COLÉGIO ESTADUAL ALBERTO CARAZZAI - ENSINO …



1 COLÉGIO ESTADUAL “ALBERTO CARAZZAI”

ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

Rua Julio Gomes, 158 – Telefone: (43) 3524-2126 – CEP: 86300-000

Cornélio Procópio – Paraná

PROJETO

POLÍTICO

PEDAGÓGICO

CORNÉLIO PROCÓPIO – PR

2012

1. APRESENTAÇÃO

O Projeto Político Pedagógico tem por finalidade expressar o compromisso de todos os profissionais da Educação desta Escola, uma vez que almejamos uma escola democrática, emancipadora e transformadora, propiciando aos alunos uma educação com diretrizes e metas pautadas na igualdade social, viabilizando a discussão dos conteúdos da forma mais ampla possível, para que aconteça de fato a apropriação dos conhecimentos, alicerçada nas múltiplas necessidades humanas, levando em conta que o conhecimento é construído e transformado coletivamente, pautado na socialização e na democratização do saber.

Para que o conhecimento deixe de ser visto numa perspectiva estática e ser enfocada como processo, devemos garantir a unicidade entre a teoria e a prática, conhecimento geral e específico com intencionalidade, provocando mudanças no processo do conhecimento.

IDENTIFICAÇÃO

COLÉGIO ESTADUAL “ALBERTO CARAZZAI”

ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

Rua Julio Gomes, 158 – Telefone: (43) 3524-2126 – CEP: 86300-000

Cornélio Procópio – Paraná

|Identificação da instituição |

|1 – Denominação da instituição |

|Colégio Estadual “Alberto Carazzai” - Ensino Fundamental e Médio |

|2 – Endereço : Rua: Júlio Gomes, 158 |

|3 – Bairro/Distrito |4 – Município |5 – NRE |

|Jardim Orliza |Cornélio Procópio |Cornélio Procópio |

|6 – CEP |7 – Caixa Postal |8 – DDD |9 – Telefone/Fax |10-Código do Estabelecimento |

|86.300-000 |-x- |0XX43 |3524-2126 |00047 |

|11- Cód. NRE |12 – E-mail |13 – CNPJ/MF |

|0640-08 |cppalbertocarazzai@seed..br |76.416.965/0001-21 |

|14 – Entidade mantenedora/ Dependência Administrativa |15- Área de Localização |

|Governo do Estado do Paraná |Urbana |

|Ato de autorização do Colégio : 2985/81 |

|Ato de Reconhecimento de Curso: 2985/81 |

|Ato da Renovação e reconhecimento de curso: |

|Ato administrativo e parecer de Aprovação do Regimento escolar e adendo: |

|Atos Legais das Instâncias Colegiadas: APMF (Conselho Escolar ( 068/2010) |

|Localização do Colégio/ NRE: 2 Quilômetros |

|16 – Local e data |17 – Assinatura |

|Cornélio Procópio, 28 de março de 2012. | |

| | |

| |________________________ |

| |Maria Cirlene P.Ricieri Ferraz |

| |R.G. n.º 3 175 873 – 4 |

| |Diretora – Resolução n.º 6012/11 |

3. OBJETIVOS GERAIS

O presente Projeto Político Pedagógico tem como objetivo cumprir as finalidades como Instituição de Ensino, buscando alternativas em todos os setores, apropriando do momento histórico em que a SEED assegura nossa autonomia, fundamentaremos a seguir, através das propostas delimitadas no projeto, como instrumento facilitador da educação e uma alternativa para buscar de fato o conhecimento.

Os pressupostos de ordem constitucional que fundamentam as diretrizes da educação e da nossa proposta pedagógica, estão assegurados no Capítulo III, Seção I, Artigo 206 da Constituição Federal e na Constituição Estadual pelos seguintes princípios:

Art. 177 – A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Art. 178 – O Ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

I – Igualdade de condição para acesso e permanência na Escola, vedada qualquer tipo de discriminação;

II – Garantia de Padrão de Qualidade em toda a Rede e níveis de Ensino.

Fundamentados nesses pressupostos, tendo em vista o caráter público da Escola como a forma mais democrática de garantir e possibilitar o acesso e a permanência da população, atendendo as suas necessidades de fornecer a base cultural e a formação técnico-científica exigidas pelas transformações sociais, busca-se consolidar, resgatar e assumir a nossa identidade e autonomia, através de ações integradas com a comunidade e as práticas pedagógicas, propor soluções para que a qualidade de ensino e a sua função social sejam efetivadas.

Priorizando delinear um novo significado para Escola o PPP foi elaborado tendo clareza de que a escola está pautada nas concepções de Educação e Ensino, ou seja, o ponto de partida para o projeto real é a explicitação de que queremos uma Escola Pública Democrática.

Podemos pensar que a democratização do ensino deve ser entendida como ampliação da escola para todos. Assim , a reivindicação da escola para todos permanece como princípio necessário, como princípio válido, princípio pelo qual justificamos e fundamentamos o presente projeto.

O Projeto Político Pedagógico desenvolvido por esta instituição de ensino oportuniza a apropriação ativa e crítica do conhecimento científico, historicamente produzido e acumulado pela humanidade. Observa a abordagem doa conteúdos como formador das estruturas mentais capacitando o aluno à construção do sistema de significado e, posteriormente com o contexto social em que se vive.

4. MARCO SITUACIONAL

O desenvolvimento do homem e de sua história não depende de um único fator. Seu desenvolvimento ocorre a partir das necessidades materiais; estas, bem como a forma de satisfazê-las, a forma de se relacionar para tal, as próprias ideias, o próprio homem e a natureza que o circunda são interdependentes, formando uma rede de interferências recíprocas. Daí decorre ser este um processo de transformação infinito, em que o próprio homem se produz. Nesse processo do desenvolvimento humano multideterminado e que envolve inter-relações e interferências recíprocas entre ideias e condições materiais, a base econômica será o determinante fundamental. Tais condições em sociedades baseadas na propriedade privada resultam em grupos com interesses conflitantes, com possibilidades diferentes no interior da sociedade, ou seja, resultam num conflito entre classes. Em qualquer sociedade onde existem relações que envolvam interesses antagônicos, as ideias refletem essas diferenças. E, embora acabem por predominar aquelas que representam os interesses do grupo dominante, a possibilidade mesma de se produzir ideias que representam a realidade do ponto de vista de outro grupo reflete a possibilidade de transformação que está presente na própria sociedade. Portanto, é de se esperar que, num dado momento, existam representações diferentes e antagônicas do mundo. Por exemplo hoje, tanto as ideias políticas que pretendem conservar as condições existentes quanto as que pretendem transformá-las correspondem aos interesses específicos às várias classes sociais. ANDERY (1988,p. 15)

Neste estabelecimento de ensino a segmentação das classes sociais, apresenta alto nível de desigualdades sociais, no período matutino os alunos são matriculados no ensino fundamental do 6º ao 9º ano, e no período noturno a modalidade é de Educação de Jovens e Adultos com o Ensino Fundamental – Fase II e Médio nas organizações: individual e coletiva, conforme proposta pedagógica específica desta modalidade.

A maioria dos alunos do período matutino apresentam dificuldades para acompanhar os conteúdos mínimos exigidos.

Apresentam pouca motivação para estudar, resistem às normas, mesmo quando elaborados com eles os contratos de boa convivência.

Na modalidade da Educação de Jovens e Adultos, os alunos apresentam uma diversidade de perfil, em relação à idade, ao nível de escolarização em que se encontram, à situação sócio-econômica e cultural, às ocupações e a motivação pela qual procuram a escola.

Com enormes desafios que a sociedade brasileira apresenta hoje, a escola continua na luta de exercer a função social da escola pública.

Hoje vivemos uma realidade que se transforma numa velocidade intensa, num período acelerado, com muitas informações e pouca definição. Surgem muitas ideias novas e em pouco tempo são substituídas por outras.

Em face dessas transformações estamos sempre refletindo acerca do ensino, de seus métodos de abordagem utilizados no desenvolvimento das diferentes disciplinas, a relevância educativa dos conteúdos científicos como forma de reelaboração dos conceitos empíricos trazidos inicialmente pelos estudantes.

Não é portanto, somente no âmbito do ensino que a complexidade assumida por este momento histórico configurar um grande desafio, o conhecimento científico moderno, fundamentado no princípio simplificador da redução e da elementaridade, na hiperespecialização da prática científica e na fragmentação entre as áreas do conhecimento e mesmo no interior de cada disciplina, se vê impossibilitado, pelas suas próprias características de compreender e explicar esta realidade multifacetada. (Cavalcanti, 2002)

4.1 OFERTA DA INSTITUIÇÃO

Ensino Fundamental anos finais - 6º ao 9º ANO

Educação de Jovens e Adultos - Ensino Fundamental FASE II E MÉDIO

4.2 ORGANIZAÇÃO INTERNA DO ESTABECIMENTO

a) Ensino Fundamental anos finais:

Funciona no turno matutino das 07:40 h às 12:00 h, é organizado por série e tem avaliação bimestral.

b) EJA- EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS:

Funciona no turno noturno das 19:00h às 22:30 h, a matrícula é por disciplina durante o ano todo, nas organizações individual e coletiva .

c) Sala de Apoio:

Linha Portuguesa e Matemática para o 6º e 9º ano, funciona no turno vespertino, nas segundas e terças-feiras das 13:00h às 16:30 h .

4.3 OCUPAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS PEDAGÓGICOS

a) Salas de Contraturno:

Desenvolvido nas 2.ª e 3ª – feiras das 13:00 h até 16:30h

b) Laboratório de Física/Química/ Biologia:

Sala adaptada, utilizado no período noturno.

c) Laboratório de Informática:

Sala própria, utilizado pelos professores nos períodos matutino e noturno. No período vespertino utilizado para desenvolvimento de atividades de sala de apoio.

4.4 ORGANIZAÇÃO E CARACTERIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO

a) Dados históricos da Instituição:

O Ginásio Estadual "Alberto Carazzai" de Cornélio Procópio, situado à Rua Júlio Gomes, 158, integrava o Complexo Escolar Professor Lourenço Filho - Ensino Regular e Supletivo de 1º Grau, do qual também faziam parte o Grupo Escolar Lourenço Filho e Grupo Escolar Major João Carlos de Faria.

Foi criado pelo Decreto n.º 20751 de 14/08/70 e instalado pela Portaria n.º 7331/70 de 04/09/70, pelo então Secretário de Educação e Cultura Sr. Cândido Manoel Martins de Oliveira. Recebeu esse nome em homenagem ao Sr. Alberto Maccagnani Carazzai, pioneiro de nossa cidade.

O plano de implantação foi aprovado pelo Parecer n.º 046/75 do CEE, homologado pela Resolução n.º 256/75 de 19/05/75 publicada no Diário Oficial de 03/06/75.

O Curso Supletivo Fase II foi implantado no estabelecimento pelo Parecer 19/74 do CEE e homologado pela Resolução n.º 60/75.

Pelo Decreto 2441/76 de 26/10/76, o estabelecimento passou a denominar-se Escola "Alberto Carazzai" - Ensino Regular e Supletivo de 1º Grau.

A Resolução 2985/81 de 11/12/81, reconhece o estabelecimento e o curso de 1º Grau Regular e Supletivo. A partir de 1983 a escola passa a denominar-se Escola Estadual "Alberto Carazzai". Ensino de 1º Grau Regular e Supletivo.

A partir de 21/02/84, fica autorizado o funcionamento de 1ª a 4ª série do ensino de 1º grau na escola, em 16/07/87, foi autorizado o funcionamento da Classe Especial na área de Deficiência Mental.

A implantação do Ciclo Básico de Alfabetização aconteceu no ano de 1988, através do Decreto n.º 2545/88 de 14/03/88. Devido ao processo de municipalização, o ensino de 1ª a 4ª série passou a ser de responsabilidade da Prefeitura Municipal. A suspensão definitiva das atividades escolares de 1ª a 4ª séries deu-se através do Ato 3.288- Diário Oficial de 16/10/92.

O professor Mauro João Gonçalves foi designado para exercer a função de Diretor do Ginásio Estadual "Alberto Carazzai", sendo o 1º Diretor da Escola nos anos de 1970, 1971 e 1972. De 1973 até 1978, o estabelecimento teve como diretora, a professora Inês Maria da Silva Pasqualetto, seguido da professora Gladys Yara Ferreira Sottile, no ano de1979. Nos anos de 1980 e 1981, o Diretor foi o professor Walter de Oliveira Trindade. A professora Eva Marlene Munhoz Losano Leonel atuou como diretora no ano de 1982.

De 1983 até 1987, exerceu a função de Diretor, o professor Edson Wagner Azzolini, até o mês de outubro de 1987, assumindo o cargo de Diretor de 26/10 a 28/12/87, a professora Rosa Miamoto Silva. Eleito diretor em 1988 , o professor Gilberto Aparecido Garcia, exercendo a função até 2001.

Em 2002, assume a direção a professora pedagoga Maria Cirlene Prandini Ricieri Ferraz, a qual permanece até a presente data.

Na área pedagógica, foram implantados alguns projetos, considerados de grande relevância para impulsionar a melhoria da Educação.

Em 1988 houve a implantação do Ciclo Básico de Alfabetização, iniciando a reorganização do ensino de 1º grau, reunindo a 1ª e 2ª série num "continuum" de dois anos, sem reprova para o aluno, procurando encontrar um tratamento adequado às necessidades de aprendizagem da clientela escolar, diminuindo a distância existente entre o desempenho dos alunos das diferentes camadas da população, garantindo a todos o direito à escolaridade, visando assim, o combate ao analfabetismo.

Visando eliminar a defasagem série-idade e reverter o quadro de evasão e repetência da vida escolar dos alunos matriculados nas 5ª , 6ª e 7ª séries do ensino regular foi criado o Projeto de Correção de Fluxo a partir do ano de 1997.

Com a criação do projeto de Reestruturação dos Cursos de 1º e 2º Graus Supletivo, a partir do 1º Semestre de 1997, organizado em Blocos de Disciplinas, buscou- se atender o aluno trabalhador, visando o acesso e permanência desse aluno no sistema educacional, promovendo maior flexibilidade na metodologia de ensino, na organização curricular e na duração dos programas educacionais, proporcionando o atendimento individual e coletivo, diferenciando-se desta maneira, do Curso Supletivo Seriado em vigor.

Considerando a Lei 9394/98 Deliberação n.º 003/98-CEE e Resolução n.º 3.120/98 a partir de 23/09/98 o estabelecimento passou a denominar-se Escola Estadual Alberto Carazzai Ensino Fundamental.

No período de 2003 a 2005, na gestão da professora Maria Cirlene Prandini Ricieri Ferraz, a Escola passou por reforma geral em suas instalações, oferecendo maior segurança e conforto, ainda nesse período, recebe por transferência os alunos do Ensino Médio do Colégio Estadual Monteiro Lobato .

A resolução 2641/05 reconhece o Ensino Médio para este Estabelecimento de Ensino em 26 de setembro de 2005 e passar denominar-se Colégio Estadual Alberto Carazzai.

Com a cessação do curso EJA Ensino Médio do Colégio Estadual Monteiro Lobato a Escola Estadual Alberto Carazzai recebe os alunos transferidos e passa a ofertar o Ensino Médio.

No primeiro semestre do ano de 2006 o Colégio passa a ofertar Educação de Jovens , Adultos e Idosos Presencial com organização Individual e Coletivo. Concomitantemente acontece a sessação da EJA por Etapas.

Observando-se a ação conjunta de todos os segmentos que se preocupam com a educação e a ela se dedicam mediante realização das atividades mais diversificadas, podemos considerar que a história da escola estará sempre completa e integrada, porém nunca concluída.

b) Caracterização da Comunidade

A população deste Estabelecimento de Ensino são alunos do 6º ao 9º ano do ensino fundamental e alunos da EJA- Educação de Jovens e adultos fundamental fase II e Médio.

O Colégio Estadual Alberto Carazzai, na Modalidade de EJA atende alunos oriundos de várias comunidades da cidade. No que se refere ao atendimento para alunos do Ensino Fundamental Regular abrange as comunidades circunvizinhas: Vila Nova, Vila Nova Esperança, Vila Mariana, Jardim Primavera, Vila Independência, Vila Moreira, Jardim Figueira, Conjunto Multirão, Conjunto Airton Sena, Conjunto Fortunato Cibim, Centro, Jardim Seminário.

Devido à proximidade do Lar São Vicente de Paula, do Abrigo da Infância e da Juventude e da creche Anjo da Guarda, amplia o número de alunos que permanecem um período nestas instituições.

A comunidade escolar, bastante diversificada e heterogênea, constitui-se de indivíduos oriundos de camadas sociais desfavorecidas, de baixa ou nenhuma renda, com níveis de escolaridade mínima, cujos pais, em sua grande maioria, são analfabetos, sobrevivendo em profissões variadas: bóias-frias, operários, domésticos, pedreiros, funcionários públicos, autônomos, comerciários, etc.

Tendo em vista a situação descrita, conclui-se que aproximadamente 10% dos educandos recebem acompanhamento familiar em sua vida escolar. Os demais (90%) dependem única e exclusivamente da escola e dos professores para efetivarem sua aprendizagem e superarem fatores externos que coíbem seu êxito: alienação da família, problemas de ordem social, intelectual e econômicos.

Destes, o que mais se destaca é o desinteresse que delega à escola a responsabilidade de educar os filhos e aos Governos a obrigação de mantê-los.

A aprendizagem sofre interferências severas, devido ao descaso com que os pais se eximem de assumir seu papel de formadores de consciências, valores, hábitos e atitudes. A indisciplina e desvios comportamentais se acentuam, pela revolta e ausência de princípios básicos de convivência, acentuadas pela falta de estrutura familiar.

A merenda escolar exerce forte poder de atração sobre a comunidade escolar. Os cardápios, nutritivos e variados, constituem-se, não raro, na principal refeição do dia, sendo ofertado a todos os alunos.

Como a prioridade desta Escola é a formação básica do cidadão, ofertando o Ensino Fundamental diurno e Educação de Jovens , Adultos e Idosos no noturno, tem por objetivo desenvolver a capacidade de aprender, tendo como meios básicos o domínio da escrita e leitura, do cálculo das quatro operações; compreendendo o ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade.

A principal meta é a busca de um ideal crescente de igualdade de direitos entre os cidadãos, baseados os princípios democráticos universais.

Os Educandos da Educação de Jovens, Adultos e Idosos neste Estabelecimento de Ensino apresentam-se com diferentes experiências de vida que em alguns momentos deixaram de frequentar a escola devido a fatores sociais econômicos, políticos e ou culturais.

Portanto, dentro desta modalidade as ações pedagógicas deverão ser específicas, levando em consideração o perfil do educando jovens e adultos que não deu continuidade aos seus estudos muitas vezes por ingressar muito cedo no mercado de trabalho, por evasão ou repetência escolar. Os jovens e adultos que procuram a EJA têm a necessidades pessoais, seja pelas exigências do mundo do trabalho. A dinâmica desenvolvida nesta modalidade de ensino deve possibilitar a flexibilização de horários e organização do tempo escolar destes educandos, viabilizando a conclusão dos seus estudos.

Esses educandos possuem uma bagagem de conhecimentos adquiridos em outras instâncias sociais, visto que, a escola não é o único espaço de produção e socialização dos saberes. Essas experiências de vida são significativas ao processo educacional e devem ser consideradas para a elaboração do currículo escolar, que configura-se numa forma diferenciada de ensino-aprendizagem, já que possui características próprias, distintas do Ensino Regular.

Uma outra demanda a ser atendida pela EJA é a de pessoas idosas que buscam a escola para o desenvolvimento ou ampliação de seus conhecimentos, bem como outras oportunidades de convivência. Inclui-se aqui o convívio social e a realização pessoal.

São pessoas que possuem uma temporalidade específica no processo de aprendizagem. Para tanto, deve-se dispensar atenção especial no atendimento educacional à essa população.

Em síntese, o atendimento à escolarização de jovens, adultos e idosos, não refere-se exclusivamente a uma característica etária, mas a articulação desta modalidade com a diversidade sócio-cultural de seu público, composta, dentre outros, por populações do campo, em privação de liberdade, com necessidades educativas especiais, indígenas, que demandam uma educação que considere o tempo/espaço e a cultura desses grupos.

Considerando o perfil diferenciado dos educandos da EJA e suas necessidades, assim como, as características próprias desta modalidade de ensino, deve-se garantir o retorno e permanência destes educandos à escolarização formal, pela manutenção da oferta da Educação de Jovens, Adultos e Idosos do Estado do Paraná, através de políticas públicas direcionadas especificamente à este atendimento, de forma permanente e contínua, enquanto houver demanda.

Nesse mesmo sentido, devemos pensar a escola enquanto totalidade para organização das disciplinas e do conhecimento, vistos até então como fatos fragmentados e hierarquizados, segundo critérios que assim os definem, para cumprir um papel que reforça a finalidade da escola em uma sociedade de classes.

Essa organização impõe um trabalho integrado, abandonando a visão tradicional do saber compartimentado, para substituí-lo por uma atitude interdisciplinar.

A questão curricular é fundamental para transformar nosso aluno em cidadão, posto que este é alguém capaz de distinguir as coisas na sociedade e, por isso, faz crítica, o que significa julgar, distinguir, analisar, separar. E que só se faz crítica quando tem o conhecimento daquilo que se vai criticar, sobre a realidade.

A preocupação com os conteúdos se assenta no fato de se saber, com clareza, que nenhuma ação educativa se dá sobre o vazio, sem precisar, ou definir que conteúdos se desejam ensinar. Mas para ensinar, são necessários conteúdos que não dispensam a forma como devem ser trabalhados: o método. Também é importante alertar o fato de que o fundamental ao discutir conteúdos, como nos diz Paulo Freire, é relevar a natureza política e ideológica que eles têm, encobertos por uma falsa neutralidade, que tenta provar que o conhecimento é sempre desinteressado.

Por isso, tão importante quanto analisar os currículos numa perspectiva democrática, é compreender as práticas e as experiências que a escola propicia. Os rituais e as práticas vivenciadas falam claramente do currículo oculto, negando muito do discurso que possa estar posto no currículo oficial.

O currículo oculto subordina e treina, competentemente, os grupos subordinados a ocuparem posições, também subordinadas, na hierarquia social; enquanto estudantes de grupos dominantes são socializados por esse meio a exercerem posições de comando, como polo intelectual na divisão social do trabalho.

A proposta curricular para um projeto de educação fundamental e de jovens, adultos e idosos precisa passar, portanto, pelas vivências do aluno, construídas em seus cotidianos; pelos saberes produzidos nas relações sociais de produção; pela cultura que trazem – ponto de partida, de onde o caminho deve ser iniciado, para que seja compreendida e ampliada.

O processo de construção desse currículo é coletivo, participando deles os interessados em constante diálogo: a escola, a comunidade, os alunos, professores e especialistas das diferentes áreas do conhecimento.

c) Quantitativos do corpo, discente, administrativo e de apoio, vínculos funcionais, distribuição de funções, níveis de formação.

A organização administrativa desta da escola abrange Direção, Equipe Pedagógica, Agente Educacional I e II, Corpo Docente , Corpo Discente.

|CORPO DOCENTE |

|TOTAL |GRADUADOS |PÓS GRADUADOS |QPM |PSS |EJA |ED. |PROF. PEDAGOGOS |

| | | | | | |FUND | |

|32 |32 |32 |27 |5 |14 |14 |3 |

|ADMINISTRATIVO |

|TOTAL |GRADUADOS |PÓS GRADUADOS |SECRETARIA |AUX.ADM | BIBLIOTECA |QFEB |QPPE |

|5 |4 |4 |1 |3 |1 |3 |2 |

|APOIO |

|TOTAL |ENS.FUND |ENS. MEDIO |LIMPEZA |MERENDEIRA |QFEB |PR.EDUC |

|6 |2 |4 |5 |1 |4 |2 |

|CORPO DISCENTE |

|TOTAL |EF.REGULAR |EF.EJA-FASE II |EM - EJA |

|276 |69 |101 |106 |

|RELAÇÃO ALUNO – IDADE / SÉRIE |

| |6º ANO |7º ANO |8º ANO |9º ANO |

|TOTAL |29 |23 |10 |7 |

|10 ANOS |4 |- |- |- |

|11 ANOS |11 |- |- |- |

|12 ANOS |7 |6 |2 |- |

|13 ANOS |6 |3 |3 |3 |

|14 ANOS |1 |6 |3 |1 |

|15 ANOS |1 |4 |2 |3 |

|ALUNOS REPROVADOS / EVADIDOS 2011 |

| |TOTAL |APROVADOS |REPROVADOS |TRANSFERIDOS |EVADIDOS |

|5ª SÉRIE |30 |22 |2 |6 | |

|6ª SÉRIE |18 |11 |0 |7 | |

|7ª SÉRIE |14 |9 |2 |3 | |

|8ª SÉRIE |12 |6 |1 |5 | |

5. MARCO CONCEITUAL

Diante da sociedade que se vive hoje, muitas incertezas pairam para desencadear um processo de transformação da realidade, não há respostas prontas, porém têm-se uma ganância de fazer parte da construção de uma sociedade melhor, na busca por estudantes interessados, críticos, conscientes, participativos, criativos e comprometidos por uma sociedade mais justa, igualitária, digna, democrática, humana.

Faz-se necessário compreender que a escola deve estar voltada para a educação básica visando a construção e a socialização do conhecimento da ciência, das letras, das artes, da política e da tecnologia, proporcionando ao estudante a compreensão do mundo em que vive, comprometendo-se e interagindo com o processo da construção da sociedade almejada, dentro de uma constante mudança do trabalho pedagógico, problematizando, analisando, descrevendo os componentes ideológicos que sustenta esse trabalho, revisando continuamente as atividades que a escola desenvolve com toda comunidade escolar, que vai concretizar as ações organizadas junto a essa comunidade.

As Concepções que orientam as ações da Escola está em consonância com a Pedagogia Histórico-Crítica a qual norteia as Diretrizes Curriculares Orientadoras da Educação Básica do Estado do Paraná.

Portanto, as concepções que o Colégio Estadual Alberto Carazzai adota está voltada aos pressupostos dessa pedagogia que apresenta seus fundamentos epistemológicos no Método Dialético de Elaboração dos conteúdos na Teoria Histórico- Cultural.

Acredita-se que, se o docente tem sua teoria baseada na Pedagogia Histórico-Crítica, pode estimular a formação do cidadão crítico e as possíveis mudanças sociais na realidade local dos educando, tornando o ensino e a aprendizagem significativa de fato em busca de uma educação transformadora capaz de romper o estado de alienação.

O objetivo da Pedagogia Histórico-Crítica é cumprir a importância da escola, valorizando o saber sistematizado, evidenciando um método diferente no trabalho pedagógico, através dos cinco passos sugeridos pelo Professor Luiz Gasparim (2005) em seu livro: Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica.

Os cinco passos constituem-se em uma didática capaz de equilibrar a teoria e a prática, que deverá resultar em uma aprendizagem significativa dos conteúdos científicos, os quais devem ser trabalhados dentro de uma totalidade, permitindo a formação ampla e crítica dos educandos.

5.1 Concepção de Educação

É pelo processo histórico que a humanidade se desenvolve isto é: a humanidade herda os meios de existência de outras gerações, sendo responsável pela mudança social desses meios, o que estabelece a transmissão e a assimilação desses elementos como caminho para a criação do novo. Dessa forma, é papel da educação, conforme Saviani “possibilitar que as novas gerações incorporem os elementos herdados de modo que se tornem agentes ativos no processo de desenvolvimento e transformação das relações sociais” (SAVIANI, 2003, p. 143).

Por isso o papel da educação é preparar as novas gerações com criticidade, formando-os como indivíduo singular para atuar na mudança da sociedade onde vivem.

O trabalho educativo é também engendrado como “o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens” (SAVIANI, 2003, p. 13).

No processo educativo é necessário enfrentar duas questões que vai definir os planejamentos de ensino. A primeira é a concepção teórica a qual vai orientar a prática pedagógica da Escola. Com uma teoria pedagógica bem definida é possível definir melhor os objetivos, as estratégias e os encaminhamentos de ensino. O objetivo da escola é a transmissão das teorias e conceitos aceitos como verdadeiros, científicos. A outra questão é a seleção dos conteúdos, priorização dos conhecimentos a serem ensinados, a forma e os encaminhamentos que tornem possível a transmissão e a assimilação de tais conteúdos clássicos.

Saviani coloca que clássico é :

“aquilo que se firmou como fundamental, como essencial” na cultura humana, resistindo aos embates do tempo. (SAVIANI, 2003, p. 18)

Para que aconteça a apropriação do saber sistematizado, sequenciado, é preciso criar condições, de acordo com o perfil da comunidade escolar, de transmissão e assimilação desse saber elaborado.

O trabalho educativo é visto como atividade de mediação e deve ser realizado de forma intencional com compromisso de preparar as novas gerações .

Conforme Duarte (2001), a existência da escola como instituição é responsável pela propagação do saber científico, a exigência da superação de um processo educativo identificado com o próprio processo de produção da existência humana, passando a identificar-se, outrossim, com formas sistemáticas e institucionais de formação. A institucionalização da educação reflete, em segundo lugar, a exigência do domínio teórico e científico do conteúdo desse tipo específico de atividade, dada a complexidade atingida pelo próprio desenvolvimento histórico do gênero humano. (DUARTE, 2001, p. 50).

5.2 Concepção de homem

Através do trabalho o homem elabora constantemente sua existência, a qual torna-se um ato consciente da produção e reprodução das práticas da humanidade construída histórica e coletivamente pelos homens. Assim é o processo educativo compreendida pela pedagogia histórico-crítica.

O homem se apropria da natureza e a transforma, por meio do trabalho e assim cria meios necessários para satisfazer suas necessidades de existência, tanto a ação de satisfazê-los quanto os resultados. O homem se humaniza pela atividade de produção e reprodução de sua existência numa relação entre apropriação e objetivação. Essa relação se efetiva na produção de instrumentos e objetos, usos e costumes, significações, relações sociais, conhecimentos, linguagem,etc.

A essência humana é, portanto, externa ao homem, que só pode existir, como ser único é necessário que se aproprie das objetivações, fruto da atividade das gerações passadas, como possibilidade de desenvolvimento de suas faculdades especificamente humanas, em meio às possibilidades e condições históricas que lhes são dadas. A apropriação não significa uma reprodução possibilita, no indivíduo, as aquisições históricas do gênero humano. Esse processo não se restringe ao desenvolvimento de operações motoras, mas se refere também ao desenvolvimento psíquico, ou seja, o pensamento e as demais funções superiores do homem desenvolvem-se como resultado desse processo de apropriação da atividade mental materializado nos objetos da cultura, na medida em que o indivíduo reproduz, em sua atividade, tais operações mentais e cria também no indivíduo novas aptidões, novas funções psíquicas.

Pode-se afirmar que o processo de formação do indivíduo é, em essência, um processo educativo.

A necessidade de apropriação da cultura surge a partir do momento em que o homem se destaca da natureza e se sobrepõe a ela, transformando-a para poder existir. De fato, é por meio da própria relação com a natureza, na criação de uma realidade essencialmente humana, que o homem passa a se educar. Inicialmente, o processo educativo ocorria no próprio ato de viver, isto é, os homens se educavam e educavam as novas gerações no próprio processo de apropriação da natureza, produzindo e se apropriando de forma coletiva das objetivações humanas resultantes do trabalho.

5.3 Concepção de Mundo

Vive-se atualmente o contexto do mundo globalizado, multicultural, sendo as culturas produto de determinados contextos sociais, é nesse contexto que se faz necessário repensar o mundo e consequentemente a educação que está sendo oferecida no interior das escolas públicas, assumindo uma concepção de mundo pautada nos princípios da Dialética, em que tudo se relaciona, se transforma, em uma produção qualitativa e contraditória.

Para análise de uma realidade concreta, têm-se muito presente, os desafios contemporâneos do mundo atual, bem como a busca para novos caminhos e, necessariamente, novos encontros com outros tantos desafios.

Tornando - se necessária uma maior exigência metodológica com abertura para as tantas possibilidades novas que surgem, a cada momento, na procura de se produzir conhecimento e nortear as ações para concretude de um mundo que possa contribuir para a superação da hegemonia dominante.

Para elaborar uma concepção de mundo, consciente e crítica, o homem precisa de referenciais filosóficos, isto é, de ideologia. “Criar uma concepção de mundo significa, portanto, torná-la unitária e coerente, e elevá-la até ao ponto a que subiu o pensamento mais avançado” (GRAMSCI, 1978, p. 22).

Sendo assim,é interessante que o indivíduo aprenda a selecionar elementos epistemológicos que ajudem a sustentar sua concepção de mundo;no complexo de crise cria possibilidades para superação.

5.4 Concepção de Sociedade

O clássico do pensamento social, Durkhein, manifesta uma doutrina pedagógica baseada na concepção de homem e sociedade. Ele parte do ponto de vista que o homem é egocêntrico e por isso precisa ser “preparado” para ser inserido na sociedade, este caminho é realizado pela família e escolas.

Entende-se que a abordagem da concepção de Homem e Educação dever estar embasada na Pedagogia Histórico-Crítica por ser ela a opção pedagógica do Estado do Paraná e também deste Estabelecimento de Ensino.

A atividade educativa na Pedagogia Histórico-crítica é compreendida como um processo de humanização dos indivíduos, isto é, o ato consciente e intencional de produção e reprodução em cada indivíduo singular da humanidade construída através da sua história e da coletividades pelos homens, considerando que, diferente dos outros animais, o homem precisa produzir constantemente sua própria existência por meio de seu trabalho.

Conforme Marx e Engels ( 1998, p. 21) o homem se apropria da natureza e a transforma através do trabalho, criando os meios importantes para a satisfação de suas necessidades básicas de existência.

Duarte (1993) coloca que o homem se humaniza pela atividade de produção e reprodução de sua existência, a qual resulta na apropriação e objetivação, isto é, produz novas forças produtivas, novas capacidades, novas aptidões, o que possibilita ao indivíduo a apropriação do processo da cultura.

Com o surgimento da propriedade privada, a fixação do homem na terra, apareceu a divisão dos homens em lasses sociais antagônicos, com vantagens incompatíveis.

Os donos da terra considerados os proprietários garantiam a sobrevivência sem a necessidade de trabalhar; e os não proprietários, aqueles que não possuíam a terra eram obrigados a trabalhar para garantir sua sobrevivência, assim como a dos proprietários os quais eram submetidos.

5.5 Concepção da Cultura

Pelo seu caráter e pela sua característica construída ao longo da história, não é nada fácil conceituar cultura, normalmente ela é discutida dentro de uma concepção que beneficie as realidades, as crenças, as representações, as relações entre grupos humanos, a noção de conhecimento produzido historicamente pela humanidade.

Para Forquin (1993) cultura é o “conjunto de traços característicos do modo de vida de uma sociedade, de uma comunidade ou de um grupo”.

O termo Cultura faz parte do currículo, por estar diretamente vinculado a realidade dos estudantes, e dos conhecimentos produzidos pela humanidade.

Para descobrir os enigmas e as magias das distintas culturas existentes entre os povos houve a necessidade de muita dedicação dos estudiosos para elaborar uma área específica das Ciências Sociais. Foi a Antropologia que estabeleceu métodos científicos para estudar os fenômenos culturais.

Conforme o Livro Didático Público de Sociologia do Paraná (Página 125): “Cultura faz parte da totalidade de uma determinada sociedade, nação ou povo. Essa totalidade é tudo o que configura o viver cotidiano. São os costumes, os hábitos, a maneira de pensar, agir e sentir, as tradições, as técnicas utilizadas que levam ao desenvolvimento e a interação do homem com a natureza”.

5.6 Concepção de Tecnologia

Negar as tecnologias da informação e da comunicação no processo educativo não dá mais. Porém, considerar tecnologias os equipamentos, os meios tecnológicos em si só, não significa que haverá contribuição ao processo ensino e aprendizagem. A tecnologia educacional deve estar em consonância com o Plano de Trabalho do Docente a serviço da transmissão e assimilação dos conteúdos, colocando-os como instrumento para atingir os objetivos pretendidos com os conteúdos.

Com as tecnologias na educação, não implica necessariamente novas práticas pedagógicas. Para que as tecnologias contribuam para que aconteça as novas práticas pedagógicas, o trabalho educacional deve ser embasado em novas concepções de conhecimento, de estudante, de professor, transformando os elementos que compõem as tecnologias em processo de ensino e aprendizagem.

5.7 Concepção de cidadania

A história da cidadania no Brasil está diretamente ligada ao estudo histórico da evolução constitucional do País. A Constituição imperial de 1824 e a primeira Constituição republicana de 1891 consagravam a expressão cidadania. Mas, a partir de 1930, ocorre uma nítida distinção nos conceitos de cidadania, nacionalidade e naturalidade. Desde então, nacionalidade refere - se à qualidade de quem é membro do Estado brasileiro, e o termo cidadania tem sido empregado para definir a condição daqueles que, como nacionais, exercem direitos políticos. A cidadania é exercida pelos cidadãos. Cidadão é um indivíduo, que tem consciência de seus direitos e deveres e participa ativamente de todas as questões da sociedade. Neste sentido, para exercer a cidadania em sua plenitude torna - se absolutamente necessário a percepção da dimensão histórica destas conquistas no percurso entre passado, presente e futuro. E é nesta perspectiva que a escola busca formar cidadãos aptos a atuar na sociedade atual, sabedores de que a cidadania é a soma de conquistas cotidianas, na forma da lei, de reparações a injustiças sociais, civis e políticas, no percurso de sua história.

Por certo, a educação não gera a ética e também não institui a cidadania. Entretanto, a educação, como assinalou Mauriac se referindo à palavra francesa “instituteur”, que significa professor, mestre, educador, “institui a humanidade no homem”. Essa afirmação corresponde à definição que dei para a educação no livro “Pedagogia histórico - crítica”, quando a conceituei como “o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada individuo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens.” (SAVIANI, 2000 – a, p.17).

Sabemos que há ainda um longo caminha a percorrer, pois vivemos cercados de um sem número de mazelas que insistem em infestar a nossa sociedade. E é nesta perspectiva que a escola precisa atuar, despertando em seus alunos o interesse em participar da vida democrática, comprometendo - se com os seus eleitos, apontando o que aprova e o que não aprova das suas ações, só assim se tornarão cidadãos, mediante uma consciência de pertencimento à vida política do país, como sujeitos do processo de construção dos destinos da própria Nação.

5.8 Filosofia Geral da Escola

O Projeto Político Pedagógico apresenta a identidade e todos os princípios que norteiam as ações do dia a dia, assim como o compromisso de todos os profissionais da Educação deste Estabelecimento de Ensino construído coletivamente, através de reflexão sobre a prática, almejando uma escola mais democrática, emancipadora e transformadora , propiciando aos alunos uma educação com diretrizes e metas pautadas na igualdade social, viabilizando a discussão dos conteúdos da forma mais ampla possível, para que aconteça de fato a apropriação dos conhecimentos, alicerçada nas múltiplas necessidades humanas, levando em conta que o conhecimento é construído e transformado coletivamente, pautado na socialização e na democratização do saber.

Compartilhamos do mesmo conceito da professora Ilma Passos Alencastro Veiga quando ela diz que o conhecimento escolar é dinâmico e não mera simplificação do conhecimento científico, que se adequaria à faixa etária e aos interesses dos alunos. A análise do processo de produção do conhecimento escolar amplia a compreensão sobre as questões curriculares.

Para que o conhecimento deixe de ser visto numa perspectiva estática e ser enfocada como processo, deveremos garantir a unicidade entre a teoria e a prática, conhecimento geral e específico com muita intencionalidade, provocando mudanças no processo de produção do conhecimento.

Esses são os maiores objetivos, por isso constatar-se-á nesse Projeto Político Pedagógico os critérios para a organização curricular, os métodos, a avaliação de cada disciplina, os grupos de estudo, as reuniões, o conselho de classe, a recuperação de conteúdos, a realidade sociopolítica, econômica , educacional e ocupacional deste Estabelecimento de Ensino, reflexão do trabalho Pedagógico, as decisões básicas, as ações coletivas, enfim, contempla-se nesse projeto explicitações das novas formas de organização do trabalho pedagógico de todos os profissionais envolvidos com o processo educativo e como avaliar continuadamente esse processo.

(...) a primeira ação que me parece fundamental para nortear a organização do trabalho da escola é a construção do projeto pedagógico assentado na concepção da sociedade, educação e escola que vise à emancipação humana. Ao ser claramente delineado, discutido e assumido coletivamente ele se constitui como processo. E, ao se constituir como processo, o projeto político-pedagógico reforça o trabalho integrado e organizado da equipe escolar, enaltecendo a sua função primordial de coordenar a ação educativa da escola para que ela atinja o seu objetivo político-pedagógico. (Veiga 1996,p.157)

O presente Projeto Político Pedagógico tem como objetivo cumprir as finalidades propostas como Instituição de Ensino, buscando alternativas em todos os setores, apropriando do momento histórico em que a SEED assegura nossa autonomia, fundamentaremos a seguir, através das propostas delimitadas no projeto, como instrumento facilitador da educação e uma alternativa para buscar de fato o conhecimento.

Os pressupostos de ordem constitucional que fundamentam as diretrizes da educação e da nossa proposta pedagógica, estão assegurados no capítulo III, seção I, artigo 206 da Constituição Federal e na Constituição Estadual pelos seguintes artigos:

Art. 178 - “O Ensino será ministrado com base nos seguintes princípios”:

I - “Igualdade de condição para acesso e permanência na Escola, vedada qualquer tipo de discriminação”

II - “Garantia de Padrão de Qualidade em toda a Rede e níveis de Ensino.”

Art.177 - “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.”

Fundamentados nesses pressupostos, tendo em vista o caráter público da Escola, como a forma mais democrática de garantir e possibilitar o acesso e a permanência da população, atendendo as suas necessidades de fornecer a base cultural e a formação técnico-científica exigidas pelas transformações sociais, busca-se consolidar, e assumir a nossa identidade e autonomia, através de ações integradas com a comunidade e as práticas pedagógicas, propor soluções para que a qualidade de ensino e a sua função social sejam efetivadas.

O projeto pedagógico desenvolvido por esta instituição de ensino oportuniza apropriação ativa e crítica do conhecimento científico, historicamente produzido e acumulado pela humanidade. Observa a abordagem dos conteúdos como formador das estruturas mentais capacitando o aluno à construção do sistema de significado e, posteriormente, interagindo com o contexto social em que vive.

Filosofia e Princípios Didático-Pedagógicos da EJA

A educação de adultos exige uma inclusão que tome por base o reconhecimento do jovem adulto como sujeito. Coloca-nos o desafio de pautar o processo educativo pela compreensão e pelo respeito do diferente e da diversidade: ter o direito a ser igual quando a diferença nos inferioriza e o de ser diferente quando a igualdade nos descaracteriza. Ao pensar no desafio de construirmos princípios que regem a educação de adultos, há de buscar-se uma educação qualitativamente diferente, que tem como perspectiva uma sociedade tolerante e igualitária, que a reconhece ao longo da vida como direito inalienável de todos. (SANTOS, 2004)

A Educação de Jovens e Adultos – EJA, enquanto modalidade educacional que atende a educandos-trabalhadores, tem como finalidade e objetivos o compromisso com a formação humana e com o acesso à cultura geral, de modo a que os educandos venham a participar política e produtivamente das relações sociais, com comportamento ético e compromisso político, através do desenvolvimento da autonomia intelectual e moral.

Tendo em vista este papel, a educação deve voltar-se para uma formação na qual os educandos-trabalhadores possam: aprender permanentemente, refletir criticamente; agir com responsabilidade individual e coletiva; participar do trabalho e da vida coletiva; comportar-se de forma solidária; acompanhar a dinamicidade das mudanças sociais; enfrentar problemas novos construindo soluções originais com agilidade e rapidez, a partir da utilização metodologicamente adequada de conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio-históricos.

Sendo assim, para a concretização de uma prática administrativa e pedagógica verdadeiramente voltada à formação humana, é necessário que o processo ensino-aprendizagem, na Educação de Jovens e Adultos seja coerente com

o seu papel na socialização dos sujeitos, agregando elementos e valores que os levem à emancipação e à afirmação de sua identidade cultural;

o exercício de uma cidadania democrática, reflexo de um processo cognitivo, crítico e emancipatório, com base em valores como respeito mútuo, solidariedade e justiça;

os três eixos articuladores do trabalho pedagógico com jovens, adultos e idosos – cultura, trabalho e tempo;

Segundo as Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA, as relações entre cultura, conhecimento e currículo, oportunizam uma proposta pedagógica pensada e estabelecida a partir de reflexões sobre a diversidade cultural, tornando-a mais próxima da realidade e garantindo sua função socializadora – promotora do acesso ao conhecimento capaz de ampliar o universo cultural do educando – e, sua função antropológica - que considera e valoriza a produção humana ao longo da história.

A compreensão de que o educando da EJA relaciona-se com o mundo do trabalho e que através deste busca melhorar a sua qualidade de vida e ter acesso aos bens produzidos pelo homem, significa contemplar, na organização curricular, as reflexões sobre a função do trabalho na vida humana.

É inerente a organização pedagógico-curricular da EJA, a valorização dos diferentes tempos necessários à aprendizagem dos educandos de EJA, considerando os saberes adquiridos na informalidade das suas vivências e do mundo do trabalho, face à diversidade de suas características.

E ainda, conforme as Diretrizes Curriculares Estaduais de Educação de Jovens e Adultos no Estado do Paraná:

A EJA deve constituir-se de uma estrutura flexível, pois há um tempo diferenciado de aprendizagem e não um tempo único para todos os educandos, bem como os mesmos possuem diferentes possibilidades e condições de reinserção nos processos educativos formais;

O tempo que o educando jovem, adulto e idoso permanecerá no processo educativo tem valor próprio e significativo, assim sendo à escola cabe superar um ensino de caráter enciclopédico, centrado mais na quantidade de informações do que na relação qualitativa com o conhecimento;

Os conteúdos específicos de cada disciplina, deverão estar articulados à realidade, considerando sua dimensão sócio-histórica, vinculada ao mundo do trabalho, à ciência, às novas tecnologias, dentre outros;

A escola é um dos espaços em que os educandos desenvolvem a capacidade de pensar, ler, interpretar e reinventar o seu mundo, por meio da atividade reflexiva. A ação da escola será de mediação entre o educando e os saberes, de forma a que o mesmo assimile estes conhecimentos como instrumentos de transformação de sua realidade social;

O currículo na EJA não deve ser entendido, como na pedagogia tradicional, que fragmenta o processo de conhecimento e o hierarquiza nas matérias escolares, mas sim, como uma forma de organização abrangente, na qual os conteúdos culturais relevantes, estão articulados à realidade na qual o educando se encontra, viabilizando um processo integrador dos diferentes saberes, a partir da contribuição das diferentes áreas/disciplinas do conhecimento.

Por isso, a presente proposta e o currículo dela constante incluirá o desenvolvimento de conteúdos e formas de tratamento metodológico que busquem chegar às finalidades da educação de jovens e adultos, a saber:

Traduzir a compreensão de que jovens e adultos não são atrasados em seu processo de formação, mas são sujeitos sócio-histórico-culturais, com conhecimentos e experiências acumuladas, com tempo próprio de formação e aprendizagem;

Contribuir para a ressignificação da concepção de mundo e dos próprios educandos;

O processo educativo deve trabalhar no sentido de ser síntese entre a objetividade das relações sociais e a subjetividade, de modo que as diferentes linguagens desenvolvam o raciocínio lógico e a capacidade de utilizar conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio-históricos;

Possibilitar trajetórias de aprendizado individuais com base na referência, nos interesses do educando e nos conteúdos necessários ao exercício da cidadania e do trabalho;

Fornecer subsídios para que os educandos tornem-se ativos, criativos, críticos e democráticos;

Em síntese, o atendimento a escolarização de jovens, adultos e idosos, não refere-se exclusivamente a uma característica etária, mas a articulação desta modalidade com a diversidade sócio-cultural de seu público, composta, dentre outros, por populações do campo, em privação de liberdade, com necessidades educativas especiais, indígenas, que demandam uma proposta pedagógica-curricular que considere o tempo/espaço e a cultura desse grupos.

5.9 Princípios norteadores da Educação

Os princípios que norteiam e fundamentam a educação estão assegurados no Capitulo III, seção I, artigo 206 da Constituição Estadual pelos seguintes artigos:

Artigo 178 - “O Ensino será ministrado com base nos seguintes princípios”:

I – “Igualdade de condição para acesso e permanência na Escola, vedada qualquer tipo de discriminação”.

II – “Garantia de Padrão de Qualidade em toda a Rede e Níveis de Ensino”.

Artigo 177 - “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.

Fundamentados nesses princípios, tendo em vista o caráter público da Escola, como a forma mais democrática de garantir e possibilitar o acesso e a permanência da população, atendendo as suas necessidades de fornecer a base cultural e a formação tecnico-científica exigidas pelas transformações sociais, busca-se consolidar, resgatar e assumir a nossa identidade e autonomia, através de ações integradas com a comunidade e as práticas pedagógicas, propor que a qualidade de ensino e a sua função social sejam efetivadas através de uma Escola Pública democrática.

5.10 Objetivo da escola, que tipo de alunos queremos formar, para qual sociedade, quais expectativas.

O objetivo da Escola é ofertar com qualidade os níveis de Ensino-aprendizagem Fundamental Regular e Educação de Jovens e Adultos, assegurando-lhes oportunidades apropriadas, considerando suas características, mediante ações didático-pedagógicas coletivas e/ou individuais.

No que se refere a sua função social, a escola repensa sua própria organização, expansão e seu desenvolvimento, com a finalidade de trabalhar o conhecimento na perspectiva de socializar, ou seja, que todos os alunos tenham acesso e possibilidade efetiva de ter o domínio do conhecimento: o conhecimento que dê condições de entender, reformular conceitos, compreender a realidade onde faz parte, fazer a leitura das condições de dominação existentes no mundo, da sociedade brasileira historicamente situada, de tal maneira que os alunos consigam compreender o quanto e como a apropriação do conhecimento científico é importante .

Uma vez que desenvolver a cidadania, a formação geral nos alunos, colocando-os em condições de compreender este mundo no qual se situam e de perceber, pelos conhecimentos científicos, os mecanismos de dominação existentes no mundo, estando, com isto, de posse de um instrumento que lhes dê meios de interagir e transformar a sociedade atual numa sociedade mais humana, digna, justa, igualitária, a Escola junta esforços para repensar nossa atuação, para conhecer a realidade do nosso aluno , ou seja, quem são eles, quais as suas aspirações e necessidades.

Acredita-se que a Educação é a maneira mais atuante de transformação de atitudes e pensamentos de uma sociedade. E que uma das formas de efetivar esta transformação é através da escola, onde organiza-se, socializa-se e sistematiza-se os conhecimentos construídos pelo ser humano ao longo dos séculos.

A Educação deve também atuar decisivamente na construção da cidadania, reconhecendo as identidades pessoais de todos os envolvidos no processo pedagógico, respeitando as diferenças regionais, étnicas, religiosas e políticas. É meta deste Estabelecimento de Ensino lutar pela busca de um ideal crescente de igualdade de direitos entre os cidadãos, baseados os princípios democráticos universais.

Outro objetivo e estar atentos para reconhecer as diversidades e peculiaridades relativas: ao gênero masculino e feminino; às variedades étnicas; às variedades de faixa etária; às variações sócio-econômicas e culturais; às condições psicológicas e físicas. Portanto, devemos reconhecer as identidades pessoais e coletivas e respeitá-la dentro de nosso universo.

Para que o Projeto Político Pedagógico tenha êxito e vida será indispensável: RESPONSABILIDADE, ESPÍRITO COLETIVO E COMPROMISSO COM A EDUCAÇÃO .

5.11 Concepção de ensino-aprendizagem

O processo ensino-aprendizagem deve se dar sempre com uma dimensão formadora. Para cumprir essa função, a escola deve possibilitar o trabalho com o novo, numa dimensão criadora e criativa que envolva o aluno. Desta forma, se estabelecerá o verdadeiro sentido da educação. acompanhando o desempenho no presente, orientando as possibilidades de desempenho no futuro, fazendo emergir novos conhecimentos para os sujeitos se deseja formar, e para a sociedade que se quer construir.

Sujeitos que construam sentidos para o mundo, que compreendam criticamente o contexto social e histórico de que são frutos e que, pelo acesso ao conhecimento, sejam capazes de uma inserção cidadã e transformadora na sociedade.

Para isso, os sujeitos da Educação Básica, crianças, jovens e adultos, em geral oriundos das classes assalariadas, urbanas ou rurais, de diversas regiões e com diferentes origens étnicas e culturais (FRIGOTTO, 2004), devem ter acesso ao conhecimento produzido pela humanidade que, na escola, é veiculado pelos conteúdos das disciplinas escolares.

5.12 Concepção de Avaliação

A avaliação faz parte do processo educativo tanto como forma de diagnóstico do processo ensino-aprendizagem quanto como instrumento de investigação da prática pedagógica. Ela assume uma dimensão formadora, uma vez que, o fim desse processo é a aprendizagem, ou a verificação dela, assim como refletir a ação da prática pedagógica.

Para cumprir essa função, a avaliação deve possibilitar o trabalho com o novo,numa dimensão criadora e criativa que envolva o ensino e a aprendizagem.

Desta forma, se estabelecerá o verdadeiro sentido da avaliação: acompanhar o desempenho no presente, orientar as possibilidades de desempenho futuro e mudar as práticas insuficientes, apontando novos caminhos para superar problemas e fazer emergir novas práticas educativas (LIMA, 2002).

Nas Diretrizes Curriculares para a Educação Básica do Estado do Paraná, a proposta é de formar sujeitos que construam sentidos para o mundo, que compreendam criticamente o contexto social e histórico de que são frutos e que, pelo acesso ao conhecimento, sejam capazes de uma inserção cidadã e transformadora na sociedade.

Dessa forma a avaliação visa contribuir para a compreensão das dificuldades de aprendizagem dos alunos, com vistas às mudanças necessárias para que essa aprendizagem se concretize e a escola se faça mais próxima da comunidade, da sociedade como um todo, no atual contexto histórico e no espaço onde os alunos estão inseridos.

A proposta curricular visa à formação de sujeitos que se apropriam do conhecimento para compreender as relações humanas em suas contradições e conflitos, então a ação pedagógica que se realiza em sala de aula precisa contribuir para essa formação.

Para concretizar esse objetivo, a avaliação escolar deve constituir um projeto de futuro social, pela intervenção da experiência do passado e compreensão do presente, num esforço coletivo a serviço da ação pedagógica, em movimentos na direção da aprendizagem do aluno, da qualificação do professor e da escola.

O professor em sala de aula é quem compreende a avaliação e a executa como um projeto intencional e planejado, que deve contemplar a expressão de conhecimento do aluno como referência uma aprendizagem continuada.

A avaliação é realizada em função dos objetivos de ensino expressos na proposta curricular de cada disciplina de acordo com as Diretrizes Curriculares, permitindo o diagnóstico de seus resultados a fim de reformular os conteúdos e o encaminhamento metodológico empregado, num processo evolutivo.

A avaliação deve permitir compreensão de si mesmo, tornando-o capaz de detectar as facilidades e limitações no processo de ensino e aprendizagem.

É garantido ao aluno o direito de ser submetido a instrumentos de avaliações diversificados, nunca limitando apenas uma oportunidade.

A avaliação será diagnóstica, formativa e somativa no decorrer do ano letivo.

É no Plano de Trabalho Docente que se define os conteúdos específicos a serem trabalhados num período de tempo assim como a definição dos critérios, estratégias e instrumentos de avaliação. Os critérios de avaliação devem ser definidos pela intenção pela intenção que orienta o ensino e explicitar os propósitos e a dimensão do que se avalia. Os enunciados das atividades avaliativas devem ser claros e objetivos.

Faz-se necessário utilizar várias estratégias e os mais variados recursos para que aconteça a aprendizagem.

2 5.12.1 Recuperação de Conteúdos

A recuperação de conteúdos é o processo de retomar o conteúdo, de modificar os encaminhamentos metodológicos, para assegurar a possibilidade de aprendizagem. Nesse sentido, a recuperação da nota é simples decorrência da recuperação de conteúdo.

Assim, a avaliação do processo ensino-aprendizagem, entendida como questão metodológica, de responsabilidade do professor, é determinada pela perspectiva de investigar para intervir. A seleção de conteúdos, os encaminhamentos metodológicos e a clareza dos critérios de avaliação elucidam a intencionalidade do ensino, enquanto a diversidade de instrumentos e técnicas de avaliação possibilita aos estudantes variadas oportunidades e maneiras de expressar seu conhecimento. Ao professor, cabe acompanhar a aprendizagem dos seus alunos e o desenvolvimento dos processos cognitivos.

A oferta da recuperação de conteúdos se dará concomitantemente ao processo ensino-aprendizagem, considerando a apropriação dos conhecimentos básicos, sendo direito de todos os educandos, independentemente do nível de apropriação dos mesmos.

A recuperação será também individualizada, organizada com atividades significativas, com indicação de roteiro de estudos, entrevista para melhor diagnosticar o nível de aprendizagem de cada educando.

Assim, principalmente para os educandos que não se apropriarem dos conteúdos básicos, será oportunizada a recuperação de conteúdos por meio de exposição dialogada dos conteúdos, de novas atividades significativas como resolver outros exercícios para solução de problemas do cotidiano, sanar dúvidas apresentadas durante o desenvolvimento das atividades, revisão das avaliações efetuadas com discussão de erros cometidos, leitura, análise e síntese de textos, pesquisas, retomada de conteúdos, trabalhos em grupos, reflexões coletivas e individuais referente ao conteúdo não apropriado.

1 5.13 Gestão Democrática

5.13.1 Conselho Escolar

O Conselho Escolar, órgão colegiado, de natureza deliberativa, consultiva e fiscal, tem como principal atribuição estabelecer e garantir a implementação da Proposta Pedagógica do Estabelecimento, eixo de toda e qualquer ação a ser desenvolvida.

O Conselho Escolar será constituído de acordo com o princípio da representatividade, devendo abranger toda a comunidade escolar, cujos representantes terão, necessariamente, voz e voto.

Poderão participar do conselho escolar representantes dos movimentos sociais organizados, comprometidos com a escola pública, assegurando-se que sua representação não ultrapasse 1/5 (um quinto) do colegiado.

O Conselho Escolar será presidido pelo diretor do estabelecimento, na qualidade de dirigente da proposta pedagógica.

O Conselho Escolar será constituído pelas seguintes categorias:

a) Diretor;

b) Representante de Professores Pedagogos;

c) Representante da Equipe Administrativa;

d) Representante de Professores para cada fase do Ensino Fundamental Regular, Fundamental – Fase II e Médio, com atividade na Sede do Estabelecimento;

e) Representante de educandos, para cada fase do Ensino Fundamental Regular, Fundamental – Fase II e do Médio, com matrículas ativas;

f) Representante(s) indicado(s) pelos segmentos organizados da sociedade, composto por, no máximo, 1/5 da somatória das alíneas anteriores, designados pelo Núcleo Regional de Educação, em ato próprio.

5.13.2 Associação de Pais, Mestres e Funcionários

A Associação de Pais, Mestres e Funcionários é um órgão de representação de pais, mestres e funcionários, não tendo caráter político-partidário, religioso, racial e nem fins lucrativos, não sendo remunerados seus dirigentes e conselheiros, sendo constituído por prazo indeterminado.

A APMF tem por objetivo assistir ao educando, aprimoramento do ensino e integrar família-escola-comunidade enviando sugestões , em consonância com a Proposta Pedagógica.

Prestar assistência aos educandos, professores e funcionários, assegurando-lhes melhores condições de eficiência escolar, em consonância com a Proposta Pedagógica.

Buscara a integração dos segmentos da sociedade organizada, no contexto escolar, discutindo a política educacional, visando sempre a realidade dessa comunidade.

Proporcionar condições ao educando para participar de todo o processo escolar estimulando sua organização em Grêmio Estudantil com o apoio da APMF e do Conselho escolar.

Representar os reais interesses da comunidade escola, contribuindo, dessa forma para a melhoria na qualidade do ensino, visando uma escola publica, gratuita e universal.

Promover o entrosamento entre pais, alunos, professores e funcionários e toda a comunidade, através de atividades socioeducativas e culturais e desportivas, ouvindo o Conselho Escolar.

Gerir e administrar os recursos financeiros próprios e os que lhes forem repassados através de convênios, de acordo com as prioridades estabelecidas em reunião conjunta com o Conselho Escolar, com registro em livro ata.

Colaborar com a manutenção e conservação do prédio escolar com suas instalações conscientizando sempre a comunidade sobre a importância desta ação .

São integrantes da APMF pais, responsáveis legais, mestres e funcionários.

A APMF será constituída por:

Presidente

Vice-Presidente

1º Secretário

2º Secretario

1º Tesoureiro

2º Tesoureiro

1º Diretor sociocultural e Esportivo

2º Diretor Sociocultural e Esportivo

2 5.13.3 Gestão de recursos financeiros

A Comunidade escolar recebe recursos financeiros do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação para executar programas que visam a melhoria da infra estrutura física e pedagógica das escolas, com o propósito de tornar a escola uma organização que proporcione ensino de qualidade .Esses recursos transferidos pelo Governo Federal e Estadual são disponibilizados em conta corrente e administrados pela APMF que através do seu presidente responde pelos pagamentos e prestação de contas. O FNDE tem sob sua responsabilidade atualmente, a gestão de 14 programas de natureza educacional com fonte de receita na arrecadação da contribuição do salário educação, entre os quais apresentamos os principais:

Programa Dinheiro Direto na Escola PDDE, disponibiliza recursos destinados à aquisição de material permanente e de consumo necessário ao funcionamento da escola; manutenção, conservação e pequenos reparos da unidade escolar; capacitação e aperfeiçoamento de profissionais da educação; avaliação de aprendizagem; implementação de projeto pedagógico e desenvolvimento de atividades educacionais.

Para ter os recursos liberados o estabelecimento deve ter participado do Censo Escolar do ano anterior; estar com o cadastro da APMF atualizado e estar em dia com a prestação de contas.

O PDE foi criado com o propósito de melhorar a aprendizagem dos alunos e elevar os índices de Desenvolvimento da Educação Básica(IDEB). Os recursos são repassados em parcela única anual, com base no nº de alunos matriculados na unidade educacional, de acordo com a categoria econômica de Custeio e Capital.

Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE) criado para garantir por meio de transferência de recursos, a alimentação escolar dos alunos da educação infantil e do Ensino Fundamental.

Programas do Livro (PLI) (PNLD) (PNLEM) (PNLA) tem a finalidade de prover as escolas da rede Federal, Estadual , Municipal e do Distrito Federal com obras didáticas, paradidáticas e dicionários.

Programa Nacional de Apoio ao Transporte do Escolar (PNATE) garante o transporte e o acesso à escola de alunos residentes em áreas rurais.

O Fundo Rotativo é um sistema de descentralização financeira criado para agilizar o repasse de recursos mensais da SEED e oportunizar a autonomia da gestão financeira aos diretores , maior rapidez na execução das despesas, atendimento das necessidades emergenciais e favorecer o comércio local. Cabe ao gestor a responsabilidade de cumprir as normas do programa, priorizar os gastos, cumprir os prazos, controlar o saldo bancário e não emitir cheques sem provisão de fundos. Os critérios de distribuição dos recursos se dá pelo número de alunos matriculados no Sistema Estadual de Registro Escolar em Cotas de Consumo e em Cotas de Serviços, além de Cotas Extras através de parecer do NRE. Os recursos liberados podem ser consultados através da internet na página do Fundo Rotativo onde também são registradas as despesas e a emissão de relatórios para a montagem da documentação da Prestação de Contas, possibilitando de forma transparente o acompanhamento dos gastos pelos gestores de cada Estabelecimento de Ensino. As despesas somente poderão ser realizadas pela Direção do Estabelecimento de Ensino, após a Aprovação do Plano de Aplicação pelos membros da Associação de Pais, Mestres e Funcionários -APMF e/ou Conselho Escolar . A comunidade além de participar na Aprovação do Plano de Aplicação, também acompanha a execução das despesas, os Relatórios e a Prestação de Contas . A gestão dos recursos recebidos se dá por participação da sociedade no acompanhamento e verificação da execução das políticas públicas , quando avalia os objetivos e resultados através da ação fiscalizadora.

5.14 Concepção de Currículo

A Escola é um espaço de socialização e sistematização do conhecimento. Pensar a escola a partir de sua função social, pode-se afirmar que a educação escolar não é neutra, ela traz consigo uma intenção política e social possibilitando fazer uma educação crítica considerada indispensável à transformação social. Apesar das incoerências, a escola é marcada como mediadora do conhecimento na formação do sujeito e do currículo crítico. Nesse sentido faz-se necessário garantir ao sujeito concreto acesso ao conhecimento científico, à cultura e à arte. Apropriada a função histórica e social da escola, deve-se buscar formas de atender as necessidades dos trabalhadores e seus filhos, na perspectiva da emancipação humana e social.

No entanto, quando pensa na escola e no conhecimento, logo aparece o currículo. Então faz-se necessário saber quem são os sujeitos da escola pública, de onde eles vem, que referencias sociais e culturais trazem para a escola.

Sabe-se que o sujeito é resultado de seu tempo histórico, das relações sociais em que está inserido. Esse sujeito também é um ser singular, que age no mundo de forma como o compreende com seus conceitos empíricos.

Quando a escola define que formação deseja oferecer a esses sujeitos, ela contribui para estabelecer o tipo de participação de cada sujeito na sociedade.

De acordo com a Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná, “assumir um currículo disciplinar significa dar ênfase à escola como lugar de socialização do conhecimento dos estudantes, crianças, jovens e adultos de diversos lugares, com diferentes origens étnicas e culturais.

Podemos considerar que o currículo é uma manifestação de uma concepção da realidade, de educação e de método, que se traduz em sala de aula, através da intencionalidade do professor em selecionar os conteúdos os quais são contemplados e planejados no Plano de Trabalho Docente que representa o currículo escolar.

Sem conteúdo não há ensino, qualquer projeto educativo acaba se concretizando na aspiração de conseguir alguns efeitos nos sujeitos que se educam. Referindo-se a estas afirmações ao tratamento científico do ensino, pode-se dizer que sem formalizar os problemas relativos aos conteúdos não existe discurso rigoroso nem científico sobre o ensino, porque estaríamos falando de uma atividade vazia ou com significado à margem do para que serve. ( SACRISTAN, 2000, P. 120).

Conclui-se que o currículo representa na Escola a organização e seleção dos conteúdos a serem trabalhados pelas disciplinas.

5.15 Ampliação de Jornada

5.15.1 Atividades Curriculares Complementares:

Constitui-se de atividades integradas ao Currículo Escolar, que devem oportunizar a aprendizagem e ampliar a formação do estudante que se encontram em situação de vulnerabilidade socioeducacionais.

A oferta das Atividades Complementares Curriculares em Contraturno é regulamentada na Resolução n. 1.690/2011 e na Instrução n. 007/2012- SEED/SUED.

A Atividades Complementares Curriculares em Contraturno deste estabelecimento de Ensino consta da seguinte área do conhecimento: Cultura e Arte: Artes Visuais e Dança.

5.15.2 Sala de Apoio à Aprendizagem

Tem por objetivo o enfrentar os problemas relacionados à aprendizagem de Língua Portuguesa e Matemática dos alunos matriculados dos 6º ao 9º anos do Ensino Fundamental face a necessidade de ampliarmos o processo de democratização, universalização e acesso a um ensino de qualidade.

A normatização da Sala de Apoio é feita pela Instrução 05/2005-SUED/SEED, sendo que a demanda para uma turma de Língua Portuguesa e uma de Matemática. O funcionamento está condicionado à existência de espaço físico adequado, professor e Plano de Trabalho Docente integrado ao Projeto Político- Pedagógico da escola.

As salas de apoio funcionam com no máximo 20 alunos, que devem frequentar as aulas em turno contrário ao qual estão matriculados, participando de atividades com metodologias diferenciadas desenvolvidas, especificamente, para o domínio dos conteúdos de oralidade, leitura, escrita, bem como às formas espaciais e quantidades nas suas operações básicas e elementares, essenciais para a continuidade do processo educativo nas séries finais do Ensino Fundamental. Ao constatar-se a aprendizagem o aluno deve ser dispensado do programa, o que confere caráter dinâmico às Salas de Apoio à Aprendizagem, determinado pelos processos de ensino e aprendizagem.

5.15.2 – Atividades Complementares Curriculares Permanentes

Existe a intenção de contemplar no ano letivo de 2013 Atividades Pedagógicas que complementem o currículo escolar para os alunos do 7º ano, sendo desenvolvidas de segunda a sexta-feira em contraturno.

5.16 Concepção de infância e adolescência articulada à concepção de ensino e aprendizagem

A infância, deve ser compreendida como um modo particular de se pensar a criança, e não um estado universal, vivida por todos do mesmo modo. Mais uma vez, nos deparamos com a multiplicidade e a urgência de uma vez por todas, desvincularmos a concepção de criança e de infância de uma ideia pré –concebida. John Locke difundiu a ideia de tábula rasa para o desenvolvimento infantil, afirmando que a criança nascia apenas como uma folha em branco, na qual se poderia inscrever o que se quisesse. Jean Jacques Rousseau defendeu a idéia de natureza boa, pura e ingênua da criança, e da necessidade de respeitá - la e deixá - la livre para que a natureza pudesse agir no seu curso normal, favorecendo o pleno desenvolvimento saudável das crianças. Já as concepções românticas da infância trataram de apresentar as crianças como portadoras de sabedoria e sensibilidade estética apurada, necessitando que se criassem condições favoráveis ao seu pleno desenvolvimento.

Os dicionários da língua portuguesa registram a palavra infância como o período de crescimento que vai do nascimento até o ingresso na puberdade, por volta dos doze anos de idade. Segundo a Convenção sobre os Direitos da Criança, aprovada pela Assembleia Geral das Nações Unidas, em novembro de 1989, "criança” são todas as pessoas menores de dezoito anos de idade. Já para o Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), criança é considerada a pessoa até os doze anos incompletos, enquanto entre os doze e dezoito anos, idade da maioridade civil, encontra - se a adolescência. Etimologicamente, a palavra infância vem do latim, infantia, e refere - se ao indivíduo que ainda não é capaz de falar. Essa incapacidade, atribuída à primeira infância, estende- se até os sete anos, que representaria a idade da razão. Percebe - se, no entanto, que a idade cronológica não é suficiente para caracterizar a infância. É o que Khulmann Jr. (1998, p. 16) afirma categoricamente: Infância tem um significado genérico e, como qualquer outra fase da vida, esse significado é função das transformações sociais: toda sociedade tem seus sistemas de classes de idade e a cada uma delas é associado um sistema de status e de papel.

Na verdade, a infância foi uma invenção da modernidade, a infância que conhecemos hoje foi uma criação de um tempo histórico e de condições socioculturais determinadas, sendo um erro querer analisar todas as infâncias e todas as crianças com o mesmo referencial. A partir disso, podemos considerar que a infância muda com o tempo e com os diferentes contextos sociais, econômicos, geográficos, e até mesmo com as peculiaridades individuais.

Portanto, as crianças de hoje não são exatamente iguais às do século passado, nem serão idênticas às que virão nos próximos séculos. Logo, a escola deve acompanhar tais mudanças proporcionando ás crianças todas as condições necessárias a sua aprendizagem, lembrando sempre que criança não é um adulto em miniatura.

Assim como a infância, a adolescência é também compreendida hoje como uma categoria histórica, que recebe significações e significados que estão longe de serem essencialistas. É como afirma Pitombeira (2005): a naturalização da adolescência e sua homogeneização só podem ser analisadas à luz da própria sociedade. Assim, as características “naturais” da adolescência somente podem ser compreendidas quando inseridas na história que a geraram. Mas não foi sempre deste modo que se falou da adolescência.

Para a maior parte dos estudiosos do desenvolvimento humano, ser adolescente é viver um período de mudanças físicas, cognitivas e sociais que, juntas, ajudam a traçar o perfil desta população. Atualmente, fala - se da adolescência como uma fase do desenvolvimento humano que faz uma ponte entre a infância e a idade adulta. Nessa perspectiva de ligação, a adolescência é compreendida como um período atravessado por crises, que encaminham o jovem na construção de sua subjetividade. Porém, a adolescência não pode ser compreendida somente como uma fase de transição. Na verdade, ela é bem mais do que isso. A adolescência, deve ser pensada para além da idade cronológica, da puberdade e transformações físicas, que ela acarreta, dos ritos de passagem, ou de elementos determinados aprioristicamente ou de modo natural. A adolescência deve ser pensada como uma categoria que se constrói, se exercita e se re - constrói dentro de uma história e tempo específicos.

É no sentido de refletir sobre a adolescência construída historicamente que Aguiar; Bock; Ozella (2002) apontam elementos fundamentais para a compreensão da adolescência numa perspectiva sócio-histórica. Para eles, é necessário não perder de vista o vínculo entre o desenvolvimento do homem e a sociedade. Além disso, existe uma emergência de se “despatologizar” a noção do desenvolvimento humano, em especial a adolescência, reconstruindo a compreensão desta e sua expressão social. Por fim, sugerem um avanço urgente para além de uma suposta realidade “natural” da adolescência. Desse modo, as peculiaridades e especificidades históricas, culturais e sociais precisam ser levadas em conta nos estudos, pesquisas e atribuições de sentido feitos às vivências dos adolescentes.

Um sujeito é fruto de seu tempo histórico, das relações sociais em que está inserido, mas é, também, um ser singular, que atua no mundo a partir do modo como o compreende e como dele lhe é possível participar.

O processo ensino-aprendizagem deve se dar sempre com uma dimensão formadora. Para cumprir essa função, a escola deve possibilitar o trabalho com o novo, numa dimensão criadora e criativa que envolva o aluno. Desta forma, se estabelecerá o verdadeiro sentido da educação. acompanhando o desempenho no presente, orientando as possibilidades de desempenho no futuro, fazendo emergir novos conhecimentos para os sujeitos se deseja formar, e para a sociedade que se quer construir.

Sujeitos que construam sentidos para o mundo, que compreendam criticamente o contexto social e histórico de que são frutos e que, pelo acesso ao conhecimento, sejam capazes de uma inserção cidadã e transformadora na sociedade.

Para isso, os sujeitos da Educação Básica, crianças, jovens e adultos, em geral oriundos das classes assalariadas, urbanas ou rurais, de diversas regiões e com diferentes origens étnicas e culturais (FRIGOTTO, 2004), devem ter acesso ao conhecimento produzido pela humanidade que, na escola, é veiculado pelos conteúdos das disciplinas escolares.

5.17 Concepção de Alfabetização e Letramento

Para entrar no mundo da escrita faz-se necessário a aquisição de uma Tecnologia – o sistema de escrita e ortográfico, e as convenções para seu uso; e o desenvolvimento de competências para o uso dessa Tecnologia em práticas sociais eque envolvem a língua escrita.

O sistema e as convenções para seu uso constituem uma tecnologia inventada e aperfeiçoada pela humanidade ao longo de milênios: desde os desenhos e símbolos usados inicialmente até a extraordinária descoberta de que, em vez de desenhar ou simbolizar aquilo de que se fala, podiam ser representados os sons da fala de sinais gráficos, criando-se assim o sistema alfabético; desde a escrita em tabletes de barro, em pedra, em papiro, em pergaminho, assim como a extraordinária invenção do papel; desde o uso de estiletes e pincéis como instrumentos de escrita até a invenção do lápis, da caneta. E convenções foram sendo criadas: convenções sobre o uso do sistema alfabético, resultando no sistema ortográfico; a convenção de que se escreve de cima para baixo e da esquerda para a direita.

Assim é fundamental a aquisição de uma tecnologia – a aprendizagem de um processo de representação: codificação de sons em letras ou grafemas e decodificação de letras ou grafemas em sons; a aprendizagem da uso adequado de instrumentos e equipamentos: lápis, caneta, borracha, régua e outros. A aprendizagem da manipulação de suportes ou espaços de escrita: papel sob diferentes formas e tamanhos, para o uso correto do suporte: a direção da escrita de cima para baixo, da esquerda para direita.

Definição de alfabetização por Magda Soares :

“A essa aprendizagem do sistema alfabético e ortográfico de escrita e das técnicas para seu uso é que se chama Alfabetização” ( Magda Soares, 2010, p.22)

Apenas com a aquisição da tecnologia da escrita, não se tem entrada no mundo da escrita, é necessário o desenvolvimento de experiências para o uso da leitura e da escrita nas práticas sociais que as envolvem. Não basta apropriar-se da tecnologia – saber ler e escrever apenas como um processo de codificação e decodificação, é necessário saber usar a tecnologia – apropriar-se das experiências que possibilitam ler e escrever de forma adequada e eficiente, nas diversas situações em que precisam -se ou querem ler ou escrever: ler e escrever diferentes gêneros e tipos de texto em diferentes suportes, para diferentes objetivos, em interação com diferentes interlocutores, para diferentes funções: para informar-se, para interagir, para imergir no imaginário, no estético, para ampliar conhecimento, para divertir-se, para orientar-se, para apoio à memória .

“A esse desenvolvimento de competências para o uso da tecnologia da escrita é que se chama letramento”. (Magda Soares, 2010,p.22)

5.18 Articulação dos anos Iniciais, anos Finais e Ensino Médio

Para uma implementação qualitativa do Ensino Fundamental de nove anos, considera-se necessário as articulações dos anos iniciais, anos finais e ensino médio, diante dessa necessidade, a escola decide reorganizar sua proposta pedagógica nos níveis de ensino, para que essa determinação legal não constitua numa medida meramente administrativa e sim pedagógica, focando no processo de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos, seguindo assim alguns encaminhamentos:

Nas reuniões e semanas pedagógicas, conselho de classe e hora atividade os professores juntamente com pedagogos e diretor pesquisam, estudam, debatem e sistematizam sobre a Proposta Pedagógica Curricular, Plano Trabalho Docente, assim como elaboração do Projeto Político Pedagógico e suas adequações, assim como o próprio cotidiano escolar que norteiam o processo ensino-aprendizagem desses níveis de ensino aprendizagem e desses níveis de ensino, também são utilizados para definição curricular da Proposta Pedagógica dos anos iniciais, finais e do ensino médio, observando as concepções ( infância, adolescência, desenvolvimento humano, alfabetização e letramento, tempo, espaço, cultura e trabalhado).

