais pessoas que contribuem com bens ou serviços para o exercício em conjunto de uma actividade económica, cujos lucros repartem entre si; companhia de pessoas que se juntam para viver segundo as regras de um instituto ou ordem religiosa; casa em que se reúnem os membros de qualquer agremiação; relações ou frequência habitual de pessoas; união de pessoas ligadas por ideias ou interesses comuns; conjunto de pessoas de uma mesma esfera social; grupo ou agregado social; reunião de animais que vivem em estado gregário; em sociedade: em companhia; em grupo; socialmente.

TRADIÇÃO, nf 1. (SOCIOL.) Conjunto de elementos culturais característicos de um agregado humano transmitidos de geração em geração. Ela é o elemento constitutivo da historicidade do homem; pois cada indivíduo está mais ou menos condicionado por ela, pois nasce e cresce numa cultura determinada, e fala uma língua que já por si veicula uma visão da realidade.

2. (REL.) Transmissão oral de verdades de fé, fundadas no ensinamento e nas instituições de uma igreja.

TRIBO, nf (ANTR.) Entre os povos antigos e primitivos era a unidade social mais importante. Constituiam-na clãs, sendo estes formados por famílias. Nem sempre as tribos eram centralizadas, isto é, possuidoras da única autoridade, fosse ela exercida por um rei, conselho ou outra forma de administração. No regime matrimonial, a escolha de cônjuges tinha de se fazer, segundo os casos, ou dentro do mesmo clã ou dentro da mesma tribo. A instituição tribal representa um estádio na estruturação orgânica do estado.

VALOR, nm O que uma pessoa ou coisa vale; valia; mérito; préstimo; estimação; preço; preço elevado: comprou vários objectos de valor; qualidade do que tem força; valentia; esforço; coragem; resignação, paciência: ter valor na adversidade; qualidade desejável, como o bem, o belo, a verdade; significação exacta de um termo; duração de nota musical; (MAT.) determinação de uma quantidade; pl grau do aproveitamento escolar de um aluno; termo que, junto a um número, gradua a qualificação de um exame escolar; quaisquer títulos (em papel de crédito) que representam dinheiro, haveres (determinados assuntos): ser autoridade em arqueologia; prestígio; influência; domínio.

Conclusão

Ao findar o estudo histórico sobre “A Crise de Valores e a Missão do Ensino Formal em Moçambique”, uma conclusão se nos impõe `a mente. Não vai ser fácil o consciencioso cumprimento de todos os deveres da nossa profissão de educar uma sociedade inteira. Ser recto e correcto como se exige ao homem de bem, ser cuidadoso e zeloso no desempenho das sua funções, ser dedicado e sacrificado ao bem alheio, ser firme sempre mesmo quando a História é posta em causa como Ciência e, sobretudo promulgar os valores sociais, ético-morais, sem no momento oportuno deixar de ser condescendente; é quanto de mais penoso se pode pedir `a nossa débil natureza. Haverá horas de peleja, em que se afigurará insuportável a sujeição ao dever. Nelas, historiadores deixarão de focar a experiência do homem comum para elevar os descritos como “ grandes homens” sacrificando os verdadeiros valores de uma sociedade em recuperação. O melhor acima de tudo é que sejamos solidários porque, como disse noutro dia, o jesuíta Vicente Zorzo Palotti[13], ”o importante na vida não é ser perfeito mas ser bom, divulgando os valores morais que conhecemos e, acima de tudo, dizer o que fazemos e fazer o que dizemos”.

BIBLIOGRAFIA

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[1] A educação Formal sempre foi vista como algo de nobre e elemento civilizador, por isso, era preciso limitar o nível académico que ao negro podia conceder (Ver: Educação Colonial)

[2] Bender, 1968:84

[3] Silva, 1971:367.

[4] Silva, 1971:569

[5] La Rochefoucauld, Framcois (1613-1680). Moralista francês, procura encontrar nas acções humanas motivos de interesse pessoal.

[6] Golias: 1993:9

[7] Mazula:1995:65

[8] Departamento de Educação e Cultura, 1970:18

[9] Ki-Zerbo, 1999:284

[10] Golias, 1993:12

[11] Ivala e Bonet, 1999:4.

[12] Brasileiro de origem italiana, trabalhou na UCM-Beira e no SMBP, e actualmente está em Maputo.

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