Oferta de sala de apoio do 6º ao 9º ano, em contraturno para estudante do Ensino Fundamental anos finais nas disciplinas de Matemática e Língua Portuguesa;

Oferta de Atividade Curricular Complementar em contraturno na área de ensino de Arte/visuais;

Aulas de incentivo à leitura na biblioteca;

Uso das TICs ( laboratório de informática, TV Multimídia, Projetor Multimídia, DVD, Vídeos

Participação em eventos pedagógicos como Olimpíadas de Português, Matemática, Astronomia;

Participação em Palestras educativas: trânsito, saúde, direitos e deveres;

Atividades Esportivas;

Atendimento na organização individual no ensino médio e fundamental da Educação de Jovens e Adultos ;

Formação continuada dos professores e funcionários.

5.19 Adaptação dos alunos oriundos dos anos iniciais à organização do trabalho pedagógico

Este Estabelecimento de Ensino é compartilhado com a Escola Municipal Yolanda Gonçalves Corrêa o que possibilita encontros frequentes com os educadores da educação infantil e anos iniciais a fim de traçar ações conjuntas em prol da aprendizagem para os anos finais;

Reunião com os pedagogos da Escola Yolanda, para tomar ciência dos conteúdos trabalhados e apropriados pelos alunos através de ficha individual do aluno;

6. MARCO OPERACIONAL

6.1 Organização Curricular

|MATRIZ CURRICULAR – ENSINO FUNDAMENTAL REGULAR DE 6° AO 9°ANO |

|NRE: CORNÉLIO PROCÓPIO MUNICÍPIO: CORNÉLIO PROCÓPIO |

|ESTABELECIEMNTO: COLÉGIO ESTADUAL ALBERTO CARAZZAI |

|ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná |

|CURSO: 4000 - ENSINO FUNDAMENTAL 6/9 ANO TURNO: MATUTINO |

|ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2012 – SIMULTÂNEA MÓDULO: 40 SEMANAS |

| |DISICIPLINAS |6° ANO |7° ANO |8° ANO |9°ANO |

| | | | | | |

| | | | | | |

| | | | | | |

|BASE | | | | | |

| | | | | | |

|NACIONAL | | | | | |

| | | | | | |

|COMUM | | | | | |

| |Ciências |3 |3 |3 |4 |

| |Arte |2 |2 |2 |2 |

| |Educação Física |3 |3 |3 |2 |

| |Ensino Religioso* |1 |1 |0 |0 |

| |Geografia |3 |3 |4 |3 |

| |História |3 |3 |3 |4 |

| |Língua Portuguesa |4 |4 |4 |4 |

| |Matemática |4 |4 |4 |4 |

| |SUB-TOTAL |23 |23 |23 |23 |

|PARTE DIVERSIFICADA |Língua Estrangeira** |2 |2 |2 |2 |

| |SUB-TOTAL |2 |2 |2 |2 |

| |TOTAL GERAL |25 |25 |25 |25 |

Matriz Curricular de acordoo com a LDB n° 9394/96.

Ensino Religioso – Disciplina de matrícula facultativa

|CURRICULAR DO CURSO PARA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS |

|ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II |

|ESTABELECIMENTO: COLÉGIO ESTADUAL “ALBERTO CARAZZAI” |

|ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná |

|MUNICÍPIO: Cornélio Procópio - NRE: Cornélio Procópio |

|ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2011 FORMA: Simultânea |

|CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1440 H/A ou 1200 HORAS |

|Disciplinas |Total de Horas |Total de horas/aula |

|LÍNGUA PORTUGUESA |280 |336 |

|ARTE |94 |112 |

|LEM – Inglês |213 |256 |

|EDUCAÇÃO FÍSICA |94 |112 |

|MATEMÁTICA |280 |336 |

|CIÊNCIAS NATURAIS |213 |256 |

|HISTÓRIA |213 |256 |

|GEOGRAFIA |213 |256 |

|ENSINO RELIGIOSO* |10 |12 |

| |

|Total de Carga Horária do Curso 1600/1610 horas ou 1920/1932 h/a |

|* DISCIPLINA DE OFERTA OBRIGATÓRIA PELO ESTABELECIMENTO DE ENSINO E DE MATRÍCULA FACULTATIVA PARA O EDUCANDO. |

|MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS |

|ENSINO MÉDIO |

|ESTABELECIMENTO: COLÉGIO ESTADUAL ALBERTO CARAZZAI. |

|ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná |

|MUNICÍPIO: Cornélio Procópio NRE: Cornélio Procópio |

|ANO DE IMPLANTAÇÃO: 1º Sem/2009 FORMA: Simultânea |

|CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1200/1306 H/A ou 1440/1568 H/A |

|DISCIPLINAS |Total de Horas |Total de Horas/aula |

|Portuguesa e literatura |174 |208 |

|LEM – Inglês |106 |128 |

|Arte |54 |64 |

|Filosofia |54 |64 |

|Sociologia |54 |64 |

|Educação Física |54 |64 |

|Matemática |174 |208 |

|Química |106 |128 |

|Física |106 |128 |

|Biologia |106 |128 |

|História |106 |128 |

|Geografia |106 |128 |

|LEM-ESPANHOL |106 |128 |

|TOTAL |1306 |1568 |

|Total de Carga Horária do Curso 1200/1306 horas ou 1440/1568 h/a |

De todos os profissionais que atuam na gestão, ensino e apoio pedagógico neste Estabelecimento Escolar nas modalidades de Educação Fundamental Regular e Educação de Jovens, Adultos e Idosos exigir-se-á o profundo conhecimento e estudo constante da fundamentação teórica , do perfil de seus educandos , das Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais; bem como as legislações e suas regulamentações inerentes à Educação em especial, à Educação de Jovens e Adultos.

6.2 Processo de Avaliação e o seu registro: parecer descritivo, conceito, menções, notas, frequência e promoção

Para o Ensino Fundamental Regular a frequência e a promoção resultará da combinação do resultado da avaliação bimestral do aproveitamento escolar do aluno, expresso na escala de 0,0 (zero) a 10,0 (dez vírgula zero), e apuração da assiduidade conforme demonstração na síntese abaixo:

|FREQUÊNCIA |AVALIAÇÃO |SITUAÇÃO |

|= OU > 75% |= OU > 6,0 |APROVADO |

|= OU > 75% |< 6,0 |REPROVADO |

|< 75% |QUALQUER |REPROVADO |

Para EJA com matrícula por disciplina a frequência mínima da carga horária é de 100% (cem por cento) na organização individual para cada disciplina, e 75% (setenta e cinco por cento) da carga horária prevista para cada disciplina na organização individual , do Ensino Fundamental e do Ensino Médio.

Ao final do cumprimento da carga horária de cada disciplina o aluno deverá apresentar rendimento mínimo exigido para aprovação de 6,0 ( seis vírgula zero). Após a apuração dos resultados finais de aproveitamento e frequência serão definidas as situações de aprovação ou reprovação dos alunos.

Para alunos do Ensino regular será considerado:

I – Aprovado o aluno que apresentar:

Frequência = ( igual ) ou superior a 75% ( setenta e cinco por cento ) do total da carga horária da disciplina e média igual ou superior a 6,0 ( seis vírgula zero ).

II – Reprovado o aluno que apresentar:

Frequência inferior a 75% ( setenta e cinco por cento ) sobre o total da carga

horária da disciplina e média inferior a 6,0 (seis vírgula zero).

b) O aluno que não tenha o mínimo de 75% (setenta e cinco por cento) de frequência de carga horária da disciplina ficará retido na disciplina.

c) O aluno que apresentar frequência igual ou superior a 75% (setenta e cinco por cento) , disciplina média inferior a 6,0 ( seis vírgula zero ), mesmo após a recuperação de conteúdos, ao longo do período letivo, será submetido à análise de Conselho de Classe que definirá pela sua aprovação ou não.

No Ensino da Educação de Jovens, Adultos a matrícula é por disciplina conforme Legislação Vigente, e a Avaliação se dá da seguinte forma:

avaliação será diagnóstica, contínua, sistemática, abrangente, permanente;

Nas avaliações, o encaminhamento metodológico será de acordo com o perfil do estudante e os instrumentos diversificados, sempre com finalidade atingir os objetivos educacionais propostos em cada conteúdo;

para fins de promoção ou certificação, serão registradas 02 (duas) a 06 (seis) notas por disciplina, que corresponderão às provas individuais escritas e também a outros instrumentos avaliativos adotados, durante o processo de ensino, a que, obrigatoriamente, o educando se submeterá na presença do professor, conforme descrito no regimento escolar;

a avaliação será realizada no processo de ensino e aprendizagem, sendo os resultados expressos em uma escala de 0 (zero) a 10,0 (dez vírgula zero);

para fins de promoção ou certificação, a nota mínima exigida é 6,0 (seis vírgula zero), de acordo com a Resolução n.º 3794/04 – SEED;

o educando deverá atingir, pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero) em cada

registro da avaliação processual. Caso contrário, terá direito à recuperação de estudos. Para os demais, a recuperação será ofertada como acréscimo ao processo de apropriação dos conhecimentos;

para os educandos que cursarem 100% da carga horária da disciplina, a média final corresponderá à média aritmética das avaliações processuais, devendo os mesmos atingir pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero);

os resultados das avaliações dos educandos deverão ser registrados em documentos próprios, a fim de que sejam asseguradas a regularidade e autenticidade da vida escolar do educando;

educando portador de necessidades educativas especiais, será avaliado não por seus limites, mas pelos conteúdos que será capaz de desenvolver.

6.3 Periodicidade de registro de avaliação

Para o Ensino regular fundamental as avaliações se dão durante o processo de Ensino e Aprendizagem e a periodicidade do registro é bimestral e para a EJA fundamental e médio na organização individual e coletiva se dá de acordo com a carga horária e as médias obrigatórias de cada disciplina conforme cronograma próprio da modalidade de ensino.

3

4 6.4 Dos Conselhos de Classe

Os Conselhos de Classe, enquanto colegiados responsáveis pelo processo coletivo de acompanhamento e avaliação do ensino e da aprendizagem organizar-se-ão de forma a:

possibilitar a inter-relação entre professores e alunos, entre turnos e entre séries e turmas;

propiciar o debate permanente sobre o processo de ensino e de aprendizagem;

favorecer a integração e sequencia dos conteúdos curriculares de cada série.

Orientar o processo de gestão do ensino

Traçar propostas para o bimestre seguinte, com objetivo de superar os problemas de aprendizagem, abordados no Conselho de Classe.

Os conselhos de Classe e Série, presididos pelo Diretor, serão constituídos por todos os professores da mesma classe ou série.

O diretor poderá delegar a presidência dos Conselhos de Classe ao Professor Pedagogo ou qualquer dos membros desses Conselhos, exceção feita aos alunos.

Os Conselhos de Classe deverão reunir, ordinariamente, uma vez por bimestre para o ensino Fundamental de 6.º ao 9º ano, para EJA não há conselho de classe,e, extraordinariamente, sempre que necessário, mediante convocação da direção e ou da Equipe Pedagógica.

6.5 Recuperação de Estudos

A recuperação será também individualizada, organizada com atividades significativas, com indicação de roteiro de estudos, entrevista para melhor diagnosticar o nível de aprendizagem de cada educando.

Assim, principalmente para os educandos que não se apropriarem dos conteúdos básicos, será oportunizada a recuperação de conteúdos por meio de exposição dialogada dos conteúdos, de novas atividades significativas como resolver outros exercícios para solução de problemas do cotidiano, sanar dúvidas apresentadas durante o desenvolvimento das atividades, revisão das avaliações efetuadas com discussão de erros cometidos, leitura, análise e síntese de textos, pesquisas, retomada de conteúdos, trabalhos em grupos, reflexões coletivas e individuais referente ao conteúdo não apropriado.

6.6 Sala de Apoio

Os alunos dos 6º ao 9º ano, diagnosticados da necessidade de frequentar as sala de apoio no contraturno nas disciplinas de Matemática e Língua Portuguesa são atendidos por professores das referidas disciplinas com objetivo de melhorar o rendimento escolar dos mesmos.

6.7 Aproveitamento de Estudos

No ato da matrícula, o estudante poderá requerer aproveitamento de estudos de disciplinas mediante apresentação de documento comprobatório de:

conclusão com êxito de série/período/etapa/semestre a ser aproveitada;

disciplinas concluídas com êxito por meio de cursos organizados por disciplinas ou por exames supletivos.

Para cada série e período/etapa/semestre equivalente à conclusão, com êxito, de uma série do ensino regular, será feito aproveitamento de 25% da carga horária total de cada disciplina, constante na Matriz ]curricular da EJA, independente de ter ou não cursado determinada disciplina na série aproveitada.

Será concluída com disciplina em dependência ( resultado de AP-D- aprovado com dependência – Progressão Parcial) não é aproveitada na EJA.

Para estudos realizados no Ensino Médio por blocos de disciplinas, são necessários dois blocos completos( correspondente a 200 dias letivos e 800 horas ) concluídos com êxito, para aproveitar 25% da carga horária total de cada disciplina da EJA.

Os estudos realizados no curso EJA-Presencial organizado por etapa nos anos de 2001 a 2006, considerando que a matrícula e o resultado eram por disciplina/módulo, poderá aproveitar na EJA, 100% da disciplina/módulo quando no Histórico Escolar constar na etapa final dessa disciplina, a nota e o resultado AP. A disiciplina não concluída e no Histórico Escolar constar como resultado, a Promoção continuada (PC), esta deverá ser cursada integralmente, podendo o educando, desde que demonstre apropriação dos conteúdos, poderá ser indicado para o processo de reclassificação.

No ensino médio, o aproveitamento de estudos será no máximo de 50% do total da carga horária da disciplina da EJA, constante na Matriz Curricular da EJA.

Para cada disciplina concluída com êxito por meio de cursos organizados por disciplina ou por exames supletivos, o aproveitamento será de 100% do total da carga horária da disciplina da EJA.

Mediante apresentação do Certificado de Proficiência, será feito aproveitamento de 100% do total da carga horária das disciplinas que compõem a Área de Conhecimento, na qual o interessado obteve a pontuação exigida no ENEM.

Disciplina de Língua Estrangeira Moderna, diferente de Inglês, concluída em curso organizado por disciplina que, de forma obrigatória ou eliminada por meio de Exames, poderá ser aproveitada no curso da EJA, mediante apresentação do Histórico Escolar, para fins de conclusão da disciplina de Língua Estrangeira Moderna:Inglês, de oferta obrigatória na EJA.

Considerando o aproveitamento de estudos, o educando deverá cursar a carga horária restante de todas as disciplinas constante na Matriz Curricular.

Na inserção da matrícula na disciplina com aproveitamento de estudos no sistema SEJA, deverá ser indicado o porcentual da carga horária total da disciplina que será aproveitado: 25%, 50%, 75% ou 100% quando for disciplinas do Ensino Fundamental – Fase II e, no Ensino Médio, enquadramento de 25% ou 50% da carga horária total de cada disciplina.

6.8 Classificação e Reclassificação

6.8.1 Classificação

De acordo com o previsto no art. 22 da Deliberação 09/91, do Conselho Estadual de Educação/PR, a Classificação é o procedimento que o estabelecimento de ensino adota para avaliar e posicionar o educando, no nível de ensino compatível ao seu grau de desenvolvimento e experiência, adquiridos por meios formais ou informais.

A partir de 2009, na Proposta Pedagógica -Curricular da EJA, foi aprovada pelo conselho Estadual de Educação do Paraná assim como o Regimento Escolar, o Aproveitamento de Estudos , dessa forma a classificação dever ser considerada um procedimento de exceção e só deve ser indicada pelo professor pedagogo, ao pretendente à matrícula, que apresentar conhecimentos escolares adquiridos informalmente, possibilitando o seu posicionamento em um percentual de carga horária, mais adequado às suas experiências e conhecimentos adquiridos na disciplina em que deseja ser matriculado.

A classificação tem caráter pedagógico centrado na aprendizagem, o professor pedagogo, antes da efetivação da matrícula, deve proceder à avaliação diagnóstica. Para essa avaliação, o professor da disciplina e o pedagogo devem elaborar o instrumento de avaliação, contemplando os conteúdos essenciais, exigidos para a aprovação no nível de ensino da disciplina, com no mínimo 30 (trinta) questões discursivas e objetivas, bem como o ineditismo desse instrumento de avaliação.

Após análise dos resultados da avaliação, para fins de classificação, dever ser lavrado em Ata, constando o registro do porcentual de avanço obtido na carga horária da disciplina, datada e assinada pelo professor da disciplina, professor pedagogo, direção e secretário. Mediante essa Ata, a matrícula na disciplina será inserida no Sistema SEJA, como o porcentual de avanço obtido na carga horária total da disciplina sendo o enquadramento:25%, 50%, 75% ou 100% da carga horária total de cada disciplina do Ensino Fundamental - Fase II e, no Ensino Médio, em 25%, 50%, 75% da carga horária total de cada disciplina.

A Ata dos resultados da avaliação para fins de classificação e o instrumento de avaliação aplicado, devem ser arquivados na Pasta Individual do estudante, mesmo que o estudante tem obtido 0% de avanço no total da carga horária da disciplina.

Do total de carga horária restante a ser cursada na disciplina, na qual o estudante foi matriculado mediante classificação, é obrigatória a freqüência de no mínimo 75% (setenta e cinco porcento) na Organização Coletiva e de 100% na Organização Individual e obter o nº de registros de nota, conforme descrito no Regimento Escolar.

Na classificação com êxito, em 100% do total da carga horária, em todas as disciplinas do Ensino Fundamental – Fase II, o educando está apto a realizar matrícula inicial no Ensino Médio, no mesmo estabelecimento.

Após a inserção no Sistema SEJA da matrícula medicante classificação e cumprimento mínimo da carga horária da disciplina, o educando que for transferido para outro estabelecimento que oferta EJA, dará continuidade, aproveitando o processo de classificação.

6.8.2 Reclassificação

A reclassificação é o processo pelo qual o estabelecimento de ensino avalia os conteúdos apropriados( formalmente/informalmente) pelo estudante matriculado, e após ter cursado 25% do total da carga horária definida para cada disciplina do Ensino Fundamental Fase II e Médio, possibilitando um avanço/posicionamento em um porcentual de carga horária, a qual será necessária para apropriação dos conteúdos básicos, faltantes para a conclusão da disciplina.

Os professores no decorrer dos 25% da carga horária inicial, conhecendo o estudante e constatando as possibilidades de avanço na carga horária, deverá comunicar a equipe pedagógica e juntos notificar o NRE para que este proceda orientação e acompanhamento quanto aos preceitos legais, éticos e das normas que fundamentam os procedimentos da reclassificação.

O instrumento de avaliação, deverá ser elaborado pelo professor da disciplina e o professore pedagogo, contemplando os conteúdos essenciais da disciplina que ainda faltam ser avaliados, como no mínimo 30 (trinta) questões discursivas e objetivas e, bem como, o ineditismo desse instrumento de avaliação.

O processo de reclassificação, poderá posicionar o estudante em mais 25%, 50% ou 75% da carga horária total de cada disciplina do Ensino Fundamental -Fase II e no Médio em mais 25% ou 50% da carga horária de cada disciplina.

A Ata assinada pela comissão responsável pelo processo e o instrumento de avaliação aplicado devem ser arquivados na Pasta Individual do estudante e,no Sistema SEJA, inserir os resultados da reclassificação e automaticamente o SEJA informará a carga horária e o número de registros de nota faltante para a conclusão da disciplina.

Não é permitido concluir o Ensino Médio por meio de classificação e reclassificação.

A instrução 020/08 – SUED/SEED, estabelece os procedimentos para o processo de Reclassificação.

6.9 Processo de aprimoramento da prática pedagógica (formação continuada)

Os professores participam de Formação Continuada promovidas pela SEED (Semana Pedagógica, Deb Itinerante, Oficinas, Cursos Promovidos pelo CRTE, etc) alguns participam de Formação pela escola – MEC, Equipes Multidisciplinares, Cursos On Line, Cursos do PARFOR, Semana de Extensão da UENP, Pós Graduação, Cursos da APP, GTR, PDE, Grupos de Estudos de Professores do PDE, Mestrado e outras Graduações.

6.10 Reuniões de acompanhamento

Acontece bimestralmente com as famílias dos estudantes, sempre após cada conselho de Classe.

As reuniões extraordinárias acontecem quando necessárias.

6.11 Organização do horário/ Hora Atividade

No Ensino Regular Fundamental as aulas iniciam-se às 07:40h e terminam às 12:00h com 5 horas aulas diária de 50 minutos cada.

Na EJA o horário é das 19:00h às 22:30 h com 4 horas aulas de 50 minutos cada.

A hora atividade é organizada por professor de acordo com a distribuição das aulas no horário da escola.

Dentro da possibilidade as disciplinas fazem hora atividade conforme cronograma sugerido pelo núcleo.

6.12 Atuação da Equipe Multidisciplinar

A escola possui um grupo de professores, funcionários, equipe pedagógica que estuda e direciona os trabalhos do plano de ação durante o ano.

Com maior ênfase no mês de novembro é realizado com todos os envolvidos a exposição dos trabalhos desenvolvidos durante o ano letivo em comemoração ao dia Nacional da Consciência Negra.

6.13 Acompanhamento das Atividades em Contraturno (Sala de Apoio, Atividades Complementares)

Do decorrer da semana os professores envolvidos nas atividades se reúnem com a Pedagoga do período matutino para organizar as atividades e avaliar o trabalho, assim como os avanços dos alunos participantes.

6.14 Calendário Escolar

O calendário escolar está embasado na LDBEN n.º 9.394/96, que determina o mínimo de oitocentas horas, distribuídas por um mínimo de duzentos dia de eletivo trabalho escolar. Ver

6.15 Ações preventivas em parceria ( Dengue, Gripe A )

Palestras, entrega de folhetos alerta ao alunos sobre as doenças infectocontagiosas, cartazetes de alerta sobre a gripe H1 N1espalhados por toda escola, disponibilidade do álcool gel.

6.16 Envolvimento das Instâncias Colegiadas (FICA/Bolsa Família)

São encaminhados ao Conselho Tutelar a FICHA FICA dos alunos faltosos, logo após o esgotamento das ações da escola.

Quanto ao Bolsa Família é informado mensalmente ao órgão competente o número de faltas dos alunos participantes do programa.

6.17 Estágio não obrigatório

As instalações de ensino da rede estadual, obrigatoriamente, deverão prever o estágio não-obrigatório, conforme instrução nº 006/2009-SUED/SEED.

PÚBLICO ALVO

Somente poderão fazer estágio os alunos regularmente matriculados nos Estabelecimentos de Ensino que ofertam Ensino Médio, e anos finais de Ensino Fundamental, na Modalidade da Educação de Jovens e Adultos (EJA) e que tenham o estágio previsto em seu Projeto Político Pedagógico.

Nos Estabelecimentos de Ensino da Rede Pública Estadual que ofertam a modalidade EJA, o estágio não-obrigatório poderá ocorrer com alunos com idade a partir dos 16 anos.

MARCO CONCEITUAL

A Lei nº 11.788/2008 define qual a função do estágio não-obrigatório, em seu artigo 1º inciso 2ºdiz “O estágio é ato educativo escolar orientado e supervisionado, desenvolvido no ambiente de trabalho que visa a preparação para o trabalho de educandos que estejam frequentando o ensino regular em instituições(...) de educação de Ensino Médio inclusive na modalidade da educação de jovens e adultos”. O que reforça-se com a Deliberação do Conselho Estadual de Educação nº 02/009

Conforme a Instrução nº 06/2009 – SUED/SEED “O estágio obrigatório ou não obrigatório, concebido como procedimento didático-pedagógico e como ato educativo intencional, é atividade pedagógica de competência da instituição de ensino e será planejado, executado e avaliado em conformidade com os objetivos propostos para a formação profissional dos estudantes”.

MARCO OPERACIONAL

O estágio deverá ser desenvolvido com a mediação de professor orientador especificamente designado para essa função e por um supervisor da parte concedente.

São atribuições das Instituições de Ensino:

1- Indicar professor orientador como responsável pelo acompanhamento e avaliação das atividades do estágio;

2- O professor orientador deverá ser o coordenador de cursos para os estágios não-obrigatórios, professor pedagogo quando o estudante estiver matriculado;

3- Pelo menos uma vez em cada semestre é necessário exigir de estagiário a apresentação do Relatório de Estágio, no qual deverão constar toda as atividades desenvolvidas neste período.

DOCUMENTAÇÃO ESCOLAR

O estágio e a carga-horária realizados e cumpridos deverão ser registrados no Histórico Escolar do aluno;

A carga horária do estágio não pode comprometer a frequência às aulas e o cumprimento dos demais compromissos escolares;

O estágio não-obrigatório não interfere na aprovação/reprovação e não é computado como componente curricular.

INSTITUIÇÕES CONCEDENTES

É necessária a celebração do Termo de Compromisso, indicando as condições de adequação do estágio à proposta pedagógica, entre a instituição de ensino e a parte concedente;

A instituição concedente do estágio só terá efetivado a oferta de estágio mediante contratação de seguro contra acidentes pessoais em favor do estágio, celebração de Convênio com a entidade mantenedora da instituição de ensino, celebração do Termo de Compromisso com a instituição de ensino e o estudante.

São vedadas as atividades:

incompatíveis com o desenvolvimento do adolescente;

noturnas, compreendidas as realizações no período entre vinte e duas horas de um dia às cinco horas de outro dia:

realizadas em locais que atentem contra sua formação física, psíquica e moral;

perigosas, insalubres ou penosas.

AGENTES INTEGRADORES

É vedado ao Agente Integrador a cobrança de qualquer valor junto ao estudante, a título de remuneração.

Os agentes de integração serão responsabilizados civilmente se indicarem estagiários matriculados em cursos ou instituições para as quais não há previsão no Projeto Político Pedagógico.

TERMO DE CONVÊNIO

A Formalização do Termo de Convênio para a realização de estágio não-obrigatório dos alunos das Instituições da Rede Estadual de Ensino, de acordo como o Decreto nº 897/07, de 31/05/07, far-se-á mediante prévia e expressa autorização do Governador do Estado do Paraná. Para tanto, os diretores das instituições de ensino deverão encaminhar as minutas de convênio para a Sra. Secretária de Estado da Educação.

ATIVIDADES PERTINENTES DO ESTÁGIO NÃO-OBRIGATÓRIO

Que atividades os alunos matriculados no Ensino Médio (EJA) podem realizar no estágio não obrigatório?

Atividades que possibilitem:

A integração social;

O uso das novas tecnologias;

Produção de textos;

Aperfeiçoamento do domínio do cálculo;

Aperfeiçoamento da oralidade;

Compreensão das relações do mundo do trabalho, tais como: planejamento;

Organização e realização de atividades que envolvam rotina administrativa, documentação comercial e rotinas afins.

3 6.18 Outros recursos deste estabelecimento de ensino

4 6.18.1 Materiais de Apoio Didático

Serão adotados livros didáticos, mapas, textos, periódicos, réguas, esquadros, transferidores, filmes, músicas, os materiais indicados pelo Departamento de Ensino Fundamental Regular – DEF e Departamento de Educação de Jovens e Adultos – DEJA, da Secretaria de Estado da Educação do Paraná, como material básico.

Além desse material, os docentes, na sua prática pedagógica, poderão utilizar outros recursos didáticos.

5 6.18.2 Biblioteca Escolar

Biblioteca constitui-se em espaço pedagógico, cujo acervo estará à disposição de toda Comunidade Escolar e estará a cargo de profissionais competentes para o exercício da função, com regulamento próprio, onde estarão explicitados sua organização, funcionamento e atribuições do responsável.

Neste espaço promove-se com a participação do corpo docente e discente, atividades que estimulem a cultura através de contação de histórias, teatro, clube de leitores, pesquisas, e outras atividades específicas de cada modalidade, principalmente com os educandos da Educação de Jovens, Adultos e Idosos estimulando-os a permanecerem na escola.

O regulamento da Biblioteca é elaborado pelo seu responsável, sob orientação da Equipe Pedagógica, com aprovação da Direção e do Conselho Escolar.

6 6.18.3 Laboratório de Ciências Naturais, Química, Física e Biologia

O Laboratório de Ciências Naturais, Química, Física e Biologia constitui um espaço pedagógico para o uso dos professores e educandos trocarem experiências do cotidiano com o saber científico, despertando junto aos Educandos do Ensino Fundamental Regular e da Educação de Jovens, Adultos e Idosos maior interesse e compreensão da teoria com a prática, utilizando os recursos do laboratório.

1 6.18.4 Laboratório de Informática

Este Estabelecimento de Ensino oferecerá recursos tecnológicos de informática e softwares educacionais ao corpo docente, mantendo-se atualizado nas novas tecnologias de apoio ao ensino, para garantir e ampliar a qualidade do processo de ensino e aprendizagem com objetivo de complementar o conteúdo, com abordagens diferentes às desenvolvidas no processo pedagógico da escola, capacitando os alunos a manusear o computador as atividades escolares e cotidianas.

O Laboratório de Informática constituir-se-á em um espaço de apoio ao corpo docente e estará a disposição do mesmo e de seus respectivos educandos.

O laboratório de informática está sob a responsabilidade dos professores que atuam no Estabelecimento de Ensino, com a coordenação da Equipe Pedagógica.

O ensino informatizado na Escola tem por objetivos:

complementar o conteúdo, por meio de abordagens diferentes às desenvolvidas no processo pedagógico escolar como o professor, utilizando recursos computacionais;

capacitar os educandos a manusear o computador nas atividades escolares e cotidianas.

Para o uso do Laboratório de Informática o professor deverá:

requisitar o uso do laboratório de Informática ao Professor Pedagogo, ou ao Diretor, respeitando o calendário de atividades, bem como das aulas que serão utilizadas de acordo com o acervo do laboratório;

comunicar ao responsável a quebra de objetos, falta de material ou mesmo o não funcionamento de equipamentos;

Permanecer no Laboratório na hora-atividade para desenvolver suas atividades educacionais;

somente com o acompanhamento do professor, será permitido aos educandos desenvolver as atividades propostas ou permanecer por outros motivos no laboratório;

esclarecer os educandos quanto ao uso do laboratório de informática;

Não levar e não comer no laboratório qualquer tipo de alimento;

Art. 69 – O laboratório de Informática estará sob a responsabilidade de quem possua domínio comprovado dos recursos disponibilizados neste espaço.

2 6.18.5 Recursos Tecnológicos

Os Recursos Tecnológicos tem por finalidade implementar as atividades pedagógicas dos educandos nas modalidades de Ensino que esta Escola oferece no sentido de garantir o alcance dos objetivos educacionais desta Proposta Pedagógica.

6.18.6 Discentes

Integram o corpo discente todos os alunos da escola a quem se garantirá o livre acesso às informações necessárias à sua educação, ao seu desenvolvimento enquanto pessoa, ao seu preparo para o exercício da cidadania e à sua qualificação para o mundo do trabalho.

2 6.18.7 Secretaria e Apoio Administrativo

A secretaria é o setor que tem a seu encargo, todo registro de escrituração escolar e correspondência do Estabelecimento de Ensino.

Cabe também a secretaria conhecer a proposta pedagógica das modalidades de Ensino e as legislações que regem o registro de documentação escolar e manter o sistema de acompanhamento do educando, considerando a organização de cada modalidade.

2 6.18.8 Atribuições

3 DO AGENTE EDUCACIONAL I

Zelar pelo ambiente escolar, preservando, valorizando e integrando o ambiente físico escolar; executar atividades de manutenção e limpeza, tais como: varrer, encerar, lavar salas, banheiros, corredores, pátios, quadras e outros espaços utilizados pelos estudantes, profissionais docentes e não docentes da educação, conforme a necessidade de cada espaço; lavar, passar e realizar pequenos consertos em roupas e materiais; utilizar aspirador ou similares e aplicar produtos para limpeza e conservação do mobiliário escolar; abastecer máquinas e equipamentos, efetuando limpeza periódica para garantir a segurança e funcionamento dos equipamentos existentes na escola; efetuar serviços de embalagem, arrumação, remoção de mobiliário, garantindo acomodação necessária aos turnos existentes na escola; disponibilizar lixeiras em todos os espaços da escola, preferencialmente, garantindo a coleta seletiva de lixo, orientando os usuários – alunos ou outras pessoas que estejam na escola para tal; coletar o lixo diariamente, dando ao mesmo o destino correto; executar serviços internos e externos, conforme demanda apresentada pela escola; racionalizar o uso de produtos de limpeza, bem como zelar pelos materiais como vassouras, baldes, panos, espanadores, etc.; comunicar com antecedência à direção da escola sobre a falta de material de limpeza, para que a compra seja providenciada; abrir, fechar portas e janelas nos horários estabelecidos para tal, garantindo o bom andamento do estabelecimento de ensino e o cumprimento do horário de aulas ou outras atividades da escola; guardar sob sua responsabilidade as chaves da instituição, quando for o caso, ou deixar as chaves nos locais previamente estabelecidos; zelar pela segurança das pessoas e do patrimônio, realizando rondas nas dependências da instituição, atentando para eventuais anormalidades, bem como identificando avarias nas instalações e solicitando, quando necessário, atendimento policial, do corpo de bombeiros, atendimento médico de emergência devendo, obrigatoriamente, comunicar as ocorrências à chefia imediata; controlar o movimento de pessoas nas dependências do estabelecimento de ensino, cooperando com a organização das atividades desenvolvidas na unidade escolar; encaminhar ou acompanhar o público aos diversos setores da escola, conforme necessidade; acompanhar os alunos em atividades extra classe quando solicitado; preencher relatórios relativos a sua rotina de trabalho; participar de cursos, capacitações,reuniões, seminários ou outros encontros correlatos às funções exercidas ou sempre que convocado; agir como educador na construção de hábitos de preservação e manutenção do ambiente físico, do meio-ambiente e do patrimônio escolar; efetuar outras tarefas correlatas às ora descritas; preparar a alimentação escolar sólida e líquida observando os princípios de higiene, valorizando a cultura alimentar local, programando e diversificando a merenda escolar; responsabilizar-se pelo acondicionamento e conservação dos insumos recebidos para a preparação da alimentação escolar; verificar a data de validade dos alimentos estocados, utilizando-os em data própria, a fim de evitar o desperdício e a inutilização dos mesmos; atuar como educador junto à comunidade escolar, mediando e dialogando sobre as questões de higiene, lixo e poluição, do uso da água como recurso natural esgotável, de forma a contribuir na construção de bons hábitos alimentares e ambientais; organizar espaços para distribuição da alimentação escolar e fazer a distribuição da mesma, incentivando os alunos a evitar o desperdício; acompanhar os educandos em atividades extracurriculares e extraclasse quando solicitado; realizar chamamento de emergência de médicos, bombeiros, policiais, quando necessário, comunicando o procedimento à chefia imediata; preencher relatórios relativos a sua rotina de trabalho; comunicar ao(à) diretor(a) , com antecedência, a falta de algum componente necessário à preparação da alimentação escolar, para que o mesmo seja adquirido; efetuar outras tarefas correlatas às ora descritas.

DO AGENTE EDUCACIONAL II

Realizar atividades administrativas e de secretaria da instituição escola onde trabalha;auxiliar na administração do estabelecimento de ensino, atuando como educador e gestor dos espaços e ambientes de comunicação e tecnologia; manter em dia a escrituração escolar: boletins estatísticos; redigir e digitar documentos em geral e redigir e assinar atas; receber e expedir correspondências em geral, juntamente com a direção da escola; emitir e assinar, juntamente com o diretor, históricos e transferências escolares; classificar, protocolar e arquivar documentos; prestar atendimento ao público, de forma pronta e cordial; atender ao telefone; prestar orientações e esclarecimentos ao público em relação aos procedimentos e atividades desenvolvidas na unidade escolar; lavrar termos de abertura e encerramento de livros de escrituração; manter atualizados dados funcionais de profissionais docentes e não docentes do estabelecimento de ensino; manter atualizada lista telefônica com os números mais utilizados no contexto da escola; comunicar à direção fatos relevantes no dia-a-dia da escola; manter organizado e em local acessível o conjunto de legislação atinente ao estabelecimento de ensino; executar trabalho de mecanografia e de reprografia; acompanhar os alunos, quando solicitado, em atividades extraclasse ou extracurriculares; participar de reuniões escolares sempre que necessário; participar de eventos de capacitação sempre que solicitado; manter organizado o material de expediente da escola; comunica antecipadamente à direção sobre a falta de material de expediente para que os procedimentos de aquisição dos mesmos sejam realizados; executar outras atividades correlatas às ora descritas; catalogar e registrar livros, fitas, DVD, fotos, textos, CD; registrar todo material didático existente na biblioteca, nos laboratórios de ciências e de informática; manter a organização da biblioteca, laboratório de ciências e informática; restaurar e conservar livros e outros materiais de leitura; atender aos alunos e professores, administrando o acervo e a manutenção do banco de dados; zelar pelo controle e conservação dos documentos e equipamentos da Biblioteca; conservar, conforme orientação do fabricante, materiais existentes nos laboratórios de informática e de ciências; reproduzir material didático através de cópias reprográficas ou arquivos de imagem e som em vídeos, “slides”, CD e DVD; registrar empréstimo de livros e materiais didáticos; organizar agenda para utilização de espaços de uso comum; zelar pelas boas condições de uso de televisores e outros aparelhos disponíveis nas salas de aula; zelar pelo bom uso de murais, auxiliando na sua organização, agir como educador, buscando a ampliação do conhecimento do educando, facilitada pelo uso dos recursos disponíveis na escola; quando solicitado; participar das capacitações propostas pela SEED ou outras de interesse da unidade escolar; decodificar e mediar o uso dos recursos pedagógicos e tecnológicos na prática escolar; executar outras atividades correlatas às ora descritas.

DA DIREÇÃO

À direção cabe a gestão democrática e participativa dos serviços administrativos e pedagógicos, zelando pelo bom funcionamento da escola, amparando nos critérios e normas previstas no Regimento Escolar e garantindo o alcance dos objetivos educacionais do Estabelecimento de Ensino definidos neste Projeto Político Pedagógico, o qual é construído coletivamente contemplando ações que atinjam os educandos, ações essas que priorizem o conhecimento, perseverança, responsabilidade, justiça, respeito, solidariedade, tolerância, prudência, honestidade, ordem, direitos e deveres do cidadão, considerando o tempo, a cultura e o trabalho do educando, agregando esses valores que levam a sua emancipação e afirmação em sua identidade cultural, tornando-os criativos, críticos e democráticos.

Compete à direção confiar em suas próprias possibilidades e na ajuda que pode oferecer aos outros.

Confiar nas possibilidades dos outros de tal modo que em qualquer situação distinguamos, em primeiro lugar, o que é positivo em cada pessoa e as possibilidades de melhora que existem.

Ao diretor compete também: Executar a Avaliação Institucional conforme orientação da mantenedora.

DA EQUIPE PEDAGÓGICA

Cabe ao professor pedagogo articular o trabalho coletivo em função de sua especificidade, qual seja , o método, a organização do conhecimento em forma de saber escolar didaticamente orientado à construção do conhecimento do aluno.

Pedagogo deve atuar no ambiente escolar como um agente concretizador de mudanças, comprometido com o coletivo da escola, para que todos se conscientizem que a ação deve estar voltada para atender as necessidades dos educandos, considerando as especificidades das modalidades de Ensino.

Considerando o perfil diferenciado dos educandos da Educação de Jovens e Adultos e suas necessidades compete ao pedagogo acompanhar o trabalho dos professores através dos planejamentos, metodologias para garantir aos educandos o conhecimento significativo.

O professor pedagogo tem funções no contexto pedagógico e também no administrativo, tais como:

Subsidiar a Direção com critérios para a definição do calendário escolar, organização das turmas , do horário semanal e distribuição de aulas,

Assessorar e avaliar a implementação dos programas de ensino e dos projetos pedagógicos desenvolvidos no estabelecimento de ensino;

Promover e coordenar reuniões sistemáticas de estudos e de trabalho para o aperfeiçoamento constante de todo o pessoal envolvidos com a Educação;

Apoiar o corpo docente no planejamento das atividades para recuperação de conteúdos;

Analisar e emitir parecer sobre adaptação de estudos, em casos de recebimento de transferências, de acordo com a legislação vigente;

Coordenar o processo de seleção dos livros didáticos quando adotados pelo estabelecimento, respeitando as diretrizes e aos critérios estabelecidos pela SEED;

Participar sempre que convocado, de cursos, seminários, reuniões, jornadas pedagógicas, encontros, grupos de estudos e outros;

Elaborar o Regulamento da Biblioteca Escolar para garantir o espaço pedagógico;

Acompanhar o processo de ensino, atuando junto aos alunos e pais, analisando os resultados da aprendizagem, visando melhoria;

analisar e emitir parecer sobre aproveitamento de estudos, em casos de recebimento de transferências, de acordo com a legislação vigente;

coordenar a elaboração e execução da Proposta Pedagógica da escola;

acompanhar o processo de ensino, atuando junto aos professores e educandos, no sentido de analisar os resultados da aprendizagem e traçar planos de recuperação;

orientar e acompanhar a elaboração dos guias de estudos de cada disciplina;

executar a Avaliação Institucional conforme orientação da mantenedora.

4 DOS DOCENTES

Ao docente compete elaborar coletivamente o Projeto Político Pedagógico da escola, elaborar e cumprir seu plano de trabalho conforme orientações das Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais das modalidades de ensino que atua, organizando os conteúdos a serem trabalhados de forma significativa, utilizando adequadamente os espaços e materiais didático-pedagógicos disponíveis, tornando-os meios para implementar uma metodologia de ensino, que respeite o processo de ensino-aprendizagem de cada aluno, proporcionando-lhes informação e a escolaridade necessária aos seus interesses, como também, e sobretudo para os educandos da EJA, o atendimento às suas necessidades sócio-econômicos, favorecendo sua integração ao meio numa vida social ativa e cooperativa, considerando o tempo a cultura e o trabalho do educando.

Estabelecer processo diversificado e contínuo de avaliação da apropriação de conteúdos, analisando sistematicamente o resultado do desempenho do educando, para fins de planejamento, realizar recuperação de conteúdos concomitantes ao processo-aprendizagem.

Participar da realização de atividades extracurriculares organizadas pelo estabelecimento de ensino, mantendo e promovendo relacionamento cooperativo de trabalho com seus colegas, alunos, pais e comunidade escolar e participar de processos coletivos de avaliação do próprio trabalho e da escola, tudo em vista de uma avaliação diagnóstica sobre o processo ensino-aprendizagem; buscando aprimoramento profissional constante, seja por meio de oportunidades oferecidas pela mantenedora, pelo Estabelecimento de Ensino.

Aos docentes cabe também

Cumprir os dias letivos e a carga horária de efetivo trabalho escolar, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, reuniões pedagógicas, conselhos de classe e cursos de formação continuada.

Conhecer o perfil de seus educandos;

Estabelecer concomitantemente, estratégias de recuperação de conteúdos para os alunos que apresentam dificuldade em apropriar os conhecimentos;

Colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade;

Executar a Avaliação Institucional conforme orientação da mantenedora.

OBS: O professor deste estabelecimento deverá atuar em todas as formas de organização do curso: coletivas e individuais no Ensino Fundamental – Fase II e Médio. A prioridade desta Escola é ofertar com qualidade os níveis de Ensino-aprendizagem Fundamental Regular e Educação de Jovens e Adultos, assegurando-lhes oportunidades apropriadas, considerando suas características, interesses, condições de vida e de trabalho, mediante ações didático-pedagógicas coletivas e/ou individuais.

ORGANIZAÇÃO

DAS

DISCIPLINAS DO

ENSINO

FUNDAMENTAL

Secretaria de Estado da Educação

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA

DISCIPLINA: CIÊNCIAS

1.APRESENTAÇÃO E JUSTIFICATIVA

A disciplina de ciências tem a intenção de contribuir com a formação de indivíduos autônomos, com uma visão ampla de mundo, capazes de nele intervir, na transformação de sua realidade como cidadãos competentes, informados e críticos.

Deve levar o aluno perceber a capacidade da ciência em dar respostas, resolver problemas, proporcionar avanços tecnológicos, oferecer interpretações mais coerentes dos diversos fenômenos e aspecto do mundo e quando será capaz de usar a linguagem cientifica aplicada a pratica social.

2.OBJETIVOS GERAIS

Os objetivos da Ciência são conciliados para o aluno desenvolver competências e destrezas que lhe permitam compreender o mundo e atuar como individuo e como cidadão, utilizando conhecimentos de natureza cientifica e tecnológica, que compreenda a natureza como um todo dinâmico, sendo o ser humano parte integrante e agente de transformações do mundo em que vive.

3.CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Para a organização da disciplina de Ciências, os conteúdos devem-se constituir em fatos, conceitos, procedimentos, atitudes e valores compatíveis com o nível de desenvolvimento intelectual do aluno, de maneira que possa operar com tais conteúdos e avançar efetivamente nos seus conhecimentos, deve oferecer a construção de uma visão de mundo, que apresenta como um todo formado por elementos inter-relacionados, entre os quais o homem, agente de transformação.

Os conteúdos estruturantes presente nas Diretrizes Curriculares de Ciências no Ensino Fundamental, devem oportunizar a apropriação do conteúdo numa perspectiva de totalidade, ou seja, desenvolver o trabalho com os conceitos fundamentais e suas inter-relações.

Os conteúdos estruturantes:

1. Astronomia

1.1 Universo

1.2 Sistema Solar

1.3 Movimentos celestes e terrestres

1.4 Astros

1.5 Origem e evolução do universo

1.6 Gravitação universal

2. Matéria

2.1 Constituição da matéria

2.2 Propriedades da matéria

3. Sistemas Biológicos

3.1 Níveis de organização

3.2 Célula

3.3 Morfologia e fisiologia dos seres vivos

3.4 Mecanismos de herança genética

4. Energia

4.1 Formas de energia

4.2 Conservação de energia

4.3 Conversão de energia

4.4 Transmissão de energia

5. Biodiversidade

5.1 Organização dos seres vivos

5.2 Sistemática

5.3 Ecossistemas

5.4 Interações Ecológicas

5.5 Origem da vida

5.6 Evolução dos seres vivos

Serão trabalhados em todas as séries considerando o nível cognitivo do educando, cabendo ao professor adequar a qualidade e quantidade de conteúdos administrativos, procedendo “recortes” pertinentes e propositais no montante de conteúdos.

4. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Os conteúdos estruturantes propostos devem oportunizar a apropriação do conteúdo numa perspectiva de totalidade, ou seja, desenvolver o trabalho com os conceitos fundamentais e suas inter-relações, também devem possibilitar os descobrimentos das relações entre os conteúdos, na perspectiva mais abrangente da realidade, que o educando compreenda a interação existente entre o mundo físico e social, coordene informações, posicionem-se diante delas e construa seus conhecimentos coma capacidade de entender a realidade, se situar no mundo de forma ativa na sociedade, ser capaz de compreender criticamente uma noticia, de ler um texto cientifico. Dentro dessa visão nós trabalhamos com os nossos educandos por meio de atividades práticas, sendo uma parte dessas experimentais, com saídas ao campo, visitas, demonstração, com objetivos de permitir a apropriação de noções e conceitos de necessitar a reflexão sobre o objetivo estudado e o fenômeno envolvido. Sabendo que as aulas práticas não esgotam as possibilidades do tratamento dos conteúdos, utilizaremos livros didáticos, leituras informativas, jornais, revistas e projetos que possam despertar um olhar diferente do aluno sobre as ciências.

As metodologias que mais frequentemente utilizaremos ficam assim elencadas:

Estudo dirigido de textos complementares;

Orientações diversas;

Debates;

Pesquisas;

Construção de cartazes;

Desenvolvimento de trabalhos para o Projeto Fera, Agenda 21, educação do Campo e Educação fiscal.

5. AVALIAÇÃO

Será contínua, diagnóstica, formativa e somativa com predomínio dos aspectos qualitativos sobre quantitativos.

Técnicas: pesquisa, reflexão e auto desenvolvimento.

Verificações: provas objetivas, debates, trabalhos em sala, experimentações, pesquisas, atividades individuais e em grupo.

6. BIBLIOGRAFIA:

VALLE, Cecilia. Ser Humano e saúde, 5ª a 8ª série,/Cecilia Valle-1.ed.Curitiba: Positivo.

ALVARENGA, Jenner Procópio de. Ciências Naturais no dia-dia; 5ª a 8ª série/ Jenner Procópio de Alvarenga, José Luz Perdesoli, Moacir Assis d’ Assunção Filho, Welligton Caldena Gomes, Curitiba: Nova Didática, Positivo.

MARTINS, Maria Izabel- Ciências crítica e Ação- 5ª a 8ª série;

BEDAQUE, Sezar,Cezar- Os seres vivos no ambiente -5ª a 8ª série;

GWANDSNAYDER, Fernando- Ciências -Ciências a vida na terra-5ª a 8ª série, Ed. Ática.

Paraná, Secretaria de Estado da Educação. Departamento de ensino Fundamental. Diretrizes Curriculares- Ciências.

Secretaria de Estado da Educação

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA

DISCIPLINA:

ARTE

JUSTIFICATIVA DA DISCIPLINA

Durante o período colonial, nas vilas e reduções jesuíticas, a congregação católica denominada Companhia de Jesus desenvolveu, para grupos de origem portuguesa, indígena e africana1, uma educação de tradição religiosa cujos registros revelam o uso pedagógico da arte. Nessas reduções, o trabalho de catequização dos indígenas se dava com os ensinamentos de artes e ofícios, por meio da retórica, literatura, música, teatro, dança, pintura, escultura e artes manuais. Ensinava-se a arte ibérica da Idade Média e renascentista, mas valorizavam-se, também, as manifestações artísticas locais (BUDASZ, in NETO, 2004, p. 15).

Esse contexto foi importante na constituição da matriz cultural brasileira e manifesta-se na cultura popular paranaense, como por exemplo, na música caipira em sua forma de cantar e tocar a viola (guitarra espanhola); no folclore, com as Cavalhadas em Guarapuava; a Folia de Reis no litoral e segundo planalto; a Congada da Lapa, entre outras que permanecem com algumas variações.

No mesmo período em que os jesuítas atuaram no Brasil – século XVI ao XVIII – a Europa passou por transformações de diversas ordens que se iniciaram com o Renascimento e culminaram com o Iluminismo. Nesse processo houve a superação do modelo teocêntrico medieval em favor do projeto iluminista, cuja característica principal era a convicção de que todos os fenômenos podem ser explicados pela razão e pela ciência.

Nesse contexto, o governo português do Marquês de Pombal expulsou os Jesuítas do território do Brasil e estabeleceu uma reforma na educação e em outras instituições da Colônia. A chamada Reforma Pombalina fundamentava-se nos padrões da Universidade de Coimbra, que enfatizava o ensino das ciências naturais e dos estudos literários.

Apesar dessa Reforma, na prática não se registrou efetivas mudanças. Nos espaços dos colégios jesuítas passaram a funcionar colégios-seminários dirigidos por outras congregações religiosas, onde padres-mestres eram responsáveis pelo ensino que continuou organizado sob a tradição pedagógica e cultural jesuítica, ou seja, uma educação estritamente literária, baseada nos estudos de gramática, retórica, latim e música (AZEVEDO, 1971).

Entre esses colégios-seminários, destacaram-se o de Olinda e o Franciscano do Rio de Janeiro. Constituídos no início do século XIX, incluíam em seus currículos estudos do desenho associado à matemática e da harmonia na música como forma de priorizar a razão na educação e na arte, o que estava de acordo com os princípios do Iluminismo.

Em 1808, com a vinda da família real de Portugal para o Brasil, uma série de obras e ações foram iniciadas para atender, em termos materiais e culturais, a corte portuguesa. Entre essas ações, destacou-se a vinda de um grupo de artistas franceses encarregado da fundação da Academia de Belas-Artes, na qual os alunos poderiam aprender as artes e ofícios artísticos.

Esse grupo ficou conhecido como Missão Francesa, cuja concepção de arte vinculava-se ao estilo neoclássico, fundamentado no culto à beleza clássica. Em termos metodológicos, propunham exercícios de cópia e reprodução de obras consagradas, o que caracterizou o pensamento pedagógico tradicional de arte.

Esse padrão estético entrou em conflito com a arte colonial e suas características, como o Barroco presente na arquitetura, escultura, talhe e pintura das obras de Antônio Francisco Lisboa (Aleijadinho); na música do Padre José Maurício e nas obras de outros artistas, em sua maioria mestiços de origem humilde que, ao contrário dos estrangeiros, não recebiam remuneração pela sua produção.

Nesse período, houve a laicização do ensino no Brasil, com o fim dos colégios-seminários e sua transformação em estabelecimentos públicos como o Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro, ou exclusivamente eclesiásticos, como o Colégio Caraça, em Minas Gerais. Nos estabelecimentos públicos houve um processo de dicotomização do ensino de Arte: Belas Artes e música para a formação estética e o de artes manuais e industriais.

No Paraná, foi fundado o Liceu de Curitiba (1846), hoje Colégio Estadual do Paraná, que seguia o currículo do Colégio Pedro II, e a Escola Normal (1876), atual Instituto de Educação, para a formação em magistério.

Em 1886, foi criada por Antonio Mariano de Lima a Escola de Belas Artes e Indústrias que desempenhou um papel importante no desenvolvimento das artes plásticas e da música na cidade; dessa escola, foi criada, em 1917, a Escola Profissional Feminina2, que oferecia, além de desenho e pintura, cursos de corte e costura, arranjos de flores e bordados, que faziam parte da formação da mulher.

Com a proclamação da República, em 1890, ocorreu a primeira reforma educacional do Brasil republicano. Tal reforma foi marcada pelos conflitos de ideias positivistas e liberais. Os positivistas defendiam a necessidade do ensino de Arte valorizar o desenho geométrico como forma de desenvolver a mente para o pensamento científico. Os liberais preocupados com o desenvolvimento econômico e industrial defendiam a necessidade de um ensino voltado para a preparação do trabalhador.

Benjamin Constant, responsável pelo texto da reforma, direcionou o ensino para a valorização da ciência e da geometria e propagou o ideário positivista no Brasil. Essa proposta educacional procurou atender aos interesses do modo de produção capitalista e secundarizou o ensino de Arte, que passou a abordar, tão somente, as técnicas e artes manuais.

De fato, as políticas educacionais centradas no atendimento às demandas da produção e do mercado de trabalho têm sido uma constante, como, por exemplo, no período do Governo de Getúlio Vargas (1930 a 1945), com uma legislação que propunha a generalização do ensino profissionalizante nas escolas públicas; na ditadura militar (1964 a 1985), com o ensino técnico compulsório para o segundo grau; e na segunda metade da década de 1990, com a pedagogia das competências e habilidades que fundamentaram os Parâmetros Curriculares Nacionais.

Entretanto, o ensino de Arte nas escolas e os cursos de Arte oferecidos nos mais diversos espaços sociais são influenciados, também, por movimentos políticos e sociais. Nas primeiras décadas da República, por exemplo, ocorreu a Semana de Arte Moderna de 1922, um importante marco para a arte brasileira, associado aos movimentos nacionalistas da época.

A exposição, no Teatro Municipal de São Paulo, foi um dos eventos desse movimento modernista e contou com diversos artistas, como Villa Lobos e Guiomar Novaes (músicos), Antonio Moya e George Prsyrembel (arquitetos), Anita Malfatti e Di Cavalcante (pintores), Brecheret (escultura), Yvonne Dalmerie (dança), entre outros. Tal movimento teve como precursores nas artes plásticas Anita Malfatti, Lasar Segall e Di Cavalcante, com suas exposições na década de 1910 e, na literatura, Oswald de Andrade, Menotti del Picchia e Mario de Andrade.

O sentido antropofágico do movimento era de devorar a estética europeia e transformá-la em uma arte brasileira, valorizando a expressão singular do artista, rompendo com os modos de representação realistas. Esses artistas direcionaram seus trabalhos para a pesquisa e produção de obras a partir das raízes nacionais.

O movimento modernista valorizava a cultura popular, pois entendia que desde o processo de colonização a arte indígena, a arte medieval e renascentista europeia e a arte africana, cada qual com suas especificidades, constituíram a matriz da cultura popular brasileira.

O ensino de Arte passou a ter, então, enfoque na expressividade, espontaneísmo e criatividade. Pensada inicialmente para as crianças, essa concepção foi gradativamente incorporada para o ensino de outras faixas etárias.

Apoiou-se muito na pedagogia da Escola Nova, fundamentada na livre expressão de formas, na individualidade, inspiração e sensibilidade, o que rompia com a transposição mecanicista de padrões estéticos da escola tradicional.

Esse foi o fundamento pedagógico da Escolinha de Arte, criada em 1948, no Rio de Janeiro, pelo artista e educador Augusto Rodrigues, organizada em ateliês-livres de artes plásticas. A forma de organização desta escolinha tornou-se referência para a criação de outras no território nacional, no entanto, manteve o caráter extracurricular do ensino de arte.

Pela primeira vez uma tendência pedagógica – Escola Nova – centrava sua ação no aluno e na sua cultura, em contraposição às formas anteriores de ensino impostas por modelos que não correspondiam ao universo cultural dos alunos, como por exemplo, a arte medieval e renascentista dos Jesuítas sobre a arte indígena; ou a cultura neoclássica da Missão Francesa sobre a arte colonial e Barroca, com características brasileiras.

Entretanto, somente com o trabalho do músico e compositor Heitor Villa Lobos, o ensino de Arte se generalizou e uma mesma metodologia foi adotada na maioria das escolas brasileiras. Como Superintendente de Educação Musical e Artística do Governo de Getúlio Vargas, Villa Lobos tornou obrigatório o ensino de música nas escolas por meio da teoria e do canto orfeônico, numa política de criação de uma identidade nacional. A música foi muito difundida nas escolas e conservatórios e os professores trabalhavam com o canto orfeônico, com o ensino dos hinos e com o canto coral, realizando apresentações para grandes públicos.

Apesar do regime ditatorial do Governo Getúlio Vargas, o ensino de música proposto por Villa Lobos foi importante para as escolas, pois constituiu uma pedagogia musical e divulgou suas composições que expressavam a integração entre música erudita e popular.

Esse trabalho permaneceu nas escolas com algumas modificações até meados da década de 1970, quando o ensino de música foi reduzido ao estudo da teoria musical e, novamente, à execução de hinos ou outras canções cívicas.

O ensino de Arte e os cursos oficiais públicos se estruturaram de acordo com a classe social à qual se destinavam, como por exemplo, a corporação de músicos e a corporação de artesãos em Vila Rica, no século XVIII; as aulas particulares de piano das senhoritas burguesas do século XIX; nos circos com atores, músicos e malabaristas e de diversos outros grupos sociais.

No Paraná, houve reflexos desses vários processos pelos quais passou o ensino da Arte:

Canto Orfeônico: coro escolar/agremiação, sociedade ou escola dedicada ao canto coral (sem acompanhamento instrumental).

O ensino do Canto Orfeônico serviu de referência para a criação de conservatórios de música como o Conservatório Estadual de Canto Orfeônico, fundado em 1956, e transformado em 1967 na Faculdade de Educação Musical do Paraná (FEMP) e, em 1991, na Faculdade de Artes do Paraná (FAP), que forma professores em música, artes visuais, teatro e dança.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

A disciplina de Arte, além de promover conhecimento sobre as diversas áreas de arte, deve possibilitar ao aluno a experiência de um trabalho de criação total e unitário.15 O aluno pode, assim, dominar todo o processo produtivo do objeto: desde a criação do projeto, a escolha dos materiais e do instrumental mais adequado aos objetivos que estabeleceu, a metodologia que adotará e, finalmente, a produção e a destinação que dará ao objeto criado.

Além disso, a disciplina Arte tem uma forte característica interdisciplinar que possibilita a recuperação da unidade do trabalho pedagógico, pois seus conteúdos de ensino ensejam diálogos com a história, a filosofia, a geografia, a matemática, a sociologia, a literatura, etc.

A concepção de arte como fonte de humanização incorpora as três vertentes das teorias críticas em arte: arte como forma de conhecimento, arte como ideologia e arte como trabalho criador, por reconhecê-las como aspectos essenciais da arte na sua complexidade de produto da criação humana.

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Historicamente, a educação formal e não-formal dos diferentes grupos sociais de trabalhadores tem buscado habitá-los técnica, social e ideologicamente para o trabalho, tratando a Função social da educação de forma controlada para responder às necessidades de produção. A fim de superar esta relação direta da educação com a demanda de trabalho, torna-se Fundamental compreender o sentido desse processo na vida dos educandos que não tiveram acesso ou continuidade da escolarização na denominada idade própria.

A Educação de Jovens e Adultos (EJA), como modalidade educacional que atende a educandos-trabalhadores, tem como finalidades e objetivos o compromisso com a formação humana e com o acesso à cultura geral, de modo que os educandos aprimorem sua consciência crítica, e adotem atitudes éticas e compromisso político, para o desenvolvimento da sua autonomia intelectual.

O papel fundamental da construção curricular para a formação dos educandos desta modalidade de ensino é fornecer subsídios para que se afirmem como sujeitos ativos, críticos, criativos e democráticos. Tendo em vista esta função, a educação deve voltar-se a uma formação na qual os educandos possam aprender permanentemente, refletir de modo critico; agir com responsabilidade individual e coletiva; participar do trabalho e da vida coletiva; comportar-se de forma solidária; acompanhar a dinâmica das mudanças sociais; enfrentar problemas novos construindo soluções originais com agilidade e rapidez, a partir do uso metodologicamente adequado de conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio-históricos ( KUENZER, 2000, p. 40).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN n.º 9394/96), em seu artigo 37, prescreve que a “Educação de Jovens e Adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no Ensino Fundamental e Médio na idade própria”. É característica dessa Modalidade de Ensino a diversidade do perfil dos educandos, com relação à idade, ao nível de escolarização em que se encontram, à situação socioeconômica e cultural, às ocupações e a motivação pela qual procuram a escola. O universo da EJA contempla diferentes culturas que devem ser priorizadas na construção das diretrizes educacionais. Conforme Soares (1986), o educando passa a ser visto como sujeito sócio-histórico-cultural, com conhecimentos e experiências acumuladas.

Cada sujeito possui um tempo próprio de formação, apropriando-se de saberes locais e universais, a partir de uma perspectiva de ressignificação da concepção de mundo e de si mesmo. Tendo em vista a diversidade desses educandos, com situações socialmente diferenciadas, é preciso que a Educação de Jovens e Adultos proporcione seu atendimento por meio de outras formas de socialização dos conhecimentos e culturas.

Considerando-se o diálogo entre diversas culturas e saberes, é necessário retirar esta modalidade de ensino de uma estrutura rígida pré-estabelecida, ou adequá-la a estrutura de ensino já existentes, levando-se em conta as especificidades.

4 - ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

4.1 – CONHECIMENTO EM ARTE

Nas aulas de Arte é necessária a unidade de abordagem dos conteúdos estruturantes, em um encaminhamento metodológico orgânico, onde o conhecimento, as práticas e a fruição artística estejam presentes em todos os momentos da prática pedagógica, em todas as séries da Educação Básica.

Para preparar as aulas, é preciso considerar para quem elas serão ministradas, como, por que e o que será trabalhado, tomando-se a escola como espaço de conhecimento. Dessa forma, devem-se contemplar, na metodologia do ensino da arte, três momentos da organização pedagógica:

• Teorizar: fundamenta e possibilita ao aluno que perceba e aproprie a obra artística, bem como, desenvolva um trabalho artístico para formar conceitos artísticos

• Sentir e perceber: são as formas de apreciação, fruição, leitura e acesso à obra de arte

• Trabalho artístico: é a prática criativa, o exercício com os elementos que compõe uma obra de arte .

O trabalho em sala poderá iniciar por qualquer um desses momentos, ou pelos três simultaneamente. Ao final das atividades, em uma ou várias aulas, espera-se que o aluno tenha vivenciado cada um deles.

4.1.1 – TEORIZAR

Teorizar é a parte do trabalho metodológico que privilegia a cognição, em que a racionalidade opera para apreender o conhecimento historicamente produzido sobre arte.

Tal conhecimento em arte é alcançado pelo trabalho com os conteúdos estruturantes elementos formais, composição, movimentos e períodos, abordados nas Artes Visuais, Dança, Música e Teatro. Esse conhecimento se efetiva quando os três momentos da metodologia são trabalhados.

É imprescindível que o professor considere a origem cultural e o grupo social dos alunos e que trabalhe nas aulas os conhecimentos originados pela comunidade.

Também é importante que discuta como as manifestações artísticas podem produzir significado de vida aos alunos, tanto na criação como na fruição de uma obra. Além disso, é preciso que ele reconheça a possibilidade do caráter provisório do conhecimento em arte, em função da mudança de valores culturais que pode ocorrer através do tempo nas diferentes sociedades e modos de produção.

Assim, o conteúdo deve ser contextualizado pelo aluno, para que ele compreenda a obra artística e a arte como um campo do conhecimento humano, produto da criação e do trabalho de sujeitos, histórica e socialmente datados.

4.1.2 SENTIR E PERCEBER

No processo pedagógico, os alunos devem ter acesso às obras de Música, Teatro, Dança e Artes Visuais para que se familiarizem com as diversas formas de produção artística. Trata-se de envolver a apreciação e apropriação dos objetos da natureza e da cultura em uma dimensão estética.

A percepção e apropriação das obras artísticas se dão inicialmente pelos sentidos. De fato, a fruição e a percepção serão superficiais ou mais aprofundadas conforme as experiências e conhecimentos em arte que o aluno tiver em sua vida.

O trabalho do professor é de possibilitar o acesso e mediar a percepção e apropriação dos conhecimentos sobre arte, para que o aluno possa interpretar as obras, transcender aparências e apreender, pela arte, aspectos da realidade humana em sua dimensão singular e social.

Ao analisar uma obra, espera-se que o aluno perceba que, no processo de composição, o artista imprime sua visão de mundo, a ideologia com a qual se identifica, o seu momento histórico e outras determinações sociais. Além de o artista ser um sujeito histórico e social, é também singular, e na sua obra apresenta uma nova realidade social. O aluno precisa se ver como parte integrante da história, a assim, ser capaz de transforma-la.

Para o trabalho com os produtos da indústria cultural, é importante perceber os mecanismos de padronização excessiva dos bens culturais, da homogeneização do gosto e da ampliação do consumo.

A filosofa Marilena Chauí (2003) apresenta alguns efeitos da massificação da indústria cultural que constituem referência para este trabalho pedagógico. Para Chauí, em função das interferências da indústria cultural, as produções artísticas correm riscos em sua força simbólica, de modo que ficam sujeitas a:

• perda da expressividade: tendem a tornar-se reprodutivas e repetitivas;

• empobrecimento do trabalho criador: tendem a tornar-se eventos para consumo;

• redução da experimentação e invenção do novo: tendem a supervalorizar a moda e o consumo;

• efemeridade: tendem a tornar-se parte do mercado da moda, passageiro, sem passado e sem futuro;

• perda de conhecimentos: tendem a tornar-se dissimulação da realidade, ilusão falsificadora, publicidade e propaganda.

Ressalta-se ainda que a humanização dos objetos e dos sentidos se faz pela apropriação do conhecimento sistematizado em arte, tanto pela percepção quanto pelo trabalho artístico.

4.1.3 TRABALHO ARTÍSTICO

A prática artística – o trabalho criador – é expressão privilegiada, é o exercício

da imaginação e criação. Apesar das dificuldades que a escola apresenta para desenvolver essa prática, ela é fundamental, pois a arte não pode ser apreendida somente de forma abstrata, tornando então o trabalho artístico e lúdico, essencial para compreensão e memorização do conteúdo. De fato, o processo de produção do aluno acontece quando ele interioriza e se familiariza com os processos artísticos e humaniza seus sentidos vivenciando o conteúdo através da prática.

Essa abordagem metodológica é essencial no processo pedagógico em Arte. Os três aspectos metodológicos abordados nesta Diretriz – teorizar, sentir e perceber e trabalho artístico – são importantes porque sendo interdependentes, permitem que as aulas sejam planejadas com recursos e encaminhamentos específicos, usando assim, os eixos norteadores do processo metodológico.

O encaminhamento do trabalho pode ser escolhido pelo professor, entretanto, interessa que o aluno realize trabalhos referentes ao sentir e perceber, ao teorizar e ao trabalho artístico.

4.2 - SUGESTÕES DE ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

4.2.1 Artes Visuais

Sugere-se para a prática pedagógica, que o professor aborde, além da produção pictórica de conhecimento universal e artistas consagrados, também formas e imagens de diferentes aspectos presentes nas sociedades contemporâneas.

O cinema, televisão, videoclipe e outros são formas artísticas, constituídas pelas quatro áreas de Arte, onde a imagem tem uma referência fundamental, compostas por imagens bidimensionais e tridimensionais. Por isso, sugere-se que a prática pedagógica parta da análise e produção de trabalhos artísticos relacionados a conteúdos de composição em Artes Visuais, tais como:

• imagens bidimensionais: desenhos, pinturas, gravuras, fotografia, propaganda visual;

• imagens tridimensionais: esculturas, instalações, produções arquitetônicas;

Os conteúdos devem estar relacionados com a realidade do aluno e do seu entorno. Nessa seleção, o professor pode considerar artistas, produções artísticas e bens culturais da região, bem como outras produções de caráter universal.

Assim, é importante o trabalho com as mídias que fazem parte do cotidiano das crianças, adolescentes e jovens, alunos da escola pública.

Outra questão a ser considerada no ensino de Artes Visuais diz respeito ao processo de releitura.

Uma obra de arte deve ser entendida como a forma pela qual o artista percebe o mundo, reflete sua realidade, sua cultura, sua época, criando uma nova realidade, dentre outros aspectos. Esse conjunto de conhecimentos deve ser o ponto de partida para que a releitura da obra componha a prática pedagógica, que inclui a experiência do aluno e a aprendizagem pelos elementos percebidos por ele na obra de arte. Por isso, é preciso deixar de lado a prática que reduz a releitura de uma obra a sutis modificações ou pelo acréscimo de cores e formas, sem que se estabeleçam contextos e, de fato, uma prévia leitura crítica da obra de arte em estudo.

Trabalhar com as artes visuais sob uma perspectiva histórica e crítica, reafirma a discussão sobre essa área como processo intelectual e sensível que permite um olhar sobre a realidade humano-social, e as possibilidades de transformação desta realidade.

Tal processo pode ser desenvolvido pelo professor ao estabelecer relações entre os conhecimentos do aluno e a imagem proposta, explorando a obra em análises e questionamentos dos conteúdos das artes visuais. Eis algumas questões propostas:

• O que vemos?

• Já vimos isso antes?

• Quantos e quais elementos visuais percebemos?

• Como eles estão organizados?

• A obra foi elaborada por meio de desenho, pintura, fotografia, imagens

produzidas por computação gráfica?

É importante salientar que o trabalho com a leitura da obra de arte deve contemplar os momentos de encaminhamento metodológico (teorizar, sentir e perceber e trabalho artístico).

Outra importante possibilidade de trabalho é o estabelecimento de relações das artes visuais com as outras áreas artísticas. A máscara no Teatro, o registro gráfico da Música ou o figurino e a maquiagem da Dança são exemplos de relações possíveis. Essa prática pedagógica promove uma forma de percepção mais completa e aprofundada no que se refere ao conhecimento em Arte, principalmente ao se trabalhar com as manifestações populares e midiáticas, que são compostas por todas as áreas artísticas.

Segue um exemplo de trabalho com as artes visuais sob a perspectiva teórica proposta nestas Diretrizes:

Inicialmente, o professor poderá pedir que cada aluno desenhe diversas linhas, de formas e tamanhos diferentes, para juntos observarem e discutirem a expressividade, o peso, o movimento que cada uma pode ocupar nesse espaço (teorização).

Depois, os alunos podem desenvolver composições e criar efeitos de movimento e de organização do espaço, tendo como referencial o estudo de linhas já realizado (trabalho artístico).

Em seguida, o professor poderá mostrar obras (sentir e perceber) de artistas que deram ênfase ao uso de linhas e, também, expor as composições dos alunos para apreciação e apropriação dos trabalhos pelos próprios colegas.

4.2.2 – Dança

Para o ensino da Dança na escola, é fundamental buscar no encaminhamento das aulas a relação dos conteúdos próprios da dança com os elementos culturais que a compõem. É necessário rever as abordagens presentes e modificar a ideia de que a Dança aparece somente como meio ou recurso “para relaxar’, ‘para soltar as emoções’, ‘para expressar-se espontaneamente’, ‘para trabalhar a coordenação motora’ ou até ‘para acalmar os alunos” (MARQUES, 2005, p. 23).

A dança tem conteúdos próprios, capazes de desenvolver aspectos cognitivos que, uma vez integrados aos processos mentais, possibilitam uma melhor compreensão estética da Arte, além de estimular a socialização.

Os elementos formais da dança, nestas diretrizes, são:

• movimento corporal: o movimento do corpo ou de parte dele num determinado tempo e espaço;

• espaço: é onde os movimentos acontecem, com utilização total ou parcial do espaço;

• tempo: caracteriza a velocidade do movimento corporal (ritmo e duração).

O elemento central da Dança é o movimento corporal, por isso o trabalho pedagógico pode basear-se em atividades de experimentação do movimento, improvisação, em composições coreográficas e processos de criação (trabalho artístico), tornando o conhecimento significativo para o aluno, conferindo-lhe sentido a aprendizagem, por articularem os conteúdos da dança.

Entender a dança como expressão, compreender as realidades próximas e distantes, perceber o movimento corporal nos aspectos sociais, culturais e históricos (teorizar), são elementos fundamentais para alcançar os objetivos do ensino da dança na escola.

Nas aulas de Arte, questões sobre “sentir e perceber” devem ser enfocadas pelo professor, tais como:

• De que maneira o corpo se movimenta no espaço?

• Que relações há entre movimento e tempo?

• Quais passos se repetem com mais frequência na coreografia?

• Há ocorrência de giros, saltos e quedas?

Essas questões devem ser observadas em danças realizadas pelos alunos e por grupos amadores e profissionais.

Além disso, alguns encaminhamentos podem ser realizados, tais como:

• criação de formas de registro gráfico da formação inicial e dos passos sequenciais;

• uso de diferentes adereços;

• proposta de criações, improvisações e execuções coreográficas individuais e coletivas;

• identificação do gênero a que pertence a dança e em que época foi concebida.

Ao selecionar os conteúdos de Dança que pretende desenvolver com seus alunos, o professor precisa considerar o contexto social e cultural, ou seja, o repertório de dança dos alunos, seus conhecimentos e suas escolhas de ritmos e estilos.

Para se efetivar o trabalho com a dança na escola, há que se considerar algumas

questões: como a de gênero, as de necessidades especiais motoras e as de religião, como o caso de algumas religiões que desaprovam a dança, ou por outro lado, do cuidado necessário com as danças religiosas que podem impor o caráter litúrgico implícito nas mesmas.

4.2.3 Música

Desde o nascimento até a idade escolar, a criança é submetida a uma grande oferta musical que tanto compõe suas preferências relacionadas à herança cultural, quanto interfere na formação de comportamento e gostos instigados pela cultura de massa. Por isso, ao trabalhar uma determinada música, é importante contextualizá-la, apresentar suas características específicas e mostrar que as influências de regiões e povos misturam-se em diversas composições musicais.

Para se entender melhor a música, é necessário desenvolver o hábito de ouvir os sons com mais atenção, de modo que se possa identificar os seus elementos formadores, as variações e as maneiras como esses sons são distribuídos e organizados em uma composição musical. Essa atenção vai propiciar o reconhecimento de como a música se organiza.

A música é formada, basicamente, por som e ritmo e varia em gênero e estilo. O som é constituído por vários elementos que apresentam diferentes características e podem ser analisados em uma composição musical ou em sons isolados. Os elementos formais do som são: intensidade, altura, timbre, densidade e duração.

A intensidade do som é o elemento responsável por determinar se uma sequência de sons fica mais ou menos intensa, ou seja, se são fortes ou fracos. Essa intensidade depende da força com que o objeto sonoro é executado. Em uma execução musical, essa propriedade é responsável pela dinâmica empregada pelos instrumentistas e/ou vocalistas em determinados trechos musicais.

A altura define que algumas sequências de sons podem ser agudas e outras graves. Essas diferenças entre as alturas dos sons acontecem sempre em relação a outros sons e geram as notas musicais, que são dispostas em uma escala, distribuídas em uma sequência infinita.

Outro elemento que constitui o som é o timbre: responsável por caracterizar o som e fazer com que se identifique a fonte sonora que o emitiu. Como por exemplo: uma sirene, um instrumento musical, a voz de uma pessoa.

Quando um conjunto de sons acontece ao mesmo tempo, dizemos que há uma grande densidade. Na música, a densidade acontece quando vários instrumentos ou vozes são executados simultaneamente, como em uma banda, coral, orquestra e outras formas.

A duração é o elemento responsável por determinar que qualquer som acontece em um tempo específico relacionado a sua fonte sonora. Alguns sons são de durações mais longas; outras, mais curtas e em alguns momentos não se ouve som nenhum – são os momentos de silêncio. Na música, o silêncio é chamado de pausa. Quando se combina uma sequência de sons e/ou silêncios, está se criando um ritmo. O ritmo, então, é o organizador do movimento ordenado dos sons e silêncio em um determinado tempo.

Esses elementos do som relacionam-se, podendo ser combinados sucessiva e/ ou simultaneamente. A combinação de sons sucessivos é chamada de melodia. A melodia organiza os sons emitidos em diferentes alturas durante um determinado período de tempo; por outro lado, a combinação de sons simultâneos corresponde à harmonia, cujas notas musicais combinadas em um trecho musical são tocadas ao mesmo tempo. Ritmo, melodia e harmonia, portanto, são os elementos de composição que constituem a Música.

Esses elementos auxiliam na compreensão da música e na percepção de outras formas de expressão e de criação musical. As composições musicais apresentam- se em gêneros diferentes como, por exemplo, o cantochão, cantada por um solista ou coro com vozes entoadas na mesma altura; o fandango paranaense, conjunto de danças regionais chamadas marcas, acompanhadas de violas, rabeca, adufo ou pandeiro, batidas de tamancos e versos cantados; a ópera, peça dramática na qual a história é contada por meio do canto e de ações e representações, acompanhada por uma orquestra; entre muitos outros.

No panorama musical, existe uma diversidade de estilos e de gêneros musicais, cada qual com suas funções correspondentes a épocas e regiões. Cada povo ou grupo cultural produz músicas diferentes ao longo de sua história; surgem, assim, diferentes gêneros musicais. Eles não são isolados; sofrem transformações com o tempo, por influência de outros estilos e movimentos musicais que se incorporam e adaptam-se aos costumes, à cultura, à tecnologia, aos músicos e aos instrumentos de cada povo e de cada época.

Na música erudita, as formas musicais estão relacionadas aos movimentos da história da música, principalmente com as composições do período entre 1750 e 1840, quando estas formas musicais adquiriram importância. Exemplos: a sinfonia, o concerto e o quarteto de cordas mostram também a transformação que as melodias e as formas musicais sofreram ao longo do tempo.

A música popular, por sua vez, tem origem nas festas e rituais, compostas por melodias e canções de um povo, que passam de geração a geração e tem como característica marcante o ritmo.

A música, então, é uma forma de representar o mundo, de relacionar-se com ele, de fazer compreender a imensa diversidade musical existente, que de uma forma direta ou indireta interfere na vida da humanidade e se faz presente nela de todas as formas na vida do indivíduo, mesmo antes dele nascer.

Como sugestão de encaminhamento metodológico, segue exemplo de como se trabalhar com um videoclipe:

1. apreciação e análise do videoclipe (música, imagem, representação, dança...), com ênfase na produção musical, observando a organização dos elementos formais do som, da composição e de sua relação com os estilos e gêneros musicais;

2. seleção de músicas de vários gêneros para compor outra trilha sonora para a mesma cena do videoclipe, observando se há mudança no sentido da cena;

3. construção de instrumentos musicais, com vários tipos de materiais, para produções musicais com diversos arranjos instrumentais e vocais, compondo efeitos sonoros e música para o videoclipe;

4. registro de todo o material sonoro produzido pelos alunos, por meio de gravação em qualquer mídia disponível.

Para o desenvolvimento do trabalho é importante que ocorram os três momentos na organização pedagógica: o sentir e perceber a obra conforme sugerido no primeiro item; o trabalho artístico que está relacionado nos itens dois, três e quatro; o teorizar em arte que contempla todos os itens. É importante lembrar que o trabalho em sala pode iniciar por qualquer um desses momentos ou por todos, simultaneamente.

4.2.4 Teatro

Dentre as possibilidades de aprendizagem oferecidas pelo teatro na educação, destacam-se a: criatividade, socialização, memorização e a coordenação, sendo o encaminhamento metodológico, proposto pelo professor, o momento para que o aluno os exercite. Com o teatro, o educando tem a oportunidade de se colocar no lugar de outros, experimentando o mundo sem correr risco.

Existem diversos encaminhamentos metodológicos possíveis para o ensino de teatro, no entanto se faz necessário proporcionar momentos para teorizar, sentir e perceber e para o trabalho artístico, não o reduzindo a um mero fazer.

Uma possibilidade seria iniciar o trabalho com exercícios de relaxamento, aquecimento e com os elementos formais do teatro: personagem – expressão vocal, gestual, corporal e facial, Composição: jogos teatrais, improvisações e transposição de texto literário para texto dramático, pequenas encenações construídas pelos alunos e outros exercícios cênicos (trabalho artístico).

O encaminhamento enfatiza o trabalho artístico, contudo, o professor não exclui a abordagem da teorização em arte como, por exemplo, discutir os movimentos e períodos artísticos importantes da história do Teatro. Durante as aulas, torna-se interessante solicitar aos alunos uma análise das diferentes formas de representação na televisão e no cinema, tais como: plano de imagens, formas de expressão dos personagens, cenografia e sonoplastia (sentir e perceber), fazendo perceber que o teatro relaciona-se com outras formas artísticas audiovisuais que, por vezes, até estão muito presente no dia a dia dos alunos de diversas formas.

Para o trabalho de sentir e perceber é essencial que os alunos assistam a peças teatrais de modo a analisá-las a partir de questões como:

• descrição do contexto: nome da peça, autor, direção, local, atores, período histórico da representação;

• análise da estrutura e organização da peça: tipo de cenário e sonoplastia, expressões usadas com mais ênfase pelos personagens e outros conteúdos trabalhados em aula;

• análise da peça sob o ponto de vista do aluno: com sua percepção e sensibilidade em relação à peça assistida. Os conteúdos estruturantes devem ser tratados de forma orgânica, ou seja, mantendo as suas relações:

• elementos formais: personagem, ação e espaço cênico;

• composição: representação, cenografia;

• movimentos e períodos: história do teatro e as relações de tempo e espaço presentes no espaço cênico, atos, cenografia, iluminação e música.

Na metodologia de ensino poderá ser trabalhado com o aluno o conceito de teatro como uma forma artística que aprofunda e transforma sua visão de mundo, sob a perspectiva de que o ato de dramatizar é uma construção social do homem em seu processo de desenvolvimento (teorizar).

O teatro na escola promove o relacionamento do homem com o mundo. E numa sociedade que não compreende o sujeito em sua totalidade, fragmentando-o, surge a necessidade de integrar as partes que compõem esse sujeito, desenvolver a intuição e a razão por meio das percepções, sensações, emoções, elaborações e racionalizações, com o objetivo de propiciar ao aluno uma melhor maneira de relacionar-se consigo e com o outro.

O trabalho pedagógico com as encenações deve considerar que elas estão presentes desde os primórdios da humanidade, nos ritos como expressão de diferentes culturas, nos gêneros (da tragédia, da comédia, do drama, entre outros), nas correntes estéticas teatrais, nos festejos populares, nos rituais do nosso cotidiano, na fantasia e nas brincadeiras infantis, sendo as mesmas, manifestações que pertencem ao universo do conhecimento simbólico do ser humano.

É fundamental que os conhecimentos específicos do teatro estejam presentes nos conteúdos específicos da disciplina a fim de contribuir para a formação da consciência humana e da compreensão de mundo. Esses elementos permitem que o ensino de Teatro, extrapole as práticas que o restringem a apenas uma oportunidade de produção de espetáculos ou como mero entretenimento.

Para que a presença do teatro na escola seja coerente à concepção de Arte adotada nessas Diretrizes, busca-se superar a ideia do teatro somente como atividade espontânea ou de espetáculo comemorativo.

As montagens voltadas somente a festividades na escola; a mecanização da expressão dramática, quando os alunos são levados a decorar falas, gestos e postura no palco; a produção de falas, figurinos, cenas e cenários estereotipados; o virtuosismo, ou seja, a valorização de alunos que já possuem experiência ou facilidade de representar, em oposição aos alunos intimidados que participariam apenas por se sentirem coagidos pelo professor, em busca de nota, são práticas que pouco contribuem para que o aluno construa conhecimentos em Arte.

O teatro na escola tem o seu valor ampliado não só ao abrir possibilidades para apresentações de espetáculos montados pelos professores, e/ou alunos ou companhias itinerantes, mas como espaço que viabiliza o pensar simbólico por meio da dramatização individual ou coletiva.

O Teatro oportunizará aos alunos a análise, a investigação e a composição de personagens, de enredos e de espaços de cena, permitindo a interação crítica dos conhecimentos trabalhados com outras realidades socioculturais.

Esse encaminhamento pode ser iniciado pelo enredo, em cujo conteúdo estão presentes, por meio de metáforas, as relações humanas, dramatizadas por atores ou bonecos, em falas e gestos ou mímicas.

O professor poderá partir de uma obra da literatura dramática universal, da literatura brasileira ou da oralidade (contos, lendas, cantigas populares), uma letra de música, um recorte de jornal, uma fotografia ou pintura, os quais contêm temas sobre situações relevantes do ser humano em sua relação consigo e com o outro. Devem ser consideradas a faixa etária e a realidade dos alunos, para que possam questionar e reelaborar essas temáticas em peças cênicas.

Outra opção é iniciar pelo processo de construção da personagem. Na elaboração do seu perfil físico e simbólico (figurino, adereço, suas ações, espaço, gestual, entonação), devem estar presentes a pesquisa, a exploração, a descoberta individual e coletiva de temáticas e conceitos propostos pelo professor, para que se estimulem discussões acerca da condição humana em seus aspectos sociais, culturais e históricos.

Não é aconselhável condicionar o trabalho com teatro na escola à existência de um teatro com palco e plateia separados por cortinas. É necessário que os limites do palco sejam extrapolados sempre que possível.

Na escola, as propostas do enredo e das ações das personagens podem ser valorizadas em espaços alternativos para a cena, afora o anfiteatro e o salão nobre. Dessa maneira, locais inusitados como uma escadaria ou uma simples sala sem qualquer móvel são transformadas em locais que reforçam a intenção da cena e/ou das personagens. Tais relações dão ênfase a um espaço pensado como signo: um espaço cênico.

É na pesquisa, na experimentação e no rompimento com padrões estéticos que se fundamentam as teorias contemporâneas sobre o teatro. Ao serem vivenciadas na escola, as teorias cumprem, ao mesmo tempo, o objetivo de educar pelo teatro e para o teatro, no tocante à formação de plateia.

O professor deve trabalhar para que o aluno compreenda e valorize as obras teatrais como bens culturais. Na escola, as propostas devem ir além do teatro convencional, que não pode ser entendido somente em seu formato, mas pelas ideologias de uma época que ele simboliza.

Para o aluno, conhecer outras práticas ligadas às concepções teóricas contemporâneas de teatro não significa apenas inovação, mas a possibilidade de ampliar a sua ideia de mundo, na medida em que reconhece elementos da condição humana da contemporaneidade e os associa à própria vida. Torna-se interessante que o professor discuta com o aluno aspectos da história recente do Teatro. Desde a década de 1960, no Brasil, diretores e atores têm ido além do tradicionalismo e conservadorismo dos grandes espetáculos voltados a um público de elite seleto.

A arte da representação mudou não somente em sua forma, mas em seus conceitos. Passou a propor ao espectador uma outra realidade, além daquela que se caracterizava como a reprodução da realidade, a cena pode ir muito além disso. Com o estreitamento de fronteiras entre palco e plateia, o diálogo com o espectador se faz de forma mais dinâmica e aberta. Durante a cena e fora dela, fundem-se elementos de várias linguagens artísticas e tecnológicas. Com isso, abre-se espaço ao experimental no momento em que se propõe ao espectador locais alternativos, oportunidade para reflexão, questionamentos e interação com a cena.

Teatro inclui realidade e fantasia num contato direto com a plateia. Por esse diferencial, a estética teatral não se compara com a dramatização do cinema ou das telenovelas. São linguagens distintas que dependem de uma estrutura tecnológica para acontecer e que podem ter como ponto de análise e discussão as diversas estéticas, as características de interpretação, os espaços e os argumentos escolhidos para o desenvolvimento da história.

O Teatro na escola possui características diferenciadas ao oferecer oportunidades que prezem o direito do aluno ao conhecimento a partir dos conteúdos específicos, metodologias de aprendizagem e avaliação.

Na escola, a dramatização evidenciará mais o processo de aprendizagem do que a finalização, a montagem de uma peça. É no teatro e em seus gêneros, propostos como jogo do riso, do sofrimento e do conflito, que se veem refletidas as maneiras de sentir o mundo por meio de um ser criado (a personagem) num mundo criado (a cena).

Essas relações estão presentes, também, em manifestações cênicas como: danças, jogos e brincadeiras, rituais, folguedos folclóricos como o Maracatu, a Festa do Boi, a Congada, a Cavalhada, a Folia de Reis, entre outras. Tais manifestações podem ser apreendidas como conhecimento e experimento cênico que podem contribuir para integrar e desenvolver o conhecimento estético e artístico do aluno, bem como para ampliar seu modo de pensar e recompor representações de mundo, a partir dos diferentes meios socioculturais.

De modo geral para todas as áreas da disciplina recomenda-se, no encaminhamento metodológico, o enfoque nos seguintes trabalhos com os alunos:

manifestação das formas de trabalho artístico que os alunos já executam, para que sistematizem com mais conhecimentos suas próprias produções;

produção e exposição de trabalhos artísticos, a considerar a formação do professor e os recursos existentes na escola.

Diante de tais exigências e critérios, e priorizando o desenvolvimento de um bom trabalho, é que se faz necessário que o professor de arte seja habilitado na área.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Os Conteúdos estruturantes são conhecimentos de grande amplitude, conceitos que se constituem em fundamentos para a compreensão de cada uma das áreas de Arte. O conteúdo estruturante é apresentado separadamente para um melhor entendimento dos mesmos, no entanto, metodologicamente devem ser trabalhados de forma articulada.

Nestas Diretrizes, considera-se que a disciplina de Arte deve propiciar ao aluno acesso ao conhecimento sistematizado em arte. Por isso, propõe-se uma organização curricular a partir dos conteúdos estruturantes que constituem uma identidade para a disciplina de Arte e possibilitam uma prática pedagógica que articula as quatro áreas de Arte .

Nas discussões tempo e espaço tenha sido, inicialmente, considerado também conteúdo estruturante da disciplina, sua relação com os demais e com os conteúdos específicos de cada área de Arte revelou que ele é, antes uma categoria que articula os conteúdos estruturantes das quatros áreas de Arte, além de ter um caráter social.

Como categoria articuladora está presente em todas as áreas da disciplina e nos conteúdos específicos derivados dos elementos formais, da composição e dos movimentos e períodos. Seu caráter social é relevante porque a arte tem, historicamente, a peculiaridade de alterar a noção de tempo e espaço do ser humano, de modo particular dos sujeitos do século XXI, em decorrência do surgimento das novas tecnologias dos meios de comunicação.

“No espaço natural, percebemos sempre três dimensões – altura, largura e profundidade – mais o tempo. Na arte [visual], porém, essa combinação será variável”.

Por exemplo, na arte bizantina e na medieval, o espaço era representado de forma bidimensional, plano, sem profundidade, ao contrário do período renascentista, com a lei da perspectiva, que passou à representação da tridimensionalidade e da proporcionalidade.

Por meio de representações de linhas, por exemplo, explicita-se a seguir como o tempo e o espaço estão presentes em Artes Visuais.

Quando se desenha uma linha, ela configura um espaço linear, de uma dimensão. Por meio dela, apreende-se um espaço direcional. Numa composição (conteúdo estruturante) com linhas (elementos formais), elas funcionam como setas, pois dirigem o olhar do espectador para seguir nesta ou naquela direção.

Qualquer elaboração formal com a linha terá, necessariamente, um caráter rítmico. Quanto maiores os intervalos em relação aos segmentos lineares, tanto mais lento se torna o percurso do olhar. Portanto, “o movimento visual se dá no espaço e no tempo” .

Outra dimensão de tempo e espaço se relaciona ao seu caráter histórico e social, fundamentais no trabalho com os alunos para que compreenda, mas relações sociais em que interagem. Ao tratar das relações que se estabelecem entre a escola, a mídia e o jovem, nas noções de tempo e espaço, interroga-se:

A vida cotidiana da maioria dos jovens e adultos urbanos está relacionada com a mídia tecnológica: Internet (Orkut, Blogs, YouTube, Messenger, e-mail), telefonia celular, computador e outros meios de comunicação. Mesmo os que não têm acesso a esses meios, mantêm contato com a televisão e com jogos eletrônicos.

Esses equipamentos tecnológicos tendem a fragmentar o tempo real e deslocar a referência espacial pela simultaneidade de imagens e locais. A forma como se estruturam o tempo e o espaço nos videoclipes é um exemplo desta realidade.

Por isso, tempo-espaço deve ser considerado no trabalho pedagógico, tanto como categoria articuladora dos conteúdos estruturantes, quanto pelo caráter histórico e social que enriquece a compreensão da arte e da vida.

ELEMENTOS FORMAIS

No conteúdo estruturante elementos formais, o sentido da palavra formal está relacionado à forma propriamente dita, ou seja, aos recursos empregados numa obra. São elementos da cultura presentes nas produções humanas e na natureza; são matéria-prima para a produção artística e o conhecimento em arte.

Esses elementos são usados para organizar todas as áreas artísticas e são diferentes em cada uma delas. Eis alguns exemplos: o timbre em Música, a cor em Artes Visuais, a personagem em Teatro ou o movimento corporal em Dança.

No processo pedagógico, o professor de Arte deve aprofundar o conhecimento dos elementos formais da sua área de habilitação e estabelecer articulação com as outras áreas por intermédio dos conteúdos estruturantes.

COMPOSIÇÃO

Composição é o processo de organização e desdobramento dos elementos formais que constituem uma produção artística. Num processo de composição na área de artes visuais, os elementos formais – linha, superfície, volume, luz e cor – “não têm significados pré-estabelecidos, nada representam, nada descrevem, nada assinalam, não são símbolos de nada, não definem nada – nada, antes de entrarem num contexto formal”. Ao participar de uma composição, cada elemento visual configura o espaço de modo diferente e, ao caracterizá-lo, os elementos também se caracterizam.

Na área de música, todo som tem sua duração, a depender do tempo de repercussão da fonte sonora que o originou. É pela manipulação das durações, mediada pelo conhecimento, que esse som passa a constituir um ritmo ou uma composição.

Com a organização dos elementos formais, por meio dos conhecimentos de composição de cada área de Arte, formulam-se todas as obras, sejam elas visuais, teatrais, musicais ou da dança, na imensa variedade de técnicas e estilos.

MOVIMENTOS E PERÍODOS

O conteúdo estruturante movimentos e períodos se caracteriza pelo contexto histórico relacionado ao conhecimento em Arte. Esse conteúdo revela aspectos sociais, culturais e econômicos presentes numa composição artística e explicita as relações internas ou externas de um movimento artístico em suas especificidades, gêneros, estilos e correntes artísticas.

Para facilitar a aprendizagem do aluno e para que tenha uma ampla compreensão do conhecimento em arte, esse conteúdo estruturante deve estar presente em vários momentos do ensino. Sempre que possível, o professor deve mostrar as relações que cada movimento e período de uma determinada área da arte estabelece com as outras áreas e como apresentam características em comum, coincidindo ou não com o mesmo período histórico.

Caso o trabalho se inicie pelo conteúdo estruturante movimentos e períodos em música, pode-se, por exemplo, enfatizar o período contemporâneo e o movimento Hip-Hop, com a pesquisa de sua origem, que teve raízes no rap, no grafitti e no break, articulando-os, assim, às áreas de música, de artes visuais e de dança, respectivamente.

A seguir, apresenta-se um esquema gráfico que detalha como os conteúdos estruturantes se articulam entre si.

Os conteúdos estruturantes, apesar de terem as suas especificidades, são interdependentes e de mútua determinação. Nas aulas, o trabalho com esses conteúdos deve ser feito de modo simultâneo, pois os elementos formais, organizados por meio da técnica, do estilo e do conhecimento em arte, constituirão a composição que se materializa como obra de arte nos diferentes movimentos e períodos.

A opção pelos elementos formais e de composição trabalhados pelos artistas determinam os estilos e gêneros dos movimentos artísticos nos diferentes períodos históricos. Da mesma forma, a visão de mundo, característica dos movimentos e períodos, também determina os modos de composição e de seleção dos elementos formais que serão privilegiados. Concomitantemente, tempo e espaço não somente estão no interior dos conteúdos, como são também, elementos articuladores entre eles.

A explicitação dos conteúdos de Arte é uma preocupação e uma necessidade para o melhor entendimento de como os conteúdos estruturantes podem ser organizados no encaminhamento metodológico. Por isso, no quadro a seguir se explicita um recorte dos conteúdos da disciplina a partir de seus conteúdos.

| |CONTEÚDOS ESTRUTURANTES |

| |ELEMENTOS |COMPOSIÇÃO |MOVIMENTOS PERIÓDICOS |

| |FORMAIS | | |

| |Altura |Rítmo |Arte Greco-Romana, Arte Oriental, Arte Africana, Arte |

| |Duração |Melodia |Medieval, Renascimento, Rap, Teto, Barroco, Clacismo, |

| |Timbre |Harmonia |Romantismo, Vanguardas Artísticas, Arte Engajada, Música |

| |Intensidade |Tonal |Serial, Música Eletrônica. Música Minimalista, Música |

|Música |Densidade |Modal |Popular Brasileira, Arte Popular, Arte Indígena, Arte |

| | |Contemporâna |Brasileira, Arte Paranaense, Industria Cultural, Word |

| | |Escalas |Music, Arte Latino-Americana... |

| | |Sonoplastia | |

| | |Estrutura | |

| | |Gêneros: erudita, Folclórica | |

| | |Técnicas: instrumental, vocal, | |

| | |mista, improvisação... | |

|Artes |Ponto |Figurativa |Arte pre-histórica, Arte no antigo Egito, Arte |

|Visuais |Linha |Abstrata |Greco-Romana, Arte Pré-Colombiana, Arte Oriental, Arte |

| |Superfície |Figura-fundo |Africana, Arte Medieval, Arte Bizantina, Arte Romântica, |

| |Textura |Bidimensional |Arte Gótica, Renascimento, Barroco, Neoclassismo, |

| |Volume |Tridimensional |Romantismo, Realismo, Impressionismo, Expressionismo, |

| |Luz |Semelhanças |Fauvismo, Cubismo, Abstracionismo, Dadaísmo, |

| |Cor |Contrastes |Construtivismo, Surrealismo, Op-art, Pop-art, Arte Naif, |

| | |Rítmo Visual |Vanguardas Artísticas, Arte Popular, Arte Indígena, Arte |

| | |Gêneros: Paisagem, retrato, |Brasileira, Arte Paranaense, Indústria Cultural, Arte |

| | |natureza morta... |Latino-Americana... |

| | |Técnicas: Pintura, gravura, | |

| | |escultura, arquitetura, | |

| | |fotografia, vídeo | |

| | |Arte | |

|Teatro |Personagem |Representação |Arte Greco-Romana, Arte Oriental, Arte Africana, Arte |

| |Expressões (Corporais, |Texto Dramático |Medieval, Renascimento, Barroco, Neoclassicismo, |

| |Vocais, Gestuais e faciais)|Dramaturgia |Romantismo, Realismo, Expressionismo, Vanguardas |

| |Ação |Roteiro |Artísticas, Teatro Dialético, Teatro do Oprimido, Teatro |

| |Espaço |Espaço Cênico |pobre, Teatro Essencial, Teatro do Absurdo, Arte Engajada,|

| | |Sonoplastia |Arte Popular, Arte Indígena, Arte Brasileira, Arte |

| | |Iluminação Cenografia |Paranaense, Indústria Cultural, Arte Latim... |

| | |Figurino , Adereços | |

| | |Máscara, Caracterização e | |

| | |Maquiagem | |

| | |Gêneros: Tragédia, Comédia, | |

| | |Drama, Épico, Rua, etc... | |

| | |Técnicas: Jogos teatrais, | |

| | |Enredo, Teatro direto, Teatro | |

| | |Indireto (manipulação de | |

| | |bonecos, sombras) | |

| | |Improvisação | |

| | |Monólogo, Jogos Dramáticos... | |

|Dança |Movimentos |Eixo |Arte Pré-Histórica, Arte Greco-Romana, Arte Oriental, Arte|

| |Corporal |Dinâmica |Africana, Arte Medieval, Renascimento, Barroco, |

| |Tempo |Aceleração |Neoclassismo, Romantismo, Expressionismo, Vanguardas |

| |Espaço |Ponto de Apoio |Artísticas, Arte Popular, Arte Indígena, Arte Brasileira, |

| | |Salto e Queda |Arte Paranaense, Dança Circular, Indústria Cultural, Dança|

| | |Rotação |Clássica, Dança Moderna, Dança Contemporânea, Hip O, |

| | |Formação |Arte... |

| | |Deslocamento | |

| | |Sonoplastia | |

| | |Coreografia | |

| | |Gêneros: Folclóricas, de Salão, | |

| | |Étnica... | |

| | |Técnicas: Improvisação, | |

| | |Coreografia... | |

Nas séries/anos iniciais (1ª a 4ª séries / 1º ao 5º ano) o trabalho pedagógico centra-se nas atividades artísticas, na prática com músicas, jogos teatrais, desenho e dança. Nessas atividades priorizam-se os elementos formais, como estudos sobre cores primárias e secundárias (artes visuais); timbre, duração e altura (música); expressão facial, corporal e gestual (teatro) e movimento corporal (dança).

Nas séries/anos finais do Ensino Fundamental (5ª a 8ª séries / 6ª ao 9ª ano) gradativamente abandona-se a prática artística e a ênfase nos elementos formais, tratando-se de forma superficial os conteúdos de composição e dos movimentos e períodos.

No Ensino Médio a prioridade é para a História da Arte, com raros momentos de prática artística, centrando-se no estudo de movimentos e períodos artísticos e na leitura de obras de arte.

Em síntese, durante a Educação Básica, o aluno tem contato com fragmentos do conhecimento em Arte, percorrendo um arco que inicia-se nos elementos formais, com atividades artísticas (séries iniciais) e finaliza nos movimentos e períodos, com exercícios cognitivos, abstratos (Ensino Médio).

Diante deste diagnóstico, torna-se imprescindível adotar outra postura metodológica, que propicie ao aluno uma compreensão mais próxima da totalidade da arte. Somente abordando metodologicamente, de forma horizontal, os elementos formais, composição e movimentos e períodos, relacionados entre si e demonstrando que são interdependentes, possibilita-se ao aluno a compreensão da arte como forma de conhecimento, como ideologia e como trabalho criador, proposto nesta Diretriz.

AVALIAÇÃO

O processo educativo na disciplina de Arte, a avaliação se faz presente, tanto como meio de diagnóstico do processo ensino-aprendizagem quanto como instrumento de investigação da prática pedagógica, com uma dimensão formadora, uma vez que, o fim desse processo é a aprendizagem, ou a verificação dela, e permitido que haja uma reflexão sobre a ação da prática pedagógica.

A avaliação possibilita o trabalho com o novo, numa dimensão criadora e criativa que envolva o ensino e a aprendizagem.

Estabelece o verdadeiro sentido da avaliação: acompanhar o desempenho no presente, orientar as possibilidades de desempenho futuro e mudar as práticas insuficientes, apontando novos caminhos para superar problemas e fazer emergir novas práticas educativas (LIMA, 2002/2003).

No cotidiano escolar, a avaliação é parte do trabalho dos professores. Tem por objetivo proporcionar-lhes subsídios para as decisões a serem tomadas a respeito do processo educativo que envolve professor e aluno no acesso ao conhecimento .

A avaliação se concretizará de acordo com o que se estabelece no Projeto Político Pedagógico e, mais especificamente, a Proposta Pedagógica Curricular e o Plano de Trabalho Docente, documentos fundamentados nas Diretrizes Curriculares.

Explicitando, assim, a concepção de escola e de sociedade com que se trabalha e indicam que sujeitos se quer formar para a sociedade que queremos construir.

Formando sujeitos que construam sentidos para o mundo, que compreendam criticamente o contexto social e histórico de que são frutos e que, pelo acesso ao conhecimento, sejam capazes de uma inserção cidadã e transformadora na sociedade.

A avaliação, visa contribuir para a compreensão das dificuldades de aprendizagem dos alunos, com vistas às mudanças necessárias para que essa aprendizagem se concretize e a escola se faça mais próxima da comunidade, da sociedade como um todo, no atual contexto histórico e no espaço onde os alunos estão inseridos.

Não há sentido em processos avaliativos que apenas constatam o que o aluno aprendeu ou não aprendeu e o fazem refém dessas constatações, tomadas como sentenças definitivas. Se a proposição curricular visa à formação de sujeitos que se apropriam do conhecimento para compreender as relações humanas em suas contradições e conflitos, então a ação pedagógica que se realiza em sala de aula precisa contribuir para essa formação.

Então a avaliação deve possibilitar o trabalho com o novo, numa dimensão criadora e criativa que envolva o ensino e a aprendizagem.

Desta forma, se estabelecerá o verdadeiro sentido da avaliação: acompanhar o desempenho no presente, orientar as possibilidades de desempenho futuro e mudar as práticas insuficientes, apontando novos caminhos para superar problemas e fazer emergir novas práticas educativas (LIMA, 2002/2003).

A avaliação escolar deve constituir um projeto de Futuro social, pela intervenção da experiência do passado e compreensão do presente, num esforço coletivo a serviço da ação pedagógica, em movimentos na direção da aprendizagem do aluno, qualificando professores e escola.

Na sala de aula, o professor compreende a avaliação e a executa como um projeto intencional e planejado, que contempla a expressão de conhecimento do aluno como referência uma aprendizagem continuada.

No cotidiano das aulas, isso significa que:

É importante a compreensão de que uma atividade de avaliação situa-se entre a intenção e o resultado e que não se diferencia da atividade de ensino, porque ambas têm a intenção de ensinar;

No Plano de Trabalho Docente, ao definir os conteúdos específicos trabalhados naquele período de tempo, já se definem os critérios, estratégias e instrumentos de avaliação, para que professor e alunos conheçam os avanços e as dificuldades, tendo em vista a reorganização do trabalho docente;

Os critérios de avaliação devem ser definidos pela intenção que orienta o ensino e explicitar os propósitos e a dimensão do que se avalia. Assim, os critérios são um elemento de grande importância no processo avaliativo, pois articulam todas as etapas da ação pedagógica;

Os enunciados de atividades avaliativas devem ser claros e objetivos. Uma resposta insatisfatória, em muitos casos, não revela, em princípio, que o estudante não aprendeu o conteúdo, mas simplesmente que ele não entendeu o que lhe foi perguntado. Nesta circunstância, o difícil não é desempenhar a tarefa solicitada, mas sim compreender o que se pede;

Os instrumentos de avaliação devem ser pensados e definidos de acordo com as possibilidades teórico-metodológicas que oferecem para avaliar os critérios estabelecidos. Por exemplo, para avaliar a capacidade e a qualidade argumentativa, a realização de um debate ou a produção de um texto serão mais adequados do que uma prova objetiva;

A utilização repetida e exclusiva de um mesmo tipo de instrumento de avaliação reduz a possibilidade de observar os diversos processos cognitivos dos alunos, tais como: memorização, observação, percepção, descrição, argumentação, análise crítica, interpretação, criatividade, formulação de hipóteses, entre outros;

Uma atividade avaliativa representa, tão somente, um determinado momento e não todo processo de ensino-aprendizagem;

A recuperação de estudos deve acontecer a partir de uma lógica simples: os conteúdos selecionados para o ensino são importantes para a formação do aluno, então, é preciso investir em todas as estratégias e recursos possíveis para que ele aprenda. A recuperação é justamente isso: o esforço de retomar, de voltar ao conteúdo, de modificar os encaminhamentos metodológicos, para assegurar a possibilidade de aprendizagem. Nesse sentido, a recuperação da nota é simples decorrência da recuperação de conteúdo.

A avaliação do processo ensino-aprendizagem, entendida como questão metodológica, de responsabilidade do professor, é determinada pela perspectiva de investigar para intervir. A seleção de conteúdos, os encaminhamentos metodológicos e a clareza dos critérios de avaliação elucidam a intencionalidade do ensino, enquanto a diversidade de instrumentos e técnicas de avaliação possibilita aos estudantes variadas oportunidades e maneiras de expressar seu conhecimento. Ao professor, cabe acompanhar a aprendizagem dos seus alunos e o desenvolvimento dos processos cognitivos.

Por fim, destaca-se que a concepção de avaliação que permeia o currículo não é de escolha apenas do professor. A discussão sobre a avaliação deve envolver o coletivo da escola, para que todos (direção, equipe pedagógica, pais, alunos) assumam seus papéis e se concretize um trabalho pedagógico relevante para a formação dos alunos.

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VÁZQUEZ, Adolfo Sánchez. As idéias estéticas de Marx. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978.

VÁZQUEZ, Adolfo Sánchez. Filosofia da práxis. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.

VYGOTSKY, Lev Semenovitch. A formação social da mente. São Paulo: M. Fontes, 1991.

VYGOTSKY, Lev Semenovitch. Psicologia da arte. São Paulo: M. Fontes, 1999.

WILLIAMS, Raymond. Marxismo e Literatura. Rio de Janeiro: Zahar, 1979.

WISNIK, José Miguel. O som e o sentido: uma outra história das músicas. São Paulo: Companhia das Letras, 1989.

Secretaria de Estado da Educação

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA

DISCIPLINA:

ENSINO RELIGIOSO

APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

Após uma longa trajetória histórica do Ensino Religioso no Brasil, com a nova redação ao artigo 33 da LDBEN 9394/96, cumpre destacar que, o Ensino Religioso é parte integrante da formação básica do cidadão, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, sendo proibido toda forma de proselitismo.

Assim sendo, a disciplina de Ensino Religioso tem muito a acrescentar, pois permitirá que os educandos possam refletir e entender como os grupos sociais se constituem culturalmente e como se relacionam com o Sagrado, objeto de estudo.

Também contribui para compreensão da importância das religiões na vida das pessoas, pois não trata apenas do fenômeno religioso, mas da própria humanidade no seu desenvolvimento histórico, fundamental nas organizações econômicas, sociais, políticas e culturais, portanto um conteúdo muito amplo, abrangendo variedades de assuntos relevantes para a formação básica do cidadão e cidadã.

Na aula de Ensino Religioso nossas crianças e adolescentes crescem na totalidade, respeitando o pluralismo religioso, tendo o pensamento e o espírito voltados para o universal e tem também em vista a educação para a paz, o diálogo, cidadania, consciência ecológica e outros temas relacionados à vida cidadã.

JUSTIFICATIVA

Pretende-se com a disciplina de Ensino Religioso que o aluno se torne uma pessoa esclarecida quanto à diversidade religiosa presente no Brasil e no mundo e desta forma, aprender a respeitar os outros nas suas diferenças e a conviver respeitosamente com pessoas de diferentes religiões e culturas, bem como proporcionar aos educandos oportunidades de se tornarem capazes de entender os momentos específicos das diversas culturas, colaborando para a autêntica cidadania.

Os conteúdos trabalhados nas aulas, de Ensino Religioso privilegia o estudo das diferentes manifestações do Sagrado no coletivo, a partir da concepção prevista na legislação e nas novas Diretrizes Curriculares de Ensino Religioso para o Ensino Fundamental.

FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

Religião e conhecimento religioso são patrimônios da humanidade, pois, constituíram-se historicamente na inter-relação dos aspectos culturais, sociais, econômicos e políticos. Em virtude disso, a disciplina de Ensino Religioso deve orientar-se para a apropriação dos saberes sobre as expressões e organizações religiosas das diversas culturas na sua relação com outros campos do conhecimento.

No Brasil, a atuação de alguns segmentos sociais/culturais vem consolidando o reconhecimento da diversidade religiosa e demandando da escola o trabalho pedagógico com o conhecimento sobre essa diversidade, frutos das raízes culturais brasileiras.

Nesse sentido, um dos grandes desafios da escola e da disciplina de Ensino Religioso é efetivar uma prática de ensino voltada para a superação do preconceito religioso, como também, desprender-se do seu histórico confessional catequético, para a construção e consolidação do respeito à diversidade cultural e religiosa. Um Ensino Religioso de caráter doutrinário, como ocorreu no Brasil Colônia e no Brasil Império, estimula concepções de mundo excludentes e atitudes de desrespeito às diferenças culturais e religiosas.

É justamente esse contexto que reclama uma reformulação do Ensino Religioso adequada ao ideal republicano de separação entre Igreja e Estado, pois, suas formas confessionais são incapazes de cumprir exigências que hoje se apresentam.

Assim, a disciplina de Ensino Religioso deve oferecer subsídios para que os estudantes entendam como os grupos sociais se constituem culturalmente e como se relacionam com o Sagrado. Essa abordagem possibilita estabelecer relações entre as culturas e os espaços por elas produzidos, em suas marcas de religiosidade.

Tratado nesta perspectiva, o Ensino Religioso contribuirá para superar desigualdades étnico-religiosas, para garantir o direito Constitucional de liberdade de crença e de expressão e, por consequência, o direito à liberdade individual e política. Desta forma atenderá um dos objetivos da educação básica que, segundo a LDB 9394/96, é o desenvolvimento da cidadania.

O desafio mais eminente da nova abordagem do Ensino Religioso é, portanto, superar toda e qualquer forma de apologia ou imposição de um determinado grupo de preceitos e sacramentos, pois, na medida em que uma doutrinação religiosa ou moral impõe um modo adequado de agir e pensar, de forma heterônoma e excludente, ela impede o exercício da autonomia de escolha, de contestação e até mesmo de criação de novos valores.

Diante disso, o Ensino Religioso em termos metodológicos propõe-se, nestas Diretrizes, um processo de ensino e de aprendizagem que estimule a construção do conhecimento pelo debate, pela apresentação da hipótese divergente, da dúvida – real e metódica –, do confronto de ideias, de informações discordantes e, ainda, da exposição competente de conteúdos formalizados. Opõe-se, portanto, a um modelo educacional que centra o ensino tão-somente na transmissão dos conteúdos pelo professor, o que reduz as possibilidades de participação do aluno e não atende a diversidade cultural e religiosa. Para isso, retoma-se a necessidade de:

• superar as tradicionais aulas de religião;

• abordar conteúdos escolares que tratem das diversas manifestações culturais e religiosas, dos seus ritos, das suas paisagens e dos seus símbolos, e relações culturais, sociais, políticas e econômicas de que são impregnadas as formas diversas de religiosidade.

Assim, nestas diretrizes, qualquer religião deve ser tratada como conteúdo escolar, uma vez que o Sagrado compõe o universo cultural humano e faz parte do modelo de organização de diferentes sociedades. A disciplina de Ensino Religioso deve propiciar a compreensão, comparação e análise das diferentes manifestações do Sagrado, com vistas à interpretação dos seus múltiplos significados. Ainda, subsidiará os educandos na compreensão de conceitos básicos no campo religioso e na forma como as sociedades são influenciadas pelas tradições religiosas, tanto na afirmação quanto na negação do Sagrado.

Em outras palavras, pode-se dizer que:

Para se chegar a bom termo nesse trabalho pedagógico será necessário uma criteriosa definição dos conteúdos escolares, produção de materiais didático-pedagógicos e científicos, bem como a contínua formação dos professores, ações que em conjunto podem orientar a disciplina do Ensino Religioso.

O SAGRADO COMO OBJETO DE ESTUDO DO ENSINO RELIGIOSO

Diante dos obstáculos político-pedagógicos e epistemológicos enfrentados pela disciplina do Ensino Religioso, a SEED procurou, por meio de estudos, debates e palestras definir e delimitar um saber que pudesse articular o estudo do fenômeno religioso com características de um discurso pedagógico, além de ampliar a abordagem teórico-metodológica no que se refere à diversidade religiosa. Assim, definiu-se, como objeto de estudo, o Sagrado.

Etimologicamente, o termo Sagrado se origina do termo latino sacrátus e do ato de sagrar. Como adjetivo, refere-se ao atributo de algo venerável, sublime, inviolável e puro. Assim, o Sagrado remete sempre a algo que lhe sirva de suporte. Portanto, algo ou alguém que foi consagrado está ligado invariavelmente ao campo religioso.

O espaço e o sentido do Sagrado, não se constituem, no entendimento dessas Diretrizes, como um a priori. Ao contrário, no contexto da educação laica e republicana, as interpretações e as experiências do Sagrado devem ser compreendidas racionalmente como resultado de representações construídas historicamente no âmbito das diversas culturas e das tradições religiosas e filosóficas. Não se trata, portanto, de viver a experiência religiosa ou a experiência do Sagrado, tampouco de aceitar tradições, ethos, conceitos, sem maiores considerações, trata-se antes, de estudá-las para compreendê-las, de problematizá-las.

Para a análise do fenômeno religioso é prioritário tocar na essência da experiência religiosa, ou seja, o Sagrado. Neste sentido, o restabelecimento do Sagrado enquanto categoria de análise passa a ser uma premissa de base, uma categoria de avaliação e classificação que nos permita reconhecer a objetividade do fenômeno religioso. Assim, o Sagrado é um conjunto de formas do sujeito, do homem religioso, e não do objeto. O fenômeno religioso deve como adverte ELIADE (1977, p. 17):

Nessa perspectiva, é fundamental que o estudo do Sagrado seja precedido de uma interpretação etimológica da religião e, para tal, tomamos a explicação de Ferrater Mora (2001), que apresenta duas interpretações distintas: religião como religare, ou religação, ou seja, no sentido propriamente religioso do termo; e religião como religiosus, que remete a uma concepção de caráter predominantemente ético-jurídico.

Na primeira acepção “religião procede de religio, vocábulo relacionado com religatio que é a substantivação de religare (religar; vincular; atar)” (FERRATER MORA, 2001, p. 2506). A condição de ser religioso é estar religado a Deus e, portanto, subordinar-se à divindade. A subordinação, portanto, implica em dependência e, consequentemente em restrição da liberdade.

A religião como religação se desdobra, por sua vez, em três vertentes, apresentadas. O autor problematiza o vínculo entre o homem e a realidade, mediado por uma religação (religare) de cunho radical ou ortodoxo. Para ele, esse grau de religação levaria, paradoxalmente, à ruptura da própria ideia de vínculo, tanto na religião dita imanente como na transcendente.

No caso da religião imanente, para a qual “a realidade (divina) está no próprio homem”, a religação levada às últimas consequências, faria com que o objeto (divino) não se apresentasse como distinto, logo, não haveria necessidade da religação. Quando se trata da religião transcendente, para a qual “a realidade divina encontra-se infinitamente mais além do homem (absolutamente transcendente)” (FERRATER MORA, 2001, p. 2506), a dificuldade ou mesmo impossibilidade de se estabelecer um vínculo está exatamente na distância inatingível entre o homem e o objeto divino.

O problema da primeira interpretação – religião como religação – consiste na ameaça da subsunção dos valores da moral pela religião, na subordinação da racionalidade moral aos domínios da fé.

Na segunda acepção de religião, cujas origens remontam Cícero, “o termo decisivo é religens (acolher; cumprir) e que significa o contrário de negligens” (negligente). Essa interpretação reveste o termo religião de uma motivação ético-jurídica, uma vez que a religiosidade está relacionada ao “cumprimento dos deveres que se impõe ao cidadão no culto aos deuses da Cidade-Estado” (FERRATER MORA, 2001, p. 2506).

Essa interpretação traz um problema para a religião, pois, na medida em que se assume integralmente o viés da moral racional, não haveria espaço para as especificidades que caracterizam o religioso e a fé.

O fenômeno religioso revela, através dos símbolos Sagrados, a síntese do ethos de uma determinada comunidade. As disposições morais, mesmo as estéticas e o próprio devir da existência fazem parte da visão de mundo congeminada pela religião. Como coloca GEERTZ (1989), muito embora não seja novidade que a religião ajusta as atitudes humanas em uma ordem cósmica e projeta esta mesma ordem na experiência humana, há uma carência de um arcabouço teórico que dê conta de um estudo analítico dos diversos fenômenos resultantes da ação religiosa. Neste intuito, GEERTZ (1989) sugere uma definição de religião como reorientadora e estimuladora de uma nova abordagem do assunto. A saber, religião seria: O parecer de Geertz coloca a religião como um sistema simbólico responsável por um determinado tipo de comportamento social. Neste sentido, o autor admite o quadro de referência que a religião representa e a ordem existencial que ela configura.

Como a religião auxilia na construção da identidade humana, a pluralidade das confissões religiosas constitui um campo de interesse para aqueles que se dedicam ao estudo das religiões e do Sagrado e, por conseguinte, devem fazer parte dessas Diretrizes.

É necessário, nesse sentido, admitir a existência de um elemento universal que perpassa as diversas e distintas tradições religiosas - o Sagrado, que se dá, justamente, em contraposição ao profano.

Como contraponto, cabe observar que tal fundação de um “ponto fixo”, revelado como a ordenação da fundação do mundo real, não é atributo exclusivo do Sagrado, pode ser reivindicado também numa dimensão profana – a política. Profana, a política não pretende a permanência da vida numa homogeneidade caótica, pleiteia, diferentemente, uma perturbação do consenso existente no espaço sensível, onde se dá a vida humana, por meio de ações de dissenso que objetivam a cisão da homogeneidade e da ordem que policiam e mantém tacitamente relações de poder e de dominação. O dissenso como forma de emancipação é tratado por Rancière, nos seguintes termos: Filósofos como Espinosa, Kant, Marx e Feuerbach, preservadas, obviamente, as distinções de seus pensamentos, reivindicam a humanização e a racionalização desse espaço Sagrado pelo próprio homem. Não se trata nesse caso da homogeneização ou da relativização profana, nos termos referidos por Eliade ao homem religioso, mas, de sua racionalização e mesmo de sua politização, posição que não é necessariamente excludente da religiosidade.

O tratamento da religião como objeto de estudo e não de fé, quase sempre foi matéria controversa e contribuiu para a desconstrução do paradigma da religião enquanto poder. Espinosa, Feuerbach e Marx, por exemplo, tomaram a palavra fazendo a exigência, ainda que por caminhos distintos, da desmistificação do caráter alienante da religião e da sua vinculação a esquemas de dominação, contra a emancipação humana.

Feuerbach, em A essência do cristianismo, apresenta uma crítica aguda e consistente à religião, mas que não se efetiva, necessariamente, como uma desconstrução da ideia do Sagrado ou do religioso, outrossim, como sua potencialização, substituindo, no entanto, Deus pelo homem. O filósofo alemão sustentava que a emancipação humana se daria pela supressão da religião, entendida por ele como fator preponderante no processo da alienação humana.

Segundo Feuerbach, o homem cria a representação da perfeição em um ser Absoluto − Deus, precisamente porque deseja a perfeição absoluta, mas tem consciência de que não poderá atingi-la. Assim, Deus passa a ser a única possibilidade de realização dos seus sonhos de perfeição inatingíveis.

Feuerbach argumenta que, “o pensamento do ser absolutamente perfeito deixa o homem frio e vazio, porque ele sente e apercebe-se do fosso entre si e esse ser, isto é, contradiz o coração humano” (FEUERBACH, 2002, p. 49) e consequentemente, a essência e o potencial humanos − sua razão, sua vontade e seu coração − passam a ser domínios de um imaginário divinizado e exterior ao homem.

Ora, enfraquecido o homem, a religião passa a configurar como o meio através do qual ele pode projetar a realização dos seus sonhos de liberdade na totalidade absoluta de Deus, mas o preço dessa conquista se revela na dicotomia entre o homem e a sua consciência de si, ou seja, na alienação da sua essência propriamente humana.

Karl Marx compreendeu muito bem o alcance da teoria da alienação religiosa presente na obra de Feuerbach e a influência desse autor é nítida, particularmente nos textos de sua juventude como Crítica à Filosofia do Direito de Hegel (1844). Contudo, ele aponta os limites da filosofia feuerbachiana, na medida em que sua crítica deteve-se na perspectiva da teoria idealista, não compreendendo a dimensão da práxis.

Marx, sob influência de Espinosa, atribui à filosofia um papel de crítica ao Estado não democrático, bem como à religião que, segundo a sua concepção, são fontes da alienação. A tarefa da filosofia seria a de fundamentar uma prática emancipadora contra as formas de dominação que, para Marx, estendem-se para além da religião, nos domínios da política e da economia.

Em A questão judaica, Marx argumenta que a emancipação humana não se daria por meio da simples supressão da religião, mas pela consciência intelectual e política que passa pela superação do individualismo egoísta e pela conquista da cidadania, de membro ativo de uma comunidade.

Max Weber, na obra A ética protestante e o “espírito” do capitalismo, analisa as influências das concepções religiosas no comportamento e na formação das sociedades. O autor busca demonstrar a relação de mútua influência existente entre o sistema de crença e o sistema econômico, com desdobramentos no âmbito da estratificação social.

Weber trabalha com a possibilidade de que a conduta religiosa influencia na transformação econômica das diversas sociedades, pois a atitude dos seres humanos nas diversas formas de organização social podem ser entendidas por meio das concepções que o Homem tem da sua própria existência.

Kant, por sua vez, defende a religião coerente com as convicções fundamentais do Iluminismo (Aufklãrung), concebe-a racionalmente, considerando suas relações históricas e as necessárias implicações morais e políticas.

Na Crítica da Razão Pura, Kant contrapõe à fé moral uma fé doutrinal:

Em A religião nos limites da simples razão (1793), Kant analisa o conflito entre o sumo bem e o mal, considera suas implicações teológico-políticas e, faz a distinção entre o “estado jurídico-civil (político)” e o “estado ético-civil”3.

Kant afirma que “o estado de natureza ética é uma luta mútua e pública contra os princípios da virtude e uma condição de imoralidade interior, da qual o homem natural deve esforçar-se por sair o mais rápido possível”, e, por isso, “o homem deve sair do estado de natureza ética para tornar-se membro de uma comunidade ética” (KANT, 2006, p. 86-87).

A constituição de uma comunidade política exige:

Otfried Höffe conclui que, para Kant, “Deus não é nem de longe um objeto do saber, do conhecimento objetivo, mas da esperança, certamente não de uma esperança exaltada, mas de uma esperança fundada filosoficamente. Kant diz que Deus é um postulado da razão prática pura” (HÖFFE, 2005, p. 279). Para finalizar esse breve exame do Sagrado e do religioso, no confronto com o pensamento racional, apresentamos uma passagem dos estudos de Pierre Clastres sobre os índios guarani, que demonstra como essa cultura equilibrou suas crenças religiosas e o respeito pelo Sagrado por meio das belas palavras4, sem deixar de vivenciar a experiência política5 e administrar o nascimento do seu pensamento.

As considerações sobre a religião e o Sagrado enunciadas acima exemplificam interpretações possíveis do fenômeno religioso. O propósito de sua menção não consiste em optar por uma defesa ou recusa da religião, mas procura, por outro lado, demonstrar que existem diversas formas de apreender o Sagrado e todas elas devem ser consideradas nas aulas do Ensino Religioso.

Assim, a definição do Sagrado como objeto de estudo do Ensino Religioso tem como objetivo a compreensão, o conhecimento e o respeito das expressões religiosas advindas de culturas diferentes, inclusive das que não se organizam em instituições, e suas elaborações sobre o fenômeno religioso.

Muitos dos acontecimentos que marcam a vida em sociedade são atribuídos às manifestações do Sagrado. Tais manifestações intervêm no andamento natural das coisas e são aceitas na medida em que trazem explicações que superam a realidade material ou que servem para responder a assuntos não explicados ou aceitos com facilidade, como por exemplo, a morte. O entendimento do Sagrado ajuda a compreender as explicações sociais que ignoram as leis da natureza e atribuem a um transcendente ou imanente a intervenção no andamento natural das coisas. Sagrado é, pois, o olhar que se tem sobre algo ou a forma como se vê determinado fenômeno. Aquilo que para alguns é normal e corriqueiro, para outros é encantador, sublime, extraordinário, repleto de importância e, portanto, merecedor de um tratamento diferenciado como exemplo, um determinado objeto que pode ser Sagrado para uma pessoa ou na coletividade, para outros não passa de apenas mais um objeto. O mesmo ocorre com locais, templos, símbolos, textos orais ou escritos, manifestações, entre outros 6.

Para que o Sagrado seja tratado como saber (escolar) e possa ser objeto do Ensino Religioso é necessário buscar relações de conteúdos que possam traçar caminhos para atingir o objeto e compreender qual é o papel da disciplina de Ensino Religioso como parte do sistema escolar.

Assim, faz-se necessário definir os conteúdos da disciplina de Ensino Religioso, de modo que variados aspectos das mais diversas tradições religiosas possam ser estudados como saberes escolares e o aluno possa compreender a maneira pela qual se dá a manifestação religiosa.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Paisagem Religiosa,

Universo Simbólico Religioso e

Textos Sagrados.

6º ANO

1 - O ENSINO RELIGIOSO NA ESCOLA PÚBLICA - BÁSICO

Orientações Legais

Objetivos

Principais diferenças entre as aulas de Religião e o Ensino Religioso como disciplina escolar.

2 - LUGARES SAGRADOS - BÁSICO

Caracterização dos lugares e templos sagrados: lugares de peregrinação, de reverência, de culto, de identidade, principais práticas de expressão do sagrado nestes locais.

Lugares na natureza: rios, lagos, montanhas, grutas, cachoeiras, etc.

Lugares construídos: templos, cidades sagradas, etc.

3 - TEXTOS ORAIS E ESCRITOS – SAGRADOS - BÁSICO

Ensinamentos sagrados transmitidos de forma oral e escrita pelas diferentes culturas

religiosas.

Literatura oral e escrita (cantos, narrativas, poemas, orações, etc.)

Exemplos: Vedas - Hinduismo, Escrituras Bahá'ís - Fé Bahá'I, Tradições Orais Africanas, Afro-brasileiras e Ameríndias, Alcorão - Islamismo, Etc.

4 - ORGANIZAÇÕES RELIGIOSAS - BÁSICO

As organizações religiosas compõem os sistemas religiosos organizados institucionalmente.

Serão tratadas como conteúdos, destacando-se as suas principais características de organização, estrutura e dinâmica social dos sistemas religiosos que expressam as diferentes formas de compreensão e de relações com o sagrado.

Fundadores e/ou Líderes Religiosos.

Estruturas Hierárquicas.

Exemplos de Organizações Religiosas Mundiais e Regionais: Budismo (Sidarta Gautama), Confucionismo (Confúcio), Espiritismo (Allan Kardec), Taoísmo (Lao Tsé), Etc.

Inserir projetos interdisciplinares, citando:

Boas atitudes;

Valorização à vida, campanhas anti-drogas, da paz e meio ambiente;

Texto sagrado;

Tempo de agradecer.

5- SÍMBOLOS RELIGIOSOS - BÁSICO

Os símbolos são linguagens que expressam sentidos, comunicam e exercem papel relevante para a vida imaginativa e para constituição das diferentes religiões no mundo.

7º ANO

1 – TEMPORALIDADE SAGRADA - BÁSICO

2 – RITOS - BÁSICO

São práticas celebrativas das tradições/manifestações religiosas, formadas por um conjunto de rituais. Podem ser compreendidos como a recapitulação de um acontecimento sagrado anterior, é imitação, serve à memória e à preservação da identidade de diferentes tradições/manifestações religiosas e também podem remeter a possibilidade futuras a partir de transformações presentes.

Ritos de passagem

Mortuários

Propiciatórios

Outros

Exmplos: Dança (Xire) - Candomblé, Kiki (kaingang - ritual fúnebre), Via Sacra, Festejo índigena de colheita, etc.

3 - FESTAS RELIGIOSAS - BÁSICO

São os eventos organizados pelos diferentes grupos religiosos, com objetivos diversos:

Confraternização, rememoração dos símbolos, períodos ou datas importantes.

Peregrinações, festas familiares, festas nos templos, datas comemorativas.

Exmplos: Festa do Dente Sagrado( Budismo), Ramadã (Islâmica), Kuarup (indígena), Festa de Iemanjá (Afro-brasileira), Pessach (Judaísmo), Etc.

4 - VIDA E MORTE - BÁSICO

As respostas elaboradas para vida além da morte nas diversas tradições/manifestações

religiosas e sua relação com o sagrado.

O sentido da vida nas tradições/manifestações religiosas;

Reencarnação;

Ressurreição - ação de voltar à vida;

Além morte;

Ancestralidade - vida dos antepassados - espíritos dos antepassados se tornam presentes;

Outras interpretações;

Inserir projetos interdisciplinares como:

Projeto solidário: Conservação do patrimônio público;

Projeto anti-drogas, paz e meio ambiente.

Projeto Cultura Afro

Projeto Cultura Indígena

ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

O Ensino Religioso no sentido de contribuir para a formação da cidadania, como toda disciplina escolar, tem uma prática docente metodológica própria.

Numa visão pedagógica e holística, o educando conhecerá ao longo do Ensino Fundamental os elementos básicos que compõem o fenômeno religioso, para que possa entender melhor a sua busca de Transcendente.

No Ensino Religioso não se pode afirmar haver receitas prontas, fórmulas, métodos prontos e definitivos, pois estaríamos desconsiderando diversas variáveis que, num movimento cíclico entre sociedade-escola, se constituem.

Logo, as práticas pedagógicas desenvolvidas em Ensino Religioso em sala de aula, serão no sentido de fomentar o respeito às diversas manifestações religiosas, ampliando e valorizando o universo cultural dos alunos, com articulação de conteúdo, diálogo, sensibilidade à pluralidade, mediar conflitos e também atenção especial aos alunos com necessidades especiais, na inclusão social.

AVALIAÇÃO

Em Ensino Religioso é necessário destacar que os procedimentos avaliativos não tem a mesma orientação que a maioria das disciplinas no que se refere a atribuição de notas ou de conceitos. Não se constitui objeto de reprovação, mas não deixa de ser importante no processo educativo.

Posso identificar, por exemplo, através de ações em que medida o aluno:

Respeita a pluralidade religiosa;

Aceita as diferenças;

Expressa relação harmoniosa em sala de aula, com os colegas;

É atencioso com os alunos que tenham necessidades especiais, os da inclusão;

Participar com prazer de todas as atividades propostas, tais como: textos, debates, teatro, música, questionamentos, registro formal do conteúdo apresentado, dramatizações, relatórios e apresentações nas celebrações culturais da escola, durante o ano.

REFERÊNCIAS

ALVES, Rubem. O que é religião? São Paulo: Loyola, 1999.

BACH, Marcus. As grandes religiões do mundo. Rio de Janeiro: Record, 1998.

BOWKWER, John. Para entender as religiões. São Paulo: Ática, 1997.

BRASIL/MEC, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília- DF, 2004.

_______. Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências. In: Brasil. Ministério da Educação. Diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana. Brasília: MEC/Secretaria Especial de Políticas de Promoção de Igualdade Racial/ Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. 2004.

_______. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.In:BRASIL/MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996.

Capacitação para um novo milênio - Formação Básica do Cidadão. Curso de Extensão a Distância de Ensino Religioso.

CAPRA, Fritjol. O ponto de mutação. Cultrix: s/d.

Coleção Alegria de Viver - Maria Izabel de O. Longu - Editora Moderna.

Coleção Conversa Sobre Cidadania - Edson G. Garcia - Maria Amélia – F.T.D.

Coleção de Mãos Dadas - Amélia Schneiders e Avelino A. Correia - Editora Scipione.

Coleção Redescobrindo o Universo Religioso - Rogério F. Narloch - Editora Vozes.

FÓRUM. Nacional Permanente do Ensino Religioso. Parâmetros Curriculares Nacionais. 2 ed. São Paulo: Ave Maria, 1997.

FRANKL, Viktor Emil. Em Busca de Sentido.

GIBRAN, Kahlil. Para além das palavras. São Paulo: Paulinas, 1995.

GRUEN, Wolgang. O Ensino Religioso na Escola. Petrópolis: Vozes, 1995.

HINNELS, John R. Dicionário das religiões. São Paulo: Cultrix, 1989.Jornal: Folha de Londrina.

LIBÂNIO, João Batista. A Busca do Sagrado. São Paulo: FTD, 1991. Revistas: Veja, Agitação, Mundo Jovem, Diálogo, Rainha, Mundo Jovem.

PARANÁ. Lei 13.381, de 18 de dezembro de 2001. Torna obrigatório, no ensino fundamental e médio da rede pública estadual de ensino, conteúdos da disciplina história do Paraná. Diário Oficial do Paraná, Curitiba, n. 6134, 18 dez. 2001.

________. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica: Língua Estrangeira Moderna. Curitiba, 2009.

Projeto Político-Pedagógico da Escola Estadual Almirante Barroso - EF, 2008 SEED, Diretrizes Curriculares Nacionais da disciplina de Ensino Religioso, Curitiba, 2009

Regimento Escolar da Escola Estadual Almirante Barroso - EF,



Secretaria de Estado da Educação

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA

DISCIPLINA:

EDUCAÇÃO FÍSICA

JUSTIFICATIVA

Vivenciamos nos últimos quinze anos a afirmação gradativa do ensino da Educação Física numa perspectiva cultural e é a partir desse referencial que se propõe essa disciplina como área de estudo da cultura humana, ou seja, que estuda e atua sobre o conjunto de práticas ligadas ao corpo e ao movimento, criadas pelo homem ao longo de sua história. Trata-se, portanto, privilegiar nas aulas de Educação Física além da aprendizagem de movimentos, a aprendizagem para e sobre o movimento, a preocupação com o desenvolvimento da saúde e a formação moral dos cidadãos brasileiros, visando o aprimoramento de capacidades e habilidades físicas como a força, a destreza, a agilidade e a resistência, além de visar a formação ao caráter da auto disciplina e de hábitos higiênicos.

Neste sentido, como enfatizam Taborda e Oliveira (apud PARANÁ, 2005, p.10) os objetivos da Educação Física devem estar voltados para a humanização das relações sociais, considerando a noção de corporalidade, entendida como a expressão criativa e consciente do conjunto das manifestações corporais historicamente produzidas. Esse entendimento permite ampliar as possibilidades da intervenção educacional dos professores de Educação Física, superando a dimensão meramente motriz de uma aula, sem no entanto negar o movimento como possibilidade de manifestação humana e, desse modo contemplar o maior número possível de manifestações corporais explorando os conhecimentos já trazidos pelos educandos e a sua potencialidade formativa.

Segundo Soares et al (1992, p. 50) a Educação Física é conceituada como:

(...) uma prática pedagógica que, no âmbito escolar, tematiza formas de atividades expressivas corporais como: o jogo, esporte, dança, ginástica, formas estas que configuram uma área de conhecimento que podemos chamar de cultura corporal. Esses conteúdos expressam um sentido/significado nos quais se interpenetram.

A partir desse entendimento a proposta para a disciplina de Educação Física deve favorecer o estudo, a integração e a reflexão da cultura corporal de movimentos, formando o cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e transformá-la, instrumentalizando-o para usufruir das atividades proposta em beneficio da sua inserção social, levando-o a descobrir motivos e sentidos nas práticas corporais que favoreçam o desenvolvimento de atitudes positivas, contemplando assim todas as manifestações corporais e culturais, partindo da realidade local para as diferentes culturas, como o método ginástico francês que priorizava o desenvolvimento da mecânica corporal, e conforme esse modelo, melhorar o funcionamento do corpo e a influência do gasto energético dependiam de técnicas que atribuíam à Educaçaõ Física a tarefa de formar corpos saudáveis e disciplinados, possibilitando a formação de seres humanos aptos para adaptarem-se ao processo de industrialização que se iniciava no Brasil (Soares_2004).

Cabe aos professores de Educação Física mediar o processo de ensino-aprendizagem deflagrado nas aulas de Educação Física quanto à construção de um ambiente que proporcione ao aluno a aprendizagem dos conteúdos significativos para o seu processo de conhecimento e desenvolvimento, incrementando sua capacidade para tomar decisões relacionadas à atividade física, isto é, movimento corporal humano.

A Educação Física se insere no projeto de garantir o acesso ao conhecimento e à reflexão crítica das inúmeras manifestações ou práticas corporais historicamente produzidas pela humanidade, na busca de contribuir com um ideal mais amplo de formação de um ser humano crítico e reflexivo, reconhecendo-se como sujeito que é produto, mas também agente histórico, político, social e cultural.

FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

O breve histórico da disciplina de Educação Física, apresentado anteriormente, aponta marcos importantes para que o professor entenda as mudanças teórico-metodológicas que ocorreram no decorrer dos anos e que, por sua vez, configuraram a atual concepção de Educação Física defendida nestas Diretrizes. Este encaminhamento é, sobretudo, resultado de ampla participação da comunidade acadêmica e escolar.

Ao iniciar as discussões a respeito dos fundamentos teórico-metodológicos, é necessário, primeiramente, reconhecer alguns dos principais problemas da Educação Física atual, responsáveis por desqualificá-la como área de conhecimento socialmente relevante, que comprometem sua legitimação14 no currículo escolar. Nesse sentido, segundo Shardakov (1978), é preciso superar:

• A persistência do dualismo corpo-mente como base científico-teórica da Educação Física que mantém a cisão teoria-prática e dá origem a um aparelho conceitual desprovido de conteúdo real, dentre eles o conceito a-histórico de esporte e das suas classificações;

• A banalização do conhecimento da cultura corporal, pela repetição mecânica de técnicas esvaziadas da valorização subjetiva que deu origem a sua criação;

• A restrição do conhecimento oferecido aos alunos, obstáculo para que modalidades esportivas, especialmente as que mais atraem às crianças e jovens, possam ser apreendidas na escola, por todos, independentemente de condições físicas, de etnia, sexo ou condição social;

• A utilização de testes e medidas padronizadas, não como forma de acesso aos conhecimentos oriundos do esporte de rendimento, mas com objetivos exclusivos de aferir o nível das habilidades físicas, ou como instrumentos de avaliação do desempenho instrucional dos alunos nas aulas de Educação Física;

• A adoção da teoria da pirâmide esportiva como teoria educacional;

• A falta de uma reflexão aprofundada sobre o desenvolvimento da aptidão física e sua contradição com a reflexão sobre a Cultura Corporal;

Propõe-se que a Educação Física seja fundamentada nas reflexões sobre as necessidades atuais de ensino perante os alunos, na superação de contradições e na valorização da educação. Por isso, é de fundamental importância considerar os contextos e experiências de diferentes regiões, escolas, professores, alunos e da comunidade.

Pode e deve ser trabalhada em interlocução com outras disciplinas que permitam entender a Cultura Corporal em sua complexidade, ou seja, na relação com as múltiplas dimensões da vida humana, tratadas tanto pelas ciências humanas, sociais, da saúde e da natureza.

A Educação Física é parte do projeto geral de escolarização e, como tal, deve estar articulada ao projeto político-pedagógico, pois tem seu objeto de estudo e ensino próprios, e trata de conhecimentos relevantes na escola. Considerando o exposto, defende-se que as aulas de Educação Física não são apêndices das demais disciplinas e atividades escolares, nem um momento subordinado e compensatório para as “durezas” das aulas em sala.

Se a atuação do professor efetiva-se na quadra, em outros lugares do ambiente escolar e em diferentes tempos pedagógicos, seu compromisso, tal como o de todos os professores, é com o projeto de escolarização ali instituído, sempre em favor da formação humana. Esses pressupostos se expressam no trato com os conteúdos específicos, tendo como objetivo formar a atitude crítica perante a Cultura Corporal, exigindo domínio do conhecimento e a possibilidade de sua construção a partir da escola.

Busca-se, assim, superar formas anteriores de concepção e atuação na escola pública, visto que a superação é entendida como ir além, não como negação do que precedeu, mas considerada objeto de análise, de crítica, de reorientação e/ou transformação daquelas formas. Nesse sentido, procura-se possibilitar aos alunos o acesso ao conhecimento produzido pela humanidade, relacionando-o às práticas corporais, ao contexto histórico, político, econômico e social.

Isso representa uma mudança na forma de pensar o tratamento teórico- metodológico dado às aulas de Educação Física. Significa, ainda, repensar a noção de corpo e de movimento historicamente dicotomizados pelas ciências positivistas, isto é, ir além da ideia de que o movimento é predominantemente um comportamento motor, visto que também é histórico e social.

Sendo assim, tais consequências na prática pedagógica vão para além da preocupação com a aptidão física, a aprendizagem motora, a performance esportiva, etc.

Devemos entender que o movimento que a criança realiza num jogo, tem repercussões sobre todas as dimensões do seu comportamento e mais, que esta atividade veicula e faz a criança introjetar determinados valores e normas de comportamento. Portanto, aquela ideia de que atuando sobre o físico estamos automaticamente e magicamente atuando sobre as outras dimensões, precisa ser superada para que estas possam ser levadas efetivamente em consideração na ação pedagógica, através do estabelecimento de estratégias que objetivem conscientemente o desenvolvimento num determinado sentido, destes outros aspectos e dimensões dos educandos. (BRACHT, 1992, p. 66) .

Pensar a Educação Física a partir de uma mudança significa analisar a insuficiência do atual modelo de ensino, que muitas vezes não contempla a enorme riqueza das manifestações corporais produzidas socialmente pelos diferentes grupos humanos. Isto pressupõe criticar o trabalho pedagógico, os objetivos e a avaliação, o trato com o conhecimento, os espaços e tempos escolares da Educação Física. Significa, também, reconhecer a gênese da cultura corporal, que reside na atividade humana para garantir a existência da espécie. Destacam-se daí os elementos lúdicos e agonísticos15 que, sistematizados, estão presentes na escola como conteúdos de ensino.

A gênese da cultura corporal, referida acima, está relacionada à vida em sociedade, desenvolvendo-se, inicialmente, nas relações Homem-Natureza e Homem-Homem, isto é, pelas relações para a produção de bens e pelas relações de troca. Para garantir sua sobrevivência, reprodução e povoamento do Planeta, a humanidade necessitou conhecer a natureza, conquistar diferentes espaços, ocupando-os e explorando-os em sua diversidade de fauna, flora e relevo.

Nas relações com a natureza e com o grupo social de pertencimento, por meio do trabalho, os seres humanos desenvolveram habilidades, aptidões físicas e estratégias de organização, fundamentais para superar obstáculos e garantir a sobrevivência. Inicialmente, correr, saltar, rastejar, erguer e carregar peso eram habilidades essenciais para abater uma caça e transportá-la para “casa”, escapar de uma perseguição, alcançar lugares onde os frutos fossem abundantes.

Outras manifestações corporais e culturais se concretizavam em celebrações dos frutos do trabalho. As danças comemorativas das colheitas, danças de guerra, danças religiosas, dentre outras, são exemplos disso.

O aprofundamento na história leva a compreender que a atividade prática do homem, motivada pelos desafios da natureza, desde o erguer-se da posição quadrúpede até o refinamento do uso da sua mão, foi motor da construção da sua materialidade corpórea e das habilidades que lhe permitiram transformar a natureza. Este agir sobre a natureza, para extrair dela sua subsistência, deu início à construção do mundo humano, do mundo da cultura. Por isso, ‘cultura’ implica apreender o processo de transformação do mundo natural a partir dos modos históricos da existência real dos homens nas suas relações na sociedade e com a natureza. (ESCOBAR, 1995, p. 93) .

O trabalho é, então, constitutivo da experiência humana, concomitante com a materialidade corporal e como ato humano, social e histórico, assumiu, ao longo da história da humanidade, duplo caráter. Se por um lado, ele é fundamental para a existência humana e nós dependemos dele, por outro, na sociedade capitalista, ocorre um processo de estranhamento, no qual não nos reconhecemos no produto do nosso trabalho. Para manter este segundo caráter – de trabalho alienado16 – são necessários mecanismos e mediações referentes à disciplina corporal para atender aos interesses do modo como o capital organiza a vida em sociedade.

Nesse sentido, propõe-se a discussão a respeito da disciplina de Educação Física, levando-se em conta que o trabalho é categoria fundante da relação ser humano/natureza e ser humano/ser humano, pois dá sentido à existência humana e à materialidade corporal que constitui “um acervo de atividades comunicativas com significados e sentidos lúdicos, estéticos, artísticos, místicos, antagonistas” (ESCOBAR, 1995, p. 93). Dessa forma, a materialidade corporal se constitui num longo caminho, de milhares de anos, no qual o ser humano construiu suas formas de relação com a natureza, dentre elas as práticas corporais.

Compreender a Educação Física sob um contexto mais amplo significa entender que ela é composta por interações que se estabelecem nas relações sociais, políticas, econômicas e culturais dos povos.

É partindo dessa posição que estas Diretrizes apontam a Cultura Corporal como objeto de estudo e ensino da Educação Física, evidenciando a relação estreita entre a formação histórica do ser humano por meio do trabalho e as práticas corporais decorrentes. A ação pedagógica da Educação Física deve estimular a reflexão sobre o acervo de formas e representações do mundo que o ser humano tem produzido, exteriorizadas pela expressão corporal em jogos e brincadeiras, danças, lutas, ginásticas e esportes. Essas expressões podem ser identificadas como formas de representação simbólica de realidades vividas pelo homem (COLETIVO DE AUTORES, 1992).

Considerando que os educandos dessa modalidade de ensino encontram-se em grande parte inseridos no mundo do trabalho, é importante que o trabalho pedagógico nas aulas de Educação Física seja compatível com as peculiaridades dessa parcela de educandos. Desse modo a aprendizagem do movimento de se ter as práticas que estejam direcionadas para a cultura corporal.

Assim os conteúdos estruturantes da EJA, são os mesmos do ensino regular, porém com encaminhamentos metodológicos diferenciados, considerando as especificidades dos (as) educandos (as) da EJA, ou seja, o tempo curricular ainda que diferente do estabelecimento para o ensino regular, contempla o mesmo conteúdo, isso se deve ao fato de que o público adulto possui uma bagagem cultural e de conhecimentos adquiridos em outras instâncias sociais uma vez que a escola não é o único espaço de produção e socialização dos saberes. Assim, é possível tratar do mesmo conteúdo de formas e tempos diferenciados, tendo em vista as experiências e trajetórias de vida dos educandos da EJA.

Os conteúdos da Educação Física trabalham de maneira ampla a diversidade dos educandos, sua origem e meio em que vive produzindo conhecimento cultural pelo homem, abordando as Leis de Política Nacional de Educação Ambiental Lei 9.795/99; Lei sobre o Ensino de História e Cultura Afro- Brasileira Lei 10.639/03; Lei Estudo da História e Cultura Afro-brasileira e Indígena Lei 11.645/08; Educação Fiscal e Educação no Campo.

OBJETIVOS GERAIS

Compreender e apreciar a Educação Física como meio importante de desenvolvimento de habilidades motoras, intelectuais e sensoriais;

Ter responsabilidade quanto a prática da atividade física para uma boa formação corporal.

Aprofundar-se no conhecimento e compreensão das diferentes manifestações da cultural corporal em diferentes tipos de linguagem e expressão.

5 CONTEÚDOS

Os conteúdos são definidos como conhecimentos necessários à apreensão do desenvolvimento sócio-histórico das próprias atividades corporais e à explicitação das suas significações objetivas. Os mesmos foram estruturados de forma a garantir aprendizagens novas e significativas, despertando o interesse e a atenção dos educandos a consciência da necessidade de atitudes favoráveis a prática de atividades físicas ao longo da sua vida, valorizando a cultura corporal, logo “a cultura humana é uma cultura corporal, uma vez que o corpo realiza as intenções humanas” (FREIRE, 2003 p. 34).

Desse modo a Educação Física deve considerar conteúdos e práticas que contemplem:

-a relação entre o conhecimento social e escolar do educando;

-a identidade e as diferenças sócio-culturais dos educandos na proposição das praticas educativas;

-ensino com base na investigação e na problematização do conhecimento;

-as diferentes linguagens na medida em que se instituem como significativas na formação do educando;

-as múltiplas interações entre os diferentes saberes;

-articulação entre teoria, prática e realidade social;

-atividades pedagógicas que priorizem o pensamento reflexivo.

Baseado na perspectiva dos educadores, propomos a articulação do trabalho docente em torno dos seguintes conteúdos estruturantes: Esportes, Jogos e Brincadeiras, Dança ,Ginástica e lutas.

O esporte pode ser abordado pedagogicamente no sentido de esportes “da escola” e não “na escola”, como valores educativos para justificá-lo no currículo escolar da EJA. Se aceitarmos o esporte como prática social, tema da cultura corporal, devemos questionar suas normas resgatando os valores que privilegiam o coletivo sobre o individual, o compromisso da solidariedade e respeito humano, que se deve jogar com o outro e não contra o outro. Por isso esse conteúdo deve ser apresentado aos alunos de forma a criticá-lo, promovendo a sua resignificação, e sua adaptação a realidade que a prática cria e recria, colocando-o como um meio e não fim em si mesmo.

Os jogos e brincadeiras oportunizam ao jovem e ao adulto experimentar atividades prazerosas, que envolvam partilhas, negociações e confrontos que estimulem o exercício de reflexão sobre as relações entre as pessoas e os papéis que elas assumem perante a sociedade, bem como a possibilidade de resgatar as manifestações lúdicas e culturais.

A dança a ser trabalhado na EJA contribui para o desenvolvimento, conhecimento e ritmo do corpo. Ao relacionar-se com o outro, cada gesto representa sua história, sua cultura, como manifestação de vida, por meio de um processo continuo de integração e relacionamento social.

O estudo da ginástica pretende favorecer o contato do educando com as experiências corporais diversificadas, seu caráter preventivo, modismo, melhora da aptidão física, tem o objetivo de conscientizar os educandos de seus possíveis benefícios, bem como os danos causados pela sua prática inadequada ou incorreta.

As lutas devem fazer parte do contexto escolar, pois constituem das mais variadas formas de conhecimento da cultura humana, historicament produzidas e repletas de simbologias. Este conteúdo ao ser abordado deve valorizar conhecimentos que permitam identificar valores culturais, conforme o tempo e o lugar onde as lutas foram ou são praticadas.

Os conteúdos propostos poderão ser distribuídos de forma informativa, prática ou teórica e poderão ser modificados de acordo com cada realidade. Os conteúdos esporte, jogos e brincadeiras, dança e lutas são comuns ao Ensino Fundamental e ao Ensino Médio.

CONTEÚDOS

Ensino Fundamental

6º ano

|Conteúdos Estruturantes |Conteúdos Básicos |

|Esporte |Coletivos |

| |Individuais |

|Jogos e Brincadeiras |Jogos e Brincadeiras populares |

| |Brincadeiras e cantigas de roda |

| |Jogos de tabuleiros |

| |Jogos cooperativos |

|Dança |Danças folclóricas |

| |Dança de rua |

| |danças criativas |

|Ginástica |Ginástica ritmica |

| |Ginástica circense |

| |Ginástica geral |

|Lutas |Lutas de aproximação |

| |capoeira |

7º ano

|Conteúdos Estruturantes |Conteúdos Básicos |

|Esporte |Coletivos |

| |Individuais |

|Jogos e Brincadeiras |Jogos e Brincadeiras populares |

| |Brincadeiras e cantigas de roda |

| |Jogos de tabuleiros |

| |Jogos cooperativos |

|Dança |Danças folclóricas |

| |Dança de rua |

| |danças criativas |

| |Danças circulares |

|Ginástica |Ginástica ritmica |

| |Ginástica circense |

| |Ginástica geral |

|Lutas |Lutas de aproximação |

| |capoeira |

8º ano

|Conteúdos Estruturantes |Conteúdos Básicos |

|Esporte |Coletivos |

| |Radicais |

|Jogos e Brincadeiras |Jogos e Brincadeiras populares |

| |Jogos de tabuleiros |

| |Jogos dramáticos |

| |Jogos cooperativos |

|Dança |Danças circulares |

| |danças criativas |

|Ginástica |Ginástica ritmica |

| |Ginástica circense |

| |Ginástica geral |

|Lutas |Lutas com instrumento mediador |

| |capoeira |

9º ano

|Conteúdos Estruturantes |Conteúdos Básicos |

|Esporte |Coletivos |

| |Individuais |

|Jogos e Brincadeiras |Jogos de tabuleiros |

| |Jogos dramáticos |

| |Jogos cooperativos |

|Dança |Danças criativas |

| |danças circulares |

|Ginástica |Ginástica ritmica |

| |Ginástica geral |

|Lutas |Lutas de aproximação |

| |capoeira |

METODOLOGIA

A Educação de Jovens e Adultos – EJA, atende um público diverso (jovens, adultos, idosos, povos das florestas, ribeirinhos, indígenas, populações do campo, entre outros) que não teve acesso ou não pode dar continuidade à escolarização mesma por fatores, normalmente, alheios a sua vontade. Esses educandos possuem uma gama de conhecimentos adquiridos em outras instâncias sociais, visto que, a escola não é o único espaço de produção e socialização de saberes. O atendimento a esses alunos não se refere, exclusivamente, a uma determinada faixa etária mas a diversidade sócio-cultural dos mesmos.

Se considerarmos que os educandos frequentadores dessa modalidade de ensino encontram-se em grande parte, inseridos no mundo do trabalho, é importante que o trabalho pedagógico nas aulas de Educação Física seja compatível com as peculiaridades dessa parcela de educandos. Desse modo, a aprendizagem do movimento deve ceder espaço às práticas que estejam direcionadas para e sobre o movimento, focalizando preponderantemente aspectos relacionados ao desenvolvimento de atitudes favoráveis à realização de atividades físicas e ao aprofundamento do entendimento de conceitos relacionados a essas atividades.

Numa primeira aproximação, tendemos a nos precipitar na constatação da incompatibilidade quase paradoxal de se relacionar a Educação Física com adolescentes, adultos e até idosos na escolarização de Jovens e Adultos. Se nos apoiarmos, por exemplo, nas práticas tradicionais que enfatizam atividades como as“bicicletas” do futebol ou os saques “viagem ao fundo do mar” do voleibol como referências absolutas das possibilidades de movimento corporal humano e como tipos de conteúdo e de aprendizagem presentes na Educação Física, de fato sua adequabilidade será mínima. Propõe-se que a Educação Física seja fundamentada nas reflexões sobre as necessidades atuais de ensino perante os alunos na superação de contradições e na valorização da educação. Por isso, é de fundamental importância considerar os contextos e experiências de diferentes regiões, escolar, professores, alunos e da comunidade.

Vários são os princípios que abrangem o ensino da Educação Física (BETTI, 2002), destacando-se: o Princípio da Inclusão que tem como meta a participação e reflexões concretas e efetivas de todos os membros do grupo, buscando reverter o quadro histórico da área de seleção entre indivíduos aptos e inaptos para as práticas corporais, resultando na valorização exacerbada no desempenho e da eficiência, e consequentemente na exclusão do educando .

O Princípio da Diversidade aplica-se à construção da aprendizagem na escolha de objetivos e de conteúdos, que ampliem as relações entre os conhecimentos da cultura corporal de movimento e o perfil dos sujeitos da aprendizagem. Com isso pretende-se legitimar as possibilidades de aprendizagem que se estabelece nas dimensões afetivas, cognitivas, motoras e sócio-culturais dos alunos.

Já no Princípio da Autonomia a relação com a cultura corporal de movimento, não se dá naturalmente, mas é fruto da construção e do esforço conjunto de professores e alunos através de situações concretas e significativas. A busca da autonomia pauta-se na ampliação do olhar da escola sobre o nosso objeto de ensino e aprendizagem. Essa autonomia significa a possibilidade de construção pelo educando dos seus conceitos, atitudes e procedimentos, ao invés de simples reprodução e memorização de conhecimentos.

Tais princípios precisam estar presentes ao se buscar uma aprendizagem significativa, entendida como a aproximação entre o conhecimento do educando e o construído ao longo do tempo, não perdendo de vista que os mesmos estão inseridos numa cultura e expressam uma aprendizagem social regida por uma organização política e social.

O professor deve mediar o trabalho pedagógico para que o educando compreenda o seu “eu” e o relacionar-se com o outro, a partir do conhecimento do seu corpo, como instrumento de expressão e satisfação de suas necessidades, respeitando experiências anteriores e dando-lhe condições de adquirir e criar novas formas de expressão.

A avaliação proposta para a EJA entende a necessidade da avaliação qualitativa e voltada para a realidade. Proceder a avaliação da aprendizagem clara e consciente, é entendê-la como processo contínuo e sistemático de obter informações, de perceber progressos e de orientar os alunos para a superação das suas dificuldades. Reforçando este pensamento Vasconcelos (apud PARANÁ, 1994, p. 44) diz que: o professor que quer superar o problema da avaliação precisa a partir de uma autocrítica: abrir mão do uso autoritário da avaliação que o sistema lhe faculta e autoriza; rever a metodologia do trabalho em sala de aula; redimensionar o uso da avaliação (tanto do ponto de vista da forma como do conteúdo); alterar a postura diante dos resultados da avaliação; criar uma nova mentalidade junto aos alunos, aos colegas educadores e aos pais.

Atualmente a perspectiva tradicional de avaliação cede espaço para uma nova visão que procura ser mais processual, abrangente e qualitativa. Não deve ser um processo exclusivamente técnico que avalia a práxis pedagógica, mas que pretende atender a necessidade dos educandos considerando seu perfil e a função social da EJA, com o reconhecimento de suas experiências e a valorização de sua história de vida. Isso torna-se essencial para que o educador reconheça as potencialidades dos educandos e os ajude a desenvolver suas habilidades para que os mesmos atinjam o conhecimento na busca de oportunidades de inserção no mundo do trabalho e na sociedade.

A avaliação deverá portanto compreender formas tais como: a linguagem corporal, a escrita, a oral, por meio através de provas teóricas, de trabalhos, de seminários e do uso de fichas, por exemplo, proporcionando um amplo conhecimento e utilizando métodos de acordo com as situações e objetivos que se quer alcançar. Devemos levar em consideração que educando idosos, ou com menos habilidades, os com necessidades especiais e o grau de desenvolvimento que possuem, bem como as suas experiências anteriores

Pautados no princípio que valoriza a diversidade e reconhece as diferenças, a avaliação precisa contemplar as necessidades de todos os educandos. Nesse sentido, sugere-se o acompanhamento contínuo do desenvolvimento progressivo do aluno, respeitando suas individualidades. Desse modo a avaliação não pode ser um mecanismo apenas para classificar ou promover o aluno, mas um parâmetro da práxis pedagógica, tomando os erros e os acertos como elementos sinalizadores para o seu replanejamento. Dentro dessa perspectiva, para que a avaliação seja coerente e representativa é fundamental que a relação entre os componentes curriculares se apóie em um diálogo constante.

É importante lembrar no princípio da inclusão de todos na cultura corporal de movimento. Assim, a avaliação deve propiciar um auto-conhecimento e uma análise possível das etapas já vencidas no sentido de alcançar os objetivos propostos.

Instrumentos

Atividade em classe

Prova escrita

Teste objetivo

Trabalhos de pesquisa

Avaliações subjetiva

CRITÉRIOS

Observação da participação efetiva do aluno nas atividades propostas;

Troca de informações sobre textos e vídeos;

Participação do aluno nas práticas corporais sugeridas.

Leitura, troca de informações.

Recuperação de Estudos:

Será feita pelo acompanhamento de determinadas atividades, ao longo da etapa retomando os conteúdos de forma paralela com atividades diferenciadas.

Secretaria de Estado da Educação

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA

DISCIPLINA:

GEOGRAFIA

1. APRESENTAÇÃO GERAL E JUSTIFICATIVA

A escola pública brasileira, nas últimas décadas, passou a atender um número cada vez maior de estudantes oriundos das classes populares. Ao assumir essa função, que historicamente justifica a existência da escola pública, intensificou-se a necessidade de discussões contínuas sobre o papel do ensino básico no projeto de sociedade que se quer para o país.

A depender das políticas públicas em vigor, o papel da escola define-se de formas muito diferenciadas. Da perspectiva das teorias críticas da educação, as primeiras questões que se apresentam são: Quem são os sujeitos da escola pública? De onde eles vêm? Que referências sociais e culturais trazem para a escola?

Um sujeito é fruto de seu tempo histórico, das relações sociais em que está inserido, mas é, também, um ser singular, que atua no mundo a partir do modo como o compreende e como dele lhe é possível participar.

Ao definir qual formação se quer proporcionar a esses sujeitos, a escola contribui para determinar o tipo de participação que lhes caberá na sociedade. Por isso, as reflexões sobre currículo têm, em sua natureza, um forte caráter político.

Para isso, os sujeitos da Educação Básica, crianças, jovens e adultos, em geral oriundos das classes assalariadas, urbanas ou rurais, de diversas regiões e com diferentes origens étnicas e culturais (FRIGOTTO, 2004), devem ter acesso ao conhecimento produzido pela humanidade que, na escola, é veiculado pelos conteúdos das disciplinas escolares.

Os conteúdos disciplinares devem ser tratados, na escola, de modo contextualizado, estabelecendo-se, entre eles, relações interdisciplinares e colocando sob suspeita tanto a rigidez com que tradicionalmente se apresentam quanto o estatuto de verdade atemporal dado a eles. Desta perspectiva, propõe-se que tais conhecimentos contribuam para a crítica às contradições sociais, políticas e econômicas presentes nas estruturas da sociedade contemporânea e propiciem compreender a produção científica, a reflexão filosófica, a criação artística, nos contextos em que elas se constituem.

Esta concepção de escola orienta para uma aprendizagem específica, colocando em perspectiva o seu aspecto formal e instituído, o qual diz respeito aos conhecimentos historicamente sistematizados e selecionados para compor o currículo escolar.

Nesse sentido, a escola deve incentivar a prática pedagógica fundamentada em diferentes metodologias, valorizando concepções de ensino, de aprendizagem (internalização) e de avaliação que permitam aos professores e estudantes conscientizarem-se da necessidade de “uma transformação emancipadora. É desse modo que uma contraconsciência, estrategicamente concebida como alternativa necessária à internalização dominada colonialmente, poderia realizar sua grandiosa missão educativa” (MÈSZÁROS, 2007, p. 212).

Um projeto educativo, nessa direção, precisa atender igualmente aos sujeitos, seja qual for sua condição social e econômica, seu pertencimento étnico e cultural e as possíveis necessidades especiais para aprendizagem. Essas características devem ser tomadas como potencialidades para promover a aprendizagem dos conhecimentos que cabe à escola ensinar, para todos.

2 – FUNDAMENTOS TEORICOS

Pensar uma concepção de currículo para a Educação Básica traz, aos professores do Estado do Paraná, uma primeira questão a ser enfrentada. Afinal, o que é currículo?

Sacristan fala de impressões que, “tal como imagens, trazem à mente o conceito de currículo.” Em algumas dessas impressões, a ideia de que o currículo é construído para ter efeitos sobre as pessoas fica reduzida ao seu caráter estrutural prescritivo. Nelas, parece não haver destaque para a discussão sobre como se dá, historicamente, a seleção do conhecimento, sobre a maneira como esse conhecimento se organiza e se relaciona na estrutura curricular e, consequência disso, o modo como as pessoas poderão compreender o mundo e atuar nele sim, mas com perspectivas políticas distintas, identifica-se uma tensão entre o currículo documento e o currículo como prática. Para enfrentar essa tensão, o currículo documento deve ser objeto de análise contínua dos sujeitos da educação, principalmente a concepção de conhecimento que ele carrega, pois, ela varia de acordo com as matrizes teóricas que o orientam e estruturam. Cada uma dessas matrizes dá ênfase a diferentes saberes a serem socializados pela escola, tratando o conhecimento escolar sob óticas diversas.

Dimensões do Conhecimento

Fundamentando-se nos princípios teóricos , propõe-se que o currículo da Educação Básica ofereça, ao estudante, a formação necessária para o enfrentamento com vistas à transformação da realidade social, econômica e política de seu tempo. Esta ambição remete às reflexões de Gramsci em sua defesa de uma educação na qual o espaço de conhecimento, na escola, deveria equivaler à ideia de atelier-biblioteca-oficina, em favor de uma formação, a um só tempo, humanista e tecnológica.

O Conhecimento e as Disciplinas Curriculares

Neste Projeto Politico Pedagógico, destaca-se a importância dos conteúdos disciplinares e do professor como autor de seu plano de ensino. Ainda hoje, a crítica à política de esvaziamento dos conteúdos disciplinares sofre constrangimentos em consequência dos embates ocorridos entre as diferentes tendências pedagógicas no século XX. Tais embates trouxeram para “[...] o discurso pedagógico moderno um certo complexo de culpa ao tratar o tema dos conteúdos” (SACRISTÁN, 2000, p. 120). A discussão sobre conteúdos curriculares passou a ser vista, por alguns, como uma defesa da escola como agência reprodutora da cultura dominante. Contudo, é preciso, também, ultrapassar a ideia e a prática da divisão do objeto didático pelas quais os conteúdos disciplinares são decididos e selecionados fora da escola, por outros agentes sociais. Quanto aos envolvidos no ambiente escolar, sobretudo aos professores, caberia apenas refletir e decidir sobre as técnicas de ensino.

Nessa concepção de currículo, as disciplinas da Educação Básica terão, em seus conteúdos estruturantes, os campos de estudo que as identificam como conhecimento histórico. Dos conteúdos estruturantes organizam-se os conteúdos básicos a serem trabalhados por série, compostos tanto pelos assuntos mais estáveis e permanentes da disciplina quanto pelos que se apresentam em função do movimento histórico e das atuais relações sociais. Esses conteúdos, articulados entre si e fundamentados nas respectivas orientações teórico-metodológicas, farão parte da proposta pedagógica curricular das escolas.

A partir da proposta pedagógica curricular, o professor elaborará seu plano de trabalho docente, documento de autoria, vinculado à realidade e às necessidades de suas diferentes turmas e escolas de atuação. No plano, se explicitarão os conteúdos específicos a serem trabalhados nos bimestres, trimestres ou semestres letivos, bem como as especificações metodológicas que fundamentam a relação ensino/ aprendizagem, além dos critérios e instrumentos que objetivam a avaliação no cotidiano escolar.

Essas ideias relativas à contextualização sócio-histórica vão ao encontro da afirmação de Ivor Goodson de que o currículo é um artefato construído socialmente e que nele o conhecimento pode ser prático, pedagógico e “relacionado com um processo ativo” desde que contextualizado de maneira dialética a uma “construção teórica mais geral” (GOODSON, 1995, p.95).

Assim, para o currículo da Educação Básica, contexto não é apenas o entorno contemporâneo e espacial de um objeto ou fato, mas é um elemento fundamental das estruturas sócio-históricas, marcadas por métodos que fazem uso, necessariamente, de conceitos teóricos precisos e claros, voltados à abordagem das experiências sociais dos sujeitos históricos produtores do conhecimento.

Essa reflexão deverá ser ancorada num suporte teórico crítico que vincule o objeto da Geografia, seus conceitos referenciais, conteúdos de ensino e abordagens metodológicas aos determinantes sociais, econômicos, políticos e culturais do atual contexto histórico. Para isso, será necessário ter como perspectiva tanto os períodos precedentes, quanto os possíveis movimentos de transformações futuros, numa análise que considere, permanentemente, o processo histórico.

3. ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS DA GEOGRAFIA

A análise acerca do ensino de Geografia começa pela compreensão do seu objeto de estudo. Muitos foram os objetos da Geografia antes de se ter algum consenso, sempre relativo, em torno da ideia de que o espaço geográfico é o foco da análise. Entretanto, a expressão espaço geográfico, bem como os conceitos básicos da Geografia – lugar, paisagem, região, território, natureza, sociedade – não se autoexplicam. Ao contrário, são termos que exigem esclarecimentos, pois, a depender do fundamento teórico a que se vinculam, refletem posições filosóficas e políticas distintas.

No esforço de conceituar o objeto de estudo, de especificar os conceitos básicos e de entender e agir sobre o espaço geográfico, os geógrafos de diferentes correntes de pensamentos se especializaram, percorreram caminhos e métodos de pesquisas diferentes, de modo que evidenciaram e, em alguns momentos, aprofundaram a dicotomia Geografia Física e Geografia Humana.

Essa dicotomia permanece até hoje em alguns currículos universitários, assim como em algumas práticas escolares. Diante disso, propõe-se um trabalho conjunto que vise superar a dicotomia entre Geografia Física e Humana, parte do construto histórico com o qual os professores de Geografia convivem pedagógica e teoricamente há muito tempo.

O objeto aqui – espaço geográfico – é entendido como interdependente do sujeito que o constrói. Trata-se de uma abordagem que não nega o sujeito do conhecimento nem supervaloriza o objeto, mas antes, estabelece uma relação entre eles, entendendo-os como dois polos no processo do conhecimento. Assim, o sujeito torna-se presente no discurso geográfico (SILVA, 1995).

A espacialização dos fatos, dinâmicas e processos geográficos, bem como a explicação das localizações relacionais dos eventos em estudo são próprias da análise geográfica da realidade. Nesse sentido, numa perspectiva crítica, algumas perguntas devem orientar o pensamento geográfico e o trabalho do professor, tais como:

• Onde?

• Como é este lugar?

• Por que este lugar é assim?

• Por que aqui e não em outro lugar?

• Por que as coisas estão dispostas desta maneira no espaço geográfico?

• Qual o significado deste ordenamento espacial?

• Quais as consequências deste ordenamento espacial?

• Por que e como esses ordenamentos se distinguem de outros?

Tais perguntas, orientadoras da reflexão sobre o espaço e o ensino da Geografia, embora considerem como pressupostos alguns dos princípios da Geografia clássica, superam-nos em complexidade e diferenciam-se em método. Para respondê-las, conforme a concepção de espaço geográfico adotada nestas Diretrizes, é necessário compreender a intencionalidade dos sujeitos (ações) que levou às escolhas das localizações; os determinantes históricos, políticos, sociais, culturais e econômicos de tais ações; as relações que tais ordenamentos espaciais pressupõem nas diferentes escalas geográficas e as contradições socioespaciais que o resultado desses ordenamentos produz. Para essa interpretação, tomam-se os conceitos geográficos e o objeto da Geografia sob o método dialético.

Os conceitos de paisagem, região e território, por exemplo, foram inicialmente tratados pela chamada Geografia Tradicional, no final do século XIX e início do XX. Naquele período, de diferentes maneiras, tais conceitos eram associados ao papel e/ou aos interesses do Estado. Na

perspectiva teórica da Geografia Tradicional, tinham um significado diverso do que é dado a eles agora pela vertente crítica da Geografia. Atualmente, o conceito de território, por exemplo, foi ampliado, ressignificado e associado às relações de poder presentes nas diversas escalas geográficas, para além da tutela exclusiva do Estado-Nação. Distinções e diferenças relativas ao conteúdo desse conceito poderiam ser destacadas em outras correntes teóricas que não tiveram grande importância no ensino de Geografia no Brasil.

Por sua vez, o conceito de lugar ganhou destaque com a chamada Geografia Humanística, em meados do século XX, que trouxe a dimensão afetiva e subjetiva para os estudos a respeito do espaço. Sob a nova ordem mundial, a vertente crítica da Geografia ressignificou o conceito de lugar, pois o discutiu em sua relação com o processo de globalização da economia e, de algum modo, considerou seus aspectos subjetivos, enfatizando as potencialidades políticas dos lugares em suas

relações com outros espaços, próximos e/ou distantes.

Já os conceitos de sociedade e natureza perpassaram, de formas diversas, os quadros teóricos da Geografia. Em cada linha teórica, o enfoque foi distinto, porém como par conceitual, eles compõem o pensamento e ultrapassam a condição de conceitos básicos da Geografia, de modo que se tornam categoria de análise do espaço geográfico.

Ao considerar que esses conceitos se constituíram e reconstituíram em diferentes momentos históricos, em função das transformações sociais, políticas e econômicas que definem e redefinem maneiras e ritmos de produzir o espaço e elaborar o pensamento, é fundamental que se explicitem quais referenciais teóricos são adotados nestas Diretrizes.

Entende-se que, para a formação de um aluno consciente das relações socioespaciais de seu tempo, o ensino de Geografia deve assumir o quadro conceitual das abordagens críticas dessa disciplina, que propõem a análise dos conflitos e contradições sociais, econômicas, culturais e políticas, constitutivas de um determinado espaço.

É importante considerar a formação de alguns conceitos geográficos e seus diferentes vínculos políticos e ideológicos, para sua compreensão no campo das abordagens crítico-analíticas. O professor não deve, contudo, limitar-se às conceituações abaixo apontadas, podendo aprofundá-las com outras leituras:

Paisagem

Região

Lugar

Território

Natureza

Sociedade

Paisagem

O conceito de paisagem, na discussão da Geografia, começou a ser sistematizado no final do século XIX, a partir do pensamento naturalista e foi marcado pela dicotomia entre paisagem natural e paisagem humanizada ou cultural.

A paisagem natural era definida pela composição orgânica dos elementos naturais (clima, vegetação, relevo, solo, fauna, hidrografia, etc.) que diferenciavam áreas de extensões variáveis. A paisagem cultural, por sua vez, era vista como resultado de um relacionamento harmonioso entre os objetos/elementos naturais e o homem, agente que se adaptava às condições naturais (em termos biológicos) e, também, usava elementos do meio em seu benefício, por meio de técnicas que era capaz de desenvolver.

Em termos teóricos, a identidade da paisagem cultural de um lugar se fazia pela sua classificação em um estágio de civilização, ou seja, de acordo com a evolução do gênero de vida que a produziu10. Essa noção aproximava os conceitos de paisagem e região, tornando-os similares, pois as paisagens delimitariam regiões geográficas. À Geografia, caberia estudar exaustivamente cada região-paisagem, descrevendo detalhadamente e comparando umas às outras, até que todas as regiões-paisagens do planeta estivessem identificadas. Assim, a compreensão do todo espacial do planeta dar-se-ia pelo estudo de suas partes, de acordo com o método positivista.

Até meados do século XX, essa abordagem teórica e metodológica do conceito de paisagem se manteve predominante. Porém, com o movimento de renovação do pensamento geográfico, desencadeado depois da Segunda Guerra Mundial, houve um abandono da concepção de região-paisagem, considerada insuficiente para explicar o espaço geográfico na ordem mundial, política e econômica que, então, se estabelecia.

Para a Geografia Crítica, uma das correntes teóricas daquele movimento de renovação, as paisagens não se autoexplicam, pois fazem parte de uma totalidade socioespacial determinada por interesses econômicos e políticos, definidos por relações internacionais. Ao definir paisagem tão somente pelo aspecto empírico, tais correntes levam a visões reducionistas do espaço geográfico.

A paisagem é percebida sensorial e empiricamente, mas não é o espaço, é isto sim, a materialização de um momento histórico. Sua observação e descrição servem como ponto de partida para as análises do espaço geográfico, mas são insuficientes para a compreensão do mesmo.

Na escola e em grande parte dos materiais didáticos, a paisagem foi, por muito tempo, tratada como o objeto da Geografia. Mais recentemente, sobretudo a partir dos debates instigados pela vertente crítica do pensamento geográfico, a abordagem pedagógica desse conceito, tanto na prática do professor quanto nos materiais didáticos, vem considerando a paisagem como um aspecto do espaço geográfico, sem confundir esses dois conceitos.

Segundo Cavalcanti (2005), para analisar a paisagem e atingir o significado de espaço é necessário que os alunos compreendam que a paisagem atende a funções sociais diferentes, é heterogênea, porque é um conjunto de objetos com diferentes datações e está em constante processo de mudança. Portanto, a análise pedagógica da paisagem deve ser no sentido de sua aproximação do real estudado, por meio de diferentes linguagens.

Região

A palavra região, antes mesmo de compor o quadro teórico da Geografia, já era tomada para designar a relação entre uma determinada área e o poder político administrativo exercido sobre ela, “nos tempos do Império Romano [região] era a denominação utilizada para designar áreas que, ainda que dispusessem de uma administração local, estavam subordinadas às regras gerais e hegemônicas das magistraturas sediadas em Roma” (GOMES, 2005, p. 50).

Pensar o espaço, regionalmente, foi importante para as estratégias político- administrativas ao longo de toda a história, porém, a formulação científica do conceito de região deu-se somente a partir do século XIX como parte dos esforços científicos na Geografia. É preciso analisar as aparentes mudanças no papel do Estado como responsável pela demarcação e administração dos territórios. Santos (2000) argumenta que, embora haja interesses políticos e econômicos internacionais querendo o enfraquecimento do Estado, ele ainda é elemento importante na produção do espaço geográfico. Para esse autor, o que está abalada é a soberania nacional e não o Estado, cada vez mais indispensável diante das transnacionalizações de organizações e firmas. O que se redefine, no atual período histórico, são as relações entre as parcelas territoriais do espaço nacional e as empresas.

Contra o argumento de que a globalização tende a eliminar as diferenças regionais do planeta, que torna homogêneos os espaços e faz obsoleto o conceito de região, pode-se afirmar que :

[...] em primeiro lugar, o tempo acelerado, acentuando a diferenciação dos eventos, aumenta a diferenciação dos lugares; em segundo lugar, já que o espaço se torna mundial, o ecúmeno se redefine, com a extensão a todo ele do fenômeno de região. As regiões são o suporte e a condição de relações globais que de outra forma não se realizariam. Agora, exatamente, é que não se pode deixar de considerar a região, ainda que a reconheçamos como um espaço de conveniência e mesmo que a chamemos por outro nome (SANTOS, 1996. p. 196).

Ao prosseguir sua argumentação, o mesmo autor afirma que no mundo globalizado, onde as trocas são intensas e constantes, a forma e o conteúdo das regiões mudam rapidamente, porém “o que faz a região não é a longevidade do edifício, mas a coerência funcional, que a distingue das outras entidades, vizinhas ou não” (SANTOS, 1996, p. 197).

Lugar

O conceito de lugar, de início tomado sob perspectivas teóricas e políticas conservadoras, foi, mais recentemente, ressignificado.

Para o pensamento geográfico tradicional da escola francesa de La Blache, a Geografia era a ciência dos lugares (e não dos homens). Os lugares eram definidos por características naturais e culturais próprias, cuja organicidade os diferenciava uns dos outros. O conceito de lugar estava ligado a uma noção de localização absoluta e à individualidade das parcelas do espaço.

As vertentes humanística e crítica da Geografia ultrapassaram a concepção de lugar como localização absoluta e, de diferentes modos, trouxeram a discussão dos aspectos relativo e relacional dos lugares.

Para a Geografia Humanística, o lugar é conceito chave, entendido como o espaço vivido, dotado de valor pelo sujeito que nele vive. Enquanto o espaço se caracteriza pelo indiferenciado, abstrato e amplo, o lugar é onde a vida se realiza, é familiar, carregado de afetividade, o que o torna subjetivo em extensão e conteúdo, bem como em forma e significado.

Essa conceituação não poderia ser de outra forma, pois algumas características fundamentais do humanismo foram retomadas por essa vertente do pensamento geográfico, a saber: a visão antropocêntrica do saber; a posição epistemológica holística, o homem considerado como produtor de cultura e o método hermenêutico pelo qual o geógrafo é um observador privilegiado, capaz de interpretar (GOMES, 2005, p. 310-311).

De fato, apesar das características do humanismo terem perpassado obras de diversos autores desde a Geografia Clássica, apenas com o humanismo fenomenológico é que essa linha teórica busca claramente legitimidade. “É somente a partir do início dos anos setenta, com a publicação sucessiva dos artigos de Relph e de Yi-Fu Tuan, que a aplicação da fenomenologia à Geografia se manifesta com clareza” (GOMES, 2005, p. 326).

A Geografia Humanista fenomenológica acusa a ciência clássica de minimizar a importância da consciência humana para o conhecimento. Por meio do estudo do lugar, sem ambição de formular leis ou chegar a generalizações, a fenomenologia “dá a possibilidade de restabelecer o contato entre o mundo e as significações, por possuir a verdadeira medida da subjetividade; [...] conhecer o mundo é conhecer a si mesmo” (GOMES, 2005, p. 328). Assim, volta-se, de certa forma, a uma Geografia dos lugares, sem ambição a priori de análises do espaço geográfico em escalas mais amplas.

A Geografia Crítica, por sua vez, tem outra interpretação do conceito de lugar. Em suas mais recentes elaborações teóricas, não desprezou a dimensão subjetiva desse conceito, mas valorizou suas determinações político-econômicas em relação às demais escalas geográficas. Assim, os lugares podem ser, a um só tempo, espaços do singular e locais da realização do global, o que possibilita tornarem-se arenas de combate.

Desta perspectiva teórica, a singularidade dos lugares pode ser um atrativo para investimentos econômicos globais, pode mantê-los como reserva para o futuro, ou ainda, pode ser o motivo de desinteresse que condena-os ao abandono.

Quando alvos de forte intervenção econômica externa ou de abandono absoluto, os lugares podem se tornar espaços de confrontos políticos se houver mobilização social para isso. Nesse caso, os lugares transformam-se em territórios quando as relações de poder se evidenciam em função de conflitos de interesses.

O conceito de lugar foi trabalhado de maneira aligeirada pela Geografia escolar por muito tempo. No ensino e nos materiais didáticos, esse conceito era tratado de forma mais efetiva nos programas curriculares dos anos iniciais do ensino fundamental, em geral atrelado à ideia de espaço vivido e sob o método da observação, descrição e comparação. Mais recentemente, dada sua importância nas discussões teóricas da Geografia e para a compreensão do espaço geográfico em tempos de globalização, tal conceito tem sido abordado em materiais didáticos destinados à educação básica, sob as perspectivas teórico-metodológicas da dialética e da fenomenologia.

Território

Território é um conceito ligado às relações que se estabelecem entre espaço e poder e, atualmente, é tratado nas mais diversas escalas geográficas e sob diferentes perspectivas teóricas. Historicamente, o conceito de território vinculou-se, durante muito tempo, tão somente à ideia de território nacional. No pensamento geográfico sistematizado, essa vinculação apareceu com força

na teoria do espaço vital desenvolvida pela escola alemã da Geografia Clássica.

Com o movimento de renovação do pensamento geográfico e o estabelecimento da ordem mundial bipolar em meados do século XX, o sentido de território nacional ficou ainda mais forte, principalmente pelas acirradas disputas por áreas de influência das duas super potências: EUA e URSS. As fronteiras nacionais nesse mundo bipolar tinham um forte caráter de barreira política, econômica e ideológica que, algumas vezes, tornaram-se físicas. Por todo esse período, o ensino de Geografia tratou o conceito de território pelo viés mais forte, ou seja, o do território nacional, porém agora sob o método e o viés teórico da Geografia Crítica.

A partir da década de 1990, as produções teóricas da Geografia Crítica passaram a considerar, de forma mais enfática, outras escalas para a abordagem do conceito de território. Isso se deu em função da passagem do sistema fordista para o sistema flexível de produção, que foi envolvendo cada vez mais os chamados países periféricos e alterando as relações socioespaciais nas escalas regionais, nacionais e internacionais.

Com o aparente enfraquecimento do Estado, a Sociedade Civil organizou maneiras de suprir a ausência estatal nos setores sociais (associações, organizações não-governamentais, entre outros), e esse rearranjo político-social trouxe à tona novas territorialidades que não são ignoradas pela Geografia. Assim, a ideia de território passou a ser adotada para tratar outras dimensões espaciais diferentes das associadas ao Estado e ao espaço nacional, como na Geografia Tradicional.

Do Estado ao indivíduo, passando por todas as organizações pequenas ou grandes, encontram-se atores sintagmáticos que ‘produzem’ o território. De fato, o Estado está sempre organizando o território nacional [...] O mesmo se passa com as empresas e outras organizações [...] O mesmo acontece com o indivíduo que constrói uma casa [...] Essa produção de território se inscreve perfeitamente no campo de poder de nossa problemática relacional. Todos nós elaboramos estratégias de produção, que se chocam com outras estratégias em diversas relações de poder (RAFESTIN, 1993, p. 152-153).

Natureza

Ao prosseguir esta análise sobre os conceitos fundamentais da Geografia, o de natureza deve ser, também, destacado. Antes, porém, é preciso dizer que natureza e sociedade formam um par conceitual inseparável e têm um estatuto diferenciado nessa breve apresentação dos conceitos geográficos básicos. Na verdade, tanto natureza quanto sociedade formam, juntas, uma das mais importantes categorias de análise do espaço geográfico.

Na escola, as diferentes linhas de pensamento da Geografia trataram os aspectos naturais do espaço com maior ou menor ênfase, porém, todas mantiveram a dicotomia como abordagem metodológica. No ensino, a Geografia Tradicional priorizava o estudo dos aspectos naturais do espaço, relegando para segundo plano os aspectos humanos e econômicos. No Brasil, esse modo de

ensinar perdurou até os anos de 1980, quando a Geografia Crítica começou a adentrar na escola pela via dos novos livros didáticos produzidos por professores universitários que vinham, há alguns anos, discutindo e escrevendo sobre essa corrente de pensamento geográfico.

A Geografia Crítica, no ensino, inicialmente negou a importância do estudo das dinâmicas da natureza para a compreensão do espaço geográfico e minimizou sua abordagem pedagógica no tempo de ensino dessa disciplina. Além disso, a ideia de natureza como recurso a ser explorado pelo capital foi enfatizada numa perspectiva de crítica à exploração internacional de recursos nacionais, principalmente dos países subdesenvolvidos. Apesar da relevância da crítica e da denúncia, isso não

contribuiu para superação da dicotomia Sociedade ↔ Natureza.

Atualmente, as abordagens críticas da Geografia têm tratado as relações Sociedade ↔ Natureza pelo viés socioambiental. Há, porém, críticas sobre essas abordagens consideradas reducionistas, uma vez que não se aprofundam no estudo e no ensino das dinâmicas próprias da Natureza, pois priorizam tão somente o resultado da ação do homem sobre essas dinâmicas.

Mendonça (2002) afirma que a Natureza é um conjunto de elementos, dinâmicas e processos que se desenvolvem no tempo geológico e, por isso, possui dinâmica própria que independe da ação humana, mas que, na atual fase histórica do capitalismo, foi reduzida apenas à ideia de recurso.

Por sua vez, a ideia de natureza como recurso ganha, atualmente, um elemento que torna mais complexa sua análise: a crescente artificialização do meio, tanto na cidade quanto no espaço rural. A escolha dos lugares para instalar empresas e centros produtivos, hoje, é orientada também pelas condições técnicas, científicas e sociais que esses meios oferecem e, não mais exclusivamente pela presença de recursos naturais. No atual período histórico, a natureza vem perdendo a importância que tinha nos momentos iniciais do capitalismo, quando os recursos naturais eram os grandes atrativos dos interesses locacionais do capital (SANTOS, 1996).

O capital, de fato, continua interessado em se apropriar e/ou explorar os grandes domínios naturais que ainda existem no planeta. Entretanto, esse não é o único fator que determina a escolha de lugares para investimentos. A apropriação capitalista de áreas ricas em recursos naturais é, muitas vezes, tão somente estratégica, garantia de reserva para exploração futura.

Porém, para além da abordagem da natureza como recurso ou como reserva, é inegável que o espaço produzido pela Sociedade tem um aspecto empírico dado também pela natureza (relevo,

hidrografia, clima, cobertura vegetal original) que o constitui, e isso não pode ser abandonado no ensino de Geografia.

Os aspectos físicos naturais do espaço são, também, fatores de determinação do valor econômico de áreas urbanas e rurais devido à constituição dos solos, à proximidade de rios, à presença de mananciais, ao modelado de relevo, etc, o que influencia a distribuição social da população e o tipo de ocupação da área.

Ao trabalhar com esse conceito, espera-se que o professor explicite todos os aspectos que envolvem as relações Sociedade ↔ Natureza, de modo que supere possíveis abordagens parciais do conceito de natureza, contemple a análise de suas dinâmicas próprias e evidencie o uso político e econômico que as sociedades fazem dos aspectos naturais do espaço.

Sociedade

Historicamente, sob uma visão acrítica, o conceito de sociedade, enfocado pela Geografia, esteve relacionado ao estudo e à descrição dos aspectos culturais que delimitavam uma região-paisagem. A partir dos anos de 1950 e por algum tempo, os conceitos de sociedade e população foram tomados como sinônimos. Priorizou-se quantificar a população local e global, cujos dados eram publicizados nas memoráveis pirâmides etárias dos diversos países, suas taxas de natalidade,

mortalidade, crescimento vegetativo, população economicamente ativa, etc. Esses dados serviam às políticas estatais de planejamento e de investimento público e privado. Na escola e nos materiais didáticos, porém, recebiam uma abordagem estritamente descritiva e quantitativa, hoje considerada insuficiente para analisar, compreender e intervir no espaço geográfico.

Atualmente, nos materiais didáticos, o conceito de sociedade vem sendo abordado de forma mais crítica nas últimas décadas. As análises da relação entre pobreza e desemprego, entre sub-moradia, migração e trabalho, entre condições de saúde, saneamento básico e classe social apareceram em livros didáticos nos anos de 1980. Mais recentemente, abordagens sobre guetos urbanos, acesso a atividades e espaço culturais e de lazer, entre outros, vêm compondo capítulos de

materiais didáticos de Geografia.

As bases críticas da Geografia, adotadas nestas Diretrizes, entendem a sociedade em seus aspectos sociais, econômicos, culturais e políticos e nas relações que ela estabelece com a natureza para produção do espaço geográfico, bem como no estudo de sua distribuição espacial.

A sociedade produz um intercâmbio com a natureza, de modo que a última se transforma em função dos interesses da primeira. Ao mesmo tempo, a natureza não deixa completamente de influenciar a sociedade, que produz seus espaços geográficos nas mais diversas condições naturais. Os aspectos naturais são, inegavelmente, componentes das paisagens e dos espaços geográficos, e na sociedade capitalista contribuem com a distribuição espacial das diferentes classes sociais, uma vez que interferem na determinação do preço dos solos urbano e rural.

4- CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

De acordo com a concepção teórica assumida, serão apontados os Conteúdos Estruturantes da Geografia para Educação Básica, considerando que seu objeto de estudo/ensino é o espaço geográfico.

Entende-se, por conteúdos estruturantes, os conhecimentos de grande amplitude que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar, considerados fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo e ensino. São, neste caso, dimensões geográficas da realidade a partir das quais os conteúdos específicos devem ser abordados.

Como constructos atrelados a uma concepção crítica de educação, os conteúdos estruturantes da Geografia devem considerar, em sua abordagem teórico-metodológica, as relações socioespaciais em todas as escalas geográficas, analisadas em função das transformações políticas, econômicas, sociais e culturais que marcam o atual período histórico.

Embora ultrapassem o campo da pesquisa geográfica e perpassem outras áreas do conhecimento, tais conteúdos são constitutivos da disciplina de Geografia, porque demarcam e articulam o que é próprio do conhecimento geográfico escolar. Essa especificidade geográfica é alcançada quando os conteúdos são espacializados e tratados sob o quadro teórico conceitual de referência da disciplina.

Os conteúdos estruturantes da Geografia são:

• Dimensão econômica do espaço geográfico;

• Dimensão política do espaço geográfico;

• Dimensão socioambiental do espaço geográfico;

• Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico.

Os conteúdos estruturantes e os conteúdos específicos devem ser tratados pedagogicamente a partir das categorias de análise – relações Espaço ↔ Temporais e relações Sociedade ↔ Natureza e do quadro conceitual de referência. Por meio dessa abordagem, pretende-se que o aluno compreenda os conceitos geográficos e o objeto de estudo da Geografia em suas amplas e complexas relações.

Como dimensões geográficas da realidade, os conteúdos estruturantes da Geografia estabelecem relações permanentes entre si. Os conteúdos específicos, por sua vez, devem ser abordados a partir das dimensões geográficas próprias dos quatro conteúdos estruturantes.

A Dimensão Econômica do Espaço Geográfico

A abordagem desse conteúdo estruturante enfatiza a apropriação do meio natural pela sociedade, por meio das relações sociais e de trabalho, para a construção de objetos técnicos que compõem as redes de produção e circulação de mercadorias, pessoas, informações e capitais, o que tem causado uma intensa mudança na construção do espaço.

Essa rede de produção/transformação e circulação avançou tecnicamente, a ponto de criar espaços econômicos desiguais e influenciar nas decisões de planejamento e organização espacial. Trata-se do aparecimento e do crescimento das áreas industriais, urbanas, comerciais e agropecuárias; da construção de rodovias, hidrovias, portos e aeroportos, e de meios de comunicação como a televisão, a Internet, entre outros.

Este conteúdo estruturante pode ser considerado uma importante forma de análise para entender como se constitui o espaço geográfico. Afinal, as relações Sociedade ↔ Natureza são movidas pela produção da materialidade necessária para a existência humana, e pelas relações sociais e de trabalho que organizam essa produção. Tais fundamentos foram incorporados pela teoria da Geografia quando a matriz teórica do materialismo histórico dialético passou a integrar o pensamento geográfico.

Deve possibilitar ao aluno a compreensão sócio-histórica das relações de produção capitalista, para que ele reflita sobre as questões socioambientais, políticas, econômicas e culturais, materializadas no espaço geográfico. Sob tal perspectiva, considera-se que o aluno é agente da construção do espaço e, portanto, é também papel da Geografia subsidiá-los para interferir conscientemente na realidade.

A dimensão econômica do espaço geográfico se articula com os demais conteúdos estruturantes, pois a apropriação da natureza e sua transformação em produtos para o consumo humano envolvem as sociedades em relações geopolíticas, ambientais e culturais, fortemente direcionadas por interesses socioeconômicos locais, regionais, nacionais e globais.

A instalação de uma indústria (ou de um parque industrial) ou o estabelecimento de uma área de produção agrícola pressupõem alterações ambientais, mudanças culturais e sociais. Também podem desencadear conflitos geopolíticos, movidos por interesses econômicos e pelas novas relações de poder geradas por essa transformação.

As outras transformações socioespaciais, criadas pela necessidade de circulação dos produtos, das pessoas e do capital ligados a um determinado espaço produtivo (urbano ou rural), modificam o espaço geográfico próximo e distante, num raio de alcance que, algumas vezes, envolve a dimensão global. Por exemplo, uma indústria ou uma área agropecuária precisa de estradas que as liguem com áreas urbanas, com aeroportos, com portos, de onde seus produtos alcançarão os consumidores próximos ou distantes. Os meios de transporte, os meios de comunicação, bem como os sistemas financeiros, para atender ao ciclo produtivo industrial ou agrário, criam objetos técnicos necessários a toda circulação de pessoas, mercadorias e dinheiro que possibilitam essa produção. Por isso, diz- se que a dimensão econômica da produção do espaço envolve e afeta todas as outras dimensões de análise do espaço geográfico.

A Dimensão Política do Espaço Geográfico

A dimensão política do espaço geográfico engloba os interesses relativos aos territórios e às relações de poder, que os envolvem. É o conteúdo estruturante originalmente constitutivo de um dos principais campos do conhecimento da Geografia e está relacionado de forma mais direta ao conceito de território.

No período em que a Geografia se institucionalizou como ciência, no final do século XIX, o pensamento geopolítico esteve relacionado ao poder exclusivo do Estado-Nação sobre o território. No discurso geográfico de então, os conceitos de território e espaço se confundiam, de modo a escamotear o caráter político do primeiro ao não se colocar em discussão a complexidade das relações sociais e de poder, nas diversas escalas geográficas, para definição de um território. Hoje, uma análise geopolítica considera, também, as relações de poder não- institucionais e marginais sobre os territórios oficialmente delimitados e os informalmente constituídos, nas mais diversas escalas geográficas. Por meio dos estudos da geopolítica, pode-se entender como as relações de poder determinam fronteiras (reais ou imaginárias), constroem e destroem a materialidade e configuram as diversas parcelas do espaço geográfico, nos diferentes tempos históricos.

Assim, o estudo deste conteúdo estruturante deve possibilitar que o aluno compreenda o espaço onde vive a partir das relações estabelecidas entre os territórios institucionais e entre os territórios que a eles se sobrepõem como campos de forças sociais e políticas. Os alunos deverão entender as relações de poder que os envolvem e de alguma forma os determinam, sem que haja, necessariamente, uma institucionalização estatal, como preconizado pela geografia política tradicional.

O trabalho pedagógico com este conteúdo estruturante deve considerar recortes que enfoquem o local e o global, sem negligenciar a categoria analítica espaço-temporal, ou seja, a interpretação histórica das relações geopolíticas em estudo.

A Dimensão Socioambiental do Espaço Geográfico

Este conteúdo estruturante perpassa outros campos do conhecimento, o que remete à necessidade de situá-lo de modo a especificar qual seja o olhar geográfico de que se trata.

A questão socioambiental é um sub-campo da Geografia e, como tal, não constitui mais uma linha teórica dessa ciência/disciplina. Permite abordagem complexa do temário geográfico, porque não se restringe aos estudos da flora e da fauna, mas à interdependência das relações entre sociedade, elementos naturais, aspectos econômicos, sociais e culturais.

O termo ‘sócio’ aparece, então, atrelado ao termo ‘ambiental’ para enfatizar o necessário envolvimento da sociedade como sujeito, elemento, parte fundamental dos processos relativos à problemática ambiental contemporânea (MENDONÇA, 2001, p. 117).

Conforme Mendonça, o pensamento geográfico a respeito das questões ambientais é marcado por dois períodos distintos. São eles: no primeiro, o ambiente era tomado como sinônimo de natureza, conceito que prevaleceu desde a estruturação científica da Geografia até meados do século XX. No segundo momento, alguns geógrafos passaram a considerar a interação entre a sociedade e a natureza, o que tornou ultrapassada a ideia majoritariamente descritiva do ambiente natural. A partir dos anos de 1950, o ambiente – muitas vezes já degradado – passou a ser objeto de estudo com vistas à sua recuperação e para melhorar a qualidade de vida (MENDONÇA, 2001).

Os impasses ambientais que inquietam o mundo de maneira mais explícita, desde os anos de 1960, custaram a ganhar espaço no pensamento geográfico. Essa dificuldade se deu, de acordo com Mendonça (2001), em função de alguns fatores como:

• a secundarização dos aspectos físicos do espaço geográfico, a partir da década de 1970,

com a emergência da ideia da Geografia como ciência social;

• a consequente recusa da importância da dinâmica da natureza “na constituição do espaço, do território e da sociedade”;

• a fé na ciência e na tecnologia como potencialmente capazes de resolver os problemas ambientais gerados pelo modo de produção capitalista.

A partir dos anos de 1980, tanto o acirramento dos problemas ambientais quanto o engajamento de geógrafos físicos na militância de esquerda, no Brasil e no mundo, levaram a Geografia a rever suas concepções, o que resultou na busca e na formulação de novas bases teórico-metodológicas para a abordagem do tema. Uma delas é que a crise ambiental contemporânea não pode ser compreendida nem resolvida, segundo perspectivas que isolam sociedade de natureza ou que ignoram uma delas.

A concepção de meio ambiente não exclui a sociedade, antes, implica compreender que em seu contexto econômico, político e cultural estão processos relativos às questões ambientais contemporâneas, de modo que a sociedade é componente e sujeito dessa problemática.

A natureza, que teve em sua gênese uma dinâmica autodeterminada, hoje sofre alterações em muitas de suas dinâmicas devido à ação humana. Basta lembrarmos as alterações climáticas, as obras de engenharia que modificam os rios (curso, vazão, profundidade, etc.) e transpõem montanhas e cordilheiras (estradas, túneis), os desmatamentos que criam desertos ou, em encostas de morros, causam desmoronamentos. Dessa forma, torna-se fundamental compreender tanto a gênese da dinâmica da natureza quanto as alterações nela causadas pelo homem, como efeito de participar na constituição da fisicidade do espaço geográfico.

A abordagem geográfica deste conteúdo estruturante destaca que o ambiente não se refere somente a envolver questões naturais. Ao entender ambiente pelos aspectos sociais e econômicos, os problemas socioambientais passam a compor, também, as questões da pobreza, da fome, do preconceito, das diferenças culturais, materializadas no espaço geográfico.

A Dimensão Cultural e Demográfica do Espaço Geográfico

Esse conteúdo estruturante permite a análise do Espaço Geográfico sob a ótica das relações culturais, bem como da constituição, distribuição e mobilidade demográfica.

A abordagem cultural do espaço geográfico é entendida como um campo de estudo da Geografia. Como tal, foi e ainda é uma importante área de pesquisa acadêmica, porém, até o momento, menos presente na escola.

As discussões sobre Geografia Cultural datam do final do século XIX e, principalmente, no início do século XX. Os geógrafos desse período buscavam “mostrar a diversidade das paisagens cultivadas, dos campos, dos sistemas agrícolas, dos tipos de habitat rural, dos traçados da cidade, da arquitetura vernacular e das construções monumentais” (CLAVAL, 2001 p. 36). Entretanto, o autor considera que tais discussões não esclareciam a dinâmica dos comportamentos humanos.

Com as transformações políticas, econômicas e sociais que aconteceram após a Segunda Guerra Mundial houve uma reavaliação entre as abordagens da Geografia relacionadas à cultura. Sob esse contexto, estudiosos geógrafos buscaram uma análise subjetiva e investigaram .

Por que os indivíduos e os grupos não vivem os lugares do mesmo modo, não os percebem da mesma maneira, não recortam o real segundo as mesmas perspectivas e em função dos mesmos critérios, não descobrem nele as mesmas vantagens e os mesmos riscos, não associam a ele os mesmos sonhos e as mesmas aspirações, não investem nele os mesmos sentimentos e mesma afetividade? (CLAVAL, 2001 p. 40)

Pouco depois, as abordagens da Geografia Cultural assumiram posturas teóricas mais críticas.

O interesse pelo campo da Geografia cultural renovou-se, na década de 70, com o surgimento de diversas novas perspectivas. Em 1978, Cosgrove previa a cooperação vantajosa entre a geografia cultural humanista e a geografia social marxista [...]. Jackson buscava, em 1980, uma aproximação entre a geografia cultural e a geografia social, partindo de idéias e métodos da antropologia cultural (COSGROVE e JACKSON, 2003, p. 135).

Esse movimento de retomada dos estudos culturais na década de 1980 foi chamado de nova Geografia Cultural que, em uma de suas abordagens – teoria do materialismo histórico dialético – desenvolve pesquisas que incluem temas como as relações entre culturas dominantes e culturas dominadas.

Uma possível definição dessa ‘nova’ geografia cultural seria: contemporânea e histórica [...]; social e espacial [...]; urbana e rural; atenta à natureza contingente da cultura, às ideologias dominantes e às formas de resistência. Para essa ‘nova’ geografia a cultura não é uma categoria residual, mas o meio pelo qual a mudança social é experienciada, contestada e constituída (COSGROVE e JACKSON, 2003, p. 136).

Propõe-se que as relações entre Geografia e cultura sejam abordadas do ponto de vista das relações políticas e de resistência .

[..] desenvolvidas por grupos subordinados para contestar a hegemonia daqueles que detêm o poder [...] exploram uma vasta gama de subculturas populares, interpretando seus significados contemporâneos em termos dos contextos materiais específicos. [...] Parafraseando Hall, a cultura é o meio pelo qual as pessoas transformam o fenômeno cotidiano do mundo material num mundo de símbolos significativos, ao qual dão sentido e atrelam valores. [...] o trabalho de Hall e seu grupo tem o mérito de nos lembrar das implicações políticas dos estudos culturais e da necessidade de focalizar a análise da cultura em temos mais adequados de um subcapitalismo (COSGROVE e JACKSON, 2003, p. 139).

As manifestações culturais perpassam gerações, criam objetos geográficos e são, portanto, parte do espaço, registros importantes para a Geografia. A cidade e a rede urbana constituem-se em terreno fértil para esta abordagem, pois são formadas por complexos e diversificados grupos culturais (sociais e econômicos) que criam e recriam espaço geográfico mediante as determinações das forças políticas hegemônicas e contra-hegemônicas.

Assim, os estudos sobre os aspectos culturais e demográficos do espaço geográfico contribuem para a compreensão desse momento de intensa circulação de informações, mercadorias, dinheiro, pessoas e modos de vida. Em meio a essa circulação está a construção cultural singular e também a coletiva, que pode caracterizar-se tanto pela massificação da cultura quanto pelas manifestações culturais de resistência. Por isso, mais do que estudar particularidades, este conteúdo estruturante preocupa-se com os estudos da constituição demográfica das diferentes sociedades; as migrações que imprimem novas marcas nos territórios e produzem novas territorialidades, e com as relações político-econômicas que influenciam essa dinâmica.

Assim, no Ensino Fundamental e Médio, os quatro conteúdos estruturantes serão os fundamentos para a organização e a abordagem dos conteúdos específicos que o professor registrará em seu Plano de Trabalho Docente.

Nesse contexto a Cultura Afro e Indígena é inserida e debatida.

5- CONTEÚDOS BÁSICOS DA DISCIPLINA DE GEOGRAFIA

Este é o quadro de conteúdos básicos que a equipe disciplinar do Departamento de Educação Básica (DEB) sistematizou a partir das discussões realizadas com todos os professores do Estado do Paraná nos eventos de formação continuada ocorridos ao longo de 2007 e 2008 (DEB Itinerante). Entende-se por conteúdos básicos os conhecimentos fundamentais para cada série da etapa final do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio, considerados imprescindíveis para a formação conceitual dos estudantes nas diversas disciplinas da Educação Básica. O acesso a esses conhecimentos é direito do aluno na fase de escolarização em que se encontra e o trabalho pedagógico com tais conteúdos é responsabilidade do professor.

Nesse quadro, os conteúdos básicos apresentados devem ser tomados como ponto de partida para a organização da proposta pedagógica curricular das escolas.

Por serem conhecimentos fundamentais para a série, não podem ser suprimidos nem reduzidos, porém, o professor poderá acrescentar outros conteúdos básicos na proposta pedagógica, de modo a enriquecer o trabalho de sua disciplina naquilo que a constitui como conhecimento especializado e sistematizado.

Esse quadro indica, também, como os conteúdos básicos se articulam com os conteúdos estruturantes da disciplina, que tipo de abordagem teórico- metodológica devem receber e, finalmente, a que expectativas de aprendizagem estão atrelados. Portanto, as Diretrizes Curriculares fundamentam essa seriação/ sequência de conteúdos básicos e sua leitura atenta e aprofundada é imprescindível para compreensão do quadro.

No Plano de Trabalho Docente, os conteúdos básicos terão abordagens diversas a depender dos fundamentos que recebem de cada conteúdo estruturante. Quando necessário, serão desdobrados em conteúdos específicos, sempre considerando- se o aprofundamento a ser observado para a série e etapa de ensino.

O plano é o lugar da criação pedagógica do professor, onde os conteúdos receberão abordagens contextualizadas histórica, social e politicamente, de modo que façam sentido para os alunos nas diversas realidades regionais, culturais e econômicas, contribuindo com sua formação cidadã.

O plano de trabalho docente é, portanto, o currículo em ação. Nele estará a expressão singular e de autoria, de cada professor, da concepção curricular construída nas discussões coletivas.

ENSINO FUNDAMENTAL 6ºANO

|CONTEÚDOS |CONTEÚDOS |ABORDAGEM |AVALIAÇÃO |

|ESTRUTURANTES |ESTRUTURANTES |TEÓRICO- | |

| | |METODOLÓGICA | |

|Dimensão |Formação e transformação das |Os conteúdos estruturantes deverão|Espera-se que o aluno: |

|econômica do |paisagens naturais e |fundamentar a abordagem dos |• Reconheça o processo de |

|espaço geográfico. |culturais. |conteúdos básicos. |formação e transformação das |

| |Dinâmica da natureza e sua |Os conceitos fundamentais da |paisagens geográficas. |

|Dimensão política |alteração pelo emprego |Geografia – paisagem, lugar, |• Entenda que o espaço geográfico |

|do espaço |de tecnologias de exploração e |região, território, natureza e |é composto pela materialidade |

|geográfico. |produção. |sociedade – serão apresentados de |(natural e técnica) e pelas ações |

| |A formação, localização, |uma perspectiva crítica. |sociais, econômicas, culturais e |

|Dimensão cultural |exploração e utilização dos |Para o entendimento do espaço |políticas. |

|e demográfica do |recursos naturais. |geográfico, faz-se necessário o |• Localize-se e oriente-se no |

|espaço geográfico. |A distribuição espacial das |uso dos instrumentos de leitura |espaço através da leitura |

| |atividades produtivas e a |cartográfica e gráfica, |cartográfica. |

|Dimensão |(re)organização do espaço |compreendendo signos, legenda, |• Identifique as formas de |

|socioambiental do |geográfico. |escala e orientação. |apropriação da natureza, a partir |

|espaço geográfico |As relações entre campo e a cidade|A compreensão do objeto da |do trabalho e suas consequências |

| |na sociedade capitalista. |Geografia – espaço geográfico – é |econômicas, socioambientais e |

| |A evolução demográfica, a |a finalidade do ensino dessa |políticas. |

| |distribuição espacial da população|disciplina. |• Entenda o processo de |

| |e os indicadores |As categorias de análise da |transformação de recursos naturais|

| |estatísticos. |Geografia, as relações |em fontes de energia. |

| |A mobilidade populacional e as |sociedade-natureza e as relações |• Forme e signifique os conceitos |

| |manifestações socioespaciais da |espaço-temporais são fundamentais |de paisagem, lugar, região, |

| |diversidade cultural. |para a compreensão dos conteúdos. |território, natureza e sociedade. |

| |As diversas regionalizações do |As realidades local e paranaense |• Identifique as relações |

| |espaço geográfico. |deverão ser consideradas, sempre |existentes entre o espaço urbano e|

| | |que possível. |rural: questões econômicas, |

| | |Os conteúdos devem ser |ambientais, políticas, culturais, |

| | |espacializados e tratados em |movimentos demográficos, |

| | |diferentes escalas geográficas, |atividades produtivas. |

| | |com uso da linguagem cartográfica |• Entenda a evolução e a |

| | |- signos, escala e orientação. As |distribuição espacial da |

| | |culturas afro-brasileira e |população, como resultado de |

| | |indígena deverão ser consideradas |fatores históricos, naturais e |

| | |no desenvolvimento dos conteúdos, |econômicos. |

| | |bem como a Educação Ambiental. | |

| | | |• Entenda o significado dos |

| | | |indicadores demográficos |

| | | |refletidos na organização |

| | | |espacial. |

| | | |• Identifique as manifestações |

| | | |espaciais dos diferentes grupos |

| | | |culturais. |

| | | |• Reconheça as diferentes formas |

| | | |de regionalização do espaço |

| | | |geográfico. |

GEOGRAFIA

ENSINO FUNDAMENTAL 7ºANO

|CONTEÚDOS |CONTEÚDOS |ABORDAGEM |AVALIAÇÃO |

|ESTRUTURANTES |ESTRUTURANTES |TEÓRICO- | |

| | |METODOLÓGICA | |

|Dimensão econômica do espaço |A formação, mobilidade das |Os conteúdos estruturantes deverão|Espera-se que o aluno: |

|geográfico. |fronteiras e a reconfiguração do |fundamentar a abordagem dos |• Aproprie-se dos conceitos de |

| |território brasileiro. |conteúdos básicos. |região, território, paisagem, |

|Dimensão política do espaço | |Os conceitos fundamentais da |natureza, sociedade e lugar. |

|geográfico. |A dinâmica da natureza e sua |Geografia – paisagem, lugar, |• Localize-se e oriente-se no |

| |alteração pelo emprego de |região, território, natureza e |território brasileiro, através da |

|Dimensão cultural e demográfica do|tecnologias de exploração e |sociedade – serão apresentados de |linguagem cartográfica. |

|espaço geográfico. |produção. |uma perspectiva crítica. |• Identifique o processo de |

| |As diversas regionalizações do |A compreensão do objeto da |formação do território brasileiro |

|Dimensão socioambiental do |espaço brasileiro. |Geografia – espaço geográfico – é |e as diferentes formas de |

|espaço geográfico | |a finalidade do ensino dessa |regionalização do espaço |

| |As manifestações socioespaciais da|disciplina. |geográfico. |

| |diversidade cultural. |As categorias de análise da |• Entenda o processo de formação |

| | |Geografia, as relações sociedade |das fronteiras agrícolas e a |

| |A evolução demográfica da |natureza e as relações |apropriação do território. |

| |população, sua distribuição |espaço-temporal, são |• Entenda o espaço brasileiro |

| |espacial e indicadores |fundamentais para a compreensão |dentro do contexto mundial, |

| |estatísticos. |dos conteúdos. |compreendendo suas relações |

| | |As realidades local e paranaense |econômicas, culturais e políticas |

| |Movimentos migratórios e suas |deverão ser consideradas sempre |com outros países. |

| |motivações. |que possível. |• Verifique o aproveitamento |

| | |Os conteúdos devem ser |econômico das bacias hidrográficas|

| |O espaço rural e a modernização da|espacializados e tratados em |e do relevo. |

| |agricultura. |diferentes escalas geográficas com|• Identifique as áreas de proteção|

| | |uso da linguagem cartográfica – |ambiental e sua importância para a|

| |A formação, o crescimento das |signos, escala e orientação. |preservação dos recursos naturais.|

| |cidades, a dinâmica dos espaços |As culturas afrobrasileira e |• Identifique a diversidade |

| |urbanos e a urbanização. |indígena deverão ser consideradas |cultural regional no Brasil |

| | |no desenvolvimento dos conteúdos, |construída pelos diferentes povos.|

| |A distribuição espacial das |bem como a Educação Ambiental. |• Compreenda o processo de |

| |atividades produtivas, a | |crescimento da população e sua |

| |(re)organização do espaço | |mobilidade no território. |

| |geográfico. | |• Relacione as migrações e a |

| | | |ocupação do território brasileiro.|

| |A circulação de mão-deobra, das | |• Identifique a importância dos |

| |mercadorias e das informações. | |fatores naturais e o uso de novas |

| | | |tecnologias na agropecuária |

| | | |brasileira. |

| | | |• Estabeleça relações entre a |

| | | |estrutura fundiária e os |

| | | |movimentos sociais no campo. |

| | | |• Entenda o processo de formação e|

| | | |localização dos microterritórios |

| | | |urbanos. |

| | | |• Compreenda como a |

| | | |industrialização influenciou o |

| | | |processo de urbanização |

| | | |brasileira. |

| | | |• Entenda o processo de |

| | | |transformação das paisagens |

| | | |brasileiras, levando em |

| | | |consideração as formas de |

| | | |ocupação, as atividades econômicas|

| | | |desenvolvidas, a dinâmica |

| | | |populacional e a diversidade |

| | | |cultural. |

| | | |• Entenda como a industrialização |

| | | |acelerou a exploração dos |

| | | |elementos da natureza e trouxe |

| | | |consequências ambientais. |

| | | |• Estabeleça relação entre o uso |

| | | |de tecnologias nas diferentes |

| | | |atividades econômicas e as |

| | | |consequentes mudanças nas relações|

| | | |sócio-espaciais e ambientais. |

| | | |• Reconheça a configuração do |

| | | |espaço de circulação de |

| | | |mão-de-obra, mercadorias e sua |

| | | |relação com os espaços produtivos |

| | | |brasileiros. |

ENSINO FUNDAMENTAL 8ºANO

|CONTEÚDOS |CONTEÚDOS |ABORDAGEM |AVALIAÇÃO |

|ESTRUTURANTES |ESTRUTURANTES |TEÓRICO- | |

| | |METODOLÓGICA | |

|Dimensão |As diversas regionalizações do |Os conteúdos estruturantes deverão|Espera-se que o aluno: |

|econômica do |espaço geográfico. |fundamentar a abordagem dos |• Forme e signifique os conceitos |

|espaço geográfico |A formação, mobilidade das |conteúdos básicos. |de região, território, paisagem, |

| |fronteiras e a reconfiguração dos |Os conceitos fundamentais da |natureza, sociedade e lugar. |

|Dimensão política |territórios do continente |Geografia – paisagem, lugar, |• Identifique a configuração |

|do espaço |americano. |região, território, natureza e |socioespacial da América por meio |

|geográfico |A nova ordem mundial, os |sociedade – serão apresentados de |da leitura dos mapas, gráficos, |

| |territórios supranacionais e o |uma perspectiva crítica. |tabelas e imagens. |

|Dimensão cultural |papel do Estado. |A compreensão do objeto da |• Diferencie as formas de |

|e demográfica do |O comércio em suas implicações |Geografia – espaço geográfico – é |regionalização do Continente |

|espaço geográfico |socioespaciais. |a finalidade do ensino dessa |Americano nos diversos critérios |

| |A circulação da mão-de- obra, do |disciplina. |adotados. |

|Dimensão |capital, das mercadorias e das |As categorias de análise da |• Compreenda o processo de |

|socioambiental do espaço |informações. |Geografia, as relações sociedade |formação, transformação e |

|geográfico |A distribuição espacial das |natureza e as relações |diferenciação das paisagens |

| |atividades produtivas, a |espaço-temporal, são fundamentais |mundiais. |

| |(re)organização do espaço |para a compreensão dos conteúdos. |• Compreenda a formação dos |

| |geográfico. |As realidades local e paranaense |territórios e a reconfiguração das|

| |As relações entre o campo e a |deverão ser consideradas sempre |fronteiras do Continente |

| |cidade na sociedade capitalista. |que possível. |Americano. |

| |O espaço rural e a modernização da|Os conteúdos devem ser |• Reconheça a constituição dos |

| |agricultura. |espacializados e tratados em |blocos econômicos, considerando a |

| |A evolução demográfica da |diferentes escalas geográficas com|influência política e econômica na|

| |população, sua distribuição |uso da linguagem cartográfica – |regionalização do Continente |

| |espacial e os indicadores |signos, escala e orientação. |Americano. |

| |estatísticos. |As culturas afrobrasileira e |• Identifique as diferentes |

| |Os movimentos migratórios e suas |indígena deverão ser consideradas |paisagens e compreenda sua |

| |motivações. |no desenvolvimento dos conteúdos, |exploração econômica no continente|

| |As manifestações sociespaciais da |bem como a Educação Ambiental. |Americano. |

| |diversidade cultural. | |• Reconheça a importância da rede |

| |Formação, localização, exploração | |de transporte, comunicação e |

| |e utilização dos recursos | |circulação das mercadorias , |

| |naturais. | |pessoas e informações na economia |

| | | |regional. |

| | | |• Entenda como as atividades |

| | | |produtivas interferem na |

| | | |organização espacial e nas |

| | | |questões ambientais. |

| | | |• Estabeleça a relação entre o |

| | | |processo de industrialização e a |

| | | |urbanização. |

| | | |• Compreenda as inovações |

| | | |tecnológicas, sua relação com as |

| | | |atividades produtivas industriais |

| | | |e agrícolas e suas conseqüências |

| | | |ambientais e sociais. |

| | | |• Entenda o processo de |

| | | |industrialização e a produção |

| | | |agropecuária em sua relação com a |

| | | |apropriação dos recursos naturais.|

| | | |• Reconheça e analise os |

| | | |diferentes indicadores |

| | | |demográficos e suas implicações |

| | | |socioespaciais. |

| | | |• Compreenda os fatores que |

| | | |influenciam na mobilidade da |

| | | |população e sua distribuição |

| | | |espacial. |

| | | |• Reconheça as configurações |

| | | |espaciais dos diferentes grupos |

| | | |étnicos americanos em suas |

| | | |manifestações culturais e em seus |

| | | |conflitos étnicos e políticos. |

| | | |• Compreenda a formação, |

| | | |localização e importância |

| | | |estratégica dos recursos naturais |

| | | |para a sociedade contemporânea. |

| | | |• Relacione as questões ambientais|

| | | |com a utilização dos recursos |

| | | |naturais no Continente Americano. |

ENSINO FUNDAMENTAL 9ºANO

|CONTEÚDOS |CONTEÚDOS |ABORDAGEM |AVALIAÇÃO |

|ESTRUTURANTES |ESTRUTURANTES |TEÓRICO- | |

| | |METODOLÓGICA | |

|Dimensão econômica do espaço | As diversas regionalizações do |Os conteúdos estruturantes deverão|Espera-se que o aluno: |

|geográfico. |espaço geográfico. |fundamentar a abordagem dos |• Forme e signifique os conceitos |

| | |conteúdos básicos. |geográficos de lugar, território ,|

|Dimensão política do espaço |A nova ordem mundial, os |Os conceitos fundamentais da |natureza, sociedades, região. |

|geográfico. |territórios supracionais e o papel |Geografia – paisagem, lugar, |• Identifique a configuração |

| |do Estado. |região, território, natureza e |socioespacial mundial por meio da |

|Dimensão cultural e demográfica | |sociedade – serão apresentados de |leitura dos mapas, gráficos, |

|do espaço geográfico. |A revolução |uma perspectiva crítica. |tabelas e imagens. |

| |tecnico-cientifico-informacional e |A compreensão do objeto da |• Reconheça a constituição dos |

|Dimensão socioambiental do espaço|os novos arranjos no espaço da |Geografia – espaço geográfico – é |blocos econômicos considerando a |

|geográfico |produção. |a finalidade do ensino dessa |influência política e econômica na|

| | |disciplina. |regionalização mundial. |

| |O comércio mundial e as implicações|As categorias de análise da |• Compreenda a atual configuração |

| |socioespaciais. |Geografia, as relações |do espaço mundial em suas |

| | |sociedade-natureza e as relações |implicações sociais, econômicas e |

| |A formação, mobilidade das |espaço-temporal, são fundamentais |políticas. |

| |fronteiras e a reconfiguração dos |para |• Entenda as relações entre países|

| |territórios. |a compreensão dos conteúdos. |e regiões no processo de |

| | |As realidades local e paranaense |mundialização. |

| |A evolução demográfica da |deverão ser consideradas sempre |• Compreenda que os espaços estão |

| |população, sua distribuição |que possível. |inseridos numa ordem econômica e |

| |espacial e os indicadores |Os conteúdos devem ser |política global, mas também |

| |estatísticos. |espacializados e tratados em |apresentam particularidades. |

| | |diferentes escalas geográficas com|• Relacione as diferentes formas |

| |As manifestações sociespaciais da |uso da linguagem cartográfica - |de apropriação espacial com a |

| |diversidade cultural. |signos,escala e orientação. |diversidade cultural. |

| | |As culturas afro-brasileira e |• Compreenda como ocorreram os |

| |Os movimentos migratórios mundiais |indígena deverão ser consideradas |problemas sociais e as mudanças |

| |e suas motivações. |no desenvolvimento dos conteúdos, |demográficas geradas no processo |

| | |bem como a Educação Ambiental. |de industrialização.. |

| |A distribuição das atividades | |• Identifique os conflitos étnicos|

| |produtivas, a transformação da | |e separatistas e suas |

| |paisagem e a (re)organização do | |consequencias no espaço |

| |espaço geográfico. | |geográfico. |

| | | |• Entenda a importância econômica,|

| |A dinâmica da natureza e sua | |política e cultural do comércio |

| |alteração pelo emprego de | |mundial. |

| |tecnologia de exploração e | |• Identifique as implicações |

| |produção. | |sociespaciais na atuação das |

| | | |organizações econômicas |

| |O espaço em rede: produção, | |internacionais. |

| |transporte e comunicações na atual | |• Reconheça a reconfiguração das |

| |configuração territorial. | |fronteiras e a formação de novos |

| | | |territórios nacionais. |

| | | |• Faça a leitura dos indicadores |

| | | |sociais e econômicos e compreenda |

| | | |a desigual distribuição de renda. |

| | | |• Identifique a estrutura da |

| | | |população mundial e relacione com |

| | | |as políticas demográficas adotadas|

| | | |nos diferentes espaços. |

| | | |• Reconheça as motivações dos |

| | | |fluxos migratórios mundiais. |

| | | |• Relacione o desenvolvimento das |

| | | |inovações tecnológicas nas |

| | | |atividades produtivas. |

| | | |• Entenda as consequencias |

| | | |ambientais geradas pelas |

| | | |atividades produtivas. |

| | | |• Analise as transformações na |

| | | |dinâmica da natureza decorrentes |

| | | |do emprego de tecnologias de |

| | | |exploração e produção. |

| | | |• Reconheça a importância |

| | | |estratégica dos recursos naturais |

| | | |para as atividades produtivas. |

| | | |• Compreenda o processo de |

| | | |transformação dos recursos |

| | | |naturais em fontes de energia. |

| | | |• Entenda a importância das redes |

| | | |de transporte e comunicação no |

| | | |desenvolvimento das atividades |

| | | |produtivas. |

ABORDAGEM PEDAGÓGICA

A metodologia de ensino proposta deve permitir que os alunos se apropriem dos conceitos fundamentais da Geografia e compreendam o processo de produção e transformação do espaço geográfico. Para isso, os conteúdos da Geografia devem ser trabalhados de forma crítica e dinâmica, interligados com a realidade próxima e distante dos alunos, em coerência com os fundamentos teóricos propostos neste documento.

O processo de apropriação e construção dos conceitos fundamentais do conhecimento geográfico se dá a partir da intervenção intencional própria do ato docente, mediante um planejamento que articule a abordagem dos conteúdos com a avaliação (CAVALCANTI, 1998). No ensino de Geografia, tal abordagem deve considerar o conhecimento espacial prévio dos alunos para relacioná-lo ao conhecimento científico no sentido de superar o senso comum.

Ao invés de simplesmente apresentar o conteúdo que será trabalhado, recomenda-se que o professor crie uma situação problema, instigante e provocativa. Essa problematização inicial tem por objetivo mobilizar o aluno para o conhecimento. Por isso, deve se constituir de questões que estimulem o raciocínio, a reflexão e a crítica, de modo que se torne sujeito do seu processo de aprendizagem (VASCONCELOS, 1993).

Outro pressuposto metodológico para a construção do conhecimento em sala de aula é a contextualização do conteúdo. Na perspectiva teórica o Projeto Político Pedagógico, pretende contextualizar o conteúdo é mais do que relacioná-lo à realidade vivida do aluno, é, principalmente, situá-lo historicamente e nas relações políticas, sociais, econômicas, culturais, em manifestações espaciais concretas, nas diversas escalas geográficas.

É necessário estabelecer relações interdisciplinares dos conteúdos geográficos em estudo, porém, sem perder a especificidade da Geografia. Nas relações interdisciplinares, as ferramentas teóricas próprias de cada disciplina escolar devem fundamentar a abordagem do conteúdo em estudo, de modo que o aluno perceba que o conhecimento sobre esse assunto ultrapassa os campos de estudo das diversas disciplinas, mas que cada uma delas tem um foco de análise próprio.

É preciso conduzir o processo de aprendizagem de forma dialogada, possibilitando o questionamento e a participação dos alunos para que a compreensão dos conteúdos e a aprendizagem crítica aconteçam. Todo esse procedimento tem por finalidade que o ensino de Geografia contribua para a formação de um sujeito capaz de interferir na realidade de maneira consciente e crítica.

Compreender as desigualdades sociais e espaciais é uma das grandes tarefas dos geógrafos educadores para que a nossa ciência instrumentalize as pessoas a uma leitura mais crítica e menos ingênua do mundo, que desemboque numa maior participação política dos cidadãos a fim de que possamos ajudar a construir um espaço mais justo e um homem mais solidário [...] (KAERCHER, 2003, p. 174).

Nos anos finais do Ensino Fundamental, espera-se que o aluno amplie as noções espaciais que desenvolveu nos anos iniciais desse nível de ensino. Por isso, o professor trabalhará os conhecimentos necessários para o entendimento das inter-relações entre as dimensões econômica, cultural e demográfica, política e socioambiental presentes no espaço geográfico. Sob essa perspectiva, o professor aprofundará os conceitos básicos que fundamentam o entendimento e a crítica à organização espacial.

O espaço geográfico deve ser compreendido como resultado da integração entre dinâmica físico-natural e dinâmica humano-social, e estudado a partir de diferentes níveis de escalas de análise.

[...] As explicações para entender a realidade estudada exigem um vaivém constante entre os diversos níveis (escalas) de análise, em que se cruzam as interpretações que decorrem do local ou do regional, considerados em sua totalidade, e os níveis nacional e internacional (CALLAI, 2003, p. 61).

Ao aperfeiçoar tais conhecimentos, no decorrer do Ensino Fundamental, o aluno deve desenvolver a capacidade de analisar os fenômenos geográficos e relacioná- los, quando possível, entre si. As reflexões podem ser promovidas em torno da aplicação dos conceitos construídos desde os anos iniciais, das especificidades naturais e sociais do espaço em estudo e da compreensão das relações de poder político e econômico que definem regiões e territórios.

O uso da linguagem cartográfica, como recurso metodológico, é importante para compreender como os fenômenos se distribuem e se relacionam no espaço geográfico. Entretanto, a linguagem cartográfica deve ser trabalhada ao longo da Educação Básica, como instrumento efetivo de leitura e análise de espaços próximos e distantes, conhecidos e desconhecidos. Desse modo, a cartografia não pode ser reduzida a um conteúdo pontual abordado tão somente num dos anos/ séries do Ensino Fundamental ou Médio.

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA

Algumas práticas pedagógicas para a disciplina de Geografia atreladas aos fundamentos teóricos deste Projeto Político Pedagógico tornam-se importantes instrumentos para compreensão do espaço geográfico, dos conceitos e das relações socioespaciais nas diversas escalas geográficas.

A aula de campo

A aula de campo é um importante encaminhamento metodológico para analisar a área em estudo (urbana ou rural), de modo que o aluno poderá diferenciar, por exemplo, paisagem de espaço geográfico. Parte-se de uma realidade local bem delimitada para investigar a sua constituição histórica e realizar comparações com os outros lugares, próximos ou distantes. Assim, a aula de campo jamais será apenas um passeio, porque terá importante papel pedagógico no ensino de Geografia.

Para organizar uma aula de campo, o professor delimitará previamente o trajeto, de acordo com os objetivos a serem alcançados e estabelecer os contatos com possíveis entrevistados, quando for o caso. Feito isso, deverá explicar detalhadamente como será cada etapa do mesmo e deixar claro quais os objetivos a serem atingidos com o trabalho.

Em seguida, é preciso definir para o grupo qual é o elemento integrador da saída a campo. Por exemplo, numa aula de campo na área urbana, o eixo pode ser o conhecimento do entorno, a identificação de um trajeto funcional específico do bairro; relacionar a ocupação histórica com os atuais eixos de acesso, entre outros. Em sala de aula, é necessário trabalhar, previamente, aspectos como o processo de ocupação e desenvolvimento da área visitada, bem como as relações que estabelece com espaços mais amplos, na escala geográfica.

No percurso, sugerem-se alguns passos a serem seguidos, tais como: observação sistemática orientada; descrição, seleção, ordenação e organização de informações; registro das informações de forma criativa (croquis, maquetes, desenho, produção de texto, fotos, figuras, etc.) (SCHAFFER, 2003).

Outras análises podem ser feitas de acordo com os objetivos da aula de campo, como, por exemplo: sobre a simbologia dos monumentos, prédios singulares da área visitada e o papel histórico, econômico, social desses objetos da paisagem local. Ao pesquisar aspectos históricos de uma paisagem e refletir sobre as ações que a produzem, remodelam e lhe conferem novos usos, ultrapassa-se o conceito de paisagem e passa-se a construir o conceito de espaço geográfico.

Na volta à escola, o professor questionará os fenômenos observados. Os alunos, por sua vez, devem buscar fontes que expliquem forma e função da paisagem da área visitada e devem ser incentivados a conhecer e reconhecer as transformações históricas observadas no trajeto percorrido (relações espaços-temporais).

A aula de campo abre, ainda, possibilidades de desenvolver múltiplas atividades práticas, tais como: consultas bibliográficas (livros e periódicos), análise de fotos antigas, interpretação de mapas, entrevistas com moradores, elaboração de maquetes, murais, etc. (NIDELCOFF, 1986).

Os recursos áudio visuais

Filmes, trechos de filmes, programas de reportagem e imagens em geral (fotografias, slides, charges, ilustrações) podem ser utilizados para a problematização dos conteúdos da Geografia, desde que sejam explorados à luz de seus fundamentos teórico-conceituais. Para isso, é preciso observar alguns critérios e cuidados. Deve-se evitar, por exemplo, o uso de filmes e programas de televisão apenas como ilustração daquilo que o professor explicou ou que pretende explicar do conteúdo. É necessário que esses recursos sejam colocados sob suspeita, evitando seu status de verdade, e que os olhares e abordagens dados aos lugares e aos conteúdos geográficos sejam questionados pelo professor e pelos alunos (BARBOSA, 1999).

Assim, a partir da exibição de um filme, da observação de uma imagem (foto, ilustração, charge, entre outros), deve iniciar-se uma pesquisa que se fundamente nas categorias de análise do espaço geográfico e nos fundamentos teóricos conceituais da Geografia. O recurso audiovisual assume, assim, o papel que lhe cabe: problematizador, estimulador para pesquisas sobre os assuntos provocados pelo filme, a fim de desvelar preconceitos e leituras rasas, ideológicas e estereotipadas sobre lugares e povos.

O uso de imagens não animadas (fotografias, posters, slides, cartões postais, outdoors, entre outras) como recurso didático, pode auxiliar o trabalho com a formação de conceitos geográficos, diferenciando paisagem de espaço e, dependendo da abordagem dada ao conteúdo, desenvolver os conceitos de região, território e lugar. Para isso, a imagem será ponto de partida para atividades de sua observação e descrição. Feita essa identificação, o professor e os alunos devem partir para pesquisas que investiguem: Onde? Por que esse lugar é assim? Enfim, propõem-se pesquisas que levantem os aspectos históricos, econômicos, sociais, culturais, naturais da paisagem/espaço em estudo.

Compreendida a historicidade e os sistemas de ações que constituem uma paisagem, ela passa a ser concebida como espaço geográfico (CASTELLANI, 1999). Ao aprofundar as pesquisas na tentativa de compreender as relações que esse recorte do espaço geográfico estabelece com lugares distantes e com o seu entorno, a depender do direcionamento dado à abordagem do conteúdo, será possível desenvolver os conceitos de região, território e lugar.

Portanto, o uso de recursos audiovisuais como mobilização para a pesquisa, precisa levar o aluno a duvidar das verdades anunciadas e das paisagens exibidas. Essa suspeita instigará a busca de outras fontes de pesquisa para investigação das raízes da configuração socioespacial exibida, necessária para uma análise crítica (VASCONCELOS, 1993).

A cartografia

Quanto ao uso da cartografia nas aulas de Geografia, cabem algumas considerações teóricas e metodológicas importantes. A cartografia tem sido utilizada para leitura e interpretação do espaço geográfico, porém como recurso didático, teve abordagens variadas em função da perspectiva teórico-metodológica assumida pelo professor.

Durante muito tempo os mapas foram considerados um instrumental básico da Geografia, usados apenas para a localização e descrição dos fenômenos espaciais. Não havia, no trabalho metodológico cartográfico, a preocupação em explicar o ordenamento territorial da sociedade. Essa perspectiva teórico-metodológica foi associada e identificada com a chamada Geografia Tradicional.

A partir do final dos anos de 1970, ocorreu um afastamento entre o ensino de Geografia e a linguagem cartográfica, pois o movimento da Geografia Crítica rejeitou os referenciais teórico-metodológicos da Geografia Tradicional. Naquele momento de crise, reflexão e reestruturação do pensamento geográfico brasileiro, fazer uso de quaisquer materiais didáticos utilizados pela Geografia Tradicional significava recusar a mudança, manter-se atrelado ao velho, ao que deveria ser superado.

Em função dessa avaliação, hoje compreendida como equivocada, o ensino de Geografia abandonou o uso da linguagem cartográfica por algum tempo. Ao rejeitar-se um método e uma linha de pensamento, rejeitou-se, sem maiores reflexões, uma linguagem que, sob outra concepção teórico-metodológica, poderia (e pode) contribuir muito para o ensino crítico do espaço Geográfico.

Ao final da década de 1980, as pesquisas e os estudos desenvolvidos por muitos profissionais trouxeram de volta as discussões sobre a importância do uso da linguagem cartográfica no ensino de Geografia (KATUTA, 2002). A linguagem cartográfica resulta de uma construção teórico-prática que vem desde os anos iniciais e segue até o final da Educação Básica.

Assim, o domínio da leitura de mapas é um processo de diversas etapas porque primeiro é acolhida a compreensão que o aluno tem da realidade em exercícios de observar e representar o espaço vivido, com o uso da escala intuitiva e criação de símbolos que identifiquem os objetos. Depois, aos poucos, são desenvolvidas as noções de escala e legenda, de acordo com os cálculos matemáticos e as convenções cartográficas oficiais (RUA, 1993). Ao apropriar-se da linguagem cartográfica, o aluno estará apto a reconhecer representações de realidades mais complexas, que

exigem maior nível de abstração.

Nestas Diretrizes, propõe-se que os mapas e seus conteúdos sejam lidos pelos estudantes como se fossem textos, passíveis de interpretação, problematização e análise crítica. Também, que jamais sejam meros instrumentos de localização dos eventos e acidentes geográficos, pois, ao final do Ensino Médio, espera-se que os alunos sejam capazes, por exemplo, de “correlacionar duas cartas simples, ler uma carta regional simples, [...] saber levantar hipóteses reais sobre a origem de uma paisagem, analisar uma carta temática que apresenta vários fenômenos” (SIMIELLI, 1999, p. 104).

A Literatura

A prática docente no ensino de Geografia também pode ser viabilizada por instrumentos menos convencionais no cotidiano escolar que podem enriquecer o processo de ensino e aprendizagem como, por exemplo, as obras de arte e a literatura.

[...] a Arte possui uma importante dimensão histórica de leitura do espaço socialmente produzido e se traduz como um instrumento de percepção e reconhecimento da realidade. [...] A obra de arte pode ser uma interrogação da vida e da história e, ao mesmo tempo, uma possibilidade de resposta. Mais do que um segredo da criação subjetiva ou pura expressão da sensibilidade humana é a arte capaz de apresentar um lado ignorado ou mesmo esquecido do mundo habitado pelos homens (BARBOSA, 2000, p. 69-70).

6- AVALIAÇÃO

No processo educativo, a avaliação deve se fazer presente, tanto como meio de diagnóstico do processo ensino-aprendizagem quanto como instrumento de investigação da prática pedagógica. Assim a avaliação assume uma dimensão formadora, uma vez que, o fim desse processo é a aprendizagem, ou a verificação dela, mas também permitir que haja uma reflexão sobre a ação da prática pedagógica.

Para cumprir essa função, a avaliação deve possibilitar o trabalho com o novo, numa dimensão criadora e criativa que envolva o ensino e a aprendizagem. Desta forma, se estabelecerá o verdadeiro sentido da avaliação: acompanhar o desempenho no presente, orientar as possibilidades de desempenho futuro e mudar as práticas insuficientes, apontando novos caminhos para superar problemas e fazer emergir novas práticas educativas (LIMA, 2002).

No cotidiano escolar, a avaliação é parte do trabalho dos professores. Tem por objetivo proporcionar-lhes subsídios para as decisões a serem tomadas a respeito do processo educativo que envolve professor e aluno no acesso ao conhecimento.

É importante ressaltar que a avaliação se concretiza de acordo com o que se estabelece nos documentos escolares como o Projeto Político Pedagógico e, mais especificamente, a Proposta Pedagógica Curricular e o Plano de Trabalho Docente, documentos necessariamente fundamentados nas Diretrizes Curriculares.

Esse projeto e sua realização explicitam, assim, a concepção de escola e de sociedade com que se trabalha e indicam que sujeitos se quer formar para a sociedade que se quer construir.

A avaliação, nesta perspectiva, visa contribuir para a compreensão das dificuldades de aprendizagem dos alunos, com vistas às mudanças necessárias para que essa aprendizagem se concretize e a escola se faça mais próxima da comunidade, da sociedade como um todo, no atual contexto histórico e no espaço onde os alunos estão inseridos.

Não há sentido em processos avaliativos que apenas constatam o que o aluno aprendeu ou não aprendeu e o fazem refém dessas constatações, tomadas como sentenças definitivas. Se a proposição curricular visa à formação de sujeitos que se apropriam do conhecimento para compreender as relações humanas em suas contradições e conflitos, então a ação pedagógica que se realiza em sala de aula precisa contribuir para essa formação.

Para concretizar esse objetivo, a avaliação escolar deve constituir um projeto de futuro social, pela intervenção da experiência do passado e compreensão do presente, num esforço coletivo a serviço da ação pedagógica, em movimentos na direção da aprendizagem do aluno, da qualificação do professor e da escola.

Nas salas de aula, o professor é quem compreende a avaliação e a executa como um projeto intencional e planejado, que deve contemplar a expressão de conhecimento do aluno como referência uma aprendizagem continuada.

No cotidiano das aulas, isso significa que:

• é importante a compreensão de que uma atividade de avaliação situa-se entre a intenção e o resultado e que não se diferencia da atividade de ensino, porque ambas têm o intuito de ensinar;

• no Plano de Trabalho Docente, ao definir os conteúdos específicos trabalhados naquele período de tempo, já se definem os critérios, estratégias e instrumentos de avaliação, para que professor e alunos conheçam os avanços e as dificuldades, tendo em vista a reorganização do trabalho docente;

• os critérios de avaliação devem ser definidos pela intenção que orienta o ensino e explicitar os propósitos e a dimensão do que se avalia. Assim, os critérios são um elemento de grande importância no processo avaliativo, pois articulam todas as etapas da ação pedagógica;

• os enunciados de atividades avaliativas devem ser claros e objetivos. Uma resposta insatisfatória, em muitos casos, não revela, em princípio, que o estudante não aprendeu o conteúdo, mas simplesmente que ele não entendeu o que lhe foi perguntado. Nesta circunstância, o difícil não é desempenhar a tarefa solicitada, mas sim compreender o que se pede;

• os instrumentos de avaliação devem ser pensados e definidos de acordo com as possibilidades teórico-metodológicas que oferecem para avaliar os critérios estabelecidos. Por exemplo, para avaliar a capacidade e a qualidade argumentativa, a realização de um debate ou a produção de um texto serão mais adequados do que uma prova objetiva;

• a utilização repetida e exclusiva de um mesmo tipo de instrumento de avaliação reduz a possibilidade de observar os diversos processos cognitivos dos alunos, tais como: memorização, observação, percepção, descrição, argumentação, análise crítica, interpretação, criatividade, formulação de hipóteses, entre outros;

• uma atividade avaliativa representa, tão somente, um determinado momento e não todo processo de ensino-aprendizagem;

• a recuperação de estudos deve acontecer a partir de uma lógica simples: os conteúdos selecionados para o ensino são importantes para a formação do aluno, então, é preciso investir em todas as estratégias e recursos possíveis para que ele aprenda. A recuperação é justamente isso: o esforço de retomar, de voltar ao conteúdo, de modificar os encaminhamentos metodológicos, para assegurar a possibilidade de aprendizagem. Nesse sentido, a recuperação da nota é simples decorrência da recuperação de conteúdo.

Assim, a avaliação do processo ensino-aprendizagem, entendida como questão metodológica, de responsabilidade do professor, é determinada pela perspectiva de investigar para intervir. A seleção de conteúdos, os encaminhamentos metodológicos e a clareza dos critérios de avaliação elucidam a intencionalidade do ensino, enquanto a diversidade de instrumentos e técnicas de avaliação possibilita aos estudantes variadas oportunidades e maneiras de expressar seu conhecimento. Ao professor, cabe acompanhar a aprendizagem dos seus alunos e o desenvolvimento dos processos cognitivos.

Por fim, destaca-se que a concepção de avaliação que permeia o currículo não pode ser uma escolha solitária do professor. A discussão sobre a avaliação deve envolver o coletivo da escola, para que todos (direção, equipe pedagógica, pais, alunos) assumam seus papéis e se concretize um trabalho pedagógico relevante para a formação dos alunos.

As obras literárias, por sua vez, podem ser entendidas como uma representação social condicionada a certos períodos históricos e utilizadas, no ensino de Geografia, como instrumento de análise e confronto com outros contextos históricos. Além disso, facilitam abordagens pedagógicas interdisciplinares.

A literatura, em seus diversos gêneros, pode ser instrumento mediador para a compreensão dos processos de produção e organização espacial; dos conceitos fundamentais à abordagem geográfica e, também, instrumento de problematização dos conteúdos (BASTOS, 1998).

Nessa intervenção docente, ganha destaque a relação dialética entre a obra, ou parte dela, e as concepções cotidianas dos alunos sobre o tema tratado. Ao trabalhar com literatura, o professor deve pautar a abordagem geográfica às possibilidades oferecidas pela obra considerando a adequação da linguagem à etapa de escolarização dos alunos.

Assim, sugere-se que o professor de Geografia mobilize o acervo bibliográfico das escolas da rede estadual de ensino, enriquecido pelo envio dos títulos da Biblioteca de Literatura Universal em 2006, além de outros títulos disponíveis, contemplando metodologias que estimulem a leitura.

A avaliação do processo de ensino-aprendizagem seja formativa, diagnóstica e processual. Respeitando o prenúncio da lei, cada escola da rede estadual de ensino, ao construir seu Projeto Político Pedagógico, deve explicitar detalhadamente a concepção de avaliação que orientará a prática dos professores.

Propõe-se, que a avaliação deve tanto acompanhar a aprendizagem dos alunos quanto nortear o trabalho do professor. Para isso, deve se constituir numa contínua ação reflexiva sobre o fazer pedagógico. Nessa perspectiva,

A avaliação deixa de ser um momento terminal do processo educativo (como hoje é concebida) para se transformar na busca incessante de compreensão das dificuldades do educando e na dinamização de novas oportunidades de conhecimento (HOFFMANN, 1993, p. 21).

Nessa concepção de avaliação, considera-se que os alunos têm diferentes ritmos de aprendizagem, identificam-se dificuldades e isso possibilita a intervenção pedagógica a todo o tempo. O professor pode, então, procurar caminhos para que todos os alunos aprendam e participem das aulas.

Assim, recomenda-se que a avaliação em Geografia seja mais do que a definição de uma nota ou um conceito. Desse modo, as atividades desenvolvidas ao longo do ano letivo devem possibilitar ao aluno a apropriação dos conteúdos e posicionamento crítico frente aos diferentes contextos sociais.

O processo de avaliação deve considerar, na mudança de pensamento e atitude do aluno, alguns elementos que demonstram o êxito do processo de ensino/ aprendizagem, quais sejam: a aprendizagem, a compreensão, o questionamento e a participação dos alunos. Ao destacar tais elementos como parâmetros de qualidade do ensino e da aprendizagem, rompe-se a concepção pedagógica da escola tradicional que destacava tão somente a memorização, a obediência e a passividade (HOFFMANN, 1993).

O processo de aprendizagem discutido por Vygotsky é condicionado pelo conflito/ confronto entre as ideias, os valores, os posicionamentos políticos, a formação conceitual prévia dos alunos e as concepções científicas sobre tais elementos. Esse método pedagógico dialético possibilita a (re)construção do conhecimento, em que o processo de aprendizagem atinge, ao longo da escolarização, diferentes graus de complexidade de acordo com o desenvolvimento cognitivo dos alunos (CAVALCANTI, 2005).

A prática docente, sob os fundamentos teórico-metodológicos discutidos nestas Diretrizes Curriculares, contribui para a formação de um aluno crítico, que atua em seu meio natural e cultural e, portanto, é capaz de aceitar, rejeitar ou mesmo transformar esse meio. É esse resultado que se espera constatar no processo de avaliação do ensino de Geografia.

Para isso, destacam-se como os principais critérios de avaliação em Geografia a formação dos conceitos geográficos básicos e o entendimento das relações socioespaciais para compreensão e intervenção na realidade. O professor deve observar se os alunos formaram os conceitos geográficos e assimilaram as relações Espaço ↔ Temporais e Sociedade ↔ Natureza para compreender o espaço nas diversas escalas geográficas.

No entanto, ao assumir a concepção de avaliação formativa, é importante que o professor tenha registrado, de maneira organizada e precisa, todos os momentos do processo de ensino-aprendizagem, bem como as dificuldades e os avanços obtidos pelos alunos, de modo que esses registros tanto explicitem o caráter processual e continuado da avaliação quanto atenda às exigências burocráticas do sistema de notas.

Será necessário, então, diversificar as técnicas e os instrumentos de avaliação. Ao invés de avaliar apenas por meio de provas, o professor pode usar técnicas e instrumentos que possibilitem várias formas de expressão dos alunos, como:

• interpretação e produção de textos de Geografia;

• interpretação de fotos, imagens, gráficos, tabelas e mapas;

• pesquisas bibliográficas;

• relatórios de aulas de campo;

• apresentação e discussão de temas em seminários;

• construção, representação e análise do espaço através de maquetes, entre outros.

A avaliação é parte do processo pedagógico e, por isso, deve tanto acompanhar a aprendizagem dos alunos quanto nortear o trabalho do professor. Ela permite a melhoria do processo pedagógico somente quando se constitui numa ação reflexiva sobre o fazer pedagógico. Não deve ser somente a avaliação do aprendizado do aluno, mas também uma reflexão das metodologias do professor, da seleção dos conteúdos, dos objetivos estabelecidos e podem ser um referencial para o redimensionamento do trabalho pedagógico.

Valoriza-se a noção de que o aluno possa, durante e ao final do percurso, avaliar a realidade socioespacial em que vive, sob a perspectiva de transformá-la, onde quer que esteja.

7- REFERÊNCIAS

ARAUJO, I. L. Introdução à filosofia da ciência. Curitiba: Ed. UFPR, 2003.

BAKHTIN, M. (Volochinov). Marxismo e filosofia da linguagem. 12a ed. São Paulo: Hucitec, 2006.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília: MEC, 1996.

BRASIL/MEC. Decreto No 2.208, de 17 de abril de 1997. In: BRASIL/MEC. Educação Profissional de nível técnico. Brasília: MEC, 2000.

CHAUÍ, M. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 2003.

CIAVATA, M. e FRIGOTTO, G. (Orgs) Ensino médio: ciência cultura e trabalho, Brasília: MEC, SEMTEC, 2004.

VASCONCELOS, C. dos S. Construção do conhecimento em sala de aula. São Paulo: Libertad - Centro de Formação e Assessoria Pedagógica, 1993.

VESENTINI, J. W. Para uma geografia crítica na escola. São Paulo: Ática, 1992.

VIDAL DE LA BLACHE, P. Princípios da Geografia Humana. Lisboa: Cosmos, 1957.

VLACH, V. R. F. O ensino Geografia no Brasil: uma perspectiva histórica. In:

VESENTINI, J. W. (Org.). O ensino de geografia no século XXI. Campinas: Papirus, 2004.

Secretaria de Estado da Educação

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA

DISCIPLINA:

HISTÓRIA

1 – JUSTIFICATIVA

A aprendizagem histórica é uma das dimensões e manifestações da consciência histórica. Está articulada ao modo como a experiência do passado é vivenciada e enterpretada de maneira a fornecer uma compreensão do presente e a construir projetos do futuro. A aprendizagem histórica configura a capacidade dos jovens na vida e construírem uma identidade a partir da alteridade. A constituição desta identidade se dá na relação com os múltiplos sujeitos e suas respectivas visões de mundo e temporalidades em diversos contextos espaço-temporais por meio da narrativa histórica.

2 – FUNDAMENTOS TEÓRICOS-METODOLÓGICOS

A História passou a existir como disciplina escolar com a criação do Colégio Pedro II, em 1837.

A narrativa histórica produzida justificava o modelo de nação brasileira, vista como extensão da História da Europa Ocidental. Propunha uma nacionalidade expressa na síntese das raças branca, indígena e negra, com o predomínio da ideologia do branqueamento.

Em 1901, o corpo docente alterou o currículo do colégio e propôs que a História do Brasil passasse a compor a cadeira de História Universal. Nessa nova configuração, o conteúdo de História do Brasil ficou relegado a um espaço restrito do currículo.

O retorno da História do Brasil nos currículos escolares deu-se apenas no período autoritário do governo de Getúlio Vargas, vinculado ao projeto político nacionalista do Estado Novo (1937-1945), e se ocupava em reforçar o caráter moral e cívico dos conteúdos escolares.

Na década de 1950 é instituido o ensino de Estudos Sociais.

Durante o regime militar, a partir de 1964, o ensino de História manteve seu caráter estritamente político.

A partir da Lei nº 5692/71, no Primeiro Grau, as disciplinas de História e Geografia foram condensadas como área de Estudos Sociais, dividindo ainda a carga horária para o ensino de Educação Moral e Cívica – EMC. No segundo Grau, a carga horária de História foi reduzida a disciplina Organização Social e Política Brasileira (OSPB). O esvaziamento da disciplina de História deu-se também devido à proliferação de cursos de Licenciatura Curta em Estudos Sociais.

Na década de 1970, o ensino dessa disciplina era predominantemente tradicional. A prática do professor era marcada por aulas expositivas, a partir das quais cabia aos alunos a memorização e repetição do que era ensinado como verdade.

Posteriormente, na segunda metade da década de 1980 e no início dos anos 1990, no Paraná, houve também uma tentativa de aproximar a produção acadêmica de História ao ensino desta disciplina no Primeiro Grau, fundamentada na pedagogia histórico-crítica, por meio do Currículo Básico para a Escola Pública. Essa proposta de renovação tinha como pressuposto a historiografia social, pautada no materialismo histórico dialético, e indicava alguns elementos da Nova História.

A ausência de oferta de formação continuada dificultou a implementação dessas propostas para o ensino de História, pois, desde os anos de 1970, os professores ministravam aulas de Estudos Sociais, Organização Social e Política do Brasil, Educação Moral e Cívica. Devido a isso, estavam afastados da especificidade do conhecimento histórico.

Entre os anos de 1997 e 1999, os PCN para o Ensino Fundamental e Médio. No Ensino Médio, organizaram o currículo por áreas do conhecimento e a disciplina de História fazia parte das Ciências Humanas e suas tecnologias juntamente com as disciplinas de Geografia, Sociologia e Filosofia. No Ensino Fundamental, os PCN apresentaram as disciplinas como áreas do conhecimento, e a História foi mantida em sua especificidade, integrada às demais pelos chamados Temas Transversais.

No ano de 2003, iniciou-se na rede pública, uma discussão coletiva envolvendo professores da rede estadual, com o objetivo de elaborar as novas Diretrizes Curriculares Estaduais para o ensino de História.

Sob uma perspectiva de inclusão social, estas Diretrizes consideram a diversidade cultural e a memória paranaense, buscando contemplar os movimentos sociais organizados e destacam os seguintes aspectos:

• o cumprimento da Lei n. 13.381/01, que torna obrigatório, no Ensino Fundamental e Médio da Rede Pública Estadual, os conteúdos de História do Paraná;

• o cumprimento da Lei n. 10.639/03, que inclui no currículo oficial a obrigatoriedade da História e Cultura Afro-Brasileira, seguidas das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das relações étnico-raciais e para o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana;

• o cumprimento da Lei n. 11.645/08, que inclui no currículo oficial a obrigatoriedade do ensino da história e cultura dos povos indígenas do Brasil.

Na concepção de História, explicitada nas DCE, as verdades prontas e definitivas não têm lugar, porque o trabalho pedagógico na disciplina deve dialogar com várias vertentes tanto quanto recusar o ensino de História marcado pelo dogmatismo e pela ortodoxia.

Do mesmo modo, recusam-se as produções historiográficas que afirmam não existir objetividade possível em História, e consideram todas as afirmativas igualmente válidas.

Destaca-se que os consensos mínimos construídos no debate entre as vertentes teóricas não expressam meras opiniões, mas implicam fundamentos do conhecimento histórico que se tornam referenciais.

A História tem como objeto de estudo os processos históricos relativos às ações e às relações humanas praticadas no tempo, bem como a respectiva significação atribuída pelos sujeitos, tendo ou não consciência dessas ações. As relações humanas produzidas por essas ações podem ser definidas como estrutura sócio-históricas, ou seja, são as formas de agir, pensar, sentir, representar, imaginar instituir e de se relacionar social, cultural e politicamente.

3 – CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS

ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA: A abordagem metodológica dos conteúdos para o ensino fundamental parte da história local/Brasil para o mundo.

Deverão ser considerados os contextos relativos às histórias local, da América Latina, da África e da Ásia.

Os conteúdos básicos pretendem desenvolver a análise das temporalidades (mudanças, permanências, simultaneidades e recorrências) e das periodizações.

Os conteúdos específicos devem estar articulados aos conteúdos básicos e estruturantes.

O confronto de interpretações historiográficas e documentos históricos permitem aos estudantes formularem ideias históricas próprias e expressá-las por meio de narrativas históricas.

ENSINO FUNDAMENTAL - 6º ANO:

Os Diferentes Sujeitos Suas Culturas Suas Histórias.

|CONTEÚDOS ESTRUTURANTES |CONTEÚDOS BÁSICOS |

|Relações de Trabalho |A Experiência Humana no Temporalidade |

| | |

|Relações de Poder |Os Sujeitos e Suas Relações Com o Outro no Tempo |

Pretende perceber como os estudantes compreendem: a experiência humana, os sujeitos e suas relações com o outro no tempo; a cultura local e a cultura comum.

Verificar a compreensão do aluno acerca da utilização do documento em sala de aula, propiciando reflexões sobre a relação passado/presente.

Cabe ao professor, no decorrer do processo, elencar diferentes instrumentos avaliativos capazes de sistematizar as ideias históricas produzidas pelos estudantes.

No processo avaliativo deve-se fazer uso: de narrativas e documentos históricos, inclusive os produzidos pelos alunos; verificação e confronto de documentos de diferentes naturezas como: os mitos, lendas, cultura popular, festa e religiosidade; constituição do pensamento crítico, formas de representação humana, oralidade e a escrita e formas de narrar a história, etc.

ENSINO FUNDAMENTAL - 7º ANO:

A Constituição Histórica do Mundo Rural e Urbano e Formação da Propriedade em Diferentes Tempos e Espaços.

|CONTEÚDOS ESTRUTURANTES |CONTEÚDOS BÁSICOS |

|Relações de Trabalho |As Relações de Propriedades |

| |A Constituição Histórico do Mundo do Campo e do Mundo da Cidade |

|Relações de Poder |As Relações Entre o Campo e a Cidade |

| |Conflitos e Resistências e Produção Cultural campo/cidade. |

|Relações Culturais | |

ESTRATÉGIAS DE ENSINO

Pretende perceber como os estudantes compreendem: a constituição histórica do mundo, do campo e do mundo da cidade; as relações entre o campo e a cidade; conflitos e resistências; e produção cultural campo/cidade.

Cabe ao professor, no decorrer do processo, elencar diferentes instrumentos avaliativos capazes de sistematizar as ideias históricas produzidas pelos estudantes.

No processo avaliativo deve-se fazer uso: de narrativas e documentos históricos, inclusive os produzidos pelos alunos; verificação e confronto de documentos de diferentes naturezas como: os mitos, lendas, cultura popular, festa e religiosidade; constituição do pensamento científico, formas de representação humana, oralidade e a escrita e formas de narrar a história, etc.

ENSINO FUNDAMENTAL - 8º ANO:

O Mundo do Trabalho e os Movimentos de resistência.

|CONTEÚDOS ESTRUTURANTES |CONTEÚDOS BÁSICOS |

|Relações de Trabalho |História das Relações da Humanidade Com o Trabalho. |

| |O Trabalho e a Vida em Sociedade. |

|Relações de Poder |O Trabalho e as Contradições de Modernidade. |

| |Os Trabalhadores e as Conquistas de Direito. |

|Relações Culturais | |

ESTRATÉGIAS DE ENSINO:

Pretende perceber como os estudantes compreendem: As relações dos mundos do trabalho que estruturam as diversas sociedades no tempo (sociedades indígenas, trabalho coletivo, patriarcal, escravocrata, servil e assalariado), as condições de classe na sociedade capitalista; as lutas pelos direitos trabalhistas. O trabalho e a vida em sociedade e o significado do trabalho em difrentes sociedades; as três ordens do imaginário feudal; o entretenimento na corte e nas feiras; fim da escravidão, o nascimento das fábricas/cortiços; vilas operárias. O trabalho na modernidade, as classes trabalhadoras/capitalistas no campo e na cidade, a crise da produção e do trabalho a partir de 1929; ciência e tecnologia, saber/poder; a indústria do lazer, da arte (…).

Cabe ao professor, no decorrer do processo, elencar diferentes instrumentos avaliativos capazes de sistematizar as ideias históricas produzidas pelos estudantes.

No processo avaliativo deve-se fazer uso: de narrativas e documentos históricos, inclusive os produzidos pelos alunos; verificação e confronto de documentos de diferentes naturezas como: os mitos, lendas, cultura popular, festa e religiosidade; constituição do pensamento científico, formas de representação humana, oralidade e a escrita e formas de narrar a história, etc.

ENSINO FUNDAMENTAL - 9º ANO:

Relações de Dominação e Resistência: A Formação do Estado e das Instituições Sociais.

|CONTEÚDOS ESTRUTURANTES |CONTEÚDOS BÁSICOS |

|Relações de Trabalho |A Constituição das Instituições Sociais. |

| | |

|Relações de Poder |A Formação do Estado. |

| | |

|Relações Culturais |Sujeitos, Guerras e revoluções. |

ESTRATÉGIAS DE ENSINO

Pretende perceber como os estudantes compreendem: a constituição histórica do mundo, do campo e do mundo da cidade; a formação do Estado; das outras instituições sociais; guerras e revoluções; dos movimentos sociais políticos, culturais e religiosos; as revoltas e revoluções sociais (políticas, econômicas, culturais e religiosas); guerras locais e guerras mundiais..

Cabe ao professor, no decorrer do processo, elencar diferentes instrumentos avaliativos capazes de sistematizar as ideias históricas produzidas pelos estudantes.

No processo avaliativo deve-se fazer uso: de narrativas e documentos históricos, inclusive os produzidos pelos alunos; verificação e confronto de documentos de diferentes naturezas como: os mitos, lendas, cultura popular, festa e religiosidade; constituição do pensamento científico, formas de representação humana, oralidade e a escrita e formas de narrar a história, etc.

4 – AVALIAÇÃO

A avaliação deve estar a serviço da aprendizagem de todos os alunos.

Refutam-se as práticas avaliativas que priorizam o caráter classificatório, autoritário, que desvinculam a sua função de aprendizagem, que não se ocupam dos conteúdos e do seu tratamento conforme as concepções definidas no Projeto Político Pedagógico da Escola.

A avaliação deverá ser diagnóstica, formativa e somativa, definidos os pressupostos tais como: finalidades, objetivos, critérios e instrumentos.

5 – REFERÊNCIAS

GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ, SEED. Diretrizes Curriculares da Educação Básica: História. Curitiba, PR., 2009.

Secretaria de Estado da Educação

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA

DISCIPLINA:

MATEMÁTICA

1 – JUSTIFICATIVA

Os povos das antigas civilizações desenvolveram os primeiros conhecimentos que vieram compor a Matemática conhecida hoje. Há menções na história da Matemática de que os babilônios, por volta de 2000 a.C., acumulavam registros do que hoje podem ser classificados como álgebra elementar. Foram os primeiros registros da humanidade a respeito de ideias que se originaram das configurações físicas e geométricas, da comparação das formas, tamanhos e quantidades. Para Ribnikov [1987], esse período demarcou o nascimento da Matemática.

Mas, como campo de conhecimento, a Matemática emergiu somente mais tarde, em solo grego, nos séculos VI e V a.C. Com a civilização grega, regras, princípios lógicos e exatidão de resultados foram registrados. Com os pitagóricos ocorreram as primeiras discussões sobre a importância e o papel da Matemática no ensino e na formação das pessoas.

Com os platônicos, buscava-se, pela Matemática, um instrumento que, para eles, instigaria o pensamento do homem. Essa concepção arquitetou as interpretações

e o pensamento matemático de tal forma que influencia no ensino de Matemática até os dias de hoje (STRUIK, 1998).

A Matemática desempenha um importante papel na formação do cidadão, pois fornece ferramentas que permitem ao ser humano desenvolver estratégias, enfrentar desafios, comprovar e justificar resultados, desenvolver habilidades para a formação de valores, atitudes favoráveis ao exercício da cidadania, procurando ligar a matemática com a realidade e desafiar o raciocínio, levando o aluno a construir seu próprio conhecimento com suas experiências, comunicar-se matemáticamente, ou seja, descrever, representar e apresentar resultados com precisão e argumentar sobre suas conjecturas, fazendo uso da linguagem oral e estabelecendo relações entre ela e diferentes representações matemáticas. Além disso estimula a criatividade, o raciocínio lógico, a iniciativa pessoal e o trabalho coletivo, faz o aluno interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente na busca de soluções para problemas propostos, identificando aspectos consensuais ou não na discussão de um assunto, respeitando o modo de pensar dos colegas e aprendendo com ele;

O ensino da Matemática justifica-se, sobretudo, por desenvolver habilidades, que embasam a forma de raciocinar e de pensar dos educandos e que eles possam identificar os conhecimentos matemáticos como meios para compreender e transformar o mundo à sua volta e perceber o caráter de jogo intelectual, característico da Matemática, como aspecto que estimula o interesse, a curiosidade, o espírito de investigação e o desenvolvimento da capacidade para resolver problemas. Sendo incorporada por eles, podem ser generalizadas para o estudo e a aprendizagem de outras disciplinas do currículo escolar e, ainda, utilizadas no enfrentamento das situações cotidianas.

Concebida desta forma, a Educação Matemática desempenhará um papel fundamental na aquisição da reflexão filosófica por parte dos educandos, isto é, da consciência crítica que supera o senso comum que toma a aparência das coisas como sendo verdades absolutas, ou seja a Matemática deve ser vista, como uma ciência viva e dinâmica, produto histórico, cultural e social da humanidade.

2 - FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

As discussões entre estudiosos matemáticos do início do século XX procuravam trazer para a educação escolar um ensino da Matemática diferente daquele proveniente das engenharias que prescrevia métodos puramente sintéticos, pautados no rigor das demonstrações. Surgiram, então, proposições para um ensino baseado nas explorações indutivas e intuitivas, o que configurou o campo de estudo da Educação Matemática (Schubring, 2003).

Embora as discussões sobre a Educação Matemática remontem ao final do século XIX e início do século XX, no Brasil, as produções nesta área começaram a se multiplicar com o declínio do Movimento da Matemática Moderna, mais precisamente a partir da década de 1970.

A Educação Matemática é uma área que engloba inúmeros saberes, em que apenas o conhecimento da Matemática e a experiência de magistério não são considerados suficientes para atuação profissional (FIORENTINI & LORENZATO, 2001), pois envolve o estudo dos fatores que influem, direta ou indiretamente, sobre os processos de ensino e de aprendizagem em Matemática (CARVALHO, 1991).

O objeto de estudo desse conhecimento ainda está em construção, porém, está centrado na prática pedagógica e engloba as relações entre o ensino, a aprendizagem e o conhecimento matemático (FIORENTINI & LORENZATO, 2001), e envolve o estudo de processos que investigam como o estudante compreende e se apropria da própria Matemática “concebida como um conjunto de resultados, métodos, procedimentos, algoritmos etc.” (MIGUEL & MIORIM, 2004, p. 70). Investiga, também, como o aluno, por intermédio do conhecimento matemático, desenvolve valores e atitudes de natureza diversa, visando a sua formação integral como cidadão. Aborda o conhecimento matemático sob uma visão histórica, de modo que os conceitos são apresentados, discutidos, construídos e reconstruídos, influenciando na formação do pensamento do aluno.

A efetivação desta proposta requer um professor interessado em desenvolver- se intelectual e profissionalmente e em refletir sobre sua prática para tornar-se um educador matemático e um pesquisador em contínua formação. Interessa-lhe, portanto, analisar criticamente os pressupostos ou as ideias centrais que articulam a pesquisa ao currículo, a fim de potencializar meios para superar desafios pedagógicos.

Nesse encaminhamento, é importante que o professor reflita sobre a sua concepção de Matemática enquanto campo de conhecimento levando em consideração dois aspectos:

• pode-se conceber a Matemática tal como ela vem exposta na maioria dos livros didáticos, como algo pronto e acabado, em que os capítulos se encadeiam de forma linear, sequencial e sem contradições;

• pode-se acompanhar a Matemática em seu desenvolvimento progressivo de elaboração, de modo a descobrir-se suas hesitações, dúvidas, contradições, as quais um longo trabalho de reflexão e apuramento consegue eliminar, para que logo surjam outras hesitações, outras dúvidas, outras contradições no fazer matemático. Isto é, sempre haverá novos problemas por resolver. (CARAÇA, 2002, p. XXIII).

Nessa ação reflexiva, abre-se espaço para um discurso matemático voltado tanto para aspectos cognitivos como para a relevância social do ensino da Matemática. Isso implica olhar tanto do ponto de vista do ensinar e do aprender Matemática, quanto do seu fazer, do seu pensar e da sua construção histórica, buscando compreendê-los (MEDEIROS, 1987).

A Educação Matemática como campo de estudos que possibilita ao professor balizar sua ação docente, fundamentado numa ação crítica que conceba a Matemática como atividade humana em construção.

Pela Educação Matemática, almeja-se um ensino que possibilite aos estudantes análises, discussões, conjecturas, apropriação de conceitos e formulação de ideias. Aprende-se Matemática não somente por sua beleza ou pela consistência de suas teorias, mas, para que, a partir dela, o homem amplie seu conhecimento e, por conseguinte, contribua para o desenvolvimento da sociedade.

Cabe ao professor a sistematização dos conteúdos matemáticos que emergem das aplicações, superando uma perspectiva utilitarista, sem perder o caráter científico da disciplina e de seu conteúdo. Ir além do senso comum pressupõe conhecer a teoria científica, cujo papel é oferecer condições para apropriação dos aspectos que vão além daqueles observados pela aparência da realidade (Ramos, 2004).

É necessário que o processo pedagógico em Matemática contribua para que o estudante tenha condições de constatar regularidades, generalizações e apropriação de linguagem adequada para descrever e interpretar fenômenos matemáticos e de outras áreas do conhecimento.

Apontar a perspectiva da Educação Matemática implica em pensar na transposição didática que regula a ligação entre a Matemática como campo de conhecimento e disciplina escolar.

3 - OBJETIVO GERAL

- Interagir a prática com a teoria, mostrando que a aula de matemática não é só no quadro negro, fazendo uso da tecnologia, e mostrando que a matemática faz parte de nosso cotidiano e que tão importante quanto ler e escrever.

Articular conhecimentos matemáticos em tratamento de informação.

4 - CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Entende-se por Conteúdos Estruturantes os conhecimentos de grande amplitude, os conceitos e as práticas que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar, considerados fundamentais para a sua compreensão. Constituem-se historicamente e são legitimados nas relações sociais.

Os Conteúdos Estruturantes propostos nestas Diretrizes Curriculares, para a Educação Básica da Rede Pública Estadual, são:

• Números e Álgebra

• Grandezas e Medidas

• Geometrias

• Funções

• Tratamento da informação

4.1 NÚMEROS E ÁLGEBRA

Para o Ensino Fundamental, o Conteúdo Estruturante Números e Álgebra se desdobra nos seguintes conteúdos:

• conjuntos numéricos e operações

• equações e inequações

• polinômios

• proporcionalidade

Os números estão presentes na vida do homem desde tempos “remotos como os do começo da idade da pedra, o paleolítico” (STRUIK, 1997, p. 29). A passagem do estágio de coleta para a produção de alimentos, por meio da atividade agrícola, foi uma transformação fundamental, que gerou progressos acerca do conhecimento de valores numéricos e de relações espaciais.

O advento da agricultura teve por consequência a criação de novos modos de vida. O homem passou a fixar moradia nos lugares de terra fértil e, gradualmente, desenvolveu ofícios como a cerâmica, a carpintaria e a tecelagem. A partir de então, passou a desenvolver, também, um senso de contagem expresso em registros numéricos por agrupamentos, entalhes em paus, nós em cordas, seixos ou conchas em grupos. Esses métodos favoreceram o surgimento de símbolos especiais, tanto para a contagem quanto para a escrita.

Essas ideias de contagem evoluíram, de modo que outros povos adotaram conceitos e criaram seus sistemas de numeração. Entre eles, estavam os sumérios, os babilônios, egípcios, gregos, romanos, hebreus, maias, chineses, indianos e árabes.

O atual sistema de numeração, formado pelos algarismos 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, iniciou com os números 1 e 2, quando o homem percebeu “diferenças nítidas entre a unidade, o par e a pluralidade” (IFRAH, 1994, p. 17). Na medida em que ampliou seu conhecimento e se deparou com a complexidade de problemas, criou os demais algarismos. Ocorreram avanços na sua sistematização e hoje há diferentes formas de ler os números, organizados nos seguintes conjuntos numéricos: naturais, inteiros, racionais, irracionais, reais e complexos. O atual sistema de numeração, denominado indo-arábico, configurou-se conforme a integração entre povos do ocidente e do oriente, sobretudo em atividades comerciais do século XIII.

No entanto, a ciência Matemática não se resumiu à aplicação prática, também se desenvolveu por tendências relacionadas ao pensamento abstrato. Assim, a aritmética ganhou novas configurações, de modo que, gradualmente, a ciência Matemática passou a ter um ramo denominado álgebra. A história da Matemática registra, entre os babilônios, cerca de 2000 a.C., a existência de uma “aritmética transformada numa álgebra bem estabelecida” (STRUIK, 1997, p. 58), proveniente do uso de escritas que se manifestavam vinculadas aos conceitos expressos por meio de ideogramas.

A álgebra é um campo do conhecimento matemático que se formou sob contribuições de diversas culturas. Pode-se mencionar a álgebra egípcia, babilônica, grega, chinesa, hindu, arábica e da cultura europeia renascentista. Cada uma evidenciou elementos característicos que expressam o pensamento algébrico de cada cultura. Com Diofanto, no século III d.C., fez-se o primeiro uso sistemático de símbolos algébricos. Tal sistematização foi significativa, pois estabeleceu uma notação algébrica bem desenvolvida para resolver problemas mais complexos, antes não abordados.

A partir do século VII, com a chegada dos árabes à Europa, houve novo avanço

em relação ao conhecimento algébrico, pois surgiram tratados que o ampliaram, até os primeiros tempos da Renascença. Devido a sua significativa aplicação, tal conhecimento foi incorporado à cultura europeia e recebeu denominações diversas, como: álgebra, algèbre etc. (CARAÇA, 2002).

As produções matemáticas do século XVII ao XIX procuravam atender às demandas de algumas áreas de atividades humanas, sobretudo as comerciais e as da administração pública. Isso fez com que a álgebra alcançasse um novo estágio de desenvolvimento. Surgiram, então, regras que propiciaram solucionar equações cúbicas e discutir o número de raízes de equações de grau maior que três. Também, usaram-se, pela primeira vez, os números imaginários na tentativa de encontrar raízes quadradas de números negativos, nascendo, assim, a teoria das equações algébricas.

A álgebra e os números passam a fazer parte do conhecimento escolar, sendo que, no cenário educacional brasileiro, seu ensino foi influenciado pelas produções didáticas europeias do século XVIII, na forma de aulas avulsas em matérias denominadas Aritmética e Álgebra.

Quanto às expectativas de ensino e de aprendizagem desse Conteúdo Estruturante espera-se que, no Ensino Fundamental, os alunos compreendam:

• sistema de numeração decimal e o conceito de notação científica;

• os conceitos da adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação e radiciação de números pertencentes aos conjuntos dos naturais, inteiros, racionais, irracionais e reais e suas propriedades;

• o conceito de razão e proporção, regra de três, porcentagem, frações e dos números decimais e as suas operações.

Nesse mesmo nível de ensino, é necessário ainda que haja articulação entre a álgebra e os números, de modo que o aluno:

compreenda o conceito de incógnita;

realize a escrita de uma situação problema na linguagem matemática;

reconheça e resolva equações numéricas e algébricas, inequações, sistemas de equações;

diferencie e realize operações com monômios, binômios, trinômios e polinômios; equações quadradas, biquadradas e irracionais.

MATEMÁTICA - ENSINO FUNDAMENTAL

|ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA: Os Conteúdos Básicos do Ensino Fundamental deverão ser abordados de forma articulada, que possibilitem uma |

|intercomunicação e complementação dos conceitos pertinentes à disciplina de Matemática. As tendências metodológicas apontadas nas Diretrizes|

|Curriculares de Matemática sugerem encaminhamentos metodológicos e servem de aporte teórico para as abordagens dos conteúdos propostos neste|

|nível de ensino, numa perspectiva de valorizar os conhecimentos de cada aluno, quer sejam adquiridos em séries anteriores ou de forma |

|intuitiva. Estes conhecimentos e experiências provenientes das vivências dos alunos deverão ser aprofundados e sistematizados, ampliando-os |

|e generalizando-os. É importante a utilização de recursos didáticos-pedagógicos e tecnológicos como instrumentos de aprendizagem. |

|SÉRIE/ | CONTEÚDOS |CONTEÚDOS BÁSICOS |AVALIAÇÃO |

|ANO |ESTRUTURANTES | | |

| |NÚMEROS E |• Sistemas de numeração; | • Conheça os diferentes sistemas de |

|6º |ÁLGEBRA |• Números Naturais; |numeração; |

|ANO | |• Múltiplos e divisores; |• Identifique o conjunto dos números naturais, |

| | |• Potenciação e radiciação; |comparando e reconhecendo seus elementos; |

| | |• Números fracionários; |• Realize operações com números naturais; |

| | |• Números decimais. |• Expresse matematicamente, oral ou por escrito, |

| | | |situações-problema que envolvam (as) operações com |

| | | |números naturais; |

| | | |• Estabeleça relação de igualdade e transformação |

| | | |entre: fração e número decimal; fração e número |

| | | |misto; |

| | | |• Reconheça o MMC e MDC entre dois ou mais números |

| | | |naturais; |

| | | |• Reconheça as potências como multiplicação de mesmo|

| | | |fator e a radiciação como sua operação inversa; |

| | | |• Relacione as potências e as raízes quadradas e |

| | | |cúbicas com padrões numéricos e geométricos. |

| |GRANDEZAS E |Medidas de comprimento; |• Identifique o metro como unidade-padrão de medida |

| |MEDIDAS |• Medidas de massa; |de comprimento; |

| | |• Medidas de área; |• Reconheça e compreenda os diversos sistemas de |

| | |• Medidas de volume; |medidas; |

| | |• Medidas de tempo; |• Opere com múltiplos e submúltiplos do quilograma; |

| | |• Medidas de ângulos; |• Calcule o perímetro usando unidades de medida |

| | |• Sistema monetário. |padronizadas; |

| | | |• Compreenda e utilize o metro cúbico como padrão de |

| | | |medida de volume; |

| | | |• Realize transformações de unidades de medida de |

| | | |tempo envolvendo seus múltiplos e submúltiplos; |

| | | |• Reconheça e classifique ângulos (retos, agudos e |

| | | |obtusos); |

| | | |• Relacione a evolução do Sistema Monetário |

| | | |Brasileiro com os demais sistemas mundiais; |

| | | |• Calcule a área de uma superfície usando unidades de|

| | | |medida de superfície padronizada; |

| |GEOMETRIAS |• Geometria Plana; |• Reconheça e represente ponto, reta, plano, semireta|

| | |• Geometria Espacial. |e segmento de reta; |

| | | |• Conceitue e classifique polígonos; |

| | | |• Identifique corpos redondos; |

| | | |• Identifique e relacione os elementos |

| | | |geométricos que envolvem o cálculo de área e |

| | | |perímetro de diferentes figuras planas; |

| | | |• Diferencie círculo e circunferência, identificando |

| | | |seus elementos; |

| | | |• Reconheça os sólidos geométricos em sua forma |

| | | |planificada e seus elementos. |

|SÉRIE/ |CONTEÚDOS ESTRUTURANTES |CONTEÚDOS BASICOS |AVALIAÇÃO |

|ANO | | | |

| |TRATAMENTO DA |• Dados, tabelas e gráficos; |• Interprete e identifique os diferentes tipos de |

|7º |INFORMAÇÃO |• Porcentagem. |gráficos e compilação de dados, sendo capaz de fazer a|

|ANO | | |leitura desses recursos nas diversas formas em que se |

| | | |apresentam; |

| | | |• Resolva situações-problema que envolvam |

| | | |porcentagem e relacione-as com os números na forma |

| | | |decimal e fracionária. |

| |NÚMEROS E |• Números Inteiros; |• Reconheça números inteiros em diferentes |

| |ÁLGEBRA |• Números Racionais; |contextos; |

| | |• Equação e Inequação do 1º grau; |• Realize operações com números inteiros; |

| | |• Razão e proporção; |• Reconheça números racionais em diferentes |

| | |• Regra de três simples. |contextos; |

| | | |• Realize operações com números racionais; |

| | | |• Compreenda o princípio de equivalência da |

| | | |igualdade e desigualdade; |

| | | |• Compreenda o conceito de incógnita; |

| | | |• Utilize e interprete a linguagem algébrica para |

| | | |expressar valores numéricos através de incógnitas; |

| | | |• Compreenda a razão como uma comparação |

| | | |entre duas grandezas numa ordem determinada e a |

| | | |proporção como uma igualdade entre duas razões; |

| | | |• Reconheça sucessões de grandezas direta e |

| | | |inversamente proporcionais; |

| | | |• Resolva situações-problema aplicando regra de três |

| | | |simples. |

| |GRANDEZAS E |• Medidas de temperatura; |• Compreenda as medidas de temperatura em |

| |MEDIDAS |• Medidas de ângulos. |diferentes contextos; |

| | | |• Compreenda o conceito de ângulo; |

| | | |• Classifique ângulos e faça uso do transferidor e |

| | | |esquadros para medi-los; |

| |GEOMETRIAS |• Geometria Plana; |• Classifique e construa, a partir de figuras planas, |

| | |• Geometria Espacial; |sólidos geométricos; |

| | |• Geometrias não-euclidianas. |• Compreenda noções topológicas através do |

| | | |conceito de interior, exterior, fronteira, vizinhança,|

| | | |conexidade, curvas e conjuntos abertos e fechados. |

| |TRATAMENTO |• Pesquisa Estatística; |• Analise e interprete informações de pesquisas |

| |DA |• Média Aritmética; |estatísticas; |

| |INFORMAÇÃO |• Moda e mediana; |• Leia, interprete, construa e analise gráficos; |

| | |• Juros simples. |• Calcule a média aritmética e a moda de dados |

| | | |estatísticos; |

| | | |• Resolva problemas envolvendo cálculo de juros |

| | | |simples. |

| |NÚMEROS E |• Números Racionais e |• Extraia a raiz quadrada exata e aproximada de |

| |ÁLGEBRA |Irracionais; |números racionais; |

| | |• Sistemas de Equações do 1º grau; |• Reconheça números irracionais em diferentes |

| | |• Potências; |contextos; |

| | |• Monômios e Polinômios; |• Realize operações com números irracionais; |

| | |• Produtos Notáveis. |• Compreenda, identifique e reconheça o número π (pi) |

| | | |como um número irracional especial; |

| | | |• Compreenda o objetivo da notação científica e sua |

| | | |aplicação; |

| | | |• Opere com sistema de equações do 1º grau; |

| | | |• Identifique monômios e polinômios e efetue suas |

| | | |operações; |

| | | |• Utilize as regras de Produtos Notáveis para |

| | | |resolver problemas que envolvam expressões |

| | | |algébricas. |

|SÉRIE/ |CONTEÚDOS |CONTEÚDOS BASICOS |AVALIAÇÃO |

|ANO |ESTRUTURANTES | | |

| |GRANDEZAS E |• Medidas de comprimento; |• Calcule o comprimento da circunferência; |

|8º |MEDIDAS |• Medidas de área; |• Calcule o comprimento e área de polígonos e |

|ANO | |• Medidas de volume; |círculo; |

| | |• Medidas de ângulos. |• Identifique ângulos formados entre retas paralelas |

| | | |interceptadas por transversal. |

| | | |• Realize cálculo de área e volume de poliedros. |

| |GEOMETRIAS |• Geometria Plana; |• Reconheça triângulos semelhantes; |

| | |• Geometria Espacial; |• Identifique e some os ângulos internos de um |

| | |• Geometria Analítica; |triângulo e de polígonos regulares; |

| | |• Geometrias não euclidianas. |• Desenvolva a noção de paralelismo, trace e |

| | | |reconheça retas paralelas num plano; |

| | | |• Compreenda o Sistema de Coordenadas |

| | | |Cartesianas, marque pontos, identifique os pares |

| | | |ordenados (abscissa e ordenada) e analise seus |

| | | |elementos sob diversos contextos; |

| | | |• Conheça os fractais através da visualização |

| | | |e manipulação de materiais e discuta suas |

| | | |propriedades. |

| |TRATAMENTO |• Gráfico e Informação; |• Interprete e represente dados em diferentes |

| |DA |• População e amostra. |gráficos; |

| |INFORMAÇÃO | |• Utilize o conceito de amostra para levantamento de |

| | | |dados. |

| |NÚMEROS E |• Números Reais; |• Opere com expoentes fracionários; |

|9º |ÁLGEBRA |• Propriedades dos radicais; |• Identifique a potência de expoente fracionário como |

|ANO | |• Equação do 2º grau; |um radical e aplique as propriedades para a sua |

| | |• Teorema de Pitágoras; |simplificação; |

| | |• Equações Irracionais; |• Extraia uma raiz usando fatoração; |

| | |• Equações Biquadradas; |• Identifique uma equação do 2º grau na forma |

| | |• Regra de Três Composta |completa e incompleta, reconhecendo seus |

| | | |elementos; |

| | | |• Determine as raízes de uma equação do 2º grau |

| | | |utilizando diferentes processos; |

| | | |• Interprete problemas em linguagem gráfica e |

| | | |algébrica; |

| | | |• Identifique e resolva equações irracionais; |

| | | |• Resolva equações biquadradas através das |

| | | |equações do 2ºgrau; |

| | | |• Utilize a regra de três composta em |

| | | |situaçõesproblema. |

| |GRANDEZAS E |• Relações Métricas no |• Conheça e aplique as relações métricas e |

| |MEDIDAS |Triângulo Retângulo; |trigonométricas no triângulo retângulo; |

| | |• Trigonometria no |• Utilize o Teorema de Pitágoras na determinação das |

| | |Triângulo Retângulo. |medidas dos lados de um triângulo retângulo; |

| | | |• Realize cálculo da superfície e volume de |

| | | |poliedros. |

| |FUNÇÕES |• Noção intuitiva de Função |• Expresse a dependência de uma variável em |

| | |Afim. |relação à outra; |

| | |• Noção intuitiva de Função |• Reconheça uma função afim e sua representação |

| | |Quadrática. |gráfica, inclusive sua declividade em relação ao |

| | | |sinal da função; |

| | | |• Relacione gráficos com tabelas que descrevem uma |

| | | |função; |

| | | |• Reconheça a função quadrática e sua |

| | | |representação gráfica e associe a concavidade da |

| | | |parábola em relação ao sinal da função; |

| | | |• Analise graficamente as funções afins; |

| | | |• Analise graficamente as funções quadráticas. |

| |GEOMETRIAS |• Geometria Plana; | • Verifique se dois polígonos são semelhantes, |

|9º | |• Geometria Espacial; |estabelecendo relações entre eles; |

|ANO | |• Geometria Analítica; |• Compreenda e utilize o conceito de semelhança de |

| | |• Geometrias não euclidianas |triângulos para resolver situações-problemas; |

| | | |• Conheça e aplique os critérios de semelhança |

| | | |dos triângulos; |

| | | |• Aplique o Teorema de Tales em situaçõesproblemas; |

| | | |• Noções básicas de geometria projetiva. |

| |TRATAMENTO |• Noções de Análise |• Desenvolva o raciocínio combinatório por meio de |

| |DA |Combinatória; |situações-problema que envolvam contagens, aplicando o|

| |INFORMAÇÃO |• Noções de Probabilidade; |princípio multiplicativo; |

| | |• Estatística; |• Descreva o espaço amostral em um experimento |

| | |• Juros Compostos |aleatório; |

| | | |• Calcule as chances de ocorrência de um |

| | | |determinado evento; |

| | | |• Resolva situações-problema que envolvam |

| | | |cálculos de juros compostos. |

5 - ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA

Neste Projeto Politico Pedagógico, propõe-se articular os Conteúdos Estruturantes com os conteúdos específicos em relações de interdependências que enriqueçam o processo pedagógico de forma a abandonar abordagens fragmentadas, como se os conteúdos de ensino existissem em patamares distintos e sem vínculos, afinal, “[...] o significado curricular de cada disciplina não pode resultar de apreciação isolada de seus conteúdos, mas sim do modo como se articulam” (MACHADO, 1993, p. 28).

No Ensino Fundamental, por exemplo, ao trabalhar os conteúdos de geometria plana, vinculado ao Conteúdo Estruturante Geometrias, o professor pode buscar em Números e Álgebra, mais precisamente no conteúdo específico equações, elementos para abordá-los.

De outra forma, para explorar os conceitos de escalas, do conteúdo específico proporcionalidade, pode-se articulá-lo a outro conteúdo específico, geometria plana e introduzir a ideia de razão e proporção ao realizar atividades de ampliação e redução de figuras geométricas.

Para o conteúdo específico estatística, os conceitos da álgebra também são básicos e possibilitam explorar os números decimais e fracionários presentes nas informações das pesquisas estatísticas.

Os Conteúdos Básicos do Ensino Fundamental deverão ser abordados de forma articulada, que possibilitem uma intercomunicação e complementação dos conceitos pertinentes à disciplina de Matemática. As tendências metodológicas apontadas nas Diretrizes Curriculares de Matemática sugerem encaminhamentos metodológicos e servem de aporte teórico para as abordagens dos conteúdos propostos neste nível de ensino, numa perspectiva de valorizar os conhecimentos de cada aluno, quer sejam adquiridos em séries anteriores ou de forma intuitiva. Estes conhecimentos e experiências provenientes das vivências dos alunos deverão ser aprofundados e sistematizados, ampliando-os e generalizando-os. É importante a utilização de recursos didáticos-pedagógicos e tecnológicos como instrumentos de aprendizagem. Desta forma, os conteúdos propostos devem ser abordados por meio de tendências metodológicas da Educação Matemática que fundamentam a prática docente, das quais destacamos:

• resolução de problemas;

• modelagem matemática;

• mídias tecnológicas;

• etnomatemática;

• história da Matemática;

• investigações matemáticas.

A seguir, são apresentadas considerações sobre as tendências metodológicas que compõem o campo de estudo da Educação Matemática, as quais têm grau de importância similar entre si e complementam-se uma às outras.

5.1 RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS

Um dos desafios do ensino da Matemática é a abordagem de conteúdos para a resolução de problemas. Trata-se de uma metodologia pela qual o estudante tem oportunidade de aplicar conhecimentos matemáticos adquiridos em novas situações, de modo a resolver a questão proposta (DANTE, 2003).

O professor deve fazer uso de práticas metodológicas para a resolução de problemas, como exposição oral e resolução de exercícios. Isso torna as aulas mais dinâmicas e não restringe o ensino de Matemática a modelos clássicos. A resolução de problemas possibilita compreender os argumentos matemáticos e ajuda a vê-los como um conhecimento passível de ser apreendido pelos sujeitos do processo de ensino e aprendizagem (SCHOENFELD, 1997).

Cabe ao professor assegurar um espaço de discussão no qual os alunos pensem sobre os problemas que irão resolver, elaborem uma estratégia, apresentem suas hipóteses e façam o registro da solução encontrada ou de recursos que utilizaram para chegarem ao resultado. Isso favorece a formação do pensamento matemático, livre do apego às regras. O aluno pode lançar mão de recursos como a oralidade, o desenho e outros, até se sentir à vontade para utilizar sinais matemáticos (SMOLE & DINIZ, 2001).

As etapas da resolução de problemas são: compreender o problema; destacar informações, dados importantes do problema, para a sua resolução; elaborar um plano de resolução; executar o plano; conferir resultados; estabelecer nova estratégia, se necessário, até chegar a uma solução aceitável (POLYA, 2006).

5.2 ETNOMATEMÁTICA

A etnomatemática surgiu em meados da década de 1970, quando Ubiratan D’Ambrósio propôs que os programas educacionais enfatizassem as matemáticas produzidas pelas diferentes culturas. O papel da etnomatemática é reconhecer e registrar questões de relevância social que produzem o conhecimento matemático.

Leva em conta que não existe um único, mas vários e distintos conhecimentos e todos são importantes. As manifestações matemáticas são percebidas por meio de diferentes teorias e práticas, das mais diversas áreas que emergem dos ambientes culturais.

Essa metodologia é uma importante fonte de investigação da Educação Matemática, por meio de um ensino que valoriza a história dos estudantes pelo reconhecimento e respeito a suas raízes culturais: “reconhecer e respeitar as raízes de um indivíduo não significa ignorar e rejeitar as raízes do outro, mas, num processo de síntese, reforçar suas próprias raízes” (D`AMBROSIO, 2001, p. 42), tendo em vista aspectos como “memória cultural, códigos, símbolos, mitos e até maneiras específicas de raciocinar e inferir” (id. 1998, p. 18).

Considerando o aspecto cognitivo, releva-se que o aluno é capaz de reunir situações novas com experiências anteriores, adaptando essas às novas circunstâncias e ampliando seus fazeres e saberes. “Graças a um elaborado sistema de comunicação, as maneiras e modos de lidar com situações vão sendo compartilhadas, transmitidas e difundidas” (D’AMBROSIO, 2001, p. 32).

O trabalho pedagógico deverá relacionar o conteúdo matemático com essa questão maior – o ambiente do indivíduo e suas manifestações culturais e relações de produção e trabalho.

5.3 MODELAGEM MATEMÁTICA

A modelagem matemática tem como pressuposto a problematização de situações do cotidiano. Ao mesmo tempo em que propõe a valorização do aluno no contexto social, procura levantar problemas que sugerem questionamentos sobre situações de vida.

A modelagem matemática é:

[...] um ambiente de aprendizagem no qual os alunos são convidados a indagar e/ou investigar, por meio da Matemática, situações oriundas de outras áreas da realidade. Essas se constituem como integrantes de outras disciplinas ou do dia-a-dia; os seus atributos e dados quantitativos existem em determinadas circunstâncias. (BARBOSA, 2001, p. 06)

Por meio da modelagem matemática, fenômenos diários, sejam eles físicos, biológicos e sociais, constituem elementos para análises críticas e compreensões diversas de mundo. Assim sendo, “a modelagem Matemática consiste na arte de transformar problemas reais com os problemas matemáticos e resolvê-los interpretando suas soluções na linguagem do mundo real” (BASSANEZI, 2006, p. 16). O trabalho pedagógico com a modelagem matemática possibilita a intervenção do estudante nos problemas reais do meio social e cultural em que vive, por isso, contribui para sua formação crítica.

Partindo de uma situação prática e seus questionamentos, o aluno poderá encontrar modelos matemáticos que respondam essas questões.

Modelagem matemática é o processo que envolve a obtenção de um modelo. Este, sob certa óptica, pode ser considerado um processo artístico, visto que, para se elaborar um modelo, além de conhecimento de Matemática, o modelador precisa ter uma dose significativa de intuição e criatividade para interpretar o contexto, saber discernir que conteúdo matemático melhor se adapta e também ter senso lúdico para jogar com as variáveis envolvidas. (BIEMBENGUT & HEIN, 2005, p. 12)

O modelo matemático buscado deverá ser compatível com o conhecimento do aluno, sem desconsiderar novas oportunidades de aprendizagem, para que ele possa sofisticar a matemática conhecida a priori. “A modelagem matemática é, assim, uma arte, ao formular, resolver e elaborar expressões que valham não apenas para uma solução particular, mas que também sirvam, posteriormente, como suporte para outras aplicações e teorias” (id.ibid; p. 13).

5.4 MÍDIAS TECNOLÓGICAS

No contexto da Educação Matemática, os ambientes gerados por aplicativos informáticos dinamizam os conteúdos curriculares e potencializam o processo pedagógico. O uso de mídias tem suscitado novas questões, sejam elas em relação ao currículo, à experimentação matemática, às possibilidades do surgimento de novos conceitos e de novas teorias matemáticas (BORBA, 1999). Atividades com lápis e papel ou mesmo quadro e giz, para construir gráficos, por exemplo, se forem feitas com o uso dos computadores, permitem ao estudante ampliar suas possibilidades de observação e investigação, porque algumas etapas formais do processo construtivo são sintetizadas (D’AMBROSIO & BARROS, 1988).

Os recursos tecnológicos, como o software, a televisão, as calculadoras, os aplicativos da Internet, entre outros, têm favorecido as experimentações matemáticas e potencializado formas de resolução de problemas.

Aplicativos de modelagem e simulação têm auxiliado estudantes e professores a visualizarem, generalizarem e representarem o fazer matemático de uma maneira passível de manipulação, pois permitem construção, interação, trabalho colaborativo, processos de descoberta de forma dinâmica e o confronto entre a teoria e a prática.

As ferramentas tecnológicas são interfaces importantes no desenvolvimento de ações em Educação Matemática. Abordar atividades matemáticas com os recursos tecnológicos enfatiza um aspecto fundamental da disciplina, que é a experimentação. De posse dos recursos tecnológicos, os estudantes argumentam e conjecturam sobre as atividades com as quais se envolvem na experimentação (BORBA & PENTEADO, 2001).

A Internet é um recurso que favorece a formação de comunidades virtuais que, relacionadas entre si, promovem trocas e ganhos de aprendizagem (TAJRA, 2002). Muitas delas, no campo da Matemática, envolvem professores, alunos e outros interessados na área. Para isso, podemos utilizar, o site da disciplina de Matemática (), do Portal Dia-a-Dia Educação (. diaadiaeducacao..br), é uma das iniciativas voltadas ao uso desse recurso, o qual tem por objetivo informar e formar os professores da Rede Estadual e implementar as tecnologias na prática pedagógica.

O trabalho com as mídias tecnológicas insere diversas formas de ensinar e aprender, e valoriza o processo de produção de conhecimentos.

6 - AVALIAÇÃO

A avaliação é algo que vai além de buscar resultados, em processo de observação e verificação de como os alunos apreendem os conhecimentos matemáticos e do que pensam sobre a matemática.

Como parte integrante do próprio processo de ensino-aprendizagem, o objetivo da avaliação é aprimorar a qualidade dessa aprendizagem. Ela deve ser contínua, dinâmica e, com frequência, informal, para que, por meio de uma série de observações sistemáticas, se possa emitir um juízo valorativo sobre a evolução do aluno no aprendizado da matemática e tomar as atitudes necessárias.

A avaliação do desempenho dos alunos tem as seguintes finalidades:

a) em relação ao estudante:

verificar seu conhecimento matemático;

acompanhar o desenvolvimento de seus procedimentos matemáticos;

observar sua postura diante da matemática;

possibilitar a reflexão sobre seus êxitos e dificuldades.

b) em relação ao professor:

colher informações para orientação e para tomada de decisões em relação à atuação docente;

identificar as áreas em que alguns alunos apresentam dificuldades e reorientar o trabalho.

Avaliar não é só construir em instrumento de verificação, mas transformá-lo em registro adequado para acompanhar e comprovar o grau de aquisição da aprendizagem, tornando-se, também, uma referência para a reflexão e a conscientização dos alunos e dos professores.

As pesquisas em Educação Matemática têm permitido a discussão e reflexão sobre a prática docente e o processo de avaliação. Historicamente, as práticas avaliativas têm sido marcadas pela pedagogia do exame em detrimento da pedagogia do ensino e da aprendizagem (LUCKESI, 2002).

Com o objetivo de superar tal prática, considera-se que a avaliação deve acontecer ao longo do processo do ensino-aprendizagem, ancorada em encaminhamentos metodológicos que abram espaço para a interpretação e discussão, que considerem a relação do aluno com o conteúdo trabalhado, o significado desse conteúdo e a compreensão alcançada por ele.

Para que isso aconteça, é preciso que o professor estabeleça critérios de avaliação claros e que os resultados sirvam para intervenções no processo ensino-aprendizagem, quando necessárias. Assim, a finalidade da avaliação é proporcionar aos alunos novas oportunidades para aprender e possibilitar ao professor refletir sobre seu próprio trabalho, bem como fornecer dados sobre as dificuldades de cada aluno (ABRANTES, 1994, p. 15).

No processo avaliativo, é necessário que o professor faça uso da observação sistemática para diagnosticar as dificuldades dos alunos e criar oportunidades diversificadas para que possam expressar seu conhecimento. Tais oportunidades devem incluir manifestação escritas, orais e de demonstração, inclusive por meio de ferramentas e equipamentos, tais como materiais manipuláveis, computador e calculadora.

Alguns critérios devem orientar as atividades avaliativas propostas pelo professor. Essas práticas devem possibilitar ao professor verificar se o aluno:

• comunica-se matematicamente, oral ou por escrito (BURIASCO, 2004);

• compreende, por meio da leitura, o problema matemático;

• elabora um plano que possibilite a solução do problema;

• encontra meios diversos para a resolução de um problema matemático;

• realiza o retrospecto da solução de um problema.

Dessa forma, no processo pedagógico, o aluno deve ser estimulado a:

• partir de situações-problema internas ou externas à matemática;

• pesquisar acerca de conhecimentos que possam auxiliar na solução dos problemas;

• elaborar conjecturas, fazer afirmações sobre elas e testá-las;

• perseverar na busca de soluções, mesmo diante de dificuldades;

• sistematizar o conhecimento construído a partir da solução encontrada, generalizando, abstraindo e desvinculando-o de todas as condições particulares;

• socializar os resultados obtidos, utilizando, para isso, uma linguagem adequada;

• argumentar a favor ou contra os resultados (PAVANELLO & NOGUEIRA, 2006, p. 29).

O professor deve considerar as noções que o estudante traz, decorrentes da sua vivência, de modo a relacioná-las com os novos conhecimentos abordados nas aulas de Matemática.

Assim, será possível que as práticas avaliativas finalmente superem a pedagogia do exame para se basearem numa pedagogia do ensino e da aprendizagem.

6.1 - PROPOSTA DE RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS

A proposta de recuperação de estudos para os alunos de dará concomitante ao período e processo letivo, assegurando as condições pedagógicas e, mediante acompanhamento contínuo do aproveitamento do educando através de instrumentos próprios buscando detectar progressos em cada conteúdo abordado, com levantamento das dificuldades e utilizando-se de meios diversos para saná-las.

7 – BIBLIOGRAFIA

DIRETRIZES CURRICULARES – VERSÃO PRELIMINAR DO ESTADO DO PARANÁ Matemática: livro do estudante: ensino fundamental/coordenação Zuleika de Felice Murrie. – Brasília: MEC: INEP, 2002

Matemática: matemática e suas tecnologias: livro do professor: ensino fundamental e médio/ coordenação Zuleika de Felice Murrie. – Brasília: MEC: INEP, 2002

BICUDO, M. A. V. e GARNICA, ª V. M. Filosofia da educação matemática. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.

BOYER, C. B. História da matemática. Tradução: Elza F. Gomide. São Paulo> Edgard Blucher, 1974

BRASIL, Ministério da Educação. Secretária de Educação Fundamental, 2002 – Proposta Curricular para a educação de jovens e adultos: segundo segmento do ensino fundamental: 5ª a 8ª série: introdução.

DUARTE, Newton. O ensino de matemática na educação de adultos. São Paulo: Cortez, 1994.

FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.

MATO GROSSO DO SUL, Secretária de Estado de Educação. Subsídios de matemática. V, 8ª: 1 ed. Campo Grande: 2000.

MIORIM, Maria Ângela. Introdução à história da matemática. São Paulo: Graal, 1973.

PAIS, L. C. Didática da matemática – uma análise da influência francesa. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.

SMOLE, K. S., DINIZ, M. I. Ler escrever e resolver problemas. Porto Alegre: ARTMED, 2001.

NAGEL, Lízia Helena. Em questão: profissionalismo no ensino. Maringá: UEM, 2003(texto digitado)

PETRONZELLI, Vera Lúcia Lúcio. Educação Matemática e a aquisição do conhecimneto matemático: alguns caminhos a serem trilhados, 2002. (Dissertação de Mestrado, UTP) 166p.

HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E INDIGENA – Lei 11.645/08 de 10 de março de 2008.

Secretaria de Estado da Educação

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA

DISCIPLINA:

LÍNGUA PORTUGUESA

1 - JUSTIFICATIVA

Durante muito tempo, o ensino de Língua Portuguesa foi ministrado por meio de conteúdos legitimados no âmbito de uma classe social dominante e pela tradição acadêmica/escolar. Esses conteúdos, entretanto, não conseguiram universalizar o domínio das práticas linguísticas, notadamente as referentes à norma padrão, que constitui a norma legitimada e prestigiada no contexto da sociedade brasileira. Na tentativa de mudar esse quadro, no Brasil, na década de 1980, algumas pesquisas na área da linguística foram realizadas e apresentaram abordagens pedagógicas pautando-se na concepção interacionista de linguagem para o ensino/aprendizagem de Língua Materna.

Nesta nova concepção de linguagem, é fundamental reconhecer sua realidade sociointeracional; reconhecer a presença do outro, mesmo quando não diretamente visível – quer daquele que nos convida à interlocução, autor que é dos textos que lemos ou ouvimos; quer daquele a quem convidamos à interlocução, para interagir com os nossos textos escritos ou orais. Isso lhe permite compreender melhor a realidade em que está inserido e o seu papel como sujeito social. Ressaltando esse caráter social da linguagem, o interlocutor é levado por um objetivo, uma intenção, uma necessidade de interação.

Diante do exposto, pode-se entender que diferentes operações cognitivas são realizadas por meio da linguagem e que esta, enquanto fenômeno de uma interlocução viva, perpassa todas as áreas do conhecimento, possibilitando o tão necessário “encontro de saberes”, a interdisciplinaridade.

É importante ressaltar que tais objetivos e as práticas deles decorrentes supõem um processo longitudinal de ensino e aprendizagem que, por meio da inserção e participação dos alunos em processos interativos com a língua oral e escrita, inicia na alfabetização e vai se consolidando no decurso de toda a vida.

2 - FUNDAMENTAÇÃO METODOLÓGICA

O ensino de Língua Portuguesa, por algum tempo, obedeceu a uma concepção normativista, ocupando-se meramente do repasse de regras e nomenclaturas da gramática tradicional. O trabalho se desenvolvia com a utilização de frases ou palavras isoladas e descontextualizadas; além disso, a aprendizagem e aprimoramento da língua transcorria sem privilegiar a história e o sujeito.

A concepção de linguagem, utilizada atualmente pela escola básica, compreende a linguagem como fenômeno que resulta das relações sociais, que nasce da necessidade de interação (política, social, econômica) entre os homens. Assim sendo, ensinar a língua materna, a partir desta fundamentação, requer considerar os aspectos sociais e históricos em que o sujeito está inserido.

Nesse sentido, é preciso que a escola seja um espaço que oportunize ao aluno, por meio de diferentes textos e gêneros discursivos, para que ele se envolva nas práticas de uso da língua e possa compreender, considerar e conhecer outros discursos, outras ideologias, textos com diferentes funções sociais– sejam de leitura, oralidade e escrita.

De acordo com Soares (1998), o indivíduo que não só sabe ler e escrever, mas usa socialmente a leitura e a escrita, pratica a leitura e a escrita, posiciona-se e interage com as exigências da sociedade referente às práticas de linguagem, demarcando a sua voz no contexto social.

Atualmente, muito se tem discutido sobre a formação da capacidade leitora dos indivíduos, visto que, o letramento vai além da alfabetização - atividade mecânica, que garante ao sujeito o conhecimento do código linguístico (codificação e decodificação). Deste modo, o professor de Língua Portuguesa precisa, propiciar ao educando a prática, a discussão, a leitura de textos das diferentes esferas sociais (jornalística, literária, publicitária, digital, etc). Sob o exposto, defende-se que as práticas discursivas abrangem, além dos textos escritos e falados, a integração da linguagem verbal com outras linguagens (multiletramentos).

A leitura dessas múltiplas linguagens, realizada com propriedade, garante o envolvimento do sujeito com as práticas discursivas, alterando “seu estado ou condição em aspectos sociais, psíquicos, culturais, políticos, cognitivos, linguísticos e até mesmo econômicos” (SOARES, 1998, p. 18).

Ao considerar o conceito de letramento, também é necessário ampliar o conceito de texto, o qual envolve não apenas a formalização do discurso verbal ou não-verbal, mas que abrange o antes, isto é, as condições de produção e elaboração; e o depois, ou seja, a leitura ou a resposta ativa. Um texto não é um objeto fixo num dado momento no tempo, ele lança seus sentidos no diálogo intertextual; todo texto é articulação de discurso, vozes que se materializam, ato humano, é linguagem em uso efetivo. O texto ocorre em interação e, por isso mesmo, não é compreendido apenas em seus limites formais (Bakhtin, 1999).

Outra tarefa da escola é o aprimoramento da competência linguística do aluno, que acontecerá com maior propriedade se lhe for dado conhecer, nas práticas de leitura, escrita e oralidade, o caráter dinâmico dos gêneros discursivos. Sabe-se que há diferentes esferas de comunicação, e cada uma delas produz os gêneros necessários a suas atividades, tendo-se, por exemplo: os gêneros da esfera jornalística (notícia, reportagem, editorial, classificados...); da esfera televisiva (novela, telejornal, entrevistas...), da esfera cotidiana (listas de supermercado, receitas, recados...), da esfera digital (e-mail, bate-papo virtual, lista de discussão...), e assim por diante.

Alguns gêneros são adaptados, transformados, renovados, multiplicados ou até mesmo criados a partir da necessidade que o homem tem de se comunicar com o outro, tendo em vista que “todos os diversos campos da atividade humana estão ligados ao uso da linguagem” (BAKHTIN, 1992, p. 261). Um exemplo dessa necessidade é o surgimento dos gêneros do discurso eletrônico (e-mail; chat; lista de discussão; vídeoconferência interativa; fórum de discussão; blog), que são criados e transformados pela cultura tecnológica na qual estamos inseridos. Os gêneros variam assim como a língua – a qual é viva, e não estanque.

Assim sendo, o trânsito pelas diferentes esferas de comunicação possibilitará ao aluno uma inserção social mais produtiva no sentido de poder formular seu próprio discurso e interferir na sociedade em que está inserido.

O trabalho com os gêneros, portanto, deverá levar em conta que a língua é instrumento de poder e que o acesso ao poder, ou sua crítica, é legítimo e é direito para todos os cidadãos. Para que isto se concretize, o estudante precisa conhecer e ampliar o uso dos registros socialmente valorizados da língua, como a norma culta.

É na escola que um imenso contingente de alunos que frequentam as redes públicas de ensino tem a oportunidade de acesso à norma culta da língua, ao conhecimento social e historicamente construído e à instrumentalização que favoreça sua inserção social e exercício da cidadania. Contudo, a escola não pode trabalhar só com a norma culta, porque não seria democrática, seria a-histórica e elitista.

O que precisa ficar muito claro para os interlocutores deste documento é que ele não propõe o abandono do conhecimento gramatical e tampouco impede que o professor apresente regras gramaticais para os alunos, visto que toda língua é constituída de uma gramática e de um léxico (ANTUNES, 2003). Vale considerar que, ao utilizar uma língua, usamos normas fonológicas, morfológicas, sintáticas e semânticas. Contudo, é importante esclarecer, há diferença entre regras de gramática e o ensino de nomenclaturas e classificações. As regras, segundo Antunes (2003), servem para orientar o uso das unidades da língua, são normas.

O estudo dos conhecimentos linguísticos, sob esse enfoque, deve propiciar ao aluno a reflexão sobre as normas de uso das unidades da língua, de como elas são combinadas para produzirem determinados efeitos de sentido, profundamente vinculados a contextos e adequados às finalidades pretendidas no ato da linguagem.

É importante ressaltar que tais objetivos e as práticas deles decorrentes supõem

um processo longitudinal de ensino e aprendizagem que se inicia na alfabetização, consolida-se no decurso da vida acadêmica e não se esgota no período escolar, mas se estende por toda a vida.

3 - CONTEÚDO ESTRUTURANTE

Entende-se por Conteúdo Estruturante o conjunto de saberes e conhecimentos de grande dimensão, os quais identificam e organizam uma disciplina escolar. A partir dele, advêm os conteúdos a serem trabalhados no dia-a-dia da sala de aula.

A seleção do Conteúdo Estruturante está relacionada com o momento

histórico-social. Na disciplina de Língua Portuguesa, assume-se a concepção de linguagem como prática que se efetiva nas diferentes instâncias sociais, sendo assim, o Conteúdo Estruturante da disciplina que atende a essa perspectiva é o discurso como prática social.

Discurso, aqui, é entendido como resultado da interação – oral ou escrita – entre sujeitos, é “a língua em sua integridade concreta e viva” (BAKHTIN, 1997, p. 181).

O Conteúdo Estruturante desdobra-se no trabalho didático-pedagógico com a disciplina de Língua Portuguesa a partir da linguagem em uso, que é a dimensão dada pelo Conteúdo Estruturante. Assim, o trabalho com a disciplina vai considerar os gêneros discursivos que circulam socialmente, com especial atenção àqueles de maior exigência na sua elaboração formal.

Na abordagem de cada gênero, é preciso considerar o tema (conteúdos ideológicos), a forma composicional e o estilo (marcas linguísticas e enunciativas).

Ao trabalhar com o tema do gênero selecionado, o professor propiciará ao aluno a análise crítica do conteúdo do texto e seu valor ideológico, selecionando conteúdos específicos, seja para a prática de leitura ou de produção (oral e/ou escrita), que explorem discursivamente o texto.

A forma composicional dos gêneros será analisada pelos alunos no intuito de compreenderem algumas especificidades e similaridades das relações sociais numa dada esfera comunicativa. Para essa análise, é preciso considerar o interlocutor do texto, a situação de produção, a finalidade do texto, o gênero ao qual pertence,entre outros aspectos.

As marcas linguísticas também devem ser abordadas no trabalho com os gêneros, para que o aluno compreenda os usos da língua e os sentidos estabelecidos pela escolha de um ou de outro elemento linguístico. Essas marcas linguísticas apresentam “traços da posição enunciativa do locutor e da forma composicional do gênero” (ROJO, 2005, p. 196). Para o aluno observar e refletir sobre esses usos da língua, o professor selecionará conteúdos específicos que explorem os recursos linguísticos e enunciativos do texto (como: modalizadores, operadores argumentativos, aspectos de coesão e coerência, recursos de referenciação, modos verbais, pontuação, etc.). Nessas abordagens, as práticas de leitura, oralidade, escrita e a análise linguística serão contempladas. Vale apontar o papel do professor diante dessas práticas: “sua função não se reduz apenas a “transmitir”, a “repassar”, ano após ano, conteúdos selecionados por outros; mas alguém que também produz conhecimento [...]” (ANTUNES, 2007, p. 156). O professor é quem tem o contato direto com o aluno e com as suas fragilidades linguístico-discursivas, seleciona os gêneros (orais e escritos) a serem trabalhados de acordo com as necessidades, objetivos pretendidos, faixa etária, bem como os conteúdos, sejam eles de oralidade, leitura, escrita e/ou análise linguística.

4 – METODOLOGIA

Os professores de Língua Portuguesa têm o papel de promover o amadurecimento do domínio discursivo da oralidade, da leitura e da escrita, para que os estudantes compreendam e possam interferir nas relações de poder com seus próprios pontos de vista, caminhando assim, para a sua emancipação e a autonomia em relação ao pensamento e às práticas de linguagem imprescindíveis ao convívio social. Esse domínio das práticas discursivas possibilitará que o aluno modifique, aprimore, reelabore sua visão de mundo e tenha voz na sociedade.

Além disso, o aprimoramento linguístico possibilitará ao aluno a leitura dos textos que circulam socialmente, identificando neles o não dito, o pressuposto, instrumentalizando-o para assumir-se como sujeito cuja palavra manifesta, no contexto de seu momento histórico e das interações aí realizadas, autonomia e singularidade discursiva.

4.1 - PRÁTICA DA ORALIDADE

No dia-a-dia da maioria das pessoas, a fala é a prática discursiva mais utilizada. Nesse sentido, as atividades orais precisam oferecer condições ao de falar com fluência em situações formais; adequar a linguagem conforme as circunstâncias (interlocutores, assunto, intenções); aproveitar os imensos recursos expressivos da língua e, principalmente, praticar e aprender a convivência democrática que supõe o falar e o ouvir. Ao contrário do que se julga, a prática oral realiza-se por meio de operações linguísticas complexas, relacionadas a recursos expressivos como a entonação.

Na prática da oralidade, é importante reconhecer as variantes linguísticas como legítimas, uma vez que são expressões de grupos sociais historicamente marginalizados em relação à centralidade ocupada pela norma padrão, pelo poder da fala culta. Isso contraria o mito de que a língua é uniforme e não deve variar conforme o contexto de interação.

Cabe, entretanto, reconhecer que a norma padrão, além de variante de prestígio social e de uso das classes dominantes, é fator de agregação social e cultural e, portanto, é direito de todos os cidadãos, sendo função da escola possibilitar aos alunos o acesso a essa norma.

O professor pode planejar e desenvolver um trabalho com a oralidade que, gradativamente, permita ao aluno conhecer, usar também a variedade linguística padrão e entender a necessidade desse uso em determinados contextos sociais. É por meio do aprimoramento linguístico que o aluno será capaz de transitar pelas diferentes esferas sociais, usando adequadamente a linguagem tanto em suas relações cotidianas quanto nas relações mais complexas – no dizer de Bakhtin (1992) – e que exigem maior formalidade. Dessa forma, o aluno terá condições de se posicionar criticamente diante de uma sociedade de classes, repleta de conflitos e contradições.

O trabalho com os gêneros orais deve ser consistente. Isso significa que as atividades propostas não podem ter como objetivo simplesmente ensinar o aluno a falar, emitindo opiniões ou em conversas com os colegas de sala de aula. O que é necessário avaliar, juntamente com o falante, por meio da reflexão sobre os usos da linguagem, é o conteúdo de sua participação oral. O ato de apenas solicitar que o aluno apresente um seminário não possibilita que ele desenvolva bem o trabalho. É preciso esclarecer os objetivos, a finalidade dessa apresentação, e explicar, por exemplo, “que apresentar um seminário não é meramente ler em voz alta um texto previamente escrito. Também não é se colocar à frente da turma e ‘bater um papo’ com os colegas [...]” (CAVALCANTE & MELO, 2006, p. 184).

Sugere-se que professor, primeiramente, selecione os objetivos que pretende com o gênero oral escolhido e faça comparação entre as estratégias específicas da oralidade e aquelas da escrita. Esses cuidados, fazem parte da tarefa de ensinar os alunos a expressarem suas ideias com segurança e fluência. O trabalho com os gêneros orais visa ao aprimoramento linguístico, bem como a argumentação. Nas propostas de atividades orais, o aluno refletirá tanto a partir da sua fala quanto da fala do outro, sobre:

o conteúdo temático do texto oral;

elementos composicionais, formais e estruturais dos diversos gêneros usados em diferentes esferas sociais;

a unidade de sentido do texto oral;

os argumentos utilizados;

o papel do locutor e do interlocutor na prática da oralidade;

observância da relação entre os participantes ( conhecidos, desconhecidos, nível social, formação, etc.) para adequar o discurso ao interlocutor;

as marcas linguístico-enunciativas do gênero oral selecionado para estudo.

4.2 PRÁTICA DA ESCRITA

O exercício da escrita leva em conta a relação entre o uso e o aprendizado da língua, sob a premissa de que o texto é um elo de interação social e os gêneros discursivos são construções coletivas. Assim, entende-se o texto como uma forma de atuar, de agir no mundo. Escreve-se e fala-se para convencer, vender, negar, instruir, etc.

Pensar que o domínio da escrita é inato ou uma dádiva restrita a um pequeno número de sujeitos implica distanciá-la dos alunos. Quando a escrita é supervalorizada e descontextualizada, torna-se mero exercício para preencher o tempo, reforçando a baixa auto-estima linguística dos alunos, que acabam compreendendo a escrita como privilégio de alguns. Tais valores afastam a linguagem escrita do universo de vida dos usuários, como se ela fosse um processo à parte, externo aos falantes, que, nessa perspectiva, não constroem a língua, mas aprendem o que os outros criaram.

O reconhecimento, pelo aluno, das relações de poder no discurso potencializa a possibilidade de resistência a esses valores socioculturais. O educando precisa compreender o funcionamento de um texto escrito, que se faz a partir de elementos como organização, unidade temática, coerência, coesão, intenções, interlocutor(es), dentre outros. Além disso, “[…] a escrita apresenta elementos significativos próprios, ausentes na fala, tais como o tamanho e tipo de letras, cores e formatos, elementos pictóricos, que operam como gestos, mímica e prosódia graficamente representados” (MARCUSCHI, 2005, p. 17).

É desejável que as atividades com a escrita se realizem de modo interlocutivo, que elas possam relacionar o dizer escrito às circunstâncias de sua produção. Isso implica o produtor do texto assumir-se como locutor, conforme propõe geraldi (1997).

Na prática da escrita, há três etapas interdependentes e intercomplementares sugeridas por Antunes (2003), que podem ser ampliadas e adequadas de acordo com o contexto:

inicialmente, essa prática requer que tanto o professor quanto o aluno planejem o que será produzido: é o momento de ampliar as leituras sobre a temática proposta; ler vários textos do gênero solicitado para a escrita, a fim de melhor compreender a esfera social em que este circula; delimitar o tema da produção; definir o objetivo e a intenção com que escreverá; prever os possíveis interlocutores; pensar sobre a situação em que o texto irá circular; organizar as ideias;

em seguida, o aluno escreverá a primeira versão sobre a proposta apresentada, levando em conta a temática, o gênero e o interlocutor, selecionará seus argumentos, suas ideias; enfim, tudo que fora antes planejado, uma vez que essa etapa prevê a anterior (planejar) e a posterior (rever o texto);

depois, é hora de reescrever o texto, levando em conta a intenção que se teve ao produzi-lo: nessa etapa, o aluno irá rever o que escreveu, refletir sobre seus argumentos, suas ideias, verificar se os objetivos foram alcançados; observar a continuidade temática; analisar se o texto está claro, se atende à finalidade, ao gênero e ao contexto de circulação; avaliar se a linguagem está adequada às condições de produção, aos interlocutores; rever as normas de sintaxe, bem como a pontuação, ortografia, paragrafação.

Se for preciso, tais atividades devem ser retomadas, analisadas e avaliadas diagnosticadas) durante esse processo. No percurso da produção de texto do aluno, outras práticas de escrita podem acontecer para, então, chegar ao gênero pretendido. Por meio desse processo, que vivencia a prática de planejar, escrever, revisar e reescrever seus textos, o aluno perceberá que a reformulação da escrita não é motivo para constrangimento. O ato de revisar e reformular é antes de mais nada um processo que permite ao locutor refletir sobre seus pontos de vista, sua criatividade, seu imaginário.

O refazer textual pode ocorrer de forma individual ou em grupo, considerando a intenção e as circunstâncias da produção e não a mera “higienização” do texto do aluno, para atender apenas aos recursos exigidos pela gramática. O refazer textual deve ser, portanto, atividade fundamentada na adequação do texto às exigências circunstanciais de sua produção.

Para dar oportunidade de socializar a experiência da produção textual, o professor pode utilizar-se de diversas estratégias, como: afixar os textos dos alunos no mural da escola, promovendo um rodízio dos mesmos; reunir os diversos textos em uma coletânea ou publicá-los no jornal da escola; enviar cartas do leitor (no caso dos alunos) para determinado jornal; encaminhar carta de solicitação dos alunos para a câmara de vereadores da cidade; produção de panfletos a serem distribuídos na comunidade; entre outros.

Durante a produção de texto, o estudante aumenta seu universo referencial e aprimora sua competência de escrita, apreende as exigências dessa manifestação linguística e o seu sistema de organização próprio. Ao analisar seu texto conforme as intenções e as condições de sua produção, o aluno adquire a necessária autonomia para avaliá-lo.

4.3 PRÁTICA DA LEITURA

Na concepção de linguagem contemporânea, a leitura é vista como um ato dialógico, interlocutivo. O leitor, nesse contexto, tem um papel ativo no processo da leitura, e para se efetivar como co-produtor, procura pistas formais, formula e reformula hipóteses, aceita ou rejeita conclusões, usa estratégias baseadas no seu conhecimento linguístico, nas suas experiências e na sua vivência sócio-cultural.

Ler é familiarizar-se com diferentes textos produzidos em diversas esferas sociais - jornalística, artística, judiciária, científica, didático-pedagógica, cotidiana, midiática, literária, publicitária, etc. No processo de leitura, também é preciso considerar as linguagens não-verbais. A leitura de imagens, como: fotos, cartazes, propagandas, imagens digitais e virtuais, figuras que povoam com intensidade crescente nosso universo cotidiano, deve contemplar os multiletramentos mencionados neste documento.

Trata-se de propiciar o desenvolvimento de uma atitude crítica que leva o aluno a perceber o sujeito presente nos textos e, ainda, tomar uma atitude responsiva diante deles. Sob esse ponto de vista, o professor precisa atuar como mediador, provocando os alunos a realizarem leituras significativas. Assim, o professor deve dar condições para que o aluno atribua sentidos a sua leitura, visando a um sujeito crítico e atuante nas práticas de letramento da sociedade.

Somente uma leitura aprofundada, em que o aluno seja capaz de enxergar os implícitos, permite que ele depreenda as reais intenções que cada texto traz. Desse modo, o aluno terá condições de se posicionar diante do que lê.

Dependendo da esfera social e do gênero discursivo, as possibilidades de leitura são mais restritas. Por exemplo, na esfera literária, o gênero poema permite uma ampla variedade de leituras, já na esfera burocrática, um formulário não possibilita tal liberdade de interpretação.

Nesse sentido, não se lê da mesma forma uma crônica que está publicada no suporte de um jornal e uma crônica publicada em um livro, tendo em vista a finalidade de cada uma delas. Na crônica do jornal, é importante considerar a data de publicação, a fonte, os acontecimentos dessa data, o diálogo entre a crônica e outras notícias veiculadas nesse suporte. Já a leitura da crônica literária representa um fato cotidiano independente dos interesses deste ou daquele jornal. Também a leitura de um poema difere-se da leitura de um artigo de opinião.

Numa atividade de leitura com o texto poético, é preciso observar o seu valor estético, o seu conteúdo temático, dialogar com os sentimentos revelados, as suas figuras de linguagem, as intenções. Diferente de um artigo de opinião, que tem outro objetivo, e nele é importante destacar o local e a data de publicação, contextualizar a temática, dialogar com os argumentos apresentados se posicionando, atentar para os operadores argumentativos, modalizadores, ou seja, as marcas enunciativas desse discurso que revelam a posição do autor.

O educador deve atentar-se, também, aos textos não-verbais, ou ainda, aqueles em que predomina o não-verbal, como: a charge, a caricatura, as imagens, as telas de pintura, os símbolos, como possibilidades de leitura em sala de aula; os quais exigirão de seu aluno-leitor colaborações diferentes daquelas necessárias aos textos verbais. Nesses, o leitor deverá estar muito mais atento aos detalhes oferecidos nos traços, cores, formas, desenhos. No caso de infográficos, tabelas, esquemas, a preocupação estará em associar/corresponder o verbal ao não-verbal, uma vez que este está posto para corroborar com a leitura daquele.

Não se pode excluir, ainda, a leitura da esfera digital, que também é diferente se comparada a outros gêneros e suportes. Os processos cognitivos e o modo de ler nessa esfera também mudam. O hipertexto - texto no suporte digital/computador representa uma oportunidade para ampliar a prática de leitura. Através do hipertexto inaugura-se uma nova maneira de ler. No ambiente digital, o tempo, o ritmo e a velocidade de leitura mudam. Além dos hiperlinks, no hipertexto há movimento, som, diálogo com outras linguagens.

A leitura do texto digital exige, diante de tantos suportes eletrônicos, um leitor dinâmico, ativo e que selecione quantitativa e qualitativamente as informações, visto que ele seleciona o caminho, o percurso da leitura, os supostos início, meio e fim, porque escolhe os hiperlinks que vai ler antes ou depois (LÉVY, 1996). A leitura de hipertextos exige que o leitor tenha ou crie intimidade com diferentes linguagens na composição do texto eletrônico, bem como os aparatos tecnológicos.

No que concerne ao trabalho com diferentes gêneros, Silva (2005, p. 66) assinala que a escola deve se apresentar “como um ambiente rico em textos e suportes de textos para que o aluno experimente, de forma concreta e ativa, as múltiplas possibilidades de interlocução com os textos.” Dito isso, é essencial considerar o contexto de produção e circulação do texto para planejar as atividades de leitura.

Na sala de aula, é necessário analisar, nas atividades de interpretação e compreensão de um texto: os conhecimentos de mundo do aluno, os conhecimentos linguísticos, o conhecimento da situação comunicativa, dos interlocutores envolvidos, dos gêneros e suas esferas, do suporte em que o gênero está publicado, de outros textos (intertextualidade).

O ensino da prática de leitura requer um professor que “além de posicionar-se como um leitor assíduo, crítico e competente, que entende realmente a complexidade do ato de ler” (SILVA, 2002, p. 22). Para a seleção dos textos é importante avaliar o contexto da sala de aula, as experiências de leitura dos alunos, os horizontes de expectativas deles e as sugestões sobre textos que gostariam de ler, para, então, oferecer textos cada vez mais complexos, que possibilitem ampliar as leituras dos educandos.

Acredita-se que “A qualificação e a capacitação contínua dos leitores ao longo das séries escolares colocam-se como uma garantia de acesso ao saber sistematizado, aos conteúdos do conhecimento que a escola tem de tornar disponíveis aos estudantes” (SILVA, 2002, p. 07).

4.4 - ANÁLISE LINGUÍSTICA

A análise linguística é uma prática didática complementar às práticas de leitura, oralidade e escrita, faz parte do letramento escolar, visto que possibilita “a reflexão consciente sobre fenômenos gramaticais e textual-discursivos que perpassam os usos linguísticos, seja no momento de ler/escutar, de produzir textos ou de refletir sobre esses mesmos usos da língua” (MENDONÇA, 2006, p. 204).

Essa prática abre espaço para as atividades de reflexão dos recursos linguísticos e seus efeitos de sentido nos textos. Antunes (2007, p. 130) ressalta que o texto é a única forma de se usar a língua: “A gramática é constitutiva do texto, e o texto é constitutivo da atividade da linguagem. [...] Tudo o que nos deve interessar no estudo da língua culmina com a exploração das atividades textuais e discursivas”.

Partindo desse pressuposto, faz-se necessário deter-se um pouco nas diferentes formas de entender as estruturas de uma língua e, consequentemente, as gramáticas que procuram sistematizá-la. Diante de tantos conceitos, Travaglia (2000, p. 30-33) traz as concepções de gramática e salienta que, ao abordá-la, é importante conhecer os seus vários tipos. A partir dessas noções, o autor apresenta alguns tipos de gramática mais diretamente ligados às questões pedagógicas, aqui serão comentados quatro tipos:

Gramática normativa: estuda os fatos da língua culta, em especial da língua escrita. Considera a língua uma série de regras que devem ser seguidas e obedecidas, regras essas do falar e escrever bem;

Gramática descritiva: descreve qualquer variante linguística a partir do seu uso, não apenas a variedade culta. Dá preferência à manifestação oral da língua;

Gramática internalizada: é o conjunto de regras dominadas pelo falante, é o próprio “mecanismo”;

Gramática reflexiva: volta-se para as atividades de observação e reflexão da língua. Essa gramática se preocupa mais com o processo do que com o resultado, está relacionada com as atividades epilinguísticas.

Considerando a interlocução como ponto de partida para o trabalho com o texto, os conteúdos gramaticais devem ser estudados a partir de seus aspectos funcionais na constituição da unidade de sentido dos enunciados. Daí a importância de considerar não somente a gramática normativa, mas também as outras, como a descritiva, a internalizada e, em especial, a reflexiva no processo de ensino de Língua Portuguesa.

O professor poderá instigar, no aluno, a compreensão das semelhanças e diferenças, dependendo do gênero, do contexto de uso e da situação de interação, dos textos orais e escritos; a percepção da multiplicidade de usos e funções da língua; o reconhecimento das diferentes possibilidades de ligações e de construções textuais; a reflexão sobre essas e outras particularidades linguísticas observadas no texto, conduzindo-o às atividades epilinguísticas e metalinguísticas, à construção gradativa de um saber linguístico mais elaborado, a um falar sobre a língua.

Dessa forma, quanto mais variado for o contato do aluno com diferentes gêneros discursivos (orais e escritos), mais fácil será assimilar as regularidades que determinam o uso da língua em diferentes esferas sociais (BAKHTIN, 1992).

Tendo em vista que o estudo/reflexão da análise linguística acontece por meio das práticas de oralidade, leitura e escrita, propõem-se alguns encaminhamentos. No entanto, é necessário destacar que o professor selecione o gênero que pretende trabalhar e, depois de discutir sobre o conteúdo temático e o contexto de produção/circulação, prepare atividades para a análise das marcas linguísticoenunciativas, entre elas:

Oralidade:

as variedades linguísticas e a adequação da linguagem ao contexto de uso: diferentes registros, grau de formalidade em relação ao gênero discursivo;

os procedimentos e as marcas linguísticas típicas da conversação (como a repetição, o uso das gírias, a entonação), entre outros;

as diferenças lexicais, sintáticas e discursivas que caracterizam a fala formal e a informal;

os conectivos como mecanismos que colaboram com a coesão e coerência do texto, uma vez que tais conectivos são marcadores orais e, portanto, devem ser utilizados conforme o grau de formalidade/informalidade do texto, etc.

Leitura:

as particularidades (lexicais, sintáticas e textuais) do texto em registro formal e do texto em registro informal;

a repetição de palavras (que alguns gêneros permitem) e o efeito produzido;

o efeito de uso das figuras de linguagem e de pensamento (efeitos de humor, ironia, ambiguidade, exagero, expressividade, etc);

léxico;

progressão referencial no texto;

os discursos direto, indireto e indireto livre na manifestação das vozes que falam no texto.

Nessa perspectiva, o texto não serve apenas para o aluno identificar, por exemplo, os adjetivos e classificá-los; considera-se que o texto tem o que dizer, há ideologias, vozes, e para atingir a sua intenção, utiliza-se de vários recursos que a língua possibilita. No caso do trabalho com um gênero discursivo que se utiliza de muitos adjetivos, o aluno precisa perceber que “a adjetivação pode ser construída por meio de várias estratégias e recursos, criando diferentes efeitos de sentidos” (MENDONÇA, 2006, p. 211); além disso, alguns gêneros admitem certas adjetivações e não outras; e o processo de adjetivação pode revelar-se pelo uso de um verbo (como esbravejou) e não só pelo uso do adjetivo, exemplifica Mendonça (2006). Compreender os recursos que o texto usa e o sentido que ele expressa é refletir com e sobre a língua, numa dimensão dialógica da linguagem.

Escrita:

Através do texto dos alunos, num trabalho de reescrita do texto ou de partes do texto, o professor pode selecionar atividades que reflitam e analisam os aspectos:

discursivos (argumentos, vocabulário, grau de formalidade do gênero);

textuais (coesão, coerência, modalizadores, operadores argumentativos, ambiguidades, intertextualidade, processo de referenciação);

estruturais (composição do gênero proposto para a escrita/oralidade do texto, estruturação de parágrafos);

normativos (ortografia, concordância verbal/nominal, sujeito, predicado, complemento, regência, vícios da linguagem...);

Ainda nas atividades de leitura e escrita, ao que se refere à análise linguística, partindo das sugestões de Antunes (2007, p. 134), ressaltam-se algumas propostas que focalizam o texto como parte da atividade discursiva, tais como análise:

dos recursos gráficos e efeitos de uso, como: aspas, travessão, negrito, itálico, sublinhado, parênteses, etc.;

da pontuação como recurso sintático e estilístico em função dos efeitos de sentido, entonação e ritmo, intenção, significação e objetivos do texto;

do papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e sequenciação do texto;

do valor sintático e estilístico dos modos e tempos verbais em função dos propósitos do texto, estilo composicional e natureza do gênero discursivo;

do efeito do uso de certas expressões que revelam a posição do falante em relação ao que diz – expressões modalizadoras (ex: felizmente, comovedoramente, etc.);

da associação semântica entre as palavras de um texto e seus efeitos para coesão e coerência pretendidas;

dos procedimentos de concordância verbal e nominal;

da função da conjunção, das preposições, dos advérbios na conexão do sentido entre o que vem antes e o que vem depois em um texto.

Cabe ao professor planejar e desenvolver atividades que possibilitem aos alunos a reflexão sobre o seu próprio texto, tais como atividades de revisão, de reestruturação ou refacção, de análise coletiva de um texto selecionado e sobre outros textos, de diversos gêneros que circulam no contexto escolar e extraescolar.

O estudo do texto e da sua organização sintático-semântica permite ao professor explorar as categorias gramaticais, conforme cada texto em análise. Mas, nesse estudo, o que vale não é a categoria em si: é a função que ela desempenha para os sentidos do texto. Como afirma Antunes, “mesmo quando se está fazendo a análise linguística de categorias gramaticais, o objeto de estudo é o texto” (ANTUNES, 2003, p. 121).

Definida a intenção para o trabalho com a Língua Portuguesa, o aluno também pode passar a fazer demandas, elaborar perguntas, considerar hipóteses, questionar-se, ampliando sua capacidade linguístico-discursiva em atividades de uso da língua.

5 – OBJETIVOS:

Empregar a língua oral em diferentes situações de uso sabendo adequá-la a cada contexto e interlocutor, descobrindo as intenções que estão implícitas nos discursos do cotidiano e posicionando-se diante dos mesmos.

Desenvolver o uso da língua escrita e oral em situações realizadas por meio de práticas sociais, considerando-se os interlocutores, os seus objetivos, o assunto tratado, os gêneros textuais e o contexto de produção.

Refletir sobre os textos produzidos, lidos ou ouvidos atualizando o gênero e tipos de seus textos, assim como os elementos gramaticais empregados em sua organização.

Aprimorar, pela prática com os textos e gêneros discursivos a capacidade de pensamento crítico e a sensibilidade dos alunos, propiciando através da Literatura, a constituição de um espaço dialógico que permita a expansão lúdica do trabalho com as práticas da oralidade, da leitura e da escrita.

Entender a linguagem como meio de expressão, informação e comunicação.

Colocar-se como protagonista no processo de produção/recepção.

Relacionar textos com seus contextos, mediante a natureza, função e organização.

6 – AVALIAÇÃO

5 É imprescindível que a avaliação em Língua Portuguesa seja um processo de aprendizagem contínuo e dê prioridade à qualidade e ao desempenho do aluno ao longo do ano letivo.

Em uma concepção tradicional, a avaliação da aprendizagem é vivenciada como o processo de toma-lá-dá-cá. Ou seja, o aluno precisa devolver ao professor o que dele recebeu e, de preferência, exatamente como recebeu.

No entanto, a Lei n. 9394/96, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), destaca a chamada avaliação formativa (capítulo II, artigo 24, inciso V, item a:

“avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais”), vista como mais adequada ao dia-a-dia da sala de aula e como grande avanço em relação à avaliação tradicional, que se restringe tão somente ao somativo ou classificatório.

Realizada geralmente ao final de um programa ou de um determinado período,a avaliação somativa é usada para definir uma nota ou estabelecer um conceito. Não se quer dizer com isso que ela deva ser excluída do sistema escolar, mas que as duas formas de avaliação – a formativa e a somativa – servem para diferentes finalidades.

Por isso, em lugar de apenas avaliar por meio de provas, o professor deve usar a observação diária e instrumentos variados, selecionados de acordo com cada conteúdo e/ou objetivo.

A avaliação formativa considera que os alunos possuem ritmos e processos de aprendizagem diferentes e, por ser contínua e diagnóstica, aponta dificuldades, possibilitando que a intervenção pedagógica aconteça a todo tempo. Informa ao professor e ao aluno acerca do ponto em que se encontram e contribui com a busca de estratégias para que os alunos aprendam e participem mais das aulas.

Sob essa perspectiva, as Diretrizes Curriculares recomendam:

• Oralidade: será avaliada em função da adequação do discurso/texto aos diferentes interlocutores e situações. Num seminário, num debate, numa troca informal de ideias, numa entrevista, num relato de história, as exigências de adequação da fala são diferentes e isso deve ser considerado numa análise da produção oral.

Assim, o professor verificará a participação do aluno nos diálogos, relatos e discussões, a clareza que ele mostra ao expor suas ideias, a fluência da sua fala, a argumentação que apresenta ao defender seus pontos de vista. O aluno também deve se posicionar como avaliador de textos orais com os quais convive, como: noticiários, discursos políticos, programas televisivos, e de suas próprias falas, formais ou informais, tendo em vista o resultado esperado.

Leitura: serão avaliadas as estratégias que os estudantes empregam para a compreensão do texto lido, o sentido construído, as relações dialógicas entre textos, relações de causa e consequência entre as partes do texto, o reconhecimento de posicionamentos ideológicos no texto, a identificação dos efeitos de ironia e humor em textos variados, a localização das informações tanto explícitas quanto implícitas, o argumento principal, entre outros.

É importante avaliar se, ao ler, o aluno ativa os conhecimentos prévios; se compreende o significado das palavras desconhecidas a partir do contexto; se faz inferências corretas; se reconhece o gênero e o suporte textual. Tendo em vista o multiletramento, também é preciso avaliar a capacidade de se colocar diante do texto, seja ele oral, escrito, gráficos, infográficos, imagens, etc. Não é demais lembrar que é importante considerar as diferenças de leituras de mundo e o repertório de experiências dos alunos, avaliando assim a ampliação do horizonte de expectativas.

O professor pode propor questões abertas, discussões, debates e outras atividades que lhe permitam avaliar a reflexão que o aluno faz a partir do texto.

Escrita: é preciso ver o texto do aluno como uma fase do processo de produção, nunca como produto final. O que determina a adequação do texto escrito são as circunstâncias de sua produção e o resultado dessa ação. É a partir daí que o texto escrito será avaliado nos seus aspectos discursivos textuais, verificando: a adequação à proposta e ao gênero solicitado, se a linguagem está de acordo com o contexto exigido, a elaboração de argumentos consistentes, a coesão e coerência textual, a organização dos parágrafos. Tal como na oralidade, o aluno deve se posicionar como avaliador tanto dos textos que o rodeiam quanto de seu próprio.

No momento da refacção textual, é pertinente observar, por exemplo: se a intenção do texto foi alcançada, se há relação entre partes do texto, se há necessidade de cortes, devido às repetições, se é necessário substituir parágrafos, ideias ou conectivos.

Análise Linguística: é no texto – oral e escrito – que a língua se manifesta em todos os seus aspectos discursivos, textuais e gramaticais. Por isso, nessa prática pedagógica, os elementos linguísticos usados nos diferentes gêneros precisam ser avaliados sob uma prática reflexiva e contextualizada que lhes possibilitem compreender esses elementos no interior do texto.

Dessa forma, o professor poderá avaliar, por exemplo, o uso da linguagem formal e informal, a ampliação lexical, a percepção dos efeitos de sentidos causados pelo uso de recursos linguísticos e estilísticos, as relações estabelecidas pelo uso de operadores argumentativos e modalizadores, bem como as relações semânticas entre as partes do texto (causa, tempo, comparação, etc.). Uma vez entendidos estes mecanismos, os alunos podem incluí-los em outras operações linguísticas, de reestruturação do texto, inclusive. Com o uso da língua oral e escrita em práticas sociais, os alunos são avaliados continuamente em termos desse uso, pois efetuam operações com a linguagem e refletem sobre as diferentes possibilidades de uso da língua, o que lhes permite o aperfeiçoamento linguístico constante, o letramento.

O trabalho com a língua oral e escrita supõe uma formação inicial e continuada que possibilite ao professor estabelecer as devidas articulações entre teoria e prática, na condição de sujeito que usa o estudo e a reflexão como alicerces para sua ação pedagógica e que, simultaneamente, parte dessa ação para o sempre necessário aprofundamento teórico.

Para que as propostas das Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa se efetivem na sala de aula, é imprescindível a participação pró-ativa do professor. Engajado com as questões de seu tempo, tal professor respeitará as diferenças e promoverá uma ação pedagógica de qualidade a todos os alunos, tanto para derrubar mitos que sustentam o pensamento único, padrões pré estabelecidos e conceitos tradicionalmente aceitos, como para construir relações sociais mais generosas e includentes.

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DISCIPLINA:

CIÊNCIAS

JUSTIFICATIVA

A Educação de Jovens e Adultos – EJA no Estado do Paraná, de acordo com suas Diretrizes Curriculares e em consonância com as discussões realizadas com os professores da rede pública estadual de ensino, apresenta os fundamentos teóricos, metodológicos e avaliativos do ensino de Ciências, que norteiam a elaboração da proposta curricular desta disciplina.

Partindo do pressuposto que a ciência não se constitui numa verdade absoluta, pronta e acabada, é indispensável rever o processo de ensino e aprendizagem de Ciências no contexto escolar, de modo que o modelo tradicional de ensino dessa disciplina, no qual se prioriza a memorização dos conteúdos, sem a devida reflexão, seja superado por um modelo que desenvolva a capacidade dos educandos de buscar explicações científicas para os fatos, através de posturas críticas, referenciadas pelo conhecimento científico.

É necessário distinguir os campos de atuação da ciência, seus contextos e valores, como também, os objetivos dispensados à disciplina de Ciências no contexto escolar. Para Tanto,deve-se reconhecer que a ciência é diferente da disciplina escolar ciências. A ciência realizada no laboratório requer um conjunto de normas e posturas. Seu objetivo é encontrar resultados inéditos, que possam explicar o desconhecido. No entanto, quando é ministrada na sala de aula, requer outro conjunto de procedimentos, cujo objetivo é alcançar resultados esperados, aliás planejados, para que o estudante possa entender o que é conhecido. A ciência sabe como procurar mas não conhece resultados de antemão. O ensino, ao contrário, conhece muito bem quais são os objetivos a encontrar, mas as discussões de como proceder para alcançá-los apontam para diferentes caminhos. Existe portanto uma diferença fundamental entre a comunicação de conhecimento em congressos científicos, entre cientistas, e a seleção e adaptação de parcelas desse conhecimento para ser utilizado na escola por professores e alunos. (BIZZO, 2002, p.14)

Nessa perspectiva, a disciplina de Ciências tem como fundamento o conhecimento científico proveniente da ciência construída historicamente pela humanidade.

Os fatos cotidianos e os conhecimentos adquiridos ao longo da história podem ser entendidos pela interação das várias áreas do conhecimento, revelando a importância da Química, da Física, da Biologia, da Astronomia e das Geociências, que se complementam para explicar os fenômenos naturais e as transformações e interações que neles se apresentam.

Os fenômenos não são explicados apenas por um determinado conhecimento, portanto, é importante estabelecer as relações possíveis entre as disciplinas, identificando a forma com que atuam e as dimensões desses conhecimentos, pois o diálogo com as outras áreas do conhecimento gera um movimento de constante ampliação da visão a respeito do que se estuda ou se conhece.

Outro aspecto a ser desenvolvido pelo ensino de Ciências na EJA é a reflexão sobre a importância da vida no Planeta. Isso inclui a percepção das relações históricas, biológicas, éticas, sociais, políticas e econômicas, assim como, a responsabilidade humana na conservação e uso dos recursos naturais de maneira sustentável, uma vez que dependemos do Planeta e a ele pertencemos.

O caminho evolutivo da ciência promoveu o avanço tecnológico que deve ser discutido no espaço escolar, de tal maneira que o educando possa compreender as mudanças ocorridas no contexto social, político e econômico e em outros meios com os quais interage, proporcionando-lhe também o estabelecimento das relações entre o conhecimento trazido de seu cotidiano e o conhecimento científico e, partindo destas situações, compreender as relações existentes, questionando, refletindo, agindo e interagindo com o sistema.

Essa relação entre ciência e tecnologia, aliada à forte presença da tecnologia no cotidiano das pessoas, já não pode ser ignorada no ensino de Ciências, e sua ausência aí é inadmissível. Consideram-se, ainda, os efeitos da ciência/tecnologia sobre a natureza e o espaço organizado pelo homem, o que leva à necessidade de incluir no currículo escolar uma melhor compreensão do balanço benefício-malefício da relação ciência-tecnologia (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002, p.68-69).

É importante que o educando tenha acesso ao conhecimento científico a fim de compreender conceitos e relações existentes entre o ambiente, os seres vivos e o universo, numa concepção flexível e processual, por meio do saber questionador e reflexivo. Da mesma forma, se faz necessário possibilitar ao educando perceber os aspectos positivos e negativos da ciência e da tecnologia, para que ele possa atuar de forma consciente em seu meio social e interferir no ambiente, considerando a ética e os valores sociais, morais e políticos que sustam a vida.

O conjunto de saberes do educando deve ser considerado como ponto de partida para o processo de ensino e aprendizagem, estabelecendo relações com o mundo do trabalho e com outras dimensões do meio social.

As Ciências Naturais são compostas de um conjunto de explicações com peculiaridades próprias e de procedimentos para obter essas explicações sobre a natureza e os artefatos materiais. Seu ensino e sua aprendizagem serão sempre balizados pelo fato de que os sujeitos já dispõem de conhecimentos prévios a respeito do objeto de ensino. A base de tal assertiva é a constatação de que participam de um conjunto de relações sociais e naturais prévias a sua escolaridade e que permanecem presentes durante o tempo da atividade escolar (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002, p.131).

Dessa forma, é importante que o ensino desenvolvido na disciplina de Ciências na EJA, possibilite ao educando, a partir de seus conhecimentos prévios, a construção do conhecimento científico, por meio da análise, reflexão e ação, para que possa argumentar e se posicionar criticamente.

FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

CONSIDERAÇÕES A RESPEITO DOS MÉTODOS CIENTÍFICOS

Um ponto importante a ser considerado na produção do conhecimento científico diz respeito ao caminho percorrido pelos pesquisadores para formular “descrições, interpretações, leis, teorias, modelos, etc. sobre uma parcela da realidade” (FREIRE- MAIA, 2000, p. 18). Não se pode negligenciar, então, a fragmentação que ocorre na produção do conhecimento científico que resulta da investigação da Natureza, pois não existe nos dias atuais uma única ciência que possa assegurar o estudo da realidade em todas as suas dimensões.

A incursão pela história da ciência permite identificar que não existe um único método científico, mas a configuração de métodos científicos que se modificaram com o passar do tempo.

Desde os pensadores gregos até o momento histórico marcado pelo positivismo, principalmente com Comte, no século XIX, observa-se uma crescente valorização do método científico, porém, com posicionamentos epistemológicos diferentes em cada momento histórico.

Contrário à clássica valorização do método científico, Bachelard afirma que a

ciência vive o método do seu tempo. Sendo assim, as discussões contemporâneas

sobre a existência e a natureza do método científico são realizadas

[...] num contexto menos ambicioso do que aquele que predominou algumas décadas atrás.

Menos ambicioso, uma vez que é disseminada a tese que defende a impossibilidade de um mesmo método ser aplicável a todo e qualquer domínio de investigação científica. Contudo, além de menos ambicioso, parece-nos que as discussões atuais são igualmente menos abrangentes. Não apenas cada uma das áreas pode desenvolver e usar o seu próprio método, mas como também é possível que este último não seja singular, isto é, o mesmo domínio de investigação científica poderá dispor de mais de um recurso metodológico: o pluralismo metodológico é uma atitude amplamente adotada nos dias de hoje, seja por filósofos, seja por cientistas. (VIDEIRA, 2006, p. 39).

As etapas que compõem o método científico são determinadas historicamente sob influências e exigências sociais, econômicas, éticas e políticas. Acrescenta-se que, apesar de traços comuns poderem ser identificados nas pesquisas realizadas dentre as especialidades das ciências naturais por conta dos diferentes métodos científicos, “o alcance e, simultaneamente, a limitação do conhecimento científico” (DELIZOICOV e ANGOTTI, 1998, p. 41) também podem ser apontados como pontos importantes.

Ao assumir posicionamento contrário ao método único para toda e qualquer investigação científica da Natureza, no ensino de Ciências se faz necessário ampliar os encaminhamentos metodológicos para abordar os conteúdos escolares de modo que os estudantes superem os obstáculos conceituais oriundos de sua vivência cotidiana.

FORMAÇÃO DE CONCEITOS CIENTÍFICOS NA IDADE ESCOLAR

Considera-se, nestas diretrizes, que no processo de ensino-aprendizagem a construção de conceitos pelo estudante não difere, em nenhum aspecto, do desenvolvimento de conceitos não sistematizados que traz de sua vida cotidiana.

Um conceito é

[...] mais do que a soma de certas conexões associativas formadas pela memória, é mais do que um simples hábito mental; é um ato real e complexo de pensamento que não pode ser ensinado por meio de treinamento, só podendo ser realizado quando o próprio desenvolvimento mental da criança já tiver atingido o nível necessário. (VYGOTSKY, 1991a, p. 71) .

A partir dessa concepção, Vygotsky desenvolve o conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP), que consiste em ponto de desempenho muito influenciado pela mediação, pois é preciso considerar que o estudante tem capacidade de solucionar problemas, desempenhar tarefas, elaborar representações mentais e construir conceitos com a ajuda de outras pessoas.

Para Vygotsky (1991b) esse conceito (ZDP) representa a distância entre o que o estudante já sabe e consegue efetivamente fazer ou resolver por ele mesmo (nível de desenvolvimento real) e o que o estudante ainda não sabe, mas pode vir a saber, com a mediação de outras pessoas (nível de desenvolvimento potencial). Com base nessa concepção afirma-se que o nível de conhecimento real e o nível de conhecimento potencial de cada estudante são variáveis e determinados, principalmente, pela mediação didática. Cada estudante, então, encontra-se num nível de desenvolvimento cognitivo diferenciado.

O aprendizado dos estudantes começa muito antes do contato com a escola. Por isso, aprendizado e desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeiro dia de vida e qualquer situação de aprendizagem na escola tem sempre uma história anterior.

Há, no entanto, uma diferença entre o aprendizado anterior e o aprendizado escolar. O primeiro não é sistematizado, o segundo é, além disso, este objetiva a aprendizagem do conhecimento científico e produz algo fundamentalmente novo no desenvolvimento do estudante.

Quando o professor toma o conceito de zona de desenvolvimento proximal como fundamento do processo pedagógico propicia que o estudante realize sozinho, amanhã, aquilo que hoje realiza com a ajuda do professor (mediação). A partir do conceito de zona de desenvolvimento proximal, pode-se retornar à discussão a respeito da formação de conceitos científicos pelo estudante.

Segundo Vygotsky (1991b), a mente humana cria estruturas cognitivas necessárias à compreensão de um determinado conceito trabalhado no processo ensino-aprendizagem. As estruturas cognitivas dependem desse processo para evoluírem e somente serão construídas à medida que novos conceitos forem trabalhados. Esse processo propicia a internalização dos conceitos e sua reconstrução na mente do estudante.

Os conceitos científicos que Vygotsky descreve em suas obras referem-se ao conhecimento sistematizado e ensinado na escola, como forma de representação, por meio de modelos, do conhecimento produzido pela ciência. O processo de construção desse conhecimento escolar se constitui na dialética entre os diferentes saberes sociais e seus respectivos significados. Tal embate, ora contribui para a construção do conhecimento científico pelos estudantes, ora se configura como obstáculo conceitual à sua (re)elaboração.

Dentre os saberes sociais, os conhecimentos científicos e os do cotidiano “se mostram como campos que se inter-relacionam com o conhecimento escolar” (LOPES, 1999, p. 104), porém não sem contradições. O conhecimento cotidiano tem origem empírica e é a soma dos conhecimentos sobre a realidade produzida na cotidianeidade. Esse conhecimento pode acolher certas aquisições científicas, por meio de divulgação na mídia e na informalidade, mas não é o conhecimento científico.

O educando, nos dias atuais, tem mais acesso a informações sobre o conhecimento científico, no entanto, constantemente reconstrói suas representações a partir do conhecimento cotidiano, formando as bases para a construção de conhecimentos alternativos, úteis na sua vida diária.

Muitos autores enfatizam que o conhecimento cotidiano se transforma, inclusive por incorporação de conhecimentos científicos, e mesmo alguns usam este fato como argumento para valorização do conhecimento comum. [...] A teoria do calórico e a idéia do calor em oposição ao frio, como entidade física, idéias há muito desconstruídas pela física, ainda persistem no senso comum porque são suficientes para a vida diária. Continuamos a falar que nossos casacos nos “protegem” do frio, que devemos fechar a geladeira porque senão o “frio” sai. Trata-se de um conhecimento essencialmente pragmático, cujo caráter de validade na esfera cotidiana da vida é sua funcionalidade. (LOPES, 1999, p. 143)

Apesar da necessidade de ruptura entre o conhecimento científico e o conhecimento cotidiano, há também a necessidade de não se extrapolarem os limites um do outro. O conhecimento científico e o conhecimento cotidiano são históricos e sofrem interações mútuas. “Interpretar a ciência com os pressupostos da vida cotidiana é incorrer em erros, assim como é impossível, em cada ação cotidiana, tomarmos decisões científicas, ao invés de decidirmos com base na espontaneidade e no pragmatismo” (LOPES, 1999, p. 143).

CONHECIMENTO CIENTÍFICO ESCOLAR

O conhecimento científico mediado12 para o contexto escolar sofre um processo de didatização, mas não se confunde com o conhecimento cotidiano. Nesse sentido, os conhecimentos científicos escolares selecionados para serem ensinados na disciplina de Ciências têm origem nos modelos explicativos construídos a partir da investigação da Natureza. Pelo processo de mediação didática, o conhecimento científico sofre adequação para o ensino, na forma de conteúdos escolares, tanto em termos de especificidade conceitual como de linguagem.

A apropriação do conhecimento científico pelo estudante no contexto escolar implica a superação dos obstáculos conceituais. Para que isso ocorra, o conhecimento

anterior do estudante, construído nas interações e nas relações que estabelece na vida cotidiana, num primeiro momento, deve ser valorizado. Denominam-se tais conhecimentos como alternativos aos conhecimentos científicos e, por isso, podem ser considerados como primeiros obstáculos conceituais a serem superados.

Nem sempre o conhecimento cotidiano ou mesmo o alternativo podem ser considerados incoerentes com o conhecimento científico, uma vez que são úteis na vida prática e para o desenvolvimento de novas concepções. Valorizá-los e tomá- los como ponto de partida terá como consequência a formação dos conceitos científicos, para cada estudante, em tempos distintos.

No ensino de Ciências o professor se depara constantemente com conhecimentos alternativos, tanto pela banalização da divulgação científica, quanto pelo uso de linguagem simplificada do conhecimento científico, inclusive nos livros didáticos. Nesse momento, o contato com a história da ciência pode propiciar ao professor compreender como se desenvolveu o conhecimento científico.

Na escola, o obstáculo epistemológico assume função didática e permite superar duas grandes ilusões no ensino de Ciências: o não rompimento entre os conhecimentos cotidiano e científico e a crença de que se conhece a partir do nada.

Ao se considerar que o conhecimento científico apenas amplia o conhecimento comum ou ao se negar a existência de conceitos prévios sobre os mais diferentes assuntos, não se cuida para que os preconceitos e os erros das primeiras concepções sejam questionados, obstaculiza-se novos conhecimentos e cristalizam-se falsos conceitos. (LOPES, 2007, p. 59) .

Dificuldades na formação inicial ou a carência de formação continuada do professor podem tornar-se obstáculos ao processo de ensino-aprendizagem, pois a falta de fundamentação teórico-metodológica dificulta uma seleção coerente de conteúdos, bem como um trabalho crítico-analítico com o livro didático adotado.

Autores como Carvalho e Gil-Pérez (2001) chamam a atenção para o fato de “[...] que algo tão aparentemente claro e homogêneo como ‘conhecer o conteúdo da disciplina’ implica conhecimentos profissionais muito diversos [...] que vão além do que habitualmente se contempla nos cursos universitários” (2001, p. 21). Com base nesses mesmos autores, apresentam-se em seguida alguns entendimentos a respeito do que seja necessário ao professor de Ciências em contínuo processo de formação:

• Conhecer a história da ciência, associando os conhecimentos científicos com os contextos políticos, éticos, econômicos e sociais que originaram sua construção. Dessa forma, podem-se compreender os obstáculos epistemológicos a serem superados para que o processo ensino-aprendizagem seja mais bem sucedido;

• Conhecer os métodos científicos empregados na produção dos conhecimentos, para que as estratégias de ensino propiciem a construção de conhecimentos significativos pelos estudantes;

• Conhecer as relações conceituais, interdisciplinares e contextuais associadas à produção de conhecimentos, para superar a ideia reducionista da ciência como transmissão de conceitos, porque essa perspectiva desconsidera os aspectos históricos, culturais, éticos, políticos, sociais, tecnológicos, entre outros, que marcam o desenvolvimento científico14;

• Conhecer os desenvolvimentos científicos recentes, por meio dos instrumentos de divulgação científica. Desta forma, ampliar as perspectivas de compreensão da dinâmica da produção científica e o caráter de provisoriedade e falibilidade das teorias cientificas.

• Saber selecionar conteúdos científicos escolares adequados ao ensino, considerando o nível de desenvolvimento cognitivo dos estudantes e o aprofundamento conceitual necessário. Tais conteúdos, fundamentais para a compreensão do objeto de estudo da Disciplina de Ciências, precisam ser potencialmente significativos, acessíveis aos estudantes e suscetíveis de interesse. Faz-se necessário, então, que o professor de Ciências conheça esses conteúdos de forma aprofundada e adquira novos conhecimentos que contemplem a proposta curricular da escola, os avanços científicos e tecnológicos, as questões sociais e ambientais, para que seja um profissional bem preparado e possa garantir o bom aprendizado dos estudantes.

Dessa forma, o ensino de Ciências deixa de ser encarado como mera transmissão de conceitos científicos, para ser compreendido como processo de formação de conceitos científicos, possibilitando a superação das concepções alternativas dos estudantes e o enriquecimento de sua cultura científica (LOPES, 1999). Espera- se uma superação do que o estudante já possui de conhecimentos alternativos, rompendo com obstáculos conceituais e adquirindo maiores condições de estabelecer relações conceituais, interdisciplinares e contextuais, de saber utilizar uma linguagem que permita comunicar-se com o outro e que possa fazer da aprendizagem dos conceitos científicos algo significativo no seu cotidiano.

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NO ENSINO DE CIÊNCIAS

Com base em investigações realizadas sobre o ensino de Ciências, nota-se uma tendência de superação de estratégias de ensino que privilegiam atividades de estímulo, resposta, reforço positivo, objetivos operacionais e instrução programada (MOREIRA, 1999). Tais estratégias não enfocam a aprendizagem no processo de construção de significados.

A aprendizagem significativa no ensino de Ciências implica no entendimento de que o estudante aprende conteúdos científicos escolares quando lhes atribui significados. Isso põe o processo de construção de significados como elemento central do processo de ensino-aprendizagem.

O estudante constrói significados cada vez que estabelece relações “substantivas e não-arbitrárias” entre o que conhece de aprendizagens anteriores (nível de desenvolvimento real - conhecimentos alternativos) e o que aprende de novo (AUSUBEL, NOVAK e HANESIAN, 1980).

As relações que se estabelecem entre o que o estudante já sabe e o conhecimento específico a ser ensinado pela mediação do professor não são arbitrárias, pois dependem da organização dos conteúdos; de estratégias metodológicas adequadas; de material didático de apoio potencialmente significativo; e da “ancoragem”16 em conhecimentos especificamente relevantes já existentes na

estrutura cognitiva do estudante (MOREIRA, 1999).

Quando o estudante relaciona uma noção a ser aprendida com um conceito já presente na sua estrutura cognitiva, ele incorpora “a substância do novo conhecimento, das novas ideias” e a esse processo denomina-se substantividade (MOREIRA, 1999, p. 77). Ao se trabalhar a definição de um conceito de forma literal e arbitrária, o ensino não possibilita que o estudante construa seu próprio modelo mental, sua própria rede de relações conceituais sobre o conhecimento científico escolar.

Assim, a construção de significados pelo estudante é o resultado de uma complexa rede de interações composta por no mínimo três elementos: o estudante, os conteúdos científicos escolares e o professor de Ciências como mediador do processo de ensino-aprendizagem. O estudante é o responsável final pela aprendizagem ao atribuir sentido e significado aos conteúdos científicos escolares. O professor é quem determina as estratégias que possibilitam maior ou menor grau de generalização e especificidade dos significados construídos. É do professor, também, a responsabilidade por orientar e direcionar tal processo de construção.

Por meio dessa mediação, quanto mais relações conceituais, interdisciplinares e

contextuais o estudante puder estabelecer, maior a possibilidade de reconstrução interna de significados (internalização) e de ampliar seu desenvolvimento cognitivo. Nesse sentido, o estudante constrói significados cada vez que estabelece relações substantivas e não-arbitrárias entre o que já conhece e o que aprende de novo.

Em síntese, pode-se dizer que o ensino significativo de conhecimentos científicos escolares está à frente do desenvolvimento cognitivo do estudante e o dirige. Da mesma forma, a aprendizagem significativa de conhecimentos científicos escolares está avançada em relação ao desenvolvimento das suas estruturas cognitivas.

No ensino de Ciências, portanto, deve-se trabalhar com os conteúdos científicos escolares e suas relações conceituais, interdisciplinares e contextuais, considerando- se a zona de desenvolvimento proximal do estudante (VYGOTSKY, 1991b), descrita anteriormente em um processo de interação social em que o professor de Ciências “é o participante que já internalizou significados socialmente compartilhados para os materiais educativos do currículo e procura fazer com que o aprendiz também venha a compartilhá-los” (MOREIRA, 1999, p. 109).

OBJETIVO GERAL

Levar o aluno a compreender as relações e inter-relações que estabelecem na sociedade entre a fisiologia e a natureza.

Propor uma reorientação na política curricular de construir uma sociedade justa, onde as oportunidades sejam iguais para todos.

Ampliar os conteúdos trabalhados de modo contextualizado; estabelecer relações interdisciplinares e colocando o estatuto e a rigidez da verdade com que tradicionalmente se apresentam.

Articular o conhecimento cientifico e a História e Cultura Afro-brasileira e indígena.

|C O N T E Ú D O S |

|1º |Astronomia |Universo |

| | |Sistema Solar |

| | |Movimento Terrestre |

| | |Movimento Celeste |

| | |Astronomia |

| | |Origem e Evolução do Universo |

| | |Gravitação Universal |

|2º |Matéria |Constituição da Matéria |

| | |Propriedade da Matéria |

| | |Ligação e Transformação das Relações Químicas |

|3º |Sistema Biológico |Célula |

| | |Níveis de Organização Celular |

| | |Morfologia e Fisiologia dos Seres Vivos |

| | |Mecanismos de Herança Genética |

| | |Ciência, tecnologia e Sociedade |

|4º |Energia |Formas de Energia |

| | |Movimentos |

| | |Leis de Newton |

| | |Conservação e Transmissão de Energia |

| | |Calor, Ondas, Luz, Eletricidade e Magnetismo |

|5º |Biodiversidade |Água, Ar e Solo |

| | |Desiquilíbrios Ambientais |

| | |Organização dos Seres Vivos |

| | |Evolução dos Seres Vivos |

| | |Interações Ecológicos – Biosfera e Ecossistema |

| | |História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena. |

METODOLOGIA

Na medida em que se acredita numa Ciência aberta, inacabada, produto da ação de seres humanos inseridos num contexto próprio relativo ao seu tempo e espaço e, no estudo na disciplina de Ciências, como uma das formas de resgate e de construção de melhores possibilidades de vida individuais e coletivas, há que se optar por uma metodologia de ensino e de aprendizagem adequada à realidade do educando da EJA, em consonância com as Diretrizes Curriculares Estaduais propostas para esta modalidade de ensino. Segundo Ribeiro (1999, p.8),

criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um enorme desafio para os educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional implica um alto grau de competência pedagógica, pois para isso o professor precisará decidir, em cada situação, quais formas de agrupamento, seqüenciação, meios didáticos e interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos, considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da educação de jovens e adultos.

Nessa perspectiva, destaca-se a importância de propiciar aos educandos, a compreensão dos conceitos científicos de forma significativa, ou seja, que o conhecimento possa estar sendo percebido em seu contexto mais amplo, não somente nos afazeres diários, mas na forma de perceber a realidade local e global, o que lhe permitirá posicionar-se e interferir na sociedade de forma crítica e autônoma. Para tanto, o educador da EJA deve partir dos saberes adquiridos previamente pelos educandos, respeitando seu tempo próprio de construção da aprendizagem, considerando:

- que o educador é mediador e estimulador do processo, respeitando, de forma real, como ponto de partida, o conjunto de saberes trazidos pelos educandos;

- as experiências dos educandos no mundo do trabalho;

- a necessária acomodação entre o tempo e o espaço do educando, ainda, o tempo pedagógico e o tempo físico;

- as relações entre o cotidiano dos educandos e o conhecimento científico.

Nesse aspecto, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de Ciências de forma contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao educando jovem e adulto a inter-relação dos vínculos dos conteúdos com as diferentes situações com que se deparam no seu dia-a-dia. Essa contextualização pode acontecer a partir de uma problematização, ou seja, em lançar desafios que necessitem de respostas para determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade (...), um obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma dúvida que não pode deixar de ser dissipada" (SAVIANI, 1993, p.26). As dúvidas são muito comuns na disciplina de Ciências, devendo ser aproveitadas para reflexão sobre o problema a ser analisado, e assim, para o educador, o desafio consiste em realizar esta contextualização, sem reduzir os conteúdos apenas à sua aplicação prática, deixando de lado o saber acadêmico.

Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a disciplina de Ciências é a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do pensamento da Ciência, propiciando condições para que o educando perceba o significado do estudo dessa disciplina, bem como a compreensão de sua linguagem própria e da cultura científica e tecnológica oriundas desse processo.

É importante salientar o uso criativo das metodologias pelo educador, que será indispensável em todos os momentos do seu trabalho, bem como o olhar atento e crítico sobre a realidade trazida pelos educandos.

A busca de soluções para as problematizações constitui-se em referência fundamental no ensino de Ciências. Quando elaborada individual ou coletivamente deve ser registrada, sendo valorizados os saberes trazidos pelos educandos e a evolução do processo de aprendizagem. É importante lembrar que a cultura científica deve ser incentivada mesmo que de forma gradual, respeitando o tempo de cada grupo ou indivíduo.

Uma estratégia comum em Ciências é a utilização de experimentos e práticas realizadas em laboratório. É importante que seja definido com clareza o sentido e o objetivo dessa alternativa metodológica, visto que muitas vezes, situações muito ricas do cotidiano são deixadas de lado em detrimento do uso do laboratório. Deve-se considerar a possibilidade de aproveitamento de materiais do cotidiano, assim como lugares alternativos, situações ou eventos para se desenvolver uma atividade científica. A utilização de experimentos e práticas realizadas em laboratório devem ser vistas como uma atividade comum e diversificada e que não abrem mão do rigor científico, devendo ser acompanhada pelo professor. Segundo Bizzo (2002, p.75),

é importante que o professor perceba que a experimentação é um elemento essencial nas aulas de ciências, mas que ela, por si só, não garante bom aprendizado. (...) a realização de experimentos é uma tarefa importante, mas não dispensa o acompanhamento constante do professor, que deve pesquisar quais são as explicações apresentadas pelos alunos para os resultados encontrados. É comum que seja necessário propor uma nova situação que desafie a explicação encontrada pelos alunos.

Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a utilização do material de apoio didático como uma das alternativas metodológicas, de tal forma que não seja o único recurso a ser utilizado pelo educador. A respeito do livro didático, Bizzo (2002, p. 66), propõe

que ele deve ser utilizado como um dos materiais de apoio, como outros que se fazem necessários, cabendo ao professor, selecionar o melhor material disponível diante de sua própria realidade, onde as informações devem ser apresentadas de forma adequada à realidade dos alunos.

Ao pensar na organização dos conteúdos, o educador deve priorizar aqueles que possam ter significado real à vida dos educandos jovens e adultos. Os conteúdos devem possibilitar aos mesmos a percepção de que existem diversas visões sobre um determinado fenômeno e, a partir das relações entre os diversos saberes, estimular a autonomia intelectual dos mesmos, através da criticidade, do posicionamento perante as situações-problemas e da busca por mais conhecimentos. Os conteúdos podem ser organizados sem a rígida sequencia linear proposta nos livros didáticos. Para tanto, deve ser avaliada a relevância e a necessidade desses conteúdos, assim como a coerência dos mesmos no processo educativo.

O processo avaliativo precisa ser reconhecido como meio de desenvolver a reflexão de como vem ocorrendo o processo de aquisição do conhecimento por parte do educando. A verificação da aquisição do conhecimento deve ser ponto de partida para a revisão e reconstrução do caminho metodológico percorrido pelo educando e, principalmente, pelo educador.

O ensino de Ciências na EJA deve propiciar o questionamento reflexivo tanto de educandos como de educadores, a fim de que reflitam sobre o processo de ensino e aprendizagem. Desta forma, o educador terá condições de dialogar sobre a sua prática a fim de retomar o conteúdo com enfoque metodológico diferenciado e estratégias diversificadas, sendo essencial valorizar os acertos, considerando o erro como ponto de partida para que o educando e o educador compreendam e ajam sobre o processo de construção do conhecimento, caracterizando-o como um exercício de aprendizagem.

Partindo da ideia de que a metodologia deve respeitar o conjunto de saberes do educando, o processo avaliativo deve ser diagnóstico no sentido de resgatar o conhecimento já adquirido pelo educando permitindo estabelecer relações entre esses conhecimentos. Desta forma, o educador terá possibilidades de perceber e valorizar as transformações ocorridas na forma de pensar e de agir dos educandos, antes, durante e depois do processo.

A avaliação não pode ter caráter exclusivamente mensurável ou classificatório, deve-se respeitar e valorizar o perfil e a realidade dos educandos da EJA em todos os seus aspectos, oportunizando-lhe o acesso e a permanência no sistema escolar. Há necessidade, tanto por parte do educador, quanto da comunidade escolar, de conhecer o universo desses educandos, suas histórias de vida e suas trajetórias no processo educativo, visto que, cada um seguirá seu próprio caminho, dentro dos seus limites. Portanto, a avaliação tem como objetivo promover um diálogo constante entre educador e educandos, visando o seu êxito nos estudos e, de modo algum, a sua exclusão do processo educativo.

7 AVALIAÇÃO

Avaliação é a forma do professor identificar se o aluno compreendeu o conteúdo trabalhado, respeitando os seus conhecimentos empíricos, interagindo com o conhecimento científico. Os experimentos práticos e teóricos devem ser relevantes para a apropriação dos conteúdos e conceitos, sejam através de aulas expositivas, reflexivas, textos, visitas, slides, vídeos, práticas e pesquisas.

O objetivo da avaliação escolar é constituir um projeto de futuro social, pela investigação da experiência do passado e compreensão do presente, num esforço coletivo a serviço da ação pedagógica, utilizando vários instrumentos de avaliação para que o aluno seja contemplado na: memorização, na observação, percepção, na descrição, na argumentação, na análise crítica, na interpretação, na criatividade, na formulação de hipótese e outros:

Aulas expositivas

Interpretação de textos

Relatórios

Aulas teóricas e práticas

Aulas Multimidia – Pendrive

BIBLIOGRAFIA

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HISTÓRIA E CULTURA Afro-brasileira e indígena – lei 11.645/08

DISCIPLINA:

BIOLOGIA

APRESENTAÇÃO GERAL E JUSTIFICATIVA DE BIOLOGIA

O estudo da Biologia tem levado o homem às diferentes concepções de vida , de mundo e o seu papel neste contexto. Os conteúdos apresentados pela disciplina na Educação de Jovens e Adultos EJA, no Estado do Paraná de acordo com as Diretrizes Curriculares norteiam a elaboração da proposta curricular desta disciplina, direcionando o trabalho do professor.

O conhecimento do campo da Biologia deve subsidiar a análise e reflexão de questões polêmicas que dizem respeito ao desenvolvimento, ao aproveitamento de recursos naturais e a utilização de tecnologias que implicam em intensa intervenção humana no ambiente levando em conta a dinâmica dos ecossistemas, dos organismos, enfim, o modo como a natureza se comporta e a vida se processa. Sabe que desde o surgimento do planeta Terra, a espécie humana, ou Homo sapiens, não foi o ser predominante, e muito menos, o ser vivo mais importante dentre os diversos seres vivos que por aqui passaram. Por outro lado, ao longo deste processo de humanização que durou aproximadamente três milhões de anos, o homem criou a linguagem, a escrita e a fala, se diferenciando de todas as demais formas de vida. Isso possibilitou ao homem a socialização, a organização dos espaços físicos, a fabricação de instrumentos utilitários e o início das atividades agrícolas.

É importante que o educando jovem e adulto tenha acesso ao conhecimento científico a fim de compreender conceitos e relações existentes entre o ambiente, os seres e o universo, numa concepção flexível e processual, por meio do saber questionador e reflexivo. Da mesma forma, se faz necessário que perceba os aspectos positivos e negativos da ciência e da tecnologia, para que possa atuar de forma consciente em seu meio social e interferir no ambiente, considerando a ética, os valores sociais, morais e políticos que sustentam a vida.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Nas Diretrizes Curriculares, são apresentados quatro modelos interpretativos do fenômeno VIDA, como base estrutural para o currículo de Biologia no ensino

médio. Cada um deles deu origem a um conteúdo estruturante que permite

conceituar VIDA em distintos momentos da história e, desta forma, auxiliar para que as grandes problemáticas da contemporaneidade sejam entendidas como construção humana.

Os conteúdos estruturantes foram assim definidos:

• Organização dos Seres Vivos;

• Mecanismos Biológicos;

• Biodiversidade;

• Manipulação Genética.

CONTEÚDOS BÁSICOS

Classificação dos seres vivos

Critérios taxonômicos e filogenéticos

Sistemas biológicos

Anatomia, morfologia, fisiologia.

Mecanismos de desenvolvimento

Embriologia

Mecanismos celulares

Mecanismos biofísicos e bioquímicos

Teorias Evolutivas

Transmissão das características hereditárias

Dinâmica dos ecossistemas: relação entre os seres vivos e interdependência com o ambiente.

FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS

Em concordância com as Diretrizes Curriculares do Ensino de Biologia, a abordagem dos conteúdos deverá permitir a integração dos quatro conteúdos estruturantes de modo que, ao introduzir a classificação dos seres vivos como tentativa de conhecer e compreender a diversidade biológica, agrupando – os e categorizando, seja possível, também, discutir o mecanismo de funcionamento, o processo evolutivo, a extinção das espécies e o surgimento natural e induzido de novos seres vivos. Deste modo a abordagem do conteúdo “classificação dos seres vivos” não se restringe a um único conteúdo estruturante. Ao adotar esta abordagem pedagógica, o início do trabalho poderia ser o conteúdo: organismos geneticamente modificados, partindo da compreensão das técnicas de manipulação do DNA, comparando com os processos naturais que determinam a diversidade biológica, chegando a classificação dos seres vivos.

Portanto é imprescindível que se perceba a interdependência entre os quatro conteúdos estruturantes. Outro exemplo é à abordagem do funcionamento dos sistemas que constituem os diferentes grupos de seres vivos. Parte do conteúdo estruturante Mecanismos Biológicos, incluindo o conteúdo estruturante organização dos seres vivos, que permitirá estabelecer a comparação entre os sistemas envolvendo, inclusive, a célula, seus componentes e respectivas funções. Neste contexto, é importante que se perceba que a células- tronco pode ser compreendida como elemento da estrutura dos seres vivos, quanto um elemento que permite observar, comparar, agrupar e classificar os seres vivos. Da mesma forma, a abordagem do conteúdo estruturante Biodiversidade envolve o reconhecimento da existência dos diferentes grupos e mecanismos biológicos que determinam a diversidade, envolvendo a variabilidade genética, as relações ecológicas estabelecidas entre eles e o meio ambiente e os processos evolutivos pelos quais os seres vivos tem sofridos modificações naturais e as produzidas pelo homem, abordando as Leis de Política Nacional de Educação Ambiental Lei 9.795/99; Lei sobre o Ensino de História e Cultura Afro- Brasileira Lei 10.639/03; Lei Estudo da História e Cultura Afro-brasileira e Indígena Lei 11.645/08; Educação Fiscal e Educação no Campo.

AVALIAÇÃO

Avaliar implica em um processo, cuja finalidade é obter informações necessárias sobre o desenvolvimento da prática pedagógica para nela intervir e reformular os processos ensino-aprendizagem

Critérios

Identificar e comparar as características dos diferentes grupos de seres vivos.

Estabelecer relação entre os micro-organismos

Classificar os seres vivos quanto ao número de células

Reconhecer a morfologia, estrutural molecular dos seres vivos

Compreender a anatomia os sistemas biológicos e a inter- relação

Identificar as organelas celulares e suas funções

Comparar e estabelecer as diferenças entre os tipos de células

Reconhecer e analisar as diferentes teorias sobre a origem da vida e a evolução das espécies

Compreender o processo de transmissão das características hereditárias

Identificar os fatores bióticos e abióticos que constituem o ecossistema

Relacionar os conhecimentos biotecnológicos as alterações produzidas pelo homem na diversidade biológica.

Instrumentos

Atividade em classe

Prova escrita

Teste objetivo

Trabalhos de pesquisa

Avaliações subjetiva

RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS:

Será feita pelo acompanhamento de determinadas atividades, ao longo da etapa retomando os conteúdos de forma paralela com atividades diferenciadas

BIBLIOGRAFIA:

PARANÁ. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Departamento de Ensino Médio.

Re-estruturação do Ensino médio. Proposta de conteúdos do Ensino médio. – Biologia. Curitiba, 1993.

GOWDAK, Demétrio; MATTOS, Neide S de França – Ciências, FTD.

OLIVEIRA, Emanuel C. – Ciências e Vida, IBEP.

Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do Paraná.

FARIAS, Romildo P. - Visão para o Universo – Ática.

IESDE – Práticas Educativas das Ciências Naturais.

GOWDAK, Demétrio e MARTINS, Eduardo – Novo Pensar – FTD

DISCIPLINA:

FÍSICA

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

A proposta à Física tem como objetivo de fazer um estudo sobre o Universo, procurar entender os seus fenômenos e também a causa da sua própria existência.A Física é uma disciplina escolar que cuja a proposta é fazer com que os estudantes entendam e estudem a natureza e a sua própria existência lembrando que os modelos físicos estudados são elaborados pelo próprio homem com o objetivo de explicar e entender essa natureza.

A proposta da disciplina de Física nas Diretrizes Curriculares Orientadoras Estaduais é de trabalhar os conteúdos estruturantes: movimento, termodinâmica e eletromagnestismo no decorrer do curso.

Os conteúdos deverão serem trabalhados,abrangendo os temas estruturantes criados.

Também, deve-se trabalhar os conteúdos temáticos como: História do Paraná de acordo com a Lei nº 13.381/01, História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena/Equipe Multidisciplinar conforme Lei 10.639/03 e nº 11.645/08, música Lei nº 11.769/08, prevenção e uso indevido de Drogas, Sexualidade Humana, Educação Ambiental e Educação Fiscal, enfrentamento à violência contra a criança e o adolescente. Direito das crianças e Adolescente LF nº 11.525/07, Educação Tributária Dec. Nº 1.143/99, Portaria nº 413/02, Educação Ambiental LF nº 9.795/99. Agenda 21 Escolar.

Visto que os conteúdos de Física serão trabalhados com sujeitos que detêm tais características e que estes têm o direito de verem a Física que está contido em seu cotidiano, em modo de vida e de acordo com suas relações sociais e culturais.

Os princípios que norteiam a proposta da elaboração do currículo da disciplina de Física para a Educação de Jovens e Adultos – EJA, baseiam-se na Fundamentação Teórico-Metodológica, contida na parte da “Introdução” das “Orientações Curriculares de Física – Texto Preliminar - Ensino Médio”, da Secretaria de Estado da Educação do Paraná– SEED – PR.

Entendemos, então, que a Física deve educar para cidadania, contribuindo para o desenvolvimento de um sujeito crítico, "... capaz de compreender o papel da ciência no desenvolvimento da tecnologia. (...) capaz de compreender a cultura científica e tecnológica de seu tempo" (CHAVES & SHELLARD, 2005, p. 233).

Cabe colocar aqui que a cidadania da qual estamos falando não é a cidadania para o consumo, não é a cidadania construída através de intervenções externas, doações da burguesia e do Estado moderno, mas, a cidadania que se constrói no interior da prática social e política de classes. Estamos entendendo que a

... nossa maneira de estar no mundo e com o mundo, como seres históricos, é a capacidade de, intervindo no mundo, conhecer o mundo. Mas, histórico como nós, o nosso conhecimento do mundo tem historicidade. (...) Daí que seja tão fundamental conhecer o conhecimento existente quanto saber que estamos abertos e aptos à produção do conhecimento ainda não existente. (FREIRE, 1996, p.31)

2. METODOLOGIA

No desenvolvimento dos conteúdos de Física na EJA, leva em conta o perfil do educando da Educação de Jovens e Adultos(EJA) requer conhecer a sua história, cultura e costumes, entendendo-o como um sujeito com diferentes experiências de vida e que em algum momento afastou-se da escola devido a fatores sociais, econômicos, políticos e/ou culturais. Entre esses fatores, destacam-se: o ingresso prematuro no mundo do trabalho, a evasão ou a repetência escolar. Das reflexões feitas no processo de elaboração das Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educação de Jovens e Adultos, identificaram-se os eixos cultura, trabalho e tempo como articuladores de toda ação pedagógica-curricular. de cada aluno, CULTURA- compreende a forma de produção da vida material e compõe um sistema de designificações envolvido em todas as formas de atividade social.

Na formação humana, a cultura é o elemento de mediação entre o indivíduo e a sociedade e, nesse sentido, tem duplo caráter: remete o indivíduo a sociedade e é também, o intermediário entre a sociedade e a formação do indivíduo.

O histórico da Física, apresentam-se objetivos capazes de abordar no estudo desta ciência-Universo – sua evolução, suas transformações e interações.

Os resultados desta busca são grandes sínteses que constituem três campos de estudo da Física e que completam o quadro teórico desta ciência no final do século XIX:

• A mecânica e a gravitação, elaboradas por Newton em duas obras: Pilosophiae naturalis principia mathematica (os Principia) e Opticks (Óptica);

• A termodinâmica, elaborada por autores como Mayer, Carnot, Joule, Clausius, Kelvin, Helmholtz e outros;

• O eletromagnetismo, síntese elaborada por Maxwell a partir de trabalhos de homens como Ampére e Faraday.

A primeira síntese refere-se ao estudo dos movimentos (mecânica e gravitação) presente nos trabalhos de Newton e desenvolvida posteriormente por outros cientistas, como Lagrange, Laplace e Hamilton. Centra-se nas leis do movimento dos corpos materiais, sua descrição e suas causas. Com esses estudos, o Universo passou a ser descrito a partir de entidades como o espaço e o tempo, e as causas dos movimentos explicadas pela ação das forças.

Os conceitos de massa, espaço e tempo se fizeram presentes desde que os homens iniciaram seu contato com a natureza, mas foi Newton que elaborou a primeira concepção (científica).

O tempo absoluto, verdadeiro e matemático, por si mesmo e da sua própria natureza, flui uniformemente sem relação com qualquer coisa externa e é também chamado de duração; o tempo relativo, aparente e comum é alguma medida de duração perceptível e externa (seja ela exata ou não uniforme) que é obtida através do movimento e que é normalmente usada no lugar do tempo verdadeiro, tal como uma hora, um dia, um mês, um ano. [...] O espaço absoluto, em sua própria natureza, sem relação com qualquer coisa externa [...]. (NEWTON, 1990, p. 07) .

Os conceitos explicitados por Newton são considerados entidades no estudo dos movimentos porque eles são fundamentais para a sustentação da teoria. A Física newtoniana ampara-se em ideias mecanicistas e deterministas de mundo e sustenta-se na ideia de que se conhecêssemos a posição inicial, o momentum da partícula e sua massa, todo o seu futuro poderia ser determinado.

A segunda síntese, a termodinâmica, deu-se a partir do estudo dos fenômenos térmicos e sua axiomatização. É resultante da integração entre os estudos da mecânica e do calor, de onde se desenvolveu o Princípio da Conservação da Energia.

Bucussi (2006), amparado em Kuhn, postula que a descoberta do princípio da conservação da energia ocorreu de forma simultânea entre 1842 e 1847 por quatro cientistas europeus: Mayer, Joule, Ludwig Colding e Helmholtz, e conclui:

Só depois de Rudolf Clausius (1822-1888) ter, em 1865, demonstrado matematicamente esta lei [da conservação da energia] foi que o termo energia recebeu significado preciso sendo admitido como uma “função de estado”, estando em tal gênese um forte vínculo com as relações entre calor e trabalho. A constatação da aparente violação da primeira levou à formação da segunda lei da termodinâmica e à construção do conceito de entropia.

Assim, o calor (entendido como uma das várias manifestações da energia), o conceito de temperatura e a entropia são essenciais para a compreensão do corpo teórico da termodinâmica, por isso são considerados, por estas diretrizes, entidades fundamentais.

A terceira síntese, do eletromagnetismo, deu-se a partir do estudo dos fenômenos elétricos e magnéticos. Sua elaboração deveu-se a estudos de diversos cientistas, entre eles Ampère, Faraday e Lenz. Os resultados desses estudos permitiram a Maxwell sistematizar as quatro leis do eletromagnetismo.

Após um período de prevalência do método indutivo de Newton, com a publicação dos Principia, no século XVIII, o método hipotético voltou à tona para explicar os fenômenos ligados à gravitação, à eletricidade, ao magnetismo e à óptica, entre outros. Uma série de fluidos sutis (por exemplo, o éter) foi considerada para explicar estes fenômenos (BEZERRA, 2006).

Nesse contexto científico trabalharam Faraday e Maxwell, ambos contrários à ideia da ação à distância. Faraday, ao formular a hipótese de linhas de força, instituiu a ideia de ação contínua. Maxwell, através de uma analogia entre as linhas de força e o fluído incompressível (o éter), estabeleceu conexão entre os fenômenos descobertos por Faraday, em busca de uma teoria para o campo eletromagnético.

Para Maxwell, a energia é fundamental em termos de impulsos e força, em substituição à descrição mecânica newtoniana. O campo eletromagnético não é meramente disposicional, possui energia, ou seja, é uma entidade física com existência real (Bezerra, 2006). Mas, apesar de dotado de energia própria, o campo de Maxwell está associado ao éter, isto é, a um meio mecânico.

De acordo com Bezerra (2006), Maxwell se apresenta como um personagem de transição entre a visão mecanicista e a desmecanização do mundo, pois, sua teoria se divide entre a visão mecanicista e o rompimento com ela. No plano ontológico “a teoria de Maxwell é uma teoria do campo eletromagnético, mas, ao mesmo tempo uma teoria do éter eletromagnético” (BEZERRA, 2006, p. 207).

Tanto Faraday quanto Maxwell consideravam que a ação intermediada por um meio ou por um campo era um tipo de ação por contato. Neste caso contato entre o corpo B que sente o campo C ao seu redor, campo este produzido por outro corpo A (a carga elétrica, ou a corrente elétrica).

Neste modelo considera-se que o campo C foi propagado ao longo do espaço de A até B. (ASSIS. In: SILVA, 2006, p. 95) . Trabalho, dois conceitos que hoje tidos como “processos transferência/transformação de energia”.

Destaca-se ainda que Joule e Clausius assumiram que o calor estava relacionado com uma certa energia cinética das partículas que constituem os corpos, passando a se estruturar cada vez mais uma Teoria Cinética baseada nas leis de Newton, que permitirá, inclusive, a compreensão das Leis da Termodinâmica. (BUCUSSI, 2006, p. 13) .

O estabelecimento do princípio da conservação da energia se expressa na primeira lei da termodinâmica por meio do conceito de energia interna de um sistema. Entretanto, a irreversibilidade dos fenômenos espontâneos exigia a formulação de outra lei, pois, aparentemente, existia uma violação da primeira lei:

Na teoria de campo eletromagnético elaborada por Maxwell, cargas, correntes e campos, considerados, hoje, conceitos fundamentais do eletromagnetismo, apresentam-se como estados mecânicos do éter (Chalmers. In: Bezerra, 2006, p. 195). Ao prever que os campos eletromagnéticos poderiam se propagar como ondas e que essas ondas se propagam à velocidade da luz, Maxwell eleva a luz ao status de conceito fundamental do eletromagnetismo.

Assim, a Física chegou ao final do século XIX com um quadro conceitual de referência constituído nestes três campos: movimento (mecânica e gravitação), termodinâmica e eletromagnetismo. Esse conjunto teórico e a visão de mundo deles decorrente ficaram conhecidos como Física Clássica. Muitos pesquisadores desta época acreditavam que todos os problemas relacionados a questões físicas resolveriam-se com essa teoria clássica.

Esse quadro, contudo, apresentou alguns problemas de abrangência, especialmente certos aspectos do eletromagnetismo, que não se harmonizavam com a mecânica newtoniana. Um exemplo é a radiação emitida por estrelas e corpos aquecidos, fenômeno não compreendido pela termodinâmica nem pelo eletromagnetismo. Outras questões, que permaneceram em aberto (e algumas ainda permanecem), nos mostram quão longe se estava da compreensão do Universo. Entre elas:

• Qual a origem da matéria?

• Que forças agem sobre os componentes da matéria?

• Como explicar as propriedades térmicas e químicas da matéria?

• Qual a natureza da força de gravitação?

A visão mecanicista começou a ser abalada com a experiência de Albert Michelson (1852-1931) e Edward Morley (1838-1923), em 1887, que revelou ser o valor da velocidade da luz independente do referencial adotado para a medida e pôs em dúvida a existência do éter. Este fato pode ter contribuído para que os físicos aceitassem uma visão relativística da natureza, a qual independe do éter. Isso já se observava no trabalho de Maxwell, embora ele aceitasse o éter.

Para Bezerra (2006), a eletrodinâmica de Maxwell estava adiante do seu tempo, pois tal teoria se apresenta independente em relação ao éter, compatível com a

imagem relativística da natureza. Isso se justifica, pois o campo eletromagnético, união dos campos elétricos e magnéticos, impõe uma união entre o espaço e o tempo, uma vez que a variação de um campo no espaço está ligada à variação do outro campo no tempo.

Até a década de 1870, os físicos ainda acreditavam ser possível medir a velocidade da terra em relação ao éter, mas o impacto proporcionado por experimentos como o de Michelson e Morley, fez surgir a idéia do princípio da relatividade para os fenômenos ópticos e eletromagnéticos, embora não fosse unânime a sua aceitação.

Einstein, em 1905, escreveu o artigo “Sobre a eletrodinâmica dos corpos em movimento” no qual preservava as equações de Maxwell e postulava a invariância da velocidade da luz. O éter foi, então, desconsiderado e o espaço e o tempo, redefinidos.

Os resultados apresentados por Einstein nesse artigo foram obtidos antes por Lorentz e Poincaré, que aceitavam a existência do éter. Einstein, ao contrário, desconsiderou-a, uma vez que o éter não era observável experimentalmente e a Física deveria se preocupar com grandezas observáveis e mensuráveis. A impossibilidade de comprovação experimental do éter é base fundamental da teoria da relatividade. Essa base não existia antes de 1885. Einstein utilizou essa ideia em 1905 e, certamente, não teria feito da mesma forma se seus estudos fossem realizados vinte anos antes (Martins, 2005).

Assim, a descrição dos fenômenos eletromagnéticos passava pelos conceitos básicos de carga e campo, designados, nestas diretrizes, entidades fundamentais do eletromagnetismo.

A revisão dos conceitos de espaço e tempo nos leva ao golpe final desferido na visão mecanicista.

Para o surgimento da teoria da relatividade, era necessário que os últimos bastiões de uma visão mecanicista de mundo – a saber, o espaço e o tempo – fossem postos abaixo. [...] A teoria da relatividade restrita incorpora princípios aos quais tem que se sujeitar tanto a mecânica quanto o eletromagnetismo. Esse é mais um golpe na visão mecanicista. A teoria da relatividade geral completa a demolição, na medida em que o próprio espaço-tempo, a própria geometria do universo; se identifica com o campo gravitacional. O último resquício da imagem mecanicista da natureza e de ciência se foi. Neste novo quadro conceitual [...] finalmente, após uma longa e acidentada travessia histórica, agora investido de um estatuto ontológico comparável ao da matéria, resta, enfim, o campo. (BEZERRA, 2006, p. 216-217) .

Sobre o processo pedagógico. Para entender o processo de construção desse quadro conceitual da Física e dos conceitos fundamentais que o sustentam, é imperativo que a pesquisa faça parte do processo educacional, ou seja, que cada professor, ao preparar suas aulas, estude e se fundamente na História e na Epistemologia da Física. Trilhar esse caminho é imprescindível para se repensar o currículo para a disciplina.

Como princípio educativo, o conhecimento, que tem como fonte a pesquisa, está na base do processo emancipatório, que sempre começa com a tomada de consciência crítica e a capacidade de dizer não: ato que inaugura o processo político questionador e que jamais se conclui. O confronto de ideias, o embate entre posições, o reconhecimento do conflito, a constatação da desigualdade, são fundamentais para a organização política dos desiguais no sentido de emancipação (BARRETO, 2007, p 10).

Ao voltar-se para os estudos teóricos e epistemológicos da Física o professor vai além dos manuais didáticos e estabelece relações entre essa ciência e outros campos do conhecimento, de modo que os estudantes também percebam essas relações.

Uma primeira possibilidade é um novo reconhecimento da disciplinaridade. Isso significa demarcar o espaço da física, explicar seu campo de legislação. Não só ensinar, mas, além disso, mostrar o que é a física. Mostrar qual sua maneira de olhar, o que ela não é capaz de olhar, onde é preciso olhar de outra maneira e onde ela pode se compor com outros olhares. Quer dizer, não só o conteúdo da física, mas qual seu ponto de vista e seus limites. A ideia de disciplinaridade é importante para demarcar e para compor. (KAWAMURA, 1997. In: ALMEIDA, 2004, p. 64) .

Desse modo o professor planeja e controla o trabalho pedagógico de maneira consciente, responsável pela aprendizagem de seus alunos.

Assim, serão objetos de análise no trabalho docente: os sujeitos (docentes e estudantes), os processos de seleção e socialização dos conteúdos escolares, o processo de avaliação, a realidade escolar, bem como a sociedade em que vivemos.

Para selecionar e abordar os conteúdos de ensino é preciso considerar a sociedade e o contexto histórico em que o conhecimento é produzido. Isso requer considerar as ideias de um cientista à luz do seu tempo e não limitar-se a contar histórias ou lendas.

Discutir a construção do saber científico como um produto da cultura humana, sujeita ao contexto de cada época pode auxiliar o educador a apresentá-la de maneira crítica aos seus alunos e contribuir para transpor os conhecimentos científicos para a sala de aula. Conhecer uma proposta alternativa àquela trazida pelos livros didáticos fornece ao professor um embasamento útil para esse desafio. (FORATO In: SILVA, 2006, p. 192) .

Tomar o pressuposto da ciência como uma produção histórica e os conteúdos escolares vinculados a interesses sociais, econômicos, culturais e políticos, significa indagar:

• Quais eram as relações de produção na sociedade onde o conhecimento em estudo foi produzido?

• Quais ideias predominavam no tempo histórico em que esse conhecimento foi produzido?

• Como o cientista/pesquisador desenvolveu sua teoria científica?

• Que interesses orientam as instituições que apoiam e sustentam a pesquisa?

• O processo de ensino-aprendizagem, em Física, deve considerar o conhecimento trazido pelos estudantes, fruto de suas experiências de vida em suas relações sociais. Interessam, em especial, as concepções alternativas apresentadas pelos estudantes e que influenciam a aprendizagem de conceitos do ponto de vista científico;

• A experimentação, no ensino de Física, é importante metodologia de ensino que contribui para formular e estabelecer relações entre conceitos, proporcionando melhor interação entre professor e estudantes, e isso propicia o desenvolvimento cognitivo e social no ambiente escolar;

• Ainda que a linguagem matemática seja, por excelência, uma ferramenta para essa disciplina, saber Matemática não pode ser considerado um pré- requisito para aprender Física. É preciso que os estudantes se apropriem do conhecimento físico, daí a ênfase aos aspectos conceituais sem, no entanto, descartar o formalismo matemático.

Ao levar em conta o conhecimento prévio dos estudantes, o professor deve considerar que a ciência atual rompe com o imediato, o perceptível, o que pode ser tocado e que, para adentrar ao mundo da ciência, é preciso um processo de enculturação no qual o estudante apropria-se das teorias científicas.

Esse rompimento tem que começar em relação ao real imediato. Para o senso comum, a realidade é aquilo que pode ser tocado, manejado; mas, para aprender o conhecimento científico atual é necessária a ruptura com essa realidade imediata e adentrar num mundo onde o real é uma construção e não se constitui num mundo dado. (CARVALHO FILHO, 2006, p. 04) .

Ao propor um currículo de física para o Ensino Médio é preciso considerar que a educação científica é indispensável à participação política e capacita os estudantes para uma atuação social e crítica com vistas à transformação de sua vida e do meio que o cerca.

3. OBJETIVOS GERAIS

- Trabalhar o conteúdo físico de uma forma que possibilite aos alunos um conhecimento e entendimento do mundo e sua interação com ele;

- Adotar os princípios e as leis da mecânica como referencial de análise e interpretação desses movimentos;

- Relacionar os fenômenos ligados aos movimentos estudados daqueles decorrentes do movimento do planeta;

- Compreender o significado das seguintes grandezas: temperatura, calor e energia térmica;

- Utilizar os conhecimentos relativos aos processos térmicos e as propriedades térmicas de uma substância na compreensão do funcionamento de máquinas que utilizam calor para produção de trabalho mecânico;

- Aprofundar seus conhecimentos sobre o trabalho de uma força, os relacionamentos como o tempo gasto em sua realização;

- Reconhecer os limites éticos e morais que podem estar envolvidos no desenvolvimento da física e da tecnologia;

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9 4. CONTEÚDOS

Considerando-se a amplitude dos conhecimentos físicos, é necessário pensar a importância e essencialidade dos conteúdos, visando contemplar aprendizagens significativas aos educandos da EJA.

Para isso, é indispensável que a organização dos conteúdos na proposta curricular esteja vinculada ao espaço e ao tempo de estudo dos educandos e a experiência cotidiana destes, procurando apresentar esses conteúdos como instrumentos de melhor compreensão e atuação na realidade. Para a maioria dos educandos da EJA, como também para uma grande parte da população, os conhecimentos de Física do Ensino Médio têm grande possibilidade de serem os únicos dessa disciplina aos quais os alunos terão acesso pela via escolar. Percebemos, então, a pertinência e necessidade de reorganização dos componentes curriculares de física - entendida aqui a idéia de currículo como sendo algo muito mais amplo do que mera listagem de conteúdos de tal forma que possam dar conta, tanto das demandas de continuidade dos estudos e das de natureza profissional como, e principalmente, daquelas exigidas pela vida no seu dia-a-dia.

Ao pensar os conteúdos a serem trabalhados, o educador deve priorizar os essenciais, ou seja, àqueles que possam ter significado real à vida dos educandos. Os conteúdos devem possibilitar a percepção das diversas abrangências sobre um determinado fenômeno, portanto, o ensino não pode se restringir apenas ao livro didático ou ao material de apoio. “A seleção de conteúdos é tarefa do professor; ele pode produzir uma unidade de ensino que não existe no livro ou deixar de abordar um de seus capítulos, pode realizar retificações ou propor uma abordagem diferente” (BIZZO, 2000, p.66).

Considerando-se ainda as Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educação de Jovens e Adultos e as especificidades desta modalidade de ensino, principalmente no que tange ao tempo de ensino do educador e o tempo da aprendizagem dos educandos, a proposta de conteúdos básicos da disciplina de Física, segue o disposto a seguir, lembrando que esses conteúdos são trabalhados sempre interligando os três conteúdos estruturantes durante o ensino da disciplina.

5.CONTEÚDO ESTRUTURANTE

MOVIMENTO

Momentum e inércia

Conservação de quantidade de movimento(momentum)

Variação da quantidade de movimento-Impulso

2º Lei de Newton

3º Lei de Newton e condições de equilíbrio

Energia eu Princípio da Conservação da energia

Gravitação

TERMODINÂMICA

As Leis da Termodinâmica.

Lei Zero da Termodinâmica.

1ª Lei da Termodinâmica.

2º Lei da Termodinâmica

ELETROMAGNESTISMO

7 Carga, corrente eletrica, campo e ondas eletromagneticas

Força eletromagnetica

Equações de Maxwell: Lei de Gauss para eletrostática/Lei de Coulomb, de Ampere, Lei de Gauss magnética, Lei de Faraday

A natureza da Luz e suas propriedades

6. METODOLOGIA

Apesar dos avanços científicos e tecnológicos, o conhecimento físico na EJA ainda é tratado como enciclopédico, resumindo-se a um aparato matemático que, normalmente, não leva a compreensão dos fenômenos físicos e ainda, acaba por distanciar o interesse dos educandos pela disciplina.

Nessa perspectiva o ensino de Física apresenta conceitos simplificados e reduzidos, bem como, leis e fórmulas desarticuladas do mundo vivencial. Além disso, é tratado como um campo de conhecimentos acabados, como verdades absolutas, fruto de alguns gênios da humanidade, contribuindo para que os educandos tornem-se passivos em sala de aula.

É preciso repensar os aspectos metodológicos, para que propiciem condições de ensino que aproxime educadores e educandos da aventura da descoberta, tornando o processo de ensino e aprendizagem prazeroso, criativo e estimulador.

Criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um enorme desafio para os educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional implica um alto grau de competência pedagógica, pois para isso o professor precisará decidir, em cada situação, quais formas de agrupamento, seqüenciação, meios didáticos e interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos, considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da educação de jovens e adultos. (RIBEIRO, 1999, p 7-8)

A partir desse pressuposto, para romper com o modelo tradicional de ensino é necessário rever os meios de apresentação dos conteúdos, priorizando os conceitos físicos e optando por metodologias de ensino que se adaptem às necessidades de aprendizagem dos educandos. (...),

não vemos como necessário, no momento, grandes alterações nos conteúdos tradicionais, mas sim, na forma como eles serão desenvolvidos. Entendemos que o avanço nos conhecimentos de Física deverá ser dado por uma inovação na metodologia de trabalho metodológicas podem contribuir para o ensino e a aprendizagem dos educandos. Dessa forma, deve ser levado em conta a formação do professor, o espaço físico, os recursos disponíveis, o tempo de permanência do educando no espaço escolar e as possibilidades de estudo fora deste, para que as estratégias metodológicas possam ser efetivadas. Os indicativos discutidose não em termos de conteúdos. (GARCIA; ROCHA;COSTA, 2000, p.40)

Na reflexão desenvolvida com professores de Física da Educação de Jovens e Adultos, identificou-se algumas estratégias para o desenvolvimento metodológico da disciplina de Física, considerando que essas estratégias com os professores contemplam:

A abordagem da Física enquanto construção humana

No desenvolvimento dos conteúdos é necessário abordar a importância da Física no mundo, com relevância aos aspectos históricos, o conhecimento enquanto construção humana e a constante evolução do pensamento científico, assim como, as relações das descobertas científicas com as aplicações tecnológicas na contemporaneidade.

A história da física não se limita à história de seus protagonistas. Antes ao contrário: é uma história do pensamento em que idéias surgem e desaparecem, em que pensamentos, muitas vezes completamente despropositados na época em que aparecem, tomam forma e ultrapassam as barreiras profissionais contemporâneas. Afinal, a física é hoje – num mundo em que a tecnologia permite revoluções e promete saídas para ao mais graves problemas – uma das manifestações de maior transparência de nossa cultura. (BARROS, 1996, p.7)

O papel da experimentação no ensino de Física

O uso da experimentação é viável e necessário no espaço e tempo da EJA, mesmo que seja por meio de demonstração feita pelo educador, ou da utilização de materiais alternativos e de baixo custo, na construção ou demonstração dos experimentos. Assim, “quando o aluno afirma que um imã atrai todos os metais, o professor sugere que ele coloque essa hipótese à prova com pedaços de diferentes metais. Por mais modesta que pareça esta vivência, é rica em ensinamentos” (AXT, s/d, p.78).

O cuidado com os conceitos e definições em Física

O educando traz ideias e contextos para as coisas, para compreender e atuar no mundo. Essas ideias podem ser aproveitadas como ponto de partida para a construção do conhecimento científico, mas será necessário fazer a transposição destes conceitos espontâneos ou do senso comum para o conhecimento científico, com os cuidados necessários.

Atualmente o entendimento do ensino de física é fortemente associado às idéias de conceitos espontâneos. Tais idéias indicam que quando as pessoas vêm para a escola, elas já têm um contexto para as coisas. Por outro lado, à medida que vamos inserindo os assuntos na sala de aula, queremos que o aluno vá montando aquela estrutura que nós temos, ligando os conceitos da forma como nós o fazemos. Entretanto, à medida que vamos ensinando, ele vai fazendo as ligações que quer. (...). Que pode, que consegue. E assim, os mesmos conceitos podem ser ligados de maneiras diferentes, em estruturas diferentes. É comum pensarmos que a lógica, a maneira de raciocinar, de inserir algo em contextos mais amplos, utilizados por nós, professores, para construirmos nossas estruturas, seja algo absoluto, algo transcedental. Mas não é. A lógica depende do contexto em vigor. (...), sempre achamos que com a informação que fornecemos aos alunos eles farão as ligações que nós fizemos, mas isso não é necessariamente verdade. Não há nada que nos assegure que o aluno faz as ligações que nós gostaríamos que ele fizesse. O que dizemos em sala de aula pode ser interpretado de várias maneiras diferentes. (ROBILOTTA;BABICHAK, 1997, p.22)

O cotidiano dos alunos/contextualização

O educador deve ser o responsável pela mediação entre o saber escolar e as experiências provenientes do cotidiano dos educandos, as quais devem ser aproveitadas no processo da aprendizagem.

Quanto mais próximos estiverem o conhecimento escolar e os contextos presentes na vida pessoal e no mundo no qual eles transitam, mais o conhecimento terá significado. Contextualizar o ensino significa incorporar vivências concretas e diversificadas, e também, incorporar o aprendizado em novas vivências. (SEED-PR, 2000, s/d)

O papel do erro na construção do conhecimento

Os erros e acertos no processo de ensino e aprendizagem devem ser considerados como elementos sinalizadores para a reconstrução dos conceitos e melhor compreensão dos conteúdos. Cabe ao educador administrar este processo no qual os educandos da EJA necessitam de apoio, principalmente pelo processo diferenciado de estudo e o tempo que permanecem no espaço escolar. É essencial valorizar os acertos e tornar o erro como algo comum, caracterizando-o como um exercício de aprendizagem.

O incentivo à pesquisa e a problematização

É importante incentivar os educandos para que ampliem seus conhecimentos por meio de pesquisa, como atitude cotidiana e na busca de resultados. Para tanto,

será útil distinguir entre pesquisa como atitude cotidiana e pesquisa como resultado específico. Como atitude cotidiana, está na vida e lhe constitui a forma de passar por ela criticamente, tanto no sentido de cultivar a consciência crítica, quanto no de saber intervir na realidade de modo alternativo com base na capacidade questionadora. (...). Como resultado específico, pesquisa significa um produto concreto e localizado, (...), de material didático próprio, ou de um texto com marcas científicas. (...). Os dois horizontes são essenciais, um implicando o outro. No segundo caso, ressalta muito mais o compromisso formal do conhecimento reconstruído, enquanto o primeiro privilegia a prática consciente. (DEMO, 1997, p. 12-13)

A problematização consiste em lançar desafios que necessitem de respostas para determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade.(...), um obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma dúvida que não pode deixar de ser dissipada” (SAVIANI, 1993, p.25-26). As dúvidas são ocorrências muito comuns na Física, porém, poderão ser aproveitadas para as reflexões sobre o problema a ser analisado.

Os recursos da informática no ensino da Física

O uso da informática na educação vem se tornando uma ferramenta cada vez mais importante e indispensável para o enriquecimento das aulas teóricas e à melhor compreensão dos estudos elaborados. A familiarização do educando com o computador se faz necessária dentro da escola, visto que a tecnologia se faz presente nos lares, no trabalho e aonde quer que se vá. É necessário o mínimo de entendimento sobre as tecnologias usuais e como utilizar-se desta ferramenta para ampliar os conhecimentos.

O uso de textos de divulgação científica em sala de aula

Os textos científicos encontrados em jornais, revistas, sites e em outros meios de divulgação científica, podem conter conteúdos significativos ao ensino de Física e serem explorados de diversas formas. Deve-se ter o cuidado de estar selecionando textos validados por profissionais da área e que tenham cunho científico, observando a existência de erros conceituais ou informações incorretas.

A utilização do material de apoio

O ensino da Física não deve estar apenas pautado no uso do material didático fornecido pela entidade mantenedora, é fundamental utilizar-se de outros recursos, como os apontados anteriormente, para enriquecer as aulas e tornar o processo de ensino mais harmonioso e agradável. Assim, o material deve servir de apoio, tanto ao educador como ao educando, ao lado de outras alternativas de ensino e aprendizagem que complementem o conhecimento proposto.

1 7. AVALIAÇÃO

Testes de verificação de aprendizagem;

Prova dos conteúdos trabalhados sem consulta;

Pesquisas

Provas com consultas

Para podermos avaliar a aprendizagem dos educandos é necessário primeiramente ter clara a teoria que utilizamos na prática pedógica, um planejamento de ensino e sua satisfatória execução por parte dos educadores.

Embora a vida escolar do educando esteja pautada em um sistema numérico (nota) para a aprovação, a avaliação deve ser concebida como um conjunto de ações que permite ao professor rever sua prática pedagógica, um instrumento que vise o apefeiçoamento do processo ensino-aprendizagem, além de identificar nos educandos seus avanços e suas dificuldades, levando-os a buscar caminhos para solucioná-las.

Quanto aos critérios de avaliação serão verificados:

A participação dos alunos nas atividades em sala de aula e sua assiduidade em física.

A compreensão dos conceitos físicos essenciais.

A compreensão do conteúdos físico em textos científicos e em textos não científicos.

A utilização das leis e teorias físicas.

A relação por parte do aluno, do conhecimento físico com outras formas de expressão da cultura humana.

2 8.BIBLIOGRAFIA

ALVARES. B.A. Livro didático – análise e reflexão. In: MOREIRA, M. A.; AXT, R. Tópicos em Ensino de Ciências. Porto Alegre: Sagra, 1991, p.18-46.

ARROYO, M. G. Educação e exclusão da cidadania. In: BUFFA, Ester; ARROYO, Miguel G.; NOSELLA, PAULO. Educação e cidadania: quem educa o cidadão? 5 ed. São Paulo: Cortez, 1995. (Coleção questões de nossa época)

AXT, Rolando. O Papel da Experimentação no Ensino de Ciências. In: MOREIRA,

Marco Antonio. AXT, Rolando. Tópicos em Ensino de Ciências. Porto Alegre: Sagra, s/d.

BARROS, Henrique Lins.In: BEM-DOV, Yoav. Convite à física. Rio de Janeiro: Jorge Zahar ed., 1996. Prefácio da obra.

BIZZO, Nélio. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002.

RIBEIRO, Vera Masagão. A formação de educadores e a constituição da educação de jovens e adultos como campo pedagógico. Educação & Sociedade, vol. 20, n.68, Campinas: UNICAMP, dez, 1999.

ROBILOTTA, Manoel Roberto. BABICHAK, Cezar Cavanha. Definições e conceitos em Física. In: Cadernos Cedes, ano XVIII, no. 41, junho/ 97, p. 35 – 45.

ROSA, C. W. da; ROSA, A. B. da. Ensino de Física: objetivos e imposições no ensino médio. Revista Eletrónica de Ensenãnza de las Ciencias. Vol.4, nº 1, 2005.

SEED-PR. Proposta pedagógica e autonomia da escola. Set, 2000, texto digitalizado.

SAVIANI, Dermeval. Do senso comum à consciência filosófica. Campinas: Autores Associados, 1993, p. 20-28.

PIETROCOLA, M.; ALVES, J. de P.F.; PINHEIRO, T. de F. Pratica disciplinar de professores de ciências. In: htttp://if.ufrgs.br/public/ensino/vol8/n2/v8_v8_n2_a3.html. Acesso em 09/06/2005.

Diretrizes Curriculares Estaduais – Disciplina de Física, última versão.Diretrizes Curriculares da EJA-Educação Jovens e Adultos Cláudio Xavier & Benigno Barreto

DISCIPLINA:

QUÍMICA

JUSTIFICATIVA DA DISCIPLINA

O objeto da disciplina de Química são as substâncias e os materiais. Para o entendimento e aperfeiçoamento deste estudo devemos destacar a composição, as propriedades e as transformações pela quais passam a matéria de que se formam os corpos.

A concepção da disciplina de química envolve um saber socialmente construído e sistematizado que historicamente foi sendo realizado nas relações políticas, econômicas, sociais e culturais das diferentes sociedades. Para que o conhecimento científico seja elaborado e reelaborado devemos aproximar a disciplina do observável e questionável por nossos alunos. A Química deve ser tratada de modo a tornar claro e possível o entendimento do mundo, e que mesmo assim, nos permita questionamento, para estarmos sempre buscando a facilidade e melhoria de vida.

FUNDAMENTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS

A consolidação da Química como ciência foi um dos fatos que permitiu o desenvolvimento das civilizações, determinando maneiras diferenciadas no modo de viver. A Química está inserida nas ações e nos recursos utilizados nas diversas atividades diárias das pessoas e, segundo BIZZO (2002, p.12),

o domínio dos fundamentos científicos hoje em dia é indispensável para que se possa realizar tarefas tão triviais como ler um jornal ou assistir à televisão. Da mesma forma, decisões a respeito de questões ambientais, por exemplo, não podem prescindir da informação científica, que deve estar ao alcance de todos.

Assim, a Química fundamenta-se como uma ciência que permite a evolução do ser humano nos aspectos ambientais, econômicos, sociais, políticos, culturais, éticos, entre outros, bem como o seu reconhecimento como um ser que se relaciona, interage e modifica, positiva ou negativamente, o meio em que vive.

A Química como ciência contempla as tradições culturais e as crenças populares que despertam a curiosidade por fatos, propiciando condições para o desenvolvimento das teorias e das leis que fundamentam as ciências. BIZZO (2002, p.17), afirma que

a ciência não está amparada na verdade religiosa nem na verdade filosófica, mas em um certo tipo de verdade que é diferente dessas outras. Não é correta a imagem de que os conhecimentos científicos, por serem comumente fruto de experimentação e por terem uma base lógica, sejam “melhores” do que os demais conhecimentos. Tampouco se pode pensar que o conhecimento científico possa gerar verdades eternas e perenes.

Desta forma, é importante considerar que o conhecimento químico não é algo pronto, acabado e inquestionável, mas em constante transformação.

A Química, trabalhada como disciplina curricular do Ensino Médio, deve apresentar-se como propiciadora da compreensão de uma parcela dos resultados obtidos a partir da Química como ciência.

A ciência realizada no laboratório requer um conjunto de normas e posturas. Seu objetivo é encontrar resultados inéditos, que possam explicar o desconhecido. No entanto, quando é ministrada na sala de aula, requer outro conjunto de procedimentos, cujo objetivo é alcançar resultados esperados, aliás planejados, para que o estudante possa entender o que é conhecido. (...) Existe portanto uma diferença fundamental entre a comunicação de conhecimento em congressos científicos, entre cientistas, e a seleção e adaptação de parcelas desse conhecimento para ser utilizado na escola por professores e alunos. (BIZZO, 2002, p.14)

Essa percepção deve fazer parte do trabalho pedagógico realizado nas escolas e conforme MALDANER (2000, p.196),

compreender a natureza da ciência química e como ela se dá no ensino e na aprendizagem passou a ser um tema importante, revelado a partir das pesquisas educacionais, principalmente as pesquisas realizadas na década de 1980 sobre as idéias alternativas dos alunos relacionadas com as ciências naturais. No âmbito da pesquisa educacional, mais ligado à educação científica, estava claro, já no início dos anos 90, que era fundamental que os professores conhecessem mais o pensamento dos alunos, bem como, a natureza da ciência que estavam ensinando. No entanto, isso não era prática usual nos cursos de formação desses professores.

Tal consideração vem de encontro com a forma com que muitos educadores têm trabalhado esta disciplina, priorizando fatos desligados da vida dos educandos, em que os educadores abordam, principalmente, os conteúdos acadêmicos, enfatizando a memorização, o que torna a disciplina desvinculada da realidade dos seus alunos e sem significação para sua vida.

Considerando que uma das funções do aprendizado dos conhecimentos químicos na escola deve ser a de perceber a presença e a importância da Química em sua vivência, para DELIZOICOV /et.al./ (2002, p.34),

a ação docente buscará constituir o entendimento de que o processo de produção do conhecimento que caracteriza a ciência e a tecnologia constitui uma atividade humana, sócio-historicamente determinada, submetida a pressões internas e externas, com processos e resultados ainda pouco acessíveis à maioria das pessoas escolarizadas, e por isso passíveis de uso e compreensão acríticos ou ingênuos; ou seja, é um processo de produção que precisa, por essa maioria, ser apropriado e entendido.

Assim, é importante que o ensino desenvolvido na disciplina de Química na EJA, possibilite ao educando, a partir de seus conhecimentos prévios, a construção do conhecimento científico, por meio da análise, reflexão e ação, para que possa argumentar e se posicionar criticamente.

O ensino da Química tem por fim proporcionar aos alunos o conhecimento da composição e da estrutura íntima dos corpos, das propriedades que delas decorrem e as leis que regem as suas transformações, orientando-se por tirocínio lógico e científico de valor educativo e coordenando-o pelo interesse imediato da utilidade, e com as aplicações da vida quotidiana. - Reforma Francisco Campos – 1931 a 1941 (SENNA apud SCHNETZLER, 1981, p.10).

O ensino de Química deve ter em vista não só a aquisição dos conhecimentos que constituem esta ciência em seu conteúdo, em suas relações com as ciências afins e em suas aplicações à vida corrente, mas também, e como finalidade educativa de particular interesse, a formação do espírito cientifico. - Reforma Gustavo Capanema – 1942 a 1960. (SENNA apud SCHNETZLER, 1981, p.10).

A abordagem dos conteúdos no ensino de Química será norteada pela Construção e reconstrução de significados dos conceitos científicos, vinculada a contexto histórico, políticos, econômicos, sociais e culturais, e estará fundamentada em resultados de pesquisa sobre o ensino da ciências.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

MATÉRIA E SUA NATUREZA

BIOGEOQUÍMICA

QUÍMICA SINTÉTICA

CONTEÚDOS BÁSICOS

O programa de Química contempla os seguintes conteúdos, considerados essenciais para a conclusão da disciplina de Química no Ensino Médio na modalidade Educação de Jovens e Adultos.

Matéria

Ligações Químicas

Radioatividade

Soluções

Reações Químicas

Velocidade das Reações

Equilíbrio Químico

Gases

Funções Químicas (Orgânicas e Inorgânicas)

A cultura Afro-Brasileira Indígena será trabalhada os conteúdos básicos: alcool, metais, soluções, misturas, reações entre outros, de acordo com os conteúdos trabalhados.

É importante ressaltar que cabe ao educador, a partir da investigação dos conhecimentos informais que os educandos têm sobre a Química, sistematizar as estratégias metodológicas, planejando o que será trabalhado dentro de cada um dos conteúdos mencionados anteriormente, qual a intensidade de aprofundamento, bem como a articulação entre os mesmos ou entre os tópicos de cada um.

Para a organização dos conteúdos é indicado que seja utilizada a problematização, cujo objetivo consiste em gerar um tema para contextualização. Os temas são baseados em fatos locais, regionais, nacionais ou mundiais, que possam refletir sobre os acontecimentos que relacionam a Química com a vida, com o ambiente, com o trabalho e com as demais relações sociais.

A partir do contexto abordado, devem ser selecionados os conteúdos que possam ser trabalhados, independentemente da sequencia usual presente nos livros didáticos da disciplina. Nesse sentido, ao organizar os conteúdos, bem como, a forma como serão desenvolvidas as atividades para aprofundamento e avaliação, o educador terá condições de desenvolver metodologias que visem evitar a fragmentação ou a desarticulação dos conteúdos dessa disciplina.

OBJETIVOS GERAIS

Compreender os códigos e símbolos próprios da Química atual;

Analisar gráficos, tabelas, reações químicas dentro de uma visão do cotidiano do aluno e sua realidade;

Apropriação de conhecimento químico, para uma adequada visão e interpretação das transformações ocorridas no meio ambiente em que vivemos;

Trabalhar o conteúdo químico de forma a possibilitar aos alunos entendimento do mundo e a sua interação com ele;

Reconhecer o papel da química no sistema produtivo, industrial e rural;

Reconhecer os limites éticos e morais que podem estar envolvidos no desenvolvimento da química e da tecnologia;

Relacionar os conceitos químicos apresentados à vivência e às experiências vividas pelo educando.

Articular conhecimento químicos e a História e Cultura Afro-Brasileira Indígena.

ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

Considerando os encaminhamentos metodológicos contidos na proposta pedagógica de ensino para a disciplina de Química no Ensino Médio Regular, faz-se necessário refletir as especificidades do trabalho com a Química na Educação de Jovens e Adultos (EJA), considerando as Diretrizes Curriculares Estaduais para essa modalidade de ensino da educação básica.

Nesse sentido, para o trabalho metodológico com essa disciplina, uma alternativa seria partir da seqüência: “fenômeno–problematização–representação-explicação” (MALDANER, 2000, p.184). Para o autor,

episódios de alta vivência dos alunos passariam a ser importantes no processo de ensino e aprendizagem e não obstáculo a ser superado (...) O importante é identificar situações de alta vivência comuns ao maior número possível de alunos e a partir delas começar o trabalho de ensino. (MALDANER, 2000, p. 184)

Nessa ótica, não cabe ao educador apresentar apenas fórmulas, classificações, regras práticas, nomenclaturas, mas sim, trabalhar conteúdos com os quais o educando venha a apropriar-se dos conhecimentos de forma dinâmica, interativa e consistente, respeitando os diferentes tempos de aprendizagem e propiciando condições para que o mesmo perceba a função da Química na sua vida.

Criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um enorme desafio para os educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional implica um alto grau de competência pedagógica, pois para isso o professor precisará decidir, em cada situação, quais formas de agrupamento, sequenciação, meios didáticos e interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos, considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da educação de jovens e adultos. (RIBEIRO, 1999, p.8)

Conforme SCHNETZLER (2000) citada em MALDANER (2000, p. 199), “Aprender significa relacionar”. A aprendizagem dos vários conceitos químicos terá significado somente se forem respeitados os conhecimentos e as experiências trazidos pelo educando jovem e adulto, de onde sejam capazes de estabelecer relações entre conceitos micro e macroscópicos, integrando os diferentes saberes – da comunidade, do educando e acadêmico.

Segundo FREIRE (1996, p.38), “a educação emancipatória valoriza o ’saber de experiência feito’, o saber popular, e parte dele para a construção de um saber que ajude homens e mulheres na formação de sua consciência política.”

Para que isso se evidencie no ambiente escolar, para a disciplina de Química, considera-se a afirmação de MALDANER (2000, p. 187), de que “o saber escolar deve permitir o acesso, de alguma forma, ao conhecimento sistematizado. Assim ele será reconstruído e reinventado em cada sala de aula, na interação alunos/professor, alunos/alunos e, também, na interação com o entorno social”. Dessa forma, o ensino da disciplina de Química deve contribuir para que o educando jovem e adulto desenvolva um olhar crítico sobre os fatos do cotidiano, levando-o a compreensão dos mesmos de forma consciente, dando-lhe condições de discernir algo que possa ajudá-lo, daquilo que pode lhe causar problemas.

Nesse sentido, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de forma contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao educando jovem e adulto a inter-relação dos vínculos do conteúdo estudado com as diferentes situações com que se deparam no seu dia-a-dia. Essa contextualização pode-se dar a partir de uma problematização, ou seja, lançando desafios que necessitem de respostas para determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade (...), um obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma dúvida que não pode deixar de ser dissipada.” (SAVIANI, 1993, p.26) As dúvidas são muito comuns em Química, devendo ser aproveitadas para a reflexão sobre o problema a ser analisado. Sendo assim, para o educador, o desafio consiste em realizar esta contextualização sem reduzir os conteúdos apenas a sua aplicação prática, deixando de lado o saber acadêmico.

Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a disciplina de Química é a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do pensamento na ciência Química, propiciando condições para que o educando perceba o significado do estudo dessa disciplina, bem como a compreensão de sua linguagem própria e da cultura científica e tecnológica oriundas desse processo, pois as diversas contingências históricas têm levado os professores a deixar de lado a importância do saber sistematizado, resultando numa prática pedagógica pouco significativa.

É fundamental mencionar, também, a utilização de experimentos e as práticas realizadas em laboratório como um dos recursos a serem utilizados no trabalho docente, a fim de que o educando possa visualizar uma transformação química, inserindo conceitos pertinentes e estabelecendo relações de tal experimento com aspectos da sua vivência. Segundo BIZZO (2002, p.75), é

importante que o professor perceba que a experimentação é um elemento essencial nas aulas de ciências, mas que ela, por si só, não garante bom aprendizado. (...) ...a realização de experimentos é uma tarefa importante, mas não dispensa o acompanhamento constante do professor, que deve pesquisar quais são as explicações apresentadas pelos alunos para os resultados encontrados. É comum que seja necessário propor uma nova situação que desafie a explicação encontrada pelos alunos.

Nesse sentido, um aspecto importante a ser considerado é o fato de que o educador não deve se colocar como o verdadeiro e único detentor do saber, apresentando todas as respostas para todas as questões. Conforme BIZZO (2002, p.50),

o professor deveria enfrentar a tentação de dar respostas prontas, mesmo que detenha a informação exata, oferecendo novas perguntas em seu lugar, que levassem os alunos a buscar a informação com maior orientação e acompanhamento. Perguntas do tipo “por quê?” são maneiras de os alunos procurarem por respostas definitivas, que manifestem uma vontade muito grande de conhecer. Se o professor apresenta, de pronto, uma resposta na forma de uma longa explicação conceitual, pode estar desestimulando a busca de mais dados e informações por parte dos alunos.

Ao proceder dessa forma, o educador leva o educando a pensar e a refletir sobre o assunto trabalhado, estimulando-o a buscar mais dados e informações.

Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a utilização do material de apoio didático como uma das alternativas metodológicas, de tal forma que não seja o único recurso a ser utilizado pelo educador. MALDANER (2000, p. 185), afirma que

é por isso que não é possível seguir um “manual” de instrução, do estilo de muitos livros “didáticos” brasileiros originados dos “cursinhos pré-vestibulares”, para iniciar o estudo de química no ensino médio. A lógica proposta nesses “manuais” é a da química estruturada para quem já conhece a matéria e pode servir, perfeitamente, de revisão da matéria para prestar um exame tão genérico como é o exame vestibular no Brasil.(...) O que seria adequado para uma boa revisão da matéria, característica original dos “cursinhos pré-vestibulares”, tornou-se programa de ensino na maioria das escolas brasileiras.

A respeito do livro didático, BIZZO (2002, p. 66) propõe que ele deve ser utilizado como um dos materiais de apoio, como outros que se fazem necessários, cabendo ao professor, selecionar o melhor material disponível diante de sua própria realidade, onde as informações devem ser apresentadas de forma adequada à realidade dos alunos.

Ao pensar os conteúdos a serem trabalhados, o educador deve priorizar os essenciais, ou seja, aqueles que possam ter significado real à vida dos educandos jovens e adultos. Os conteúdos trabalhados devem possibilitar aos mesmos a percepção de que existem diversas visões sobre um determinado fenômeno e, a partir dessa relação, poderem constituir a sua própria identidade cultural, estimulando sua autonomia intelectual. Os conteúdos podem ser organizados sem a rígida seqüência linear proposta nos livros didáticos. Para tanto, deve ser avaliada a relevância e a necessidade desses conteúdos, assim como a coerência dos mesmos para o processo educativo.

Concluído no ensino de Química será como metodologia a modelagem, a experimentação e leituras.

AVALIAÇÃO

Na perspectiva que se propõe, a avaliação na disciplina de Química vem mediar a práxis pedagógica, sendo coerente com os objetivos propostos e com os encaminhamentos metodológicos, onde os erros e os acertos deverão servir como meio de reflexão e reavaliação da ação pedagógica como um todo. É essencial valorizar os acertos, considerando o erro como ponto de partida para que o educando e o educador compreendam e ajam sobre o processo de construção do conhecimento, caracterizando-o como um exercício de aprendizagem.

Nessa ótica, a avaliação deve considerar que a coluna científica é repleta de falhas, de pontos de vista diferenciados e, muitas vezes, sem consenso.

A avaliação é sempre uma atividade difícil de se realizar. Toda avaliação supõe um processo de obtenção e utilização de informação, que serão analisadas diante de critérios estabelecidos segundo juízos de valor. Portanto, não se pode pretender que uma avaliação seja um processo frio e objetivo; ele é, em si, subjetivo, dependente da valorização de apenas uma parcela das informações que podem ser obtidas. Essas características são importantíssimas para que possamos compreender a utilidade e os limites da avaliação e como ela pode ser utilizada pelo próprio professor para orientar sua prática. (BIZZO, 2002, p. 61)

Assim. Ao avaliar, o educador deve superar o autoritarismo, o conteudismo e o ato de avaliar como objeto de punição, perpassando por vários caminhos, fundamentos na concepção teórica e no encaminhamento metodológico da disciplina de Química, estabelecendo uma perspectiva de torná-la reflexiva, que valorize a diversidade e reconhece as diferenças, voltadas para a autonomia do educando jovem, adulto e idoso.

Buscando alcançar tais objetivos serão utilizados os seguintes instrumentos de avaliação:

Participação dos alunos nas atividades em sala;

Testes de verificação de aprendizagem;

Trabalhos em equipe;

Assiduidade de entrega de relatórios, tarefas, pesquisas propostas.

Produção e Interpretação de textos;

Avaliação reflexiva que valoriza a diversidade e reconhece a busca do educando pela sua superação e autonomia da aprendizagem.

Debates;

Leituras;

Produção de textos;

Interpretação de textos;

Leitura e interpretação da Tabela Periódica;

Pesquisas bibliográficas;

Relatórios de aula em laboratórios;

Apresentação de seminários.

Nestas Diretrizes, a avaliação deve ser concebida de forma processual e formativa, sob os condicionantes do diagnóstico e da continuidade. Esse processo ocorre em interações recíprocas, no dia-a-dia, no transcorrer da própria aula e não apenas de modo pontual, portanto, está sujeita a alterações no seu desenvolvimento.

A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação n. 9394/96, a avaliação formativa e processual, como resposta às históricas relações pedagógicas de poder, passa a ter prioridade no processo educativo. Esse tipo de avaliação leva em conta o conhecimento prévio do aluno e valoriza o processo de construção e reconstrução de conceitos, além de orientar e facilitar a aprendizagem. A avaliação não tem finalidade em si, mas deve subsidiar e mesmo redirecionar o curso da ação do professor, em busca de assegurar a qualidade do processo educacional no coletivo da escola.

No modelo tradicional e positivista de ensino, a avaliação é tão somente classificatória, caracterizada pela presença de alunos passivos, submetidos às provas escritas, explicitando uma relação de poder e controle do professor que verifica o grau de memorização de suas explanações pelo aluno. Por sua vez, aos alunos, restaria acertar exatamente a resposta esperada, única e absoluta.

Em Química, o principal critério de avaliação é a formação de conceitos científicos. Trata-se de um processo de “construção e reconstrução de significados dos conceitos científicos” (MALDANER, 2003, p. 144). Valoriza-se, assim, uma ação pedagógica que considere os conhecimentos prévios e o contexto social do aluno, para (re)construir os conhecimentos químicos. Essa (re)construção acontecerá por meio das abordagens histórica, sociológica, ambiental e experimental dos conceitos químicos.

Em relação à leitura de mundo, o aluno deve posicionar-se criticamente nos debates conceituais, articular o conhecimento químico às questões sociais, econômicas e políticas, ou seja, deve tornar-se capaz de construir o conhecimento a partir do ensino, da aprendizagem e da avaliação. É preciso ter clareza também de que o ensino da Química está sob o foco da atividade humana, portanto, não é portador de verdades absolutas.

A avaliação tem por finalidade não separar teoria e prática antes, considerar as estratégias empregadas pelos alunos na articulação e análise dos experimentos com conceitos químicos. Tal prática avaliativa requer um professor que compreenda a concepção de ensino de Química na perspectiva crítica.

Finalmente, é necessário que os critérios e instrumentos de avaliação fiquem bem claros também para os alunos, de modo que se apropriem efetivamente de conhecimentos que contribuam para uma compreensão ampla do mundo em que vivem.

REFERÊNCIAS

BIZZO, N. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002.

DELIZOICOV, D., ANGOTTI, J. A. & PERNAMBUCO, M. M. Ensino de Ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

MALDANER, O. A. A formação inicial e continuada de professores de química. Ijuí: Editora Unijuí, 2000.

RIBEIRO, Vera Masagão. A formação de educadores e a constituição da educação de jovens e adultos como campo pedagógico. Educação & Sociedade. v.20, n. 68, Campinas: UNICAMP, dez, 1999.

SAVIANI, Dermeval. Do senso comum à consciência filosófica. Campinas: Autores Associados, 1993, p.20-28.

PARANÁ, SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curricular da Educação Básica Química. Curitiba, 2008.

PARANÁ, SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curricular da Educação de Jovens e Adultos. Curitiba, 2006.

HISTÓRIA E CULTURA afro-brasileira e indígena – lei 11.645/08

DISCIPLINA:

HISTÓRIA

JUSTIFICATIVA

A História é um conhecimento construído pelo ser humano em diferentes tempos e espaços. É a memória que se tornou pública, em geral, expressão das relações de poder. De acordo com BEZERRA, (2003 pg. 42) “o objetivo primeiro do conhecimento histórico é a compreensão dos processos e dos sujeitos históricos, o desvendamento das relações que se estabelecem entre os grupos humanos em diferentes tempos e espaços”.

Diferentes historiadores e sujeitos históricos contam a História a partir de sua visão de mundo. Nesse sentido não há uma verdade única, mas sim aquela que foi tecida por um grupo social. Trata-se de um conhecimento científico, que precisa ser interpretado.

Hoje, por exemplo a História busca os diversos aspectos que compõem a realidade histórica e tem nisso o seu objeto de estudo, deixando de lado uma História que a partir do século XIX privilegiava o fato político, os grandes feitos e os heróis em direção a um progresso pautado pela invenção do estado-nação que precisava ser legitimado. Nesse contexto, é criada a disciplina de História que tinha como função legitimar a identidade nacional.

Até a década de 80, do século XX, a disciplina de História manteve seu conteúdo eurocêntrico e sua divisão quadripartite, até hoje presente no currículo de muitos cursos universitários. Numa outra perspectiva algumas universidades, começaram a abrir espaço ao estudo da História Oriental e da História da África. No entanto, essa é uma prática bem recente.

A História trata de toda ação humana no tempo em seus múltiplos aspectos: econômicos, culturais, políticos, da vida cotidiana, de gênero, etc. Para se perceber como sujeito da História, o educando precisa reconhecer que essa ação transforma a sociedade, movimenta um espiral de mudanças, na qual há permanências e rupturas.

O homem/mulher como sujeito da História, deve ser conhecedor dos porquês, dos problemas, das ideias, das ideologias e que só com uma visão holística do mundo e da sociedade ele se entenderá como cidadão ativo e conhecedor de seus direitos e de seus deveres.

Na Educação de Jovens e Adultos deve-se levar em consideração o fato de que os seus educandos possuem maior experiência de vida e que essa modalidade tem como finalidade e objetivos o compromisso com a formação humana e o acesso à cultura geral. A diversidade presente na sala de aula, a partir dos diferentes perfis sociais, deve ser utilizada a favor do trabalho pedagógico no ensino de História. Pode-se recorrer às diferenças para estabelecer comparações, levantar diferentes concepções de mundo e ainda buscar trabalhar com o respeito e a aceitação das diferenças.

É preciso que o ensino de História na Educação de Jovens e Adultos seja dinâmico e que o educando perceba que a História não está sepultada, mas em constante transformação. Nesse sentido, pode-se tomar sempre como ponto de partida e de chegada o próprio presente, onde estão inseridos educandos e educadores. Há que se considerar que o passado explica o presente, mas também o presente explica o passado. Isso não significa, no entanto, que se possa abrir mão do rigor na interpretação do passado, pois não se pode incorrer em anacronismos ou em posturas teleológicas. É preciso estimular o interminável diálogo entre o presente e o passado levando em consideração as especificidades de cada contexto histórico.

É fundamental que o educador de História não atue como reprodutor de um conhecimento pronto, de uma coleção inesgotável de fatos do passado. Mas, que torne possível desconstruir na sala de aula os múltiplos olhares da História, criar argumentos que possam concordar ou discordar de um autor, tomar posição diante do que já ocorreu e ainda está ocorrendo. Não se pode ser um cidadão pleno sem que se realize uma análise crítica dos caminhos percorridos pelo homem/mulher ao longo da história.

Por fim, reconhecer que esses sujeitos são produtores de signos e utopias, capazes de transformar a natureza e escrever sua própria História. Portanto, a História é uma construção coletiva em que todos os sujeitos tem um papel principal e suas ações são de suma importância para uma participação consciente na transformação da sociedade e do mundo em que vivem.

FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLOLÓGICOS

Na concepção de História, que será explicitada nestas Diretrizes, as verdades prontas e definitivas não têm lugar, porque o trabalho pedagógico na disciplina deve dialogar com várias vertentes tanto quanto recusar o ensino de História marcado pelo dogmatismo e pela ortodoxia.

Do mesmo modo, recusam-se as produções historiográficas que afirmam não existir objetividade possível em História, e consideram todas as afirmativas igualmente válidas. Destaca-se que os consensos mínimos construídos no debate entre as vertentes teóricas não expressam meras opiniões, mas implicam fundamentos do conhecimento histórico.

Os critérios de validade do conhecimento histórico na academia e nos currículos escolares tem sido problematizados e organizados por alguns intelectuais, dentre os quais, destaca-se o historiador alemão Jörn Rüsen, o qual propõe uma matriz disciplinar da História para que se compreenda a organização do pensamento histórico dos sujeitos. O professor, ao entender como se dá esta organização do pensamento histórico, poderá encaminhar suas aulas de maneira que o aprendizado seja significativo para os estudantes.

Diante disto, Rüsen, (2001, p. 30-36) propõe alguns elementos intercambiantes que devem ser observados na constituição do pensamento histórico, quais sejam:

• a observação de que as necessidades dos sujeitos na sua vida cotidiana em sua prática social estão ligadas com a orientação no tempo.

• as teorias utilizadas pelo historiador instituem uma racionalidade para a relação passado/presente que os sujeitos já trazem na sua vida prática cotidiana.

• os métodos e técnicas de investigação do historiador produzem fundamentações específicas relativas às pesquisas ligadas ao modo como as ideias históricas são concebidas a partir de critérios de verificação, classificação e confrontação científica dos documentos;

• as finalidades de orientação da prática social dos sujeitos retomam as interpretações das necessidades de orientação no tempo, a partir de teorias e métodos historiográficos apresentados;

• essas finalidades se expressam e realizam sob a forma de narrativas históricas.

Fenômenos, processos, acontecimentos, relações ou sujeitos podem ser analisados a partir do conhecimento histórico construído. Ao confrontar ou comparar documentos entre si e com o contexto social e teórico que os constituíram, a produção do conhecimento propicia validar, refutar ou complementar a produção historiográfica existente. Como resultado, pode ainda contribuir para rever teorias, metodologias e técnicas na abordagem do objeto de estudo historiográfico.

A finalidade da História é a busca da superação das carências humanas fundamentada por meio de um conhecimento constituído por interpretações históricas.

De fato, o conhecimento histórico possui formas diferentes de explicar seu objeto de investigação, a partir das experiências dos sujeitos e do contexto em que vivem.

É o caso das correntes historiográficas apresentadas nestas Diretrizes Curriculares, as quais dialogam entre si e trazem grandes contribuições para a formação de um pensamento histórico pautado em uma nova racionalidade histórica:

a Nova História, Nova História Cultural e a Nova Esquerda Inglesa.

CONTRIBUIÇÕES DAS CORRENTES HISTORIOGRÁFICAS PARA

A FORMAÇÃO DO PENSAMENTO HISTÓRICO

Todas as correntes historiográficas apresentadas nestas Diretrizes Curriculares são estruturadas por meio da matriz disciplinar da História proposta por Rüsen.

Para compreender as mudanças nas formas de pensar historicamente trazidas por essas novas correntes, é necessário indicar algumas características das historiografias que elas combatem, entre elas: a metódica e a positivista, que constituíram a maneira de pensar historicamente, típica do ocidente no século XIX. Elas foram sistematizadas pelo historiador prussiano Leopold von Ranke (1795-1886) e, posteriormente pelos historiadores franceses Charles Seignobos (1854-1942) e Charles-Victor Langlois (1863-1929) .

Qual foi, então, a contribuição da história metódica e positivista para o pensamento histórico moderno? Foi a introdução de um método historiográfico racional de crítica das fontes e de sua sistematização em uma narrativa histórica objetiva.

Além disso, essa historiografia caía em uma racionalidade linear que acabou por justificar a história oficial eurocêntrica. Nessa racionalidade linear era impossível a análise das múltiplas temporalidades produzidas por todos os sujeitos que não se encaixavam nessa forma de racionalizar os processos históricos.

As correntes historiográficas Nova História, Nova História Cultural e Nova Esquerda Inglesa se desenvolveram, especialmente, na segunda metade do século XX e propuseram, de uma forma mais radical, a construção de uma nova racionalidade não-linear do pensamento histórico sem eliminar as necessárias contribuições da antiga racionalidade.

A Nova História, a partir dos anos de 1960, ganha novos contornos no contexto

conturbado dessa década, influenciada pelos acontecimentos de maio de 1968, em Paris, da Primavera de Praga, dos movimentos feministas, pelas lutas contra as desigualdades raciais nos Estados Unidos da América, entre outros.

A publicação do artigo do historiador francês Jacques Le Goff, As mentalidades – uma História ambígua (1974) tornou-se um marco no pensamento historiográfico. Dois anos depois, em 1976, esse artigo foi traduzido no Brasil, no livro denominado História, organizado em três volumes dedicados, respectivamente, às novas abordagens, aos novos problemas e aos novos objetos.

Rapidamente, a Nova História agregou inúmeros adeptos dentro e fora da França e alavancou, com suas publicações, um promissor mercado editorial, já estruturado pela geração anterior dos Annales.

Na Nova História e em outras correntes historiográficas, logo surgiram inúmeras críticas ao relativismo da terceira variante da história das mentalidades que, ao abrir o seu campo de investigação, para aproximar-se de outras áreas do conhecimento, levou ao que François Dosse (1992, p. 251-259) chamou de “história em migalhas”, ou seja, houve um estilhaçamento dos objetos, métodos e abordagens do conhecimento histórico.

Contudo, quais foram as contribuições trazidas pela Nova História para o pensamento histórico moderno? A primeira contribuição foi a abertura para novos problemas, novas perspectivas teóricas e novos objetos desenvolvidos a partir das propostas historiográficas das gerações anteriores dos Annales.

Essa corrente também se contrapõe a uma racionalidade histórica linear, com a introdução de novas temporalidades ligadas às durações (curtas, médias e longas) e à valorização das estruturas que determinam a ação humana e suas relações, bem como suas transformações. Isso permitiu a construção de contextos espaço- temporais que delimitam os objetos de estudo abordados sem levar em conta uma linha do tempo sequencial e universal.

Os limites desta historiografia estão relacionados, primeiramente, à desvalorização das investigações ligadas às ações produzidas pelos sujeitos e às suas respectivas significações históricas e o consequente abandono da análise das estruturas políticas. Além disso, essa historiografia, ao criar grandes contextos espaço-temporais, acabou reforçando a divisão quadripartite europeia. Outro limite foi a fragmentação dos objetos, métodos e perspectivas teóricas ligadas ao pensamento histórico com poucas tentativas de articulação e organização de sínteses entre a história local e a história global.

Quais foram, então, as contribuições desta historiografia para a formação do pensamento histórico? Uma delas foi a valorização das ações e concepções de mundo dos sujeitos das classes populares em seu contexto espaço-temporal. Outra contribuição foi a introdução de novas temporalidades nas formas de constituição do pensamento histórico, a partir do momento em que novos e múltiplos sujeitos com seus respectivos pontos de vista foram introduzidos nas análises historiográficas.

Com as abordagens propostas pela Nova História Cultural, como a micro- história, a antropologia histórica e a história do cotidiano, o passado vivido foi interpretado como um tempo distinto do contexto do presente. Sustentou-se, com isso, um procedimento metodológico fundamental para a racionalidade histórica não-linear: a distinção entre o presente e o passado.

A História, no ensino Fundamental e Médio, pode se beneficiar dessa corrente historiográfica, porque ela valoriza a diversificação de documentos, como imagens, canções, objetos arqueológicos, entre outros, na construção do conhecimento histórico. Tal diversidade permite relações interdisciplinares com outras áreas do conhecimento.

A abordagem local e os conceitos de representação, prática cultural, apropriação, circularidade cultural e dialogismo possibilitam aos alunos e aos professores tratarem esses documentos sob problematizações mais complexas em relação à racionalidade histórica linear. Desse modo, podem desenvolver uma consciência histórica que leve em conta as diversas práticas culturais dos sujeitos, sem o abandono do rigor do conhecimento histórico.

As contribuições da Nova Esquerda Inglesa

A Nova Esquerda Inglesa surgiu em 1956, com historiadores britânicos vinculados ao Partido Comunista Inglês que, descontentes com o regime stalinista, romperam com o partido e acabaram por influenciar fortemente a historiografia britânica.

A Nova Esquerda Inglesa elegeu os sujeitos da classe trabalhadora como personagens centrais de seus estudos empíricos. Os conceitos de classe social e de luta de classes, fundamentais no pensamento materialista histórico dialético, foram ampliados por essa corrente, visto que seus estudos expandem a explicação histórica para além do aspecto econômico. Os historiadores desta corrente adotam conceitos materialistas sob uma nova perspectiva como, por exemplo, o de luta de classes, que passou a reconhecê-la no interior de uma mesma classe e não somente entre as classes.

Quais foram as contribuições da Nova Esquerda Inglesa para a formação do pensamento histórico e a constituição de uma nova racionalidade? Uma delas foi a superação da racionalidade histórica linear ligada ao marxismo clássico pautada na sucessão dos modos de produção. É claro que o conceito relacionado aos modos de produção continuou como um dos fundamentos dessa historiografia, contudo passou a privilegiar as ações dos múltiplos sujeitos na construção dessas formações sócio-históricas.

Com a introdução de novos sujeitos pertencentes às classes trabalhadoras e novas temporalidades, novas formas de consciência passaram a ser incorporadas pelas pesquisas historiográficas, tais como as ligadas aos costumes, às tradições populares e às contra-hegemonias. Isso mesmo no interior de um modo de produção hegemônico como o capitalismo.

Os modelos teóricos propostos pelo materialismo histórico dialético foram submetidos a uma crítica radical articulada ao método empírico do confronto de documentos e experiências históricas; confronto este que permitiu a elaboração de novas explicações e interpretações históricas relativas à especificidade de cada formação sócio-histórica. Os historiadores da Nova Esquerda Inglesa pautam seus estudos na experiência do historiador, na sua dimensão social e investigativa, o que possibilita novos questionamentos sobre o passado, a partir dos quais têm surgido novos métodos de pesquisa histórica.

Outra contribuição importante desta corrente, assim como no marxismo clássico, é que ela continua a defender uma concepção de História entendida como experiência do passado de homens e mulheres e sua relação dialética com a produção material, valorizando as possibilidades de luta e transformação social e a construção de novos projetos de futuro.

A produção historiográfica brasileira contemporânea está relacionada com as referências teóricas e metodológicas presentes nas correntes apresentadas nestas Diretrizes. Contudo, deve-se considerar as especificidades do processo histórico brasileiro e das fontes disponíveis para a investigação histórica. Por exemplo, os historiadores brasileiros ligados aos estudos sobre a escravidão na América Portuguesa e Brasil Imperial utilizam princípios teóricos e metodológicos .

A proposta delineada nestas Diretrizes Curriculares estabelece articulações entre abordagens teórico-metodológicas distintas, resguardadas as diferenças e até a oposição entre elas, por entender que esse é um caminho possível para o ensino de História, porque possibilita aos alunos compreenderem as experiências e os sentidos que os sujeitos dão a elas.

APRENDER HISTÓRIA A PARTIR DA PERSPECTIVA DA

FORMAÇÃO DA CONSCIÊNCIA HISTÓRICA

Entende-se que a consciência histórica seja uma condição da existência do pensamento humano, pois sob essa perspectiva os sujeitos se constituem a partir de suas relações sociais, em qualquer período e local do processo histórico, ou seja, a consciência histórica é inerente à condição humana em sua diversidade. Em outras palavras, as experiências históricas dos sujeitos se expressam em suas consciências (THOMPSON, 1978).

A narrativa histórica é a forma de apresentação desse conhecimento e se refere à comunicação entre os sujeitos. O narrar é um procedimento fundamental da aprendizagem histórica como veremos mais adiante.

Narrar a História é compreender o Outro no tempo. A narrativa histórica constrói-se por argumentos fundamentados em evidências. Para os alunos, esta narrativa precisa ser plausível.

No ensino, considera-se o aprendizado de conceitos históricos que explicam os processos de mudança da consciência histórica nos alunos, a qual pode ser expressa de formas diferentes.

Esses tipos de consciências são expressos por diferentes narrativas históricas fundamentadas em quatro condições de orientação intencional da vida prática dos sujeitos no tempo: afirmação, regularidade, negação e transformação.

Esses tipos de consciências e narrativas coexistem no mundo contemporâneo nas historiografias de referência e, também, na vida prática dos sujeitos, seja nas escolas, nos meios de comunicação, nos manuais didáticos, nas famílias e nas demais instituições, e são, portanto, intercambiantes. Um mesmo sujeito histórico, dependendo do tema focalizado, pode apresentar mais de um tipo de consciência e narrativas históricas como critérios para orientação de suas experiências do tempo.

A partir da apropriação do conceito de consciência histórica nestas Diretrizes, busca-se analisar as implicações das opções teórico-metodológicas para o ensino da História na formação dos sujeitos. Isso pode ser observado nas diferentes abordagens curriculares que historicamente marcam o ensino desta disciplina, além de apontar indicativos para o tipo de consciência histórica que se pretende diagnosticar nos sujeitos.

O ensino de História linear está pautado pela valorização da História política factual, personificada em heróis, e exclui a participação de outros sujeitos. Limita- se à descrição de causas e consequências, não problematiza a construção do processo histórico, uma vez que a História é tida como verdade a ser transmitida pelo professor e memorizada pelos alunos.

Nessa concepção, a contribuição que o ensino de História traz é a formação de uma aprendizagem estruturada em uma consciência histórica tradicional, a partir da qual o aluno compreende a dimensão temporal como permanência das experiências relativas aos modelos de vida e de cultura do passado. A consciência tradicional se expressa em uma narrativa tradicional que procura dar sentido ao atual modo de vida por meio de afirmação de uma memória das origens, de maneira que o tempo se apresenta como se fosse eterno.

Outro tipo de constituição de sentido é a consciência histórica exemplar, por meio da qual os sujeitos expressam experiências do passado como casos que representam e personificam regras gerais e atemporais da conduta humana e dos sistemas de valores. Essa consciência se expressa por meio de narrativas exemplares.

A consciência histórica crítica é pautada na aprendizagem histórica das experiências do passado. Nessa perspectiva, possibilita a formação de pontos de vista históricos por negação aos tipos tradicional e exemplar de consciência. Sob esse aspecto, o ensino de história rompe com os modelos de aprendizagem baseados na linearidade temporal, ao distinguir o passado do presente, e com a redução das interpretações vinculadas a causas e consequências, ampliando as possibilidades de explicação e compreensão do processo histórico.

Esse tipo de consciência se expressa em narrativas críticas, as quais valorizam os deslocamentos e problematizações em relação às presentes condições de vida a partir de “contranarrações”. Essas contranarrativas propõem uma ruptura em relação às continuidades temporais e se baseiam em atitudes que a negação dos valores de orientação predominantes no presente e na tradição. A negação proposta por essas contranarrativas demarca os pontos de vista históricos e os distinguem da orientações de sentido histórico sustentadas por outros sujeitos.

Algumas concepções de aprendizagem histórica, ao tratar o conhecimento como resultado de investigação e sistematização de análises sobre o passado, valorizam os diferentes sujeitos e suas relações, abrindo inúmeras possibilidades de reflexão e desenvolvendo múltiplas visões de mundo em relação aos processos históricos. A compreensão desses processos históricos torna-se mais abrangente. Essas concepções de aprendizagem histórica, aliadas ao tratamento dos conteúdos escolares, promovem a consciência histórica ontogenética, na medida em que articula a compreensão, pelos sujeitos, do processo histórico relativo às relações de temporalidades, tais como as permanências, mudanças, simultaneidade transformações e rupturas de modelos culturais e da vida social em sua complexidade.

Esse tipo de consciência se expressa em narrativas ontogenéticas, as quais propõem a transformação de modos de vida dos próprios sujeitos a partir dos modos de vida da alteridade. Esses sujeitos acabam percebendo sua história a partir das experiências de vida do Outro ao longo do processo histórico, seja em outras temporalidades, seja em outros espaços.

Essas narrativas apresentam as continuidades como um processo no qual a alteração dos modos de vida permitem a constituição de uma identidade por meio da alteridade. Entende-se, aqui, por identidade a constituição dos sujeitos pelo Outro. No entanto, há de se ter claro que “o Outro” significa os sujeitos que viveram em outros espaços e outros tempos históricos. Nessa forma de narrativa, o tempo é encarado como um princípio ou um procedimento metodológico sustentado pelas relações de temporalidade (permanências, transformações, simultaneidades, recorrências, etc.).

Apresentaram-se, nestas Diretrizes Curriculares, as contribuições advindas das correntes da Nova História, Nova História Cultural e Nova Esquerda Inglesa, a partir da matriz disciplinar da História proposta por Rüsen. Espera-se que, por meio dessas orientações, a prática do professor contribua para a formação da consciência histórica nos alunos a partir de uma racionalidade histórica não-linear e multitemporal.

Para que esse objetivo ligado à aprendizagem histórica seja alcançado, sob a exploração de metodologias ligadas à epistemologia da História, é importante considerar, na abordagem dos conteúdos temáticos:

• múltiplos recortes temporais;

• diferentes conceitos de documento;

• múltiplos sujeitos e suas experiências, numa perspectiva de diversidade;

• formas de problematização em relação ao passado;

• condições de elaborar e compreender conceitos que permitam pensar historicamente; superação da ideia de História como verdade absoluta por meio da percepção dos tipos de consciência histórica expressas em narrativas históricas.

Nas Diretrizes, considera-se que o estudo das ações e das relações humanas do passado parta de problematizações feitas no presente por meio de expectativas de futuro. Assim, a partir da temática proposta pela problematização, o professor e o aluno determinam o período que define os marcos temporais que balizam seu estudo.

O procedimento metodológico relacionado ao espaço também contextualiza e delimita os Conteúdos Estruturantes propostos nestas Diretrizes Curriculares. O local onde os sujeitos históricos atuam define as possibilidades de ação e compreensão do processo histórico. Os historiadores, os professores e os alunos estabelecem pela problematização o contexto temporal e espacial a ser estudado.

A finalidade do ensino de História é a formação do pensamento histórico dos alunos por meio da consciência histórica.

Tendo em vista que a Educação de jovens e Adultos, como modalidade educacional que atende a educandos trabalhadores, tem como finalidade e objetivos o compromisso com a formação humana e com o acesso à cultura geral, de modo que os educandos aprimorem sua consciência crítica, e adotem atitudes éticas e compromisso político, para o desenvolvimento da sua autonomia intelectual.

OBJETIVOS GERAIS

Pretende-se que o aluno torne capaz de participar ativa e criticamente do processo ensino-aprendizagem de história como:

Compreender o processo histórico na sua totalidade;

Entender o processo histórico como resultado de fatores econômicos, sociais políticos e culturais;

Relacionar as estruturas econômicas, sociais, políticas e culturais das diferentes épocas históricas;

Estabelecer sequência de datas e períodos, determinar sequência de objetos e imagens e relacionar com uma cronologia;

Perceber as raízes históricas dos fatos contemporâneos e as perspectivas futuro presente;

Interpretar e criticar fatos e situações reais da região, do país e do mundo;

Buscar na história da humanidade possíveis respostas para as indagações do homem quanto a sua existência, origem, evolução e destino;

Participar criticamente da transformação da sociedade, do país e do mundo que vive;

Compreender a História como experiência social de sujeitos que constroem e participam do processo histórico;

Analisar as diferentes conjunturas históricas a partir das relações de trabalho, de poder e culturais;

Estabelecer “comparações” simples entre passado e presente, com referência a uma diversidade de períodos, culturas e contextos sócio-históricos;

Identificar como sujeitos que viveram no passado e cujas opiniões, atitudes, culturas e perspectivas temporais são diferentes das suas;

CONTEÚDOS

|EIXOS ARTICULADORES |TEMAS |CONTEÚDOS- ENSINO FUNDAMENTAL |

| | |CONSTRUÇÃO DO SUJEITO HISTÓRICO: o homem um sujeito histórico, atuação do |

| | |sujeito histórico-memória. |

| | |PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO HISTÓRICO: conceito de ciência histórica, como o |

| | |historiador reconstrói a história? Diferentes temporalidades, fontes |

| | |históricas, patrimônio cultural, a origem do homem e o começo dos tempos. |

| | |ENCONTRO ENTRE DIFERENTES CULTURAS: o Paraná no Século XV, ocupação do espaço |

| |IDENTIDADE CULTURAL |paranaense, o domínio cultural e político europeu, principais etnias, |

| | |dominação e resistência, patrimônio cultural paranaense. |

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|CULTURA, TRABALHO E PODER | | |

| | |DIFERENTES MODOS DE DISTRIBUIÇÃO DA TERRA: Capitalista, socialista, primitiva,|

| | |feudal e escravista. |

| | |CONCENTRAÇÃO DE TERRAS NO BRASIL: Capitanias hereditárias, sesmarias, |

| | |reduções, engenhos, rendeiros/meeiros, quilombos, comunidades indígenas, leis |

| | |de terras, imigração europeia. |

| | |TENTATIVAS DE REFORMA AGRÁRIA NO BRASIL REPÚBLICA: Planos de metas, reforma de|

| |TERRA E PROPRIEDADE NOS |base, ditadura militar, proposta de Tancredo Neves, a questão da terra nos |

| |DIFERENTES PERÍODOS |governos; Fernando Henrique Cardoso e Luiz Inácio Lula da Silva. |

| |HISTÓRICOS |CONFLITOS AGRÁRIOS PELA TERRA NO BRASIL: Canudos, Contestado, ligas |

| | |camponesas, demarcação das terras indígenas, luta dos povos da floresta, |

| | |movimento dos trabalhadores rurais sem terra. |

| | |ESTADO NEOLIBERAL: origem, emprego, flexibilização dos direitos sociais, |

| | |neoliberalismo no Brasil. |

| | |ESTADO DITATORIAL E TOTALITÁRIO: ditadura militar no Brasil, ditadura na |

| | |América Espanhola, princípios fundamentais do totalitarismo, contexto da |

| | |Segunda Guerra. |

| | |ESTADO P OPULISTA: o populismo no Brasil e na América Espanhola. |

| | |ESTADO INTERVENCIONISTA: revolução de 1930, Crise de 1929, Constituição de |

| |O ESTADO E AS RELAÇÕES DE |1934. |

| |PODER |ESTADO OLIGARQUICO: Coronelismo, Revolução Federalista no Paraná, Tenentismo. |

| | |ESTADO LIBERAL CLÁSSICO: Século das Luzes, Imperialismo, Primeira Guerra |

| | |Mundial. |

| | |FORMAÇÃO DO ESTADO NACIONAL: O Estado Absolutista, O Poder da Igreja no Brasil|

| | |Colônia, Separação entre Estado e Igreja no Brasil. |

| | |CIDADANIA E PARTICIPAÇÃO: Conceitos de Cidadania e trabalho, direitos civis, |

| | |políticos e sociais. |

| | |CIDADANIA EM OUTRAS SOCIEDADES: Sociedade Árabe, Sociedade Chinesa, Grécia e |

| | |Roma, Servidão Feudal. |

| | |CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA NO MUNDO CONTEMPORÂNEO: o humanismo no renascimento |

| |CIDADANIA E TRABALHO |cultural, Revoluções Burguesas e Iluminismo, formação da classe operária, |

| | |relação capital e trabalho, Apartheid. |

| | |DESAFIOS E OBSTÁCULOS NA CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA BRASILEIRA: trabalho escravo |

| | |e infantil, movimento operários e sociais, a Constituição cidadã de 1988. |

|EIXOS ARTICULADORES |TEMAS |CONTEÚDOS- ENSINO MÉDIO |

| | |CONSTRUÇÃO DO SUJEITO HISTÓRICO: o homem/mulher como sujeitos históricos, |

| | |formação de identidade e alteridade, História local. |

| | |PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO HISTÓRICO: história como ciência, natureza e cultura,|

| | |diferentes temporalidades, fontes históricas, as primeiras civilizações, |

| | |patrimônio cultural. |

| | |DIFERENTES CULTURAS: dominação e resistência na formação da sociedade |

| |DIVERSIDADE CULTURAL |brasileira, o mundo árabe, a cosmovisão africana, cultural oriental, os |

| | |diversos Brasis. |

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|CULTURA, TRABALHO, TEMPO E | | |

|PODER | | |

| | |A RELAÇÃO COLONIZADOR/COLONIZADO NA AMÉRICA: domínio cultural e político |

| | |europeu, assimilação e aculturação. |

| | |A HISTÓRIA DA ESCRAVIDÃO NO BRASIL E NOS ESTADOS UNIDOS: trabalho escravo, |

| | |formas de resistência, movimentos abolicionistas, guerra de sucessão. |

| | |LIBERALISMO E NEOLIBERALISMO: Estado liberal clássico, as ideias iluministas, |

| | |a partilha do mundo, Primeira Guerra Mundial. |

| | |SECULO XX, MUDANÇAS E PERMANÊNCIAS: formação dos estados totalitarios, o mundo|

| |RELAÇÃO DE PODER E |em guerra, descolonização afro-asiática, movimentos sociais no pós-guerra, |

| |MOVIMENTOS SOCIAIS |conflitos culturais na América espanhola. |

| | |FORMAÇÃO DO ESTADO NACIONAL: emancipação política das colônias americanas, a |

| | |construção do estado brasileiro, o período republicano. |

| | |LUTAS PELA POSSE DA TERRA: conflitos agrários pela posse da terra no Brasil e |

| | |na América espanhola, conflito árabe-israelense. |

| | |CIDADANIA E PARTICIPAÇÃO: Conceitos de Cidadania e trabalho, direitos civis, |

| | |políticos e sociais. |

| | |CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA NO MUNDO CONTEMPORÂNEO: o humanismo no renascimento |

| | |cultural, Revoluções burguesas e iluminismo, Apartheid, o leste europeu, |

| |MUNDO DO TRABALHO E |sociedade árabe, sociedade chinesa. |

| |CIDADANIA |DESAFIOS E OBSTÁCULOS NA CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA NO SÉCULO XXI: movimento |

| | |operários e sociais, a Constituição cidadã de 1988, a paz no mundo, |

| | |desigualdade social. |

| | |MUNDO DO TRABALHO: flexibilização do emprego, trabalho escravo e infantil, |

| | |relação capital e trabalho, movimentos sindicais, a tecnologia no mundo |

| | |globalizado. |

METODOLOGIA

De acordo com as contribuições da historiografia, nas últimas décadas a aprendizagem histórica se efetiva quando o conhecimento passa a ser experiência para o educando no sentido de que ele se aproprie do que aprendeu para ler e explicar o seu mundo.

No mundo contemporâneo um constante (re)pensar sobre a cultura escolar é fundamental para acompanhar as mudanças que ocorrem quotidianamente e que implicam diretamente na vida de educandos e educadores. Nesse sentido, a partir de discussões teórico-metodológicas significativas e que colocam o educando na centralidade do processo ensino-aprendizagem, pretende-se contribuir para uma prática de qualidade e de reflexão nas ações pedagógicas.

Para isso, propõem-se a abordagem dos conteúdos a partir de temáticas, no ensino de História, para os educandos (as) da Educação de Jovens e Adultos rompendo, dessa forma, com a narrativa linear e factual num diálogo permanente com a realidade imediata sobre a qual se constituem os diversos saberes. Pretende-se com isso priorizar uma prática pautada na associação ensino-pesquisa e no uso de diferentes fontes e linguagens.

Nessa perspectiva, exige-se uma abordagem problematizadora dos conteúdos de História, em que educadores e educandos possam dialogar e nesse diálogo, propiciar condições de pensar, argumentar e fundamentar suas opiniões através dos conteúdos socialmente significativos relacionados ao contexto político e social, reconhecendo a pluralidade étnica e cultural onde esses sujeitos estão inseridos.

Esta problematização deve propiciar uma análise crítica da realidade social, distinguindo-se da “educação bancária” em que o educador apresenta os conteúdos aos educandos, impondo-lhes um saber desprovido de reflexão (FREIRE, 1987).

É impossível, ensinar tudo a todos, desta forma se faz necessário a seleção e a escolha de conteúdos essenciais que possibilitem o êxito no processo ensino-aprendizagem e permitam satisfazer as necessidades dos educandos, respeitando suas especificidades, objetivando sua formação humanista e a busca de sua autonomia intelectual e moral.

Considerando a concepção do ensino de História pautada pela linha da cultura, optou-se por três eixos articuladores: Cultura, Trabalho e Tempo, que também orientam o documento das Diretrizes Curriculares para EJA no Estado do Paraná. Esses eixos estabelecem relações entre si e articulam-se às temáticas que por sua vez articulam-se aos conteúdos, sendo que o eixo Tempo, presente nessa concepção, refere-se ao tempo histórico.

Os conteúdos selecionados, foram organizados em quatro temas plurais no Ensino Fundamental: Identidade e Cultura; Estado e Relações de Poder; Terra e Propriedade; Cidadania e Trabalho e tres temas para o Ensino Médio: Diversidade Cultural; Relações de Poder e Movimentos Sociais; Mundo do Trabalho e Cidadania . É importante que na abordagem desses conteúdos o educador crie situações de aprendizagem, que respeitem o perfil dos educandos da EJA e possibilitem o diálogo entre os conceitos construídos cientificamente e a cultura do educando, considerando a sua História de vida, o ambiente cultural e a identidade do grupo.

A abordagem pode ser realizada partindo do não conhecido ao conhecido ou do conhecido ao conhecido de outra forma. Os conteúdos não devem ser trabalhados de forma isolada ou compartimentada, o estudo deve se dar de forma abrangente no tempo e no espaço, como por exemplo, no que refere as questões sociais, as contradições, a Histórica local, conteúdos estes que estabeleçam relação entre o local e o global e possibilitem aos educandos, compreender as semelhanças e diferenças, as permanências e as rupturas do contexto histórico.

Transformar os conteúdos em “situações problemas” é imprescindível para demonstrar a relevância do que se vai estudar. O questionamento deve levar a reflexão crítica e permanente, possibilitando a construção de saberes socialmente significativos para que o educando interfira no sentido de transformar a sociedade, em que vive. Dessa forma o ensino de História será sempre possibilidade e nunca determinação.

É essencial no processo ensino-aprendizagem que a teoria esteja em sintonia com a prática, respeitando os níveis de compreensão dos educandos sobre a própria realidade.

Em suma, esse processo deve contribuir para formar um educando leitor e escritor, que se aproprie dos conhecimentos históricos, a partir da leitura, análise e interpretação de diversas linguagens, bem como da produção de textos orais e escritos, que valorizem o fazer e o refletir. Também é importante que o educando da EJA possa ampliar a sua leitura de mundo percebendo-se como sujeito da História na busca da autonomia e da cidadania.

AVALIAÇÃO

A avaliação deve estar colocada ao serviço da aprendizagem de todos os alunos, de modo que permeie o conjunto das ações pedagógicas , e não um elemento externo a este processo.

As práticas avaliativas que priorizem o caráter classificatório, autoritário, desvinculam a sua função da aprendizagem. A avaliação deve ser diagnóstica , pois é as partir desta avaliação que tanto o professor quanto aos alunos poderão revisitar as práticas desenvolvido até então para identificar lacunas no processo de ensino e aprendizagem.

Retomar a avaliação com os alunos, permite ainda situá-los como parte de um coletivo, onde a responsabilidade pelo e com o grupo seja assumida com vistas à aprendizagem de todos. No entanto é necessário destacar que cabe ao professor planejar situações diferenciadas de avaliações levando em conta o conhecimento prévio do aluno e relacioná-los com mudanças que ocorrem no processo de ensino-aprendizagem.

Ao avaliar, devemos considerar a realidade da escola e dos alunos envolvidos no processo, utilizando a multiplicidade de os conhecimentos de todas as ciências e comportamentos pessoais e coletivos; dotar os alunos de rapidez para assimilação das mudanças e permanências que ocorrem no mundo que ele habita.

Propõe-se formar sujeitos que construam sentidos para o mundo, que compreendam criticamente o contexto social e histórico de que são frutos e que, pelo acesso ao conhecimento, sejam capazes de uma inserção cidadã e transformadora na sociedade.

Na avaliação doo trabalho escolar do aluno serão levados em consideração os seguintes aspectos:

Esforço pessoal em compreender o conteúdo, organização e realização das atividades propostas;

Interesse pelos assuntos estudados;

Participação nos debates em sala de aula, discussões e pesquisas individuais ou em equipes;

Preocupação e disposição de discutir e oferecer sugestões com finalidades de melhorar as condições de aprendizagem;

Efetivo desempenho nas atividades programadas;

Responsabilidade, cooperação, compromisso, assiduidade e pontualidade nas atividades.

Será ofertada recuperação de conteúdos concomitantemente ao processo ensino-aprendizagem, possibilitando a reorganização dos estudos considerando a apropriação dos conhecimentos básicos.

A recuperação será individualizada, organizada com atividades significativas, como: pesquisas, debates, retomada e reflexão coletiva e individual referente ao conteúdo não apropriado, como orientação e indicação de roteiros de estudos, entrevistadas para diagnosticar o nível de aprendizagem de cada educando.

BIBLIOGRAFIA

BITTENCOURT, Circe (Org.). O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1998.

BLOCH, Marc. Introdna avaliaçãoução à história. Lisboa, Portugal: Europa-América, 1997.

CABRINI, Conceição et. al. O ensino de história: revisão urgente. São Paulo: Brasiliense, 1986.

DAVIES, Nicholas (Org.). Para além dos conteúdos no ensino de história. Niterói: Eduff,

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo, Paz e Terra, 1987.

KARNAL, Leandro (Org.). História na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2003.

SILVA, Marcos A. da (Org.). Repensando a história. Rio de Janeiro: Marco Zero, 1984.

SILVA, Thelma Nobre Machado Bittencourt & RABELLO, Heloisa de Jesus. O ensino da história. Niterói, RJ: Eduff, 1992.

DISCIPLINA:

GEOGRAFIA

1 – JUSTIFICATIVA

A escola pública brasileira, nas últimas décadas, passou a atender um número cada vez maior de estudantes oriundos das classes populares. Ao assumir essa função, que historicamente justifica a existência da escola pública, intensificou-se a necessidade de discussões contínuas sobre o papel do ensino básico no projeto de sociedade que se quer para o país.

A depender das políticas públicas em vigor, o papel da escola define-se de formas muito diferenciadas. Da perspectiva das teorias críticas da educação, as primeiras questões que se apresentam são: Quem são os sujeitos da escola pública? De onde eles vêm? Que referências sociais e culturais trazem para a escola?

Um sujeito é fruto de seu tempo histórico, das relações sociais em que está inserido, mas é, também, um ser singular, que atua no mundo a partir do modo como o compreende e como dele lhe é possível participar.

Ao definir qual formação se quer proporcionar a esses sujeitos, a escola contribui para determinar o tipo de participação que lhes caberá na sociedade. Por isso, as reflexões sobre currículo têm, em sua natureza, um forte caráter político.

Nestas diretrizes, propõe-se uma reorientação na política curricular com o objetivo de construir uma sociedade justa, onde as oportunidades sejam iguais para todos.

Para isso, os sujeitos da Educação Básica, crianças, jovens e adultos, em geral oriundos das classes assalariadas, urbanas ou rurais, de diversas regiões e com diferentes origens étnicas e culturais (FRIGOTTO, 2004), devem ter acesso ao conhecimento produzido pela humanidade que, na escola, é veiculado pelos conteúdos das disciplinas escolares.

Assumir um currículo disciplinar significa dar ênfase à escola como lugar de socialização do conhecimento, pois essa função da instituição escolar é especialmente importante para os estudantes das classes menos favorecidas, que têm nela uma oportunidade, algumas vezes a única, de acesso ao mundo letrado, do conhecimento científico, da reflexão filosófica e do contato com a arte.

Os conteúdos disciplinares devem ser tratados, na escola, de modo contextualizado, estabelecendo-se, entre eles, relações interdisciplinares e colocando sob suspeita tanto a rigidez com que tradicionalmente se apresentam quanto o estatuto de verdade atemporal dado a eles. Desta perspectiva, propõe-se que tais conhecimentos contribuam para a crítica às contradições sociais, políticas e econômicas presentes nas estruturas da sociedade contemporânea e propiciem compreender a produção científica, a reflexão filosófica, a criação artística, nos contextos em que elas se constituem.

Esta concepção de escola orienta para uma aprendizagem específica, colocando em perspectiva o seu aspecto formal e instituído, o qual diz respeito aos conhecimentos historicamente sistematizados e selecionados para compor o currículo escolar.

Nesse sentido, a escola deve incentivar a prática pedagógica fundamentada em diferentes metodologias, valorizando concepções de ensino, de aprendizagem (internalização) e de avaliação que permitam aos professores e estudantes conscientizarem-se da necessidade de “uma transformação emancipadora. É desse modo que uma contraconsciência, estrategicamente concebida como alternativa necessária à internalização dominada colonialmente, poderia realizar sua grandiosa missão educativa” (MÈSZÁROS, 2007, p. 212).

Um projeto educativo, nessa direção, precisa atender igualmente aos sujeitos, seja qual for sua condição social e econômica, seu pertencimento étnico e cultural e as possíveis necessidades especiais para aprendizagem. Essas características devem ser tomadas como potencialidades para promover a aprendizagem dos conhecimentos que cabe à escola ensinar, para todos.

2 – FUNDAMENTOS TEÓRICOS

Pensar uma concepção de currículo para a Educação Básica traz, aos professores do Estado do Paraná, uma primeira questão a ser enfrentada. Afinal, o que é currículo?

Sacristan fala de impressões que, “tal como imagens, trazem à mente o conceito de currículo.” Em algumas dessas impressões, a ideia de que o currículo é construído para ter efeitos sobre as pessoas fica reduzida ao seu caráter estrutural prescritivo. Nelas, parece não haver destaque para a discussão sobre como se dá, historicamente, a seleção do conhecimento, sobre a maneira como esse conhecimento se organiza e se relaciona na estrutura curricular e, consequência disso, o modo como as pessoas poderão compreender o mundo e atuar nele sim, mas com perspectivas políticas distintas, identifica-se uma tensão entre o currículo documento e o currículo como prática. Para enfrentar essa tensão, o currículo documento deve ser objeto de análise contínua dos sujeitos da educação, principalmente a concepção de conhecimento que ele carrega, pois, ela varia de acordo com as matrizes teóricas que o orientam e estruturam. Cada uma dessas matrizes dá ênfase a diferentes saberes a serem socializados pela escola, tratando o conhecimento escolar sob óticas diversas. Dessa perspectiva, e de maneira muito ampla, é possível pensar em três grandes matrizes curriculares.

3 – O Currículo vinculado às subjetividades e experiências vividas pelo aluno

O currículo estruturado com base nas experiências e/ou interesses dos alunos faz-se presente, no Brasil, destacadamente, em dois momentos: nas discussões dos teóricos que empreenderam, no país, a difusão das ideias pedagógicas da Escola Nova, e na implementação do projeto neoliberal de educação, difundido no documento chamado Parâmetros Curriculares Nacionais.

Fundamentando-se em concepções psicológicas, humanistas e sociais, esse tipo de currículo pressupõe que numa relação comparativa à concepção de currículo cientificista, centrado em planos de estudos, o currículo como base de experiências põe seu foco na totalidade de experiências vivenciadas pelo aluno, a partir de seus interesses e sob tutela da escola.

As críticas a esse tipo de currículo referem-se a uma concepção curricular que se fundamenta nas necessidades de desenvolvimento pessoal do indivíduo, em prejuízo da aprendizagem dos conhecimentos histórica e socialmente construídos pela humanidade. Além disso, a perspectiva experiencial reduz a escola ao papel de instituição socializadora, ressaltando os processos psicológicos dos alunos e secundarizando os interesses sociais e os conhecimentos específicos das disciplinas, pois considera que o ensino dos saberes acadêmicos é apenas um aspecto, de importância relativa, a ser alcançado. Uma vez que esta concepção de currículo não define o papel das disciplinas escolares na organização do trabalho pedagógico com a experiência, o utilitarismo surge como um jeito de resolver esse problema, aproximando os conteúdos das disciplinas das aplicações sociais possíveis do conhecimento.

Tanto a concepção cientificista de currículo, quanto aquela apoiada na experiência e interesses dos alunos buscou-se -se manter o vínculo com o campo das teorias críticas da educação e as metodologias que priorizem diferentes formas de ensinar, de aprender e de avaliar. Além disso, nestas diretrizes a concepção de conhecimento considera suas dimensões científica, filosófica e artística, enfatizando-se a importância de todas as disciplinas.

Para a seleção do conhecimento, que é tratado, na escola, por meio dos conteúdos das disciplinas concorrem tanto os fatores ditos externos, como aqueles determinados pelo regime sócio-político, religião, família, trabalho quanto as características sociais e culturais do público escolar, além dos fatores específicos do sistema como os níveis de ensino, entre outros. Além desses fatores, estão a valorização e o aprofundamento dos conhecimentos organizados nas diferentes disciplinas escolares são condição para se estabelecerem as relações interdisciplinares, entendidas como necessárias para a compreensão da totalidade.

Assim, o fato de se identificarem condicionamentos históricos e culturais, presentes no formato disciplinar de nosso sistema educativo, não impede a perspectiva interdisciplinar. Tal perspectiva se constitui, também, como concepção crítica de educação e, portanto, está necessariamente condicionada ao formato disciplinar, ou seja, à forma como o conhecimento é produzido, selecionado, difundido e apropriado em áreas que dialogam mas que constituem-se em suas especificidades.

4 – Dimensões do Conhecimento

Fundamentando-se nos princípios teóricos expostos, propõe-se que o currículo da Educação Básica ofereça, ao estudante, a formação necessária para o enfrentamento com vistas à transformação da realidade social, econômica e política de seu tempo. Esta ambição remete às reflexões de Gramsci em sua defesa de uma educação na qual o espaço de conhecimento, na escola, deveria equivaler à idéia de atelier-biblioteca-oficina, em favor de uma formação, a um só tempo, humanista e tecnológica.

5 – O Conhecimento e as Disciplinas Curriculares

Como saber escolar, o conhecimento se explicita nos conteúdos das disciplinas de tradição curricular, quais sejam: Arte, Biologia, Ciências, Educação Física, Ensino Religioso, Filosofia, Física, Geografia, História, Língua Estrangeira Moderna, Língua Portuguesa, Matemática, Química e Sociologia.

Nestas Diretrizes, destaca-se a importância dos conteúdos disciplinares e do professor como autor de seu plano de ensino, contrapondo-se, assim, aos modelos de organização curricular que vigoraram na década de 1990, os quais esvaziaram os conteúdos disciplinares para dar destaque aos chamados temas transversais.

Ainda hoje, a crítica à política de esvaziamento dos conteúdos disciplinares sofre constrangimentos em conseqüência dos embates ocorridos entre as diferentes tendências pedagógicas no século XX. Tais embates trouxeram para “[...] o discurso pedagógico moderno um certo complexo de culpa ao tratar o tema dos conteúdos” (SACRISTÁN, 2000, p. 120). A discussão sobre conteúdos curriculares passou a ser vista, por alguns, como uma defesa da escola como agência reprodutora da cultura dominante. Contudo, é preciso, também, ultrapassar a idéia e a prática da divisão do objeto didático pelas quais os conteúdos disciplinares são decididos e selecionados fora da escola, por outros agentes sociais. Quanto aos envolvidos no ambiente escolar, sobretudo aos professores, caberia apenas refletir e decidir sobre as técnicas de ensino.

Nessa concepção de currículo, as disciplinas da Educação Básica terão, em seus conteúdos estruturantes, os campos de estudo que as identificam como conhecimento histórico. Dos conteúdos estruturantes organizam-se os conteúdos básicos a serem trabalhados por série, compostos tanto pelos assuntos mais estáveis e permanentes da disciplina quanto pelos que se apresentam em função do movimento histórico e das atuais relações sociais. Esses conteúdos, articulados entre si e fundamentados nas respectivas orientações teórico-metodológicas, farão parte da proposta pedagógica curricular das escolas.

A partir da proposta pedagógica curricular, o professor elaborará seu plano de trabalho docente, documento de autoria, vinculado à realidade e às necessidades de suas diferentes turmas e escolas de atuação. No plano, se explicitarão os conteúdos específicos a serem trabalhados nos bimestres, trimestres ou semestres letivos, bem como as especificações metodológicas que fundamentam a relação ensino/ aprendizagem, além dos critérios e instrumentos que objetivam a avaliação no cotidiano escolar.

Essas ideias relativas à contextualização sócio-histórica vão ao encontro da afirmação de Ivor Goodson de que o currículo é um artefato construído socialmente e que nele o conhecimento pode ser prático, pedagógico e “relacionado com um processo ativo” desde que contextualizado de maneira dialética a uma “construção teórica mais geral” (GOODSON, 1995, p.95).

Assim, para o currículo da Educação Básica, contexto não é apenas o entorno contemporâneo e espacial de um objeto ou fato, mas é um elemento fundamental das estruturas sócio-históricas, marcadas por métodos que fazem uso, necessariamente, de conceitos teóricos precisos e claros, voltados à abordagem das experiências sociais dos sujeitos históricos produtores do conhecimento.

Essa reflexão deverá ser ancorada num suporte teórico crítico que vincule o objeto da Geografia, seus conceitos referenciais, conteúdos de ensino e abordagens metodológicas aos determinantes sociais, econômicos, políticos e culturais do atual contexto histórico. Para isso, será necessário ter como perspectiva tanto os períodos precedentes, quanto os possíveis movimentos de transformações futuros, numa análise que considere, permanentemente, o processo histórico.

6 – Fundamentos Teórico-Metadológicos e Encaminhamentos Metodógicos da Geografia

A análise acerca do ensino de Geografia começa pela compreensão do seu objeto de estudo. Muitos foram os objetos da Geografia antes de se ter algum consenso, sempre relativo, em torno da ideia de que o espaço geográfico é o foco da análise. Entretanto, a expressão espaço geográfico, bem como os conceitos básicos da Geografia – lugar, paisagem, região, território, natureza, sociedade – não se autoexplicam. Ao contrário, são termos que exigem esclarecimentos, pois, a depender do fundamento teórico a que se vinculam, refletem posições filosóficas e políticas distintas.

No esforço de conceituar o objeto de estudo, de especificar os conceitos básicos e de entender e agir sobre o espaço geográfico, os geógrafos de diferentes correntes de pensamentos se especializaram, percorreram caminhos e métodos de pesquisas diferentes, de modo que evidenciaram e, em alguns momentos, aprofundaram a dicotomia Geografia Física e Geografia Humana.

Essa dicotomia permanece até hoje em alguns currículos universitários, assim como em algumas práticas escolares. Diante disso, propõe-se um trabalho conjunto que vise superar a dicotomia entre Geografia Física e Humana, parte do construto histórico com o qual os professores de Geografia convivem pedagógica e teoricamente há muito tempo.

O objeto aqui – espaço geográfico – é entendido como interdependente do sujeito que o constrói. Trata-se de uma abordagem que não nega o sujeito do conhecimento nem supervaloriza o objeto, mas antes, estabelece uma relação entre eles, entendendo-os como dois polos no processo do conhecimento. Assim, o sujeito torna-se presente no discurso geográfico (SILVA, 1995).

A espacialização dos fatos, dinâmicas e processos geográficos, bem como a explicação das localizações relacionais dos eventos em estudo são próprias da análise geográfica da realidade. Nesse sentido, numa perspectiva crítica, algumas perguntas devem orientar o pensamento geográfico e o trabalho do professor, tais como:

• Onde?

• Como é este lugar?

• Por que este lugar é assim?

• Por que aqui e não em outro lugar?

• Por que as coisas estão dispostas desta maneira no espaço geográfico?

• Qual o significado deste ordenamento espacial?

• Quais as consequências deste ordenamento espacial?

• Por que e como esses ordenamentos se distinguem de outros?

Tais perguntas, orientadoras da reflexão sobre o espaço e o ensino da Geografia, embora considerem como pressupostos alguns dos princípios da Geografia clássica, superam-nos em complexidade e diferenciam-se em método. Para respondê-las, conforme a concepção de espaço geográfico adotada nestas Diretrizes, é necessário compreender a intencionalidade dos sujeitos (ações) que levou às escolhas das localizações; os determinantes históricos, políticos, sociais, culturais e econômicos de tais ações; as relações que tais ordenamentos espaciais pressupõem nas diferentes escalas geográficas e as contradições socioespaciais que o resultado desses ordenamentos produz. Para essa interpretação, tomam-se os conceitos geográficos e o objeto da Geografia sob o método dialético.

Os conceitos de paisagem, região e território, por exemplo, foram inicialmente tratados pela chamada Geografia Tradicional, no final do século XIX e início do XX. Naquele período, de diferentes maneiras, tais conceitos eram associados ao papel e/ou aos interesses do Estado. Na perspectiva teórica da Geografia Tradicional, tinham um significado diverso do que é dado a eles agora pela vertente crítica da Geografia. Atualmente, o conceito de território, por exemplo, foi ampliado, ressignificado e associado às relações de poder presentes nas diversas escalas geográficas, para além da tutela exclusiva do Estado-Nação. Distinções e diferenças relativas ao conteúdo desse conceito poderiam ser destacadas em outras correntes teóricas que não tiveram grande importância no ensino de Geografia no Brasil.

Por sua vez, o conceito de lugar ganhou destaque com a chamada Geografia Humanística, em meados do século XX, que trouxe a dimensão afetiva e subjetiva para os estudos a respeito do espaço. Sob a nova ordem mundial, a vertente crítica da Geografia ressignificou o conceito de lugar, pois o discutiu em sua relação com o processo de globalização da economia e, de algum modo, considerou seus aspectos subjetivos, enfatizando as potencialidades políticas dos lugares em suas

relações com outros espaços, próximos e/ou distantes.

Já os conceitos de sociedade e natureza perpassaram, de formas diversas, os quadros teóricos da Geografia. Em cada linha teórica, o enfoque foi distinto, porém como par conceitual, eles compõem o pensamento e ultrapassam a condição de conceitos básicos da Geografia, de modo que se tornam categoria de análise do espaço geográfico.

Ao considerar que esses conceitos se constituíram e reconstituíram em diferentes momentos históricos, em função das transformações sociais, políticas e econômicas que definem e redefinem maneiras e ritmos de produzir o espaço e elaborar o pensamento, é fundamental que se explicitem quais referenciais teóricos são adotados nestas Diretrizes.

Entende-se que, para a formação de um aluno consciente das relações socioespaciais de seu tempo, o ensino de Geografia deve assumir o quadro conceitual das abordagens críticas dessa disciplina, que propõem a análise dos conflitos e contradições sociais, econômicas, culturais e políticas, constitutivas de um determinado espaço.

É importante considerar a formação de alguns conceitos geográficos e seus diferentes vínculos políticos e ideológicos, para sua compreensão no campo das abordagens crítico-analíticas. O professor não deve, contudo, limitar-se às conceituações abaixo apontadas, podendo aprofundá-las com outras leituras:

Paisagem

Região

Lugar

Território

Natureza

Sociedade

Paisagem

O conceito de paisagem, na discussão da Geografia, começou a ser sistematizado no final do século XIX, a partir do pensamento naturalista e foi marcado pela dicotomia entre paisagem natural e paisagem humanizada ou cultural.

A paisagem natural era definida pela composição orgânica dos elementos naturais (clima, vegetação, relevo, solo, fauna, hidrografia, etc.) que diferenciavam áreas de extensões variáveis. A paisagem cultural, por sua vez, era vista como resultado de um relacionamento harmonioso entre os objetos/elementos naturais e o homem, agente que se adaptava às condições naturais (em termos biológicos) e, também, usava elementos do meio em seu benefício, por meio de técnicas que era capaz de desenvolver.

Em termos teóricos, a identidade da paisagem cultural de um lugar se fazia pela sua classificação em um estágio de civilização, ou seja, de acordo com a evolução do gênero de vida que a produziu10. Essa noção aproximava os conceitos de paisagem e região, tornando-os similares, pois as paisagens delimitariam regiões geográficas. À Geografia, caberia estudar exaustivamente cada região-paisagem, descrevendo detalhadamente e comparando umas às outras, até que todas as

regiões-paisagens do planeta estivessem identificadas. Assim, a compreensão do todo espacial do planeta dar-se-ia pelo estudo de suas partes, de acordo com o método positivista.

Até meados do século XX, essa abordagem teórica e metodológica do conceito de paisagem se manteve predominante. Porém, com o movimento de renovação do pensamento geográfico, desencadeado depois da Segunda Guerra Mundial, houve um abandono da concepção de região-paisagem, considerada insuficiente para explicar o espaço geográfico na ordem mundial, política e econômica que, então, se estabelecia.

Para a Geografia Crítica, uma das correntes teóricas daquele movimento de renovação, as paisagens não se autoexplicam, pois fazem parte de uma totalidade socioespacial determinada por interesses econômicos e políticos, definidos por relações internacionais. Ao definir paisagem tão somente pelo aspecto empírico, tais correntes levam a visões reducionistas do espaço geográfico.

A paisagem é percebida sensorial e empiricamente, mas não é o espaço, é isto sim, a materialização de um momento histórico. Sua observação e descrição servem como ponto de partida para as análises do espaço geográfico, mas são insuficientes para a compreensão do mesmo.

Na escola e em grande parte dos materiais didáticos, a paisagem foi, por muito tempo, tratada como o objeto da Geografia. Mais recentemente, sobretudo a partir dos debates instigados pela vertente crítica do pensamento geográfico, a abordagem pedagógica desse conceito, tanto na prática do professor quanto nos materiais didáticos, vem considerando a paisagem como um aspecto do espaço geográfico, sem confundir esses dois conceitos.

Segundo Cavalcanti (2005), para analisar a paisagem e atingir o significado de espaço é necessário que os alunos compreendam que a paisagem atende a funções sociais diferentes, é heterogênea, porque é um conjunto de objetos com diferentes datações e está em constante processo de mudança. Portanto, a análise pedagógica da paisagem deve ser no sentido de sua aproximação do real estudado, por meio de diferentes linguagens.

Região

A palavra região, antes mesmo de compor o quadro teórico da Geografia, já era tomada para designar a relação entre uma determinada área e o poder político administrativo exercido sobre ela, “nos tempos do Império Romano [região] era a denominação utilizada para designar áreas que, ainda que dispusessem de uma administração local, estavam subordinadas às regras gerais e hegemônicas das magistraturas sediadas em Roma” (GOMES, 2005, p. 50).

Pensar o espaço, regionalmente, foi importante para as estratégias político- administrativas ao longo de toda a história, porém, a formulação científica do conceito de região deu-se somente a partir do século XIX como parte dos esforços científicos na Geografia. É preciso analisar as aparentes mudanças no papel do Estado como responsável pela demarcação e administração dos territórios. Santos (2000) argumenta que, embora haja interesses políticos e econômicos internacionais querendo o enfraquecimento do Estado, ele ainda é elemento importante na produção do espaço geográfico. Para esse autor, o que está abalada é a soberania nacional e não o Estado, cada vez mais indispensável diante das transnacionalizações de organizações e firmas. O que se redefine, no atual período histórico, são as relações entre as parcelas territoriais do espaço nacional e as empresas.

Contra o argumento de que a globalização tende a eliminar as diferenças regionais do planeta, que torna homogêneos os espaços e faz obsoleto o conceito de região, pode-se afirmar que :

[...] em primeiro lugar, o tempo acelerado, acentuando a diferenciação dos eventos, aumenta a diferenciação dos lugares; em segundo lugar, já que o espaço se torna mundial, o ecúmeno se redefine, com a extensão a todo ele do fenômeno de região. As regiões são o suporte e a condição de relações globais que de outra forma não se realizariam. Agora, exatamente, é que não se pode deixar de considerar a região, ainda que a reconheçamos como um espaço de conveniência e mesmo que a chamemos por outro nome (SANTOS, 1996. p. 196).

Ao prosseguir sua argumentação, o mesmo autor afirma que no mundo globalizado, onde as trocas são intensas e constantes, a forma e o conteúdo das regiões mudam rapidamente, porém “o que faz a região não é a longevidade do edifício, mas a coerência funcional, que a distingue das outras entidades, vizinhas ou não” (SANTOS, 1996, p. 197).

Lugar

O conceito de lugar, de início tomado sob perspectivas teóricas e políticas conservadoras, foi, mais recentemente, ressignificado.

Para o pensamento geográfico tradicional da escola francesa de La Blache, a Geografia era a ciência dos lugares (e não dos homens). Os lugares eram definidos por características naturais e culturais próprias, cuja organicidade os diferenciava uns dos outros. O conceito de lugar estava ligado a uma noção de localização absoluta e à individualidade das parcelas do espaço.

As vertentes humanística e crítica da Geografia ultrapassaram a concepção de lugar como localização absoluta e, de diferentes modos, trouxeram a discussão dos aspectos relativo e relacional dos lugares.

Para a Geografia Humanística, o lugar é conceito chave, entendido como o espaço vivido, dotado de valor pelo sujeito que nele vive. Enquanto o espaço se caracteriza pelo indiferenciado, abstrato e amplo, o lugar é onde a vida se realiza, é familiar, carregado de afetividade, o que o torna subjetivo em extensão e conteúdo, bem como em forma e significado.

Essa conceituação não poderia ser de outra forma, pois algumas características fundamentais do humanismo foram retomadas por essa vertente do pensamento geográfico, a saber: a visão antropocêntrica do saber; a posição epistemológica holística, o homem considerado como produtor de cultura e o método hermenêutico pelo qual o geógrafo é um observador privilegiado, capaz de interpretar (GOMES, 2005, p. 310-311).

De fato, apesar das características do humanismo terem perpassado obras de diversos autores desde a Geografia Clássica, apenas com o humanismo fenomenológico é que essa linha teórica busca claramente legitimidade. “É somente a partir do início dos anos setenta, com a publicação sucessiva dos artigos de Relph e de Yi-Fu Tuan, que a aplicação da fenomenologia à Geografia se manifesta com clareza” (GOMES, 2005, p. 326).

A Geografia Humanista fenomenológica acusa a ciência clássica de minimizar a importância da consciência humana para o conhecimento. Por meio do estudo do lugar, sem ambição de formular leis ou chegar a generalizações, a fenomenologia “dá a possibilidade de restabelecer o contato entre o mundo e as significações, por possuir a verdadeira medida da subjetividade; [...] conhecer o mundo é conhecer a si mesmo” (GOMES, 2005, p. 328). Assim, volta-se, de certa forma, a uma Geografia dos lugares, sem ambição a priori de análises do espaço geográfico em

escalas mais amplas.

A Geografia Crítica, por sua vez, tem outra interpretação do conceito de lugar. Em suas mais recentes elaborações teóricas, não desprezou a dimensão subjetiva desse conceito, mas valorizou suas determinações político-econômicas em relação às demais escalas geográficas. Assim, os lugares podem ser, a um só tempo, espaços do singular e locais da realização do global, o que possibilita tornarem-se arenas de combate.

Desta perspectiva teórica, a singularidade dos lugares pode ser um atrativo para investimentos econômicos globais, pode mantê-los como reserva para o futuro, ou ainda, pode ser o motivo de desinteresse que os condena ao abandono.

Quando alvos de forte intervenção econômica externa ou de abandono absoluto, os lugares podem se tornar espaços de confrontos políticos se houver mobilização social para isso. Nesse caso, os lugares transformam-se em territórios quando as relações de poder se evidenciam em função de conflitos de interesses.

O conceito de lugar foi trabalhado de maneira aligeirada pela Geografia escolar por muito tempo. No ensino e nos materiais didáticos, esse conceito era tratado de forma mais efetiva nos programas curriculares dos anos iniciais do ensino fundamental, em geral atrelado à ideia de espaço vivido e sob o método da observação, descrição e comparação. Mais recentemente, dada sua importância nas discussões teóricas da Geografia e para a compreensão do espaço geográfico em tempos de globalização, tal conceito tem sido abordado em materiais didáticos destinados à educação básica, sob as perspectivas teórico-metodológicas da dialética e da fenomenologia.

Território

Território é um conceito ligado às relações que se estabelecem entre espaço e poder e, atualmente, é tratado nas mais diversas escalas geográficas e sob diferentes perspectivas teóricas. Historicamente, o conceito de território vinculou-se, durante muito tempo, tão somente à ideia de território nacional. No pensamento geográfico sistematizado, essa vinculação apareceu com força na teoria do espaço vital desenvolvida pela escola alemã da Geografia Clássica.

Com o movimento de renovação do pensamento geográfico e o estabelecimento da ordem mundial bipolar em meados do século XX, o sentido de território nacional ficou ainda mais forte, principalmente pelas acirradas disputas por áreas de influência das duas super potências: EUA e URSS. As fronteiras nacionais nesse mundo bipolar tinham um forte caráter de barreira política, econômica e ideológica que, algumas vezes, tornaram-se físicas. Por todo esse período, o ensino de Geografia tratou o conceito de território pelo viés mais forte, ou seja, o do território nacional, porém agora sob o método e o viés teórico da Geografia Crítica.

A partir da década de 1990, as produções teóricas da Geografia Crítica passaram a considerar, de forma mais enfática, outras escalas para a abordagem do conceito de território. Isso se deu em função da passagem do sistema fordista para o sistema flexível de produção, que foi envolvendo cada vez mais os chamados países periféricos e alterando as relações socioespaciais nas escalas regionais, nacionais e internacionais.

Com o aparente enfraquecimento do Estado, a Sociedade Civil organizou maneiras de suprir a ausência estatal nos setores sociais (associações, organizações não-governamentais, entre outros), e esse rearranjo político-social trouxe à tona novas territorialidades que não são ignoradas pela Geografia. Assim, a ideia de território passou a ser adotada para tratar outras dimensões espaciais diferentes das associadas ao Estado e ao espaço nacional, como na Geografia Tradicional.

Do Estado ao indivíduo, passando por todas as organizações pequenas ou grandes, encontram-se atores sintagmáticos que ‘produzem’ o território. De fato, o Estado está sempre organizando o território nacional [...] O mesmo se passa com as empresas e outras organizações [...] O mesmo acontece com o indivíduo que constrói uma casa [...] Essa produção de território se inscreve perfeitamente no campo de poder de nossa problemática relacional. Todos nós elaboramos estratégias de produção, que se chocam com outras estratégias em diversas relações de poder (RAFESTIN, 1993, p. 152-153).

Natureza

Ao prosseguir esta análise sobre os conceitos fundamentais da Geografia, o de natureza deve ser, também, destacado. Antes, porém, é preciso dizer que natureza e sociedade formam um par conceitual inseparável e têm um estatuto diferenciado nessa breve apresentação dos conceitos geográficos básicos. Na verdade, tanto natureza quanto sociedade formam, juntas, uma das mais importantes categorias de análise do espaço geográfico.

Na escola, as diferentes linhas de pensamento da Geografia trataram os aspectos naturais do espaço com maior ou menor ênfase, porém, todas mantiveram a dicotomia como abordagem metodológica. No ensino, a Geografia Tradicional priorizava o estudo dos aspectos naturais do espaço, relegando para segundo plano os aspectos humanos e econômicos. No Brasil, esse modo de

ensinar perdurou até os anos de 1980, quando a Geografia Crítica começou a adentrar na escola pela via dos novos livros didáticos produzidos por professores universitários que vinham, há alguns anos, discutindo e escrevendo sobre essa corrente de pensamento geográfico.

A Geografia Crítica, no ensino, inicialmente negou a importância do estudo das dinâmicas da natureza para a compreensão do espaço geográfico e minimizou sua abordagem pedagógica no tempo de ensino dessa disciplina. Além disso, a ideia de natureza como recurso a ser explorado pelo capital foi enfatizada numa perspectiva de crítica à exploração internacional de recursos nacionais, principalmente dos países subdesenvolvidos. Apesar da relevância da crítica e da denúncia, isso não

contribuiu para superação da dicotomia Sociedade ↔ Natureza.

Atualmente, as abordagens críticas da Geografia têm tratado as relações Sociedade ↔ Natureza pelo viés socioambiental. Há, porém, críticas sobre essas abordagens consideradas reducionistas, uma vez que não se aprofundam no estudo e no ensino das dinâmicas próprias da Natureza, pois priorizam tão somente o resultado da ação do homem sobre essas dinâmicas.

Mendonça (2002) afirma que a Natureza é um conjunto de elementos, dinâmicas e processos que se desenvolvem no tempo geológico e, por isso, possui dinâmica própria que independe da ação humana, mas que, na atual fase histórica do capitalismo, foi reduzida apenas à ideia de recurso.

Por sua vez, a ideia de natureza como recurso ganha, atualmente, um elemento que torna mais complexa sua análise: a crescente artificialização do meio, tanto na cidade quanto no espaço rural. A escolha dos lugares para instalar empresas e centros produtivos, hoje, é orientada também pelas condições técnicas, científicas e sociais que esses meios oferecem e, não mais exclusivamente pela presença de recursos naturais. No atual período histórico, a natureza vem perdendo a importância que tinha nos momentos iniciais do capitalismo, quando os recursos naturais eram os grandes atrativos dos interesses locacionais do capital (SANTOS, 1996).

O capital, de fato, continua interessado em se apropriar e/ou explorar os grandes domínios naturais que ainda existem no planeta. Entretanto, esse não é o único fator que determina a escolha de lugares para investimentos. A apropriação capitalista de áreas ricas em recursos naturais é, muitas vezes, tão somente estratégica, garantia de reserva para exploração futura.

Porém, para além da abordagem da natureza como recurso ou como reserva, é inegável que o espaço produzido pela Sociedade tem um aspecto empírico dado também pela natureza (relevo, hidrografia, clima, cobertura vegetal original) que o constitui, e isso não pode ser abandonado no ensino de Geografia.

Os aspectos físicos naturais do espaço são, também, fatores de determinação do valor econômico de áreas urbanas e rurais devido à constituição dos solos, à proximidade de rios, à presença de mananciais, ao modelado de relevo, etc, o que influencia a distribuição social da população e o tipo de ocupação da área.

Ao trabalhar com esse conceito, espera-se que o professor explicite todos os aspectos que envolvem as relações Sociedade ↔ Natureza, de modo que supere possíveis abordagens parciais do conceito de natureza, contemple a análise de suas dinâmicas próprias e evidencie o uso político e econômico que as sociedades fazem dos aspectos naturais do espaço.

Sociedade

Historicamente, sob uma visão acrítica, o conceito de sociedade, enfocado pela Geografia, esteve relacionado ao estudo e à descrição dos aspectos culturais que delimitavam uma região-paisagem. A partir dos anos de 1950 e por algum tempo, os conceitos de sociedade e população foram tomados como sinônimos. Priorizou-se quantificar a população local e global, cujos dados eram publicizados nas memoráveis pirâmides etárias dos diversos países, suas taxas de natalidade,

mortalidade, crescimento vegetativo, população economicamente ativa, etc. Esses dados serviam às políticas estatais de planejamento e de investimento público e privado. Na escola e nos materiais didáticos, porém, recebiam uma abordagem estritamente descritiva e quantitativa, hoje considerada insuficiente para analisar, compreender e intervir no espaço geográfico.

Atualmente, nos materiais didáticos, o conceito de sociedade vem sendo abordado de forma mais crítica nas últimas décadas. As análises da relação entre pobreza e desemprego, entre sub-moradia, migração e trabalho, entre condições de saúde, saneamento básico e classe social apareceram em livros didáticos nos anos de 1980. Mais recentemente, abordagens sobre guetos urbanos, acesso a atividades e espaço culturais e de lazer, entre outros, vêm compondo capítulos de

materiais didáticos de Geografia.

As bases críticas da Geografia, adotadas nestas Diretrizes, entendem a sociedade em seus aspectos sociais, econômicos, culturais e políticos e nas relações que ela estabelece com a natureza para produção do espaço geográfico, bem como no estudo de sua distribuição espacial.

A sociedade produz um intercâmbio com a natureza, de modo que a última se transforma em função dos interesses da primeira. Ao mesmo tempo, a natureza não deixa completamente de influenciar a sociedade, que produz seus espaços geográficos nas mais diversas condições naturais. Os aspectos naturais são, inegavelmente, componentes das paisagens e dos espaços geográficos, e na sociedade capitalista contribuem com a distribuição espacial das diferentes classes sociais, uma vez que interferem na determinação do preço dos solos urbano e rural.

7 – Conteúdos Estruturantes

De acordo com a concepção teórica assumida, serão apontados os Conteúdos Estruturantes da Geografia para Educação Básica, considerando que seu objeto de estudo/ensino é o espaço geográfico.

Entende-se, por conteúdos estruturantes, os conhecimentos de grande amplitude que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar, considerados fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo e ensino. São, neste caso, dimensões geográficas da realidade a partir das quais os conteúdos específicos devem ser abordados.

Como constructos atrelados a uma concepção crítica de educação, os conteúdos estruturantes da Geografia devem considerar, em sua abordagem teórico-metodológica, as relações socioespaciais em todas as escalas geográficas, analisadas em função das transformações políticas, econômicas, sociais e culturais que marcam o atual período histórico.

Embora ultrapassem o campo da pesquisa geográfica e perpassem outras áreas do conhecimento, tais conteúdos são constitutivos da disciplina de Geografia, porque demarcam e articulam o que é próprio do conhecimento geográfico escolar. Essa especificidade geográfica é alcançada quando os conteúdos são espacializados e tratados sob o quadro teórico conceitual de referência da disciplina.

Os conteúdos estruturantes da Geografia são:

• Dimensão econômica do espaço geográfico;

• Dimensão política do espaço geográfico;

• Dimensão socioambiental do espaço geográfico;

• Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico.

Os conteúdos estruturantes e os conteúdos específicos devem ser tratados pedagogicamente a partir das categorias de análise – relações Espaço ↔ Temporais e relações Sociedade ↔ Natureza – e do quadro conceitual de referência. Por meio dessa abordagem, pretende-se que o aluno compreenda os conceitos geográficos e o objeto de estudo da Geografia em suas amplas e complexas relações.

Como dimensões geográficas da realidade, os conteúdos estruturantes da Geografia estabelecem relações permanentes entre si. Os conteúdos específicos, por sua vez, devem ser abordados a partir das dimensões geográficas próprias dos quatro conteúdos estruturantes.

8 – A Dimensão Econômica do Espaço Geográfico

A abordagem desse conteúdo estruturante enfatiza a apropriação do meio natural pela sociedade, por meio das relações sociais e de trabalho, para a construção de objetos técnicos que compõem as redes de produção e circulação de mercadorias, pessoas, informações e capitais, o que tem causado uma intensa mudança na construção do espaço.

Essa rede de produção/transformação e circulação avançou tecnicamente, a ponto de criar espaços econômicos desiguais e influenciar nas decisões de planejamento e organização espacial. Trata-se do aparecimento e do crescimento das áreas industriais, urbanas, comerciais e agropecuárias; da construção de rodovias, hidrovias, portos e aeroportos, e de meios de comunicação como a televisão, a Internet, entre outros.

Este conteúdo estruturante pode ser considerado uma importante forma de análise para entender como se constitui o espaço geográfico. Afinal, as relações Sociedade ↔ Natureza são movidas pela produção da materialidade necessária para a existência humana, e pelas relações sociais e de trabalho que organizam essa produção. Tais fundamentos foram incorporados pela teoria da Geografia quando a matriz teórica do materialismo histórico dialético passou a integrar o

pensamento geográfico.

Deve possibilitar ao aluno a compreensão sócio-histórica das relações de produção capitalista, para que ele reflita sobre as questões socioambientais, políticas, econômicas e culturais, materializadas no espaço geográfico. Sob tal perspectiva, considera-se que o aluno é agente da construção do espaço e, portanto, é também papel da Geografia subsidiá-los para interferir conscientemente na realidade.

A dimensão econômica do espaço geográfico se articula com os demais conteúdos estruturantes, pois a apropriação da natureza e sua transformação em produtos para o consumo humano envolvem as sociedades em relações geopolíticas, ambientais e culturais, fortemente direcionadas por interesses socioeconômicos locais, regionais, nacionais e globais.

A instalação de uma indústria (ou de um parque industrial) ou o estabelecimento de uma área de produção agrícola pressupõem alterações ambientais, mudanças culturais e sociais. Também podem desencadear conflitos geopolíticos, movidos por interesses econômicos e pelas novas relações de poder geradas por essa transformação.

As outras transformações socioespaciais, criadas pela necessidade de circulação dos produtos, das pessoas e do capital ligados a um determinado espaço produtivo (urbano ou rural), modificam o espaço geográfico próximo e distante, num raio de alcance que, algumas vezes, envolve a dimensão global. Por exemplo, uma indústria ou uma área agropecuária precisa de estradas que as liguem com áreas urbanas, com aeroportos, com portos, de onde seus produtos alcançarão os consumidores próximos ou distantes. Os meios de transporte, os meios de comunicação, bem como os sistemas financeiros, para atender ao ciclo produtivo industrial ou agrário, criam objetos técnicos necessários a toda circulação de pessoas, mercadorias e dinheiro que possibilitam essa produção. Por isso, diz- se que a dimensão econômica da produção do espaço envolve e afeta todas as outras dimensões de análise do espaço geográfico.

9 – A Dimensão Política do Espaço Geográfico

A dimensão política do espaço geográfico engloba os interesses relativos aos territórios e às relações de poder, que os envolvem. É o conteúdo estruturante originalmente constitutivo de um dos principais campos do conhecimento da Geografia e está relacionado de forma mais direta ao conceito de território.

No período em que a Geografia se institucionalizou como ciência, no final do século XIX, o pensamento geopolítico esteve relacionado ao poder exclusivo do Estado-Nação sobre o território. No discurso geográfico de então, os conceitos de território e espaço se confundiam, de modo a escamotear o caráter político do primeiro ao não se colocar em discussão a complexidade das relações sociais e de poder, nas diversas escalas geográficas, para definição de um território. Hoje, uma análise geopolítica considera, também, as relações de poder não- institucionais e marginais sobre os territórios oficialmente delimitados e os informalmente constituídos, nas mais diversas escalas geográficas. Por meio dos estudos da geopolítica, pode-se entender como as relações de poder determinam fronteiras (reais ou imaginárias), constroem e destroem a materialidade e configuram as diversas parcelas do espaço geográfico, nos diferentes tempos históricos.

Assim, o estudo deste conteúdo estruturante deve possibilitar que o aluno compreenda o espaço onde vive a partir das relações estabelecidas entre os territórios institucionais e entre os territórios que a eles se sobrepõem como campos de forças sociais e políticas. Os alunos deverão entender as relações de poder que os envolvem e de alguma forma os determinam, sem que haja, necessariamente, uma institucionalização estatal, como preconizado pela geografia política tradicional.

O trabalho pedagógico com este conteúdo estruturante deve considerar recortes que enfoquem o local e o global, sem negligenciar a categoria analítica espaço-temporal, ou seja, a interpretação histórica das relações geopolíticas em estudo.

10 – A Dimensão Socioambiental do Espaço Geográfico

Este conteúdo estruturante perpassa outros campos do conhecimento, o que remete à necessidade de situá-lo de modo a especificar qual seja o olhar geográfico de que se trata.

A questão socioambiental é um sub-campo da Geografia e, como tal, não constitui mais uma linha teórica dessa ciência/disciplina. Permite abordagem complexa do temário geográfico, porque não se restringe aos estudos da flora e da fauna, mas à interdependência das relações entre sociedade, elementos naturais, aspectos econômicos, sociais e culturais.

O termo ‘sócio’ aparece, então, atrelado ao termo ‘ambiental’ para enfatizar o necessário envolvimento da sociedade como sujeito, elemento, parte fundamental dos processos relativos à problemática ambiental contemporânea (MENDONÇA, 2001, p. 117).

Conforme Mendonça, o pensamento geográfico a respeito das questões ambientais é marcado por dois períodos distintos. São eles: no primeiro, o ambiente era tomado como sinônimo de natureza, conceito que prevaleceu desde a estruturação científica da Geografia até meados do século XX. No segundo momento, alguns geógrafos passaram a considerar a interação entre a sociedade e a natureza, o que tornou ultrapassada a ideia majoritariamente descritiva do ambiente natural. A partir dos anos de 1950, o ambiente – muitas vezes já degradado – passou a ser objeto de estudo com vistas à sua recuperação e para melhorar a qualidade de vida (MENDONÇA, 2001).

Os impasses ambientais que inquietam o mundo de maneira mais explícita, desde os anos de 1960, custaram a ganhar espaço no pensamento geográfico. Essa dificuldade se deu, de acordo com Mendonça (2001), em função de alguns fatores como:

• a secundarização dos aspectos físicos do espaço geográfico, a partir da década de 1970, com a emergência da ideia da Geografia como ciência social;

• a consequente recusa da importância da dinâmica da natureza “na constituição do espaço, do território e da sociedade”;

• a fé na ciência e na tecnologia como potencialmente capazes de resolver os problemas ambientais gerados pelo modo de produção capitalista.

A partir dos anos de 1980, tanto o acirramento dos problemas ambientais quanto o engajamento de geógrafos físicos na militância de esquerda, no Brasil e no mundo, levaram a Geografia a rever suas concepções, o que resultou na busca e na formulação de novas bases teórico-metodológicas para a abordagem do tema. Uma delas é que a crise ambiental contemporânea não pode ser compreendida nem resolvida, segundo perspectivas que isolam sociedade de natureza ou que ignoram uma delas.

A concepção de meio ambiente não exclui a sociedade, antes, implica compreender que em seu contexto econômico, político e cultural estão processos relativos às questões ambientais contemporâneas, de modo que a sociedade é componente e sujeito dessa problemática.

A natureza, que teve em sua gênese uma dinâmica autodeterminada, hoje sofre alterações em muitas de suas dinâmicas devido à ação humana. Basta lembrarmos as alterações climáticas, as obras de engenharia que modificam os rios (curso, vazão, profundidade, etc.) e transpõem montanhas e cordilheiras (estradas, túneis), os desmatamentos que criam desertos ou, em encostas de morros, causam desmoronamentos. Dessa forma, torna-se fundamental compreender tanto a gênese da dinâmica da natureza quanto as alterações nela causadas pelo homem, como efeito de participar na constituição da fisicidade do espaço geográfico.

A abordagem geográfica deste conteúdo estruturante destaca que o ambiente não se refere somente a envolver questões naturais. Ao entender ambiente pelos aspectos sociais e econômicos, os problemas socioambientais passam a compor, também, as questões da pobreza, da fome, do preconceito, das diferenças culturais, materializadas no espaço geográfico.

11 – A Dimensão Cultural e Demográfica do Espaço Geográfico

Esse conteúdo estruturante permite a análise do Espaço Geográfico sob a ótica das relações culturais, bem como da constituição, distribuição e mobilidade demográfica.

A abordagem cultural do espaço geográfico é entendida como um campo de estudo da Geografia. Como tal, foi e ainda é uma importante área de pesquisa acadêmica, porém, até o momento, menos presente na escola.

As discussões sobre Geografia Cultural datam do final do século XIX e, principalmente, no início do século XX. Os geógrafos desse período buscavam “mostrar a diversidade das paisagens cultivadas, dos campos, dos sistemas agrícolas, dos tipos de habitat rural, dos traçados da cidade, da arquitetura vernacular e das construções monumentais” (CLAVAL, 2001 p. 36). Entretanto, o autor considera que tais discussões não esclareciam a dinâmica dos comportamentos humanos.

Com as transformações políticas, econômicas e sociais que aconteceram após a Segunda Guerra Mundial houve uma reavaliação entre as abordagens da Geografia relacionadas à cultura. Sob esse contexto, estudiosos geógrafos buscaram uma análise subjetiva e investigaram.

Por que os indivíduos e os grupos não vivem os lugares do mesmo modo, não os percebem da mesma maneira, não recortam o real segundo as mesmas perspectivas e em função dos mesmos critérios, não descobrem nele as mesmas vantagens e os mesmos riscos, não associam a ele os mesmos sonhos e as mesmas aspirações, não investem nele os mesmos sentimentos e mesma afetividade? (CLAVAL, 2001 p. 40)

Pouco depois, as abordagens da Geografia Cultural assumiram posturas teóricas mais críticas.

O interesse pelo campo da Geografia cultural renovou-se, na década de 70, com o surgimento de diversas novas perspectivas. Em 1978, Cosgrove previa a cooperação vantajosa entre a geografia cultural humanista e a geografia social marxista [...]. Jackson buscava, em 1980, uma aproximação entre a geografia cultural e a geografia social, partindo de ideias e métodos da antropologia cultural (COSGROVE e JACKSON, 2003, p. 135).

Esse movimento de retomada dos estudos culturais na década de 1980 foi chamado de nova Geografia Cultural que, em uma de suas abordagens – teoria do materialismo histórico dialético – desenvolve pesquisas que incluem temas como as relações entre culturas dominantes e culturas dominadas.

Uma possível definição dessa ‘nova’ geografia cultural seria: contemporânea e histórica [...]; social e espacial [...]; urbana e rural; atenta à natureza contingente da cultura, às ideologias dominantes e às formas de resistência. Para essa ‘nova’ geografia a cultura não é uma categoria residual, mas o meio pelo qual a mudança social é experienciada, contestada e constituída (COSGROVE e JACKSON, 2003, p. 136).

Propõe-se que as relações entre Geografia e cultura sejam abordadas do ponto de vista das relações políticas e de resistência .

[..] desenvolvidas por grupos subordinados para contestar a hegemonia daqueles que detêm o poder [...] exploram uma vasta gama de subculturas populares, interpretando seus significados contemporâneos em termos dos contextos materiais específicos. [...] Parafraseando Hall, a cultura é o meio pelo qual as pessoas transformam o fenômeno cotidiano do mundo material num mundo de símbolos significativos, ao qual dão sentido e atrelam valores. [...] o trabalho de Hall e seu grupo tem o mérito de nos lembrar das implicações políticas dos estudos culturais e da necessidade de focalizar a análise da cultura em temos mais adequados de um subcapitalismo (COSGROVE e JACKSON, 2003, p. 139).

As manifestações culturais perpassam gerações, criam objetos geográficos e são, portanto, parte do espaço, registros importantes para a Geografia. A cidade e a rede urbana constituem-se em terreno fértil para esta abordagem, pois são formadas por complexos e diversificados grupos culturais (sociais e econômicos) que criam e recriam espaço geográfico mediante as determinações das forças políticas hegemônicas e contra-hegemônicas.

Assim, os estudos sobre os aspectos culturais e demográficos do espaço geográfico contribuem para a compreensão desse momento de intensa circulação de informações, mercadorias, dinheiro, pessoas e modos de vida. Em meio a essa circulação está a construção cultural singular e também a coletiva, que pode caracterizar-se tanto pela massificação da cultura quanto pelas manifestações culturais de resistência. Por isso, mais do que estudar particularidades, este conteúdo estruturante preocupa-se com os estudos da constituição demográfica das diferentes sociedades; as migrações que imprimem novas marcas nos territórios e produzem novas territorialidades, e com as relações político-econômicas que influenciam essa dinâmica.

Assim, no Ensino Fundamental e Médio, os quatro conteúdos estruturantes serão os fundamentos para a organização e a abordagem dos conteúdos específicos que o professor registrará em seu Plano de Trabalho Docente.

Nesse contexto a Cultura Afro e Indígena é inserida e debatida.

12 – Conteúdos Básicos da Disciplina de Geografia

Este é o quadro de conteúdos básicos que a equipe disciplinar do Departamento de Educação Básica (DEB) sistematizou a partir das discussões realizadas com todos os professores do Estado do Paraná nos eventos de formação continuada ocorridos ao longo de 2007 e 2008 (DEB Itinerante). Entende-se por conteúdos básicos os conhecimentos fundamentais para cada série da etapa final do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio, considerados imprescindíveis para a formação conceitual dos estudantes nas diversas disciplinas da Educação Básica. O acesso a esses conhecimentos é direito do aluno na fase de escolarização em que se encontra e o trabalho pedagógico com tais conteúdos é responsabilidade do professor.

Nesse quadro, os conteúdos básicos apresentados devem ser tomados como ponto de partida para a organização da proposta pedagógica curricular das escolas.

Por serem conhecimentos fundamentais para a série, não podem ser suprimidos nem reduzidos, porém, o professor poderá acrescentar outros conteúdos básicos na proposta pedagógica, de modo a enriquecer o trabalho de sua disciplina naquilo que a constitui como conhecimento especializado e sistematizado.

Esse quadro indica, também, como os conteúdos básicos se articulam com os conteúdos estruturantes da disciplina, que tipo de abordagem teórico- metodológica devem receber e, finalmente, a que expectativas de aprendizagem estão atrelados. Portanto, as Diretrizes Curriculares fundamentam essa seriação/ sequência de conteúdos básicos e sua leitura atenta e aprofundada é imprescindível para compreensão do quadro.

No Plano de Trabalho Docente, os conteúdos básicos terão abordagens diversas a depender dos fundamentos que recebem de cada conteúdo estruturante. Quando necessário, serão desdobrados em conteúdos específicos, sempre considerando- se o aprofundamento a ser observado para a série e etapa de ensino.

O plano é o lugar da criação pedagógica do professor, onde os conteúdos receberão abordagens contextualizadas histórica, social e politicamente, de modo que façam sentido para os alunos nas diversas realidades regionais, culturais e econômicas, contribuindo com sua formação cidadã.

O plano de trabalho docente é, portanto, o currículo em ação. Nele estará a expressão singular e de autoria, de cada professor, da concepção curricular construída nas discussões coletivas.

ABORDAGEM PEDAGÓGICA

A metodologia de ensino proposta deve permitir que os alunos se apropriem dos conceitos fundamentais da Geografia e compreendam o processo de produção e transformação do espaço geográfico. Para isso, os conteúdos da Geografia devem ser trabalhados de forma crítica e dinâmica, interligados com a realidade próxima e distante dos alunos, em coerência com os fundamentos teóricos propostos neste documento.

O processo de apropriação e construção dos conceitos fundamentais do conhecimento geográfico se dá a partir da intervenção intencional própria do ato docente, mediante um planejamento que articule a abordagem dos conteúdos com a avaliação (CAVALCANTI, 1998). No ensino de Geografia, tal abordagem deve considerar o conhecimento espacial prévio dos alunos para relacioná-lo ao conhecimento científico no sentido de superar o senso comum.

Ao invés de simplesmente apresentar o conteúdo que será trabalhado, recomenda-se que o professor crie uma situação problema, instigante e provocativa. Essa problematização inicial tem por objetivo mobilizar o aluno para o conhecimento. Por isso, deve se constituir de questões que estimulem o raciocínio, a reflexão e a crítica, de modo que se torne sujeito do seu processo de aprendizagem (VASCONCELOS, 1993).

Outro pressuposto metodológico para a construção do conhecimento em sala de aula é a contextualização do conteúdo. Na perspectiva teórica destas Diretrizes, contextualizar o conteúdo é mais do que relacioná-lo à realidade vivida do aluno, é, principalmente, situá-lo historicamente e nas relações políticas, sociais, econômicas, culturais, em manifestações espaciais concretas, nas diversas escalas geográficas.

É necessário estabelecer relações interdisciplinares dos conteúdos geográficos em estudo, porém, sem perder a especificidade da Geografia. Nas relações interdisciplinares, as ferramentas teóricas próprias de cada disciplina escolar devem fundamentar a abordagem do conteúdo em estudo, de modo que o aluno perceba que o conhecimento sobre esse assunto ultrapassa os campos de estudo das diversas disciplinas, mas que cada uma delas tem um foco de análise próprio.

É preciso conduzir o processo de aprendizagem de forma dialogada, possibilitando o questionamento e a participação dos alunos para que a compreensão dos conteúdos e a aprendizagem crítica aconteçam. Todo esse procedimento tem por finalidade que o ensino de Geografia contribua para a formação de um sujeito capaz de interferir na realidade de maneira consciente e crítica.

Compreender as desigualdades sociais e espaciais é uma das grandes tarefas dos geógrafos educadores para que a nossa ciência instrumentalize as pessoas a uma leitura mais crítica e menos ingênua do mundo, que desemboque numa maior participação política dos cidadãos a fim de que possamos ajudar a construir um espaço mais justo e um homem mais solidário [...] (KAERCHER, 2003, p. 174).

Nos anos finais do Ensino Fundamental, espera-se que o aluno amplie as noções espaciais que desenvolveu nos anos iniciais desse nível de ensino. Por isso, o professor trabalhará os conhecimentos necessários para o entendimento das inter-relações entre as dimensões econômica, cultural e demográfica, política e socioambiental presentes no espaço geográfico. Sob essa perspectiva, o professor aprofundará os conceitos básicos que fundamentam o entendimento e a crítica à organização espacial.

O espaço geográfico deve ser compreendido como resultado da integração entre dinâmica físico-natural e dinâmica humano-social, e estudado a partir de diferentes níveis de escalas de análise.

[...] As explicações para entender a realidade estudada exigem um vaivém constante entre os diversos níveis (escalas) de análise, em que se cruzam as interpretações que decorrem do local ou do regional, considerados em sua totalidade, e os níveis nacional e internacional (CALLAI, 2003, p. 61).

Ao aperfeiçoar tais conhecimentos, no decorrer do Ensino Fundamental, o aluno deve desenvolver a capacidade de analisar os fenômenos geográficos e relacioná- los, quando possível, entre si. As reflexões podem ser promovidas em torno da aplicação dos conceitos construídos desde os anos iniciais, das especificidades naturais e sociais do espaço em estudo e da compreensão das relações de poder político e econômico que definem regiões e territórios.

O uso da linguagem cartográfica, como recurso metodológico, é importante para compreender como os fenômenos se distribuem e se relacionam no espaço geográfico. Entretanto, a linguagem cartográfica deve ser trabalhada ao longo da Educação Básica, como instrumento efetivo de leitura e análise de espaços próximos e distantes, conhecidos e desconhecidos. Desse modo, a cartografia não pode ser reduzida a um conteúdo pontual abordado tão somente num dos anos/ séries do Ensino Fundamental ou Médio.

A Geografia no Ensino Médio

Ao concluir o Ensino Fundamental, espera-se que os alunos tenham noções básicas sobre as relações socioespaciais nas diferentes escalas geográficas (do local ao global) e condições de aplicar seus conhecimentos na interpretação e crítica de espaços próximos e distantes, conhecidos empiricamente ou não.

Esses conhecimentos serão aprofundados no Ensino Médio, de modo a ampliar as relações estabelecidas entre os conteúdos, respeitada a maior capacidade de abstração do aluno e sua possibilidade de formações conceituais mais amplas. Estudos sobre o espaço geográfico global, bem como os estudos continentais e regionais, serão realizados a partir de recortes temáticos mais complexos.

Nesse sentido, recomenda-se que, no Ensino Médio, os conteúdos sejam organizados numa sequência que problematize as relações Sociedade ↔ Natureza e as relações Espaço ↔ Temporais a partir do espaço geográfico mundial. Algumas questões podem orientar essa abordagem, tais como: Qual é a configuração geopolítica do mundo hoje? Sempre foi assim? Como era num passado recente? Por que mudou? Como foi esse processo de mudança de fronteiras e relações econômicas, sociais e políticas em diferentes países e regiões do planeta? Quais as consequências disso para o mundo?

Essa abordagem auxilia a compreensão do processo histórico da transição da ordem mundial precedente à atual. É ponto de partida para articular a discussão em outras escalas, pois o professor pode considerar os diversos critérios de regionalização do espaço geográfico até chegar à formação dos atuais blocos regionais (econômicos e políticos), envolvendo nesses estudos aspectos sobre o Brasil e o Paraná.

Ao elaborar seu Plano de Trabalho Docente, nos anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, o professor de Geografia deve abordar a cultura e história afro-brasileira e indígena (Leis no. 10.639/03 e no. 11.645/08) e também a Educação Ambiental (Lei no. 9795/99, que institui a Política Nacional de Educação Ambiental). Tais temáticas deverão ser trabalhadas de forma contextualizada e relacionadas aos conteúdos de ensino da Geografia.

O trabalho pedagógico da história e da cultura afro-brasileira e indígena pode ser feito, por exemplo, por meio de textos, imagens, mapas e maquetes que tragam conhecimentos sobre: a questão histórica da composição étnica e miscigenação da população brasileira; a questão político-econômica da distribuição espacial da população afro-descendente e indígena no Brasil e no mundo; as contribuições das etnias indígenas e africana na construção cultural da nação brasileira; as motivações das migrações dos povos africanos e indígenas no tempo e no espaço; o trabalho e distribuição de renda entre essas populações no Brasil; a configuração socioespacial do continente africano desde o período escravista até os dias atuais.

A educação ambiental deverá ser uma prática educativa integrada, contínua e permanente, no desenvolvimento dos conteúdos de ensino da Geografia. A dimensão socioambiental é um dos conteúdos estruturantes dessa disciplina e, como tal, deve ser considerada na abordagem de todos os conteúdos específicos, ao longo da Educação Básica. Assim, não é necessário ministrar aulas de educação ambiental ou desenvolver projetos nesta temática, mas tratar da temática ambiental nas aulas de Geografia de forma contextualizada e a partir das relações que estabelece com as questões políticas e econômicas.

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA

Algumas práticas pedagógicas para a disciplina de Geografia atreladas aos fundamentos teóricos destas Diretrizes tornam-se importantes instrumentos para compreensão do espaço geográfico, dos conceitos e das relações socioespaciais nas diversas escalas geográficas.

A aula de campo

A aula de campo é um importante encaminhamento metodológico para analisar a área em estudo (urbana ou rural), de modo que o aluno poderá diferenciar, por exemplo, paisagem de espaço geográfico. Parte-se de uma realidade local bem delimitada para investigar a sua constituição histórica e realizar comparações com os outros lugares, próximos ou distantes. Assim, a aula de campo jamais será apenas um passeio, porque terá importante papel pedagógico no ensino de Geografia.

Para organizar uma aula de campo, o professor delimitará previamente o trajeto, de acordo com os objetivos a serem alcançados e estabelecer os contatos com possíveis entrevistados, quando for o caso. Feito isso, deverá explicar detalhadamente como será cada etapa do mesmo e deixar claro quais os objetivos a serem atingidos com o trabalho.

Em seguida, é preciso definir para o grupo qual é o elemento integrador da saída a campo. Por exemplo, numa aula de campo na área urbana, o eixo pode ser o conhecimento do entorno, a identificação de um trajeto funcional específico do bairro; relacionar a ocupação histórica com os atuais eixos de acesso, entre outros. Em sala de aula, é necessário trabalhar, previamente, aspectos como o processo de ocupação e desenvolvimento da área visitada, bem como as relações que estabelece com espaços mais amplos, na escala geográfica.

No percurso, sugerem-se alguns passos a serem seguidos, tais como: observação sistemática orientada; descrição, seleção, ordenação e organização de informações; registro das informações de forma criativa (croquis, maquetes, desenho, produção de texto, fotos, figuras, etc.) (SCHAFFER, 2003).

Outras análises podem ser feitas de acordo com os objetivos da aula de campo, como, por exemplo: sobre a simbologia dos monumentos, prédios singulares da área visitada e o papel histórico, econômico, social desses objetos da paisagem local. Ao pesquisar aspectos históricos de uma paisagem e refletir sobre as ações que a produzem, remodelam e lhe conferem novos usos, ultrapassa-se o conceito de paisagem e passa-se a construir o conceito de espaço geográfico.

Na volta à escola, o professor questionará os fenômenos observados. Os alunos, por sua vez, devem buscar fontes que expliquem forma e função da paisagem da área visitada e devem ser incentivados a conhecer e reconhecer as transformações históricas observadas no trajeto percorrido (relações espaços-temporais).

A aula de campo abre, ainda, possibilidades de desenvolver múltiplas atividades práticas, tais como: consultas bibliográficas (livros e periódicos), análise de fotos antigas, interpretação de mapas, entrevistas com moradores, elaboração de maquetes, murais, etc. (NIDELCOFF, 1986).

Os recursos áudio visuais

Filmes, trechos de filmes, programas de reportagem e imagens em geral (fotografias, slides, charges, ilustrações) podem ser utilizados para a problematização dos conteúdos da Geografia, desde que sejam explorados à luz de seus fundamentos teórico-conceituais. Para isso, é preciso observar alguns critérios e cuidados. Deve-se evitar, por exemplo, o uso de filmes e programas de televisão apenas como ilustração daquilo que o professor explicou ou que pretende explicar do conteúdo. É necessário que esses recursos sejam colocados sob suspeita, evitando seu status de verdade, e que os olhares e abordagens dados aos lugares e aos conteúdos geográficos sejam questionados pelo professor e pelos alunos (BARBOSA, 1999).

Assim, a partir da exibição de um filme, da observação de uma imagem (foto, ilustração, charge, entre outros), deve iniciar-se uma pesquisa que se fundamente nas categorias de análise do espaço geográfico e nos fundamentos teóricos conceituais da Geografia. O recurso audiovisual assume, assim, o papel que lhe cabe: problematizador, estimulador para pesquisas sobre os assuntos provocados pelo filme, a fim de desvelar preconceitos e leituras rasas, ideológicas e estereotipadas sobre lugares e povos.

O uso de imagens não animadas (fotografias, posters, slides, cartões postais, outdoors, entre outras) como recurso didático, pode auxiliar o trabalho com a formação de conceitos geográficos, diferenciando paisagem de espaço e, dependendo da abordagem dada ao conteúdo, desenvolver os conceitos de região, território e lugar. Para isso, a imagem será ponto de partida para atividades de sua observação e descrição. Feita essa identificação, o professor e os alunos devem partir para pesquisas que investiguem: Onde? Por que esse lugar é assim? Enfim, propõem-se pesquisas que levantem os aspectos históricos, econômicos, sociais, culturais, naturais da paisagem/espaço em estudo.

Compreendida a historicidade e os sistemas de ações que constituem uma paisagem, ela passa a ser concebida como espaço geográfico (CASTELLANI, 1999). Ao aprofundar as pesquisas na tentativa de compreender as relações que esse recorte do espaço geográfico estabelece com lugares distantes e com o seu entorno, a depender do direcionamento dado à abordagem do conteúdo, será possível desenvolver os conceitos de região, território e lugar.

Portanto, o uso de recursos audiovisuais como mobilização para a pesquisa, precisa levar o aluno a duvidar das verdades anunciadas e das paisagens exibidas. Essa suspeita instigará a busca de outras fontes de pesquisa para investigação das raízes da configuração socioespacial exibida, necessária para uma análise crítica (VASCONCELOS, 1993).

A cartografia

Quanto ao uso da cartografia nas aulas de Geografia, cabem algumas considerações teóricas e metodológicas importantes. A cartografia tem sido utilizada para leitura e interpretação do espaço geográfico, porém como recurso didático, teve abordagens variadas em função da perspectiva teórico-metodológica assumida pelo professor.

Durante muito tempo os mapas foram considerados um instrumental básico da Geografia, usados apenas para a localização e descrição dos fenômenos espaciais. Não havia, no trabalho metodológico cartográfico, a preocupação em explicar o ordenamento territorial da sociedade. Essa perspectiva teórico-metodológica foi associada e identificada com a chamada Geografia Tradicional.

A partir do final dos anos de 1970, ocorreu um afastamento entre o ensino de Geografia e a linguagem cartográfica, pois o movimento da Geografia Crítica rejeitou os referenciais teórico-metodológicos da Geografia Tradicional. Naquele momento de crise, reflexão e reestruturação do pensamento geográfico brasileiro, fazer uso de quaisquer materiais didáticos utilizados pela Geografia Tradicional significava recusar a mudança, manter-se atrelado ao velho, ao que deveria ser superado.

Em função dessa avaliação, hoje compreendida como equivocada, o ensino de Geografia abandonou o uso da linguagem cartográfica por algum tempo. Ao rejeitar-se um método e uma linha de pensamento, rejeitou-se, sem maiores reflexões, uma linguagem que, sob outra concepção teórico-metodológica, poderia (e pode) contribuir muito para o ensino crítico do espaço Geográfico.

Ao final da década de 1980, as pesquisas e os estudos desenvolvidos por muitos profissionais trouxeram de volta as discussões sobre a importância do uso da linguagem cartográfica no ensino de Geografia (KATUTA, 2002). A linguagem cartográfica resulta de uma construção teórico-prática que vem desde os anos iniciais e segue até o final da Educação Básica.

Assim, o domínio da leitura de mapas é um processo de diversas etapas porque primeiro é acolhida a compreensão que o aluno tem da realidade em exercícios de observar e representar o espaço vivido, com o uso da escala intuitiva e criação de símbolos que identifiquem os objetos. Depois, aos poucos, são desenvolvidas as noções de escala e legenda, de acordo com os cálculos matemáticos e as convenções cartográficas oficiais (RUA, 1993). Ao apropriar-se da linguagem cartográfica, o aluno estará apto a reconhecer representações de realidades mais complexas, que exigem maior nível de abstração.

Nestas Diretrizes, propõe-se que os mapas e seus conteúdos sejam lidos pelos estudantes como se fossem textos, passíveis de interpretação, problematização e análise crítica. Também, que jamais sejam meros instrumentos de localização dos eventos e acidentes geográficos, pois, ao final do Ensino Médio, espera-se que os alunos sejam capazes, por exemplo, de “correlacionar duas cartas simples, ler uma carta regional simples, [...] saber levantar hipóteses reais sobre a origem de uma paisagem, analisar uma carta temática que apresenta vários fenômenos” (SIMIELLI, 1999, p. 104).

A Literatura

A prática docente no ensino de Geografia também pode ser viabilizada por instrumentos menos convencionais no cotidiano escolar que podem enriquecer o processo de ensino e aprendizagem como, por exemplo, as obras de arte e a literatura.

[...] a Arte possui uma importante dimensão histórica de leitura do espaço socialmente produzido e se traduz como um instrumento de percepção e reconhecimento da realidade. [...] A obra de arte pode ser uma interrogação da vida e da história e, ao mesmo tempo, uma possibilidade de resposta. Mais do que um segredo da criação subjetiva ou pura expressão da sensibilidade humana é a arte capaz de apresentar um lado ignorado ou mesmo esquecido do mundo habitado pelos homens (BARBOSA, 2000, p. 69-70).

AVALIAÇÃO

No processo educativo, a avaliação deve se fazer presente, tanto como meio de diagnóstico do processo ensino-aprendizagem quanto como instrumento de investigação da prática pedagógica. Assim a avaliação assume uma dimensão formadora, uma vez que, o fim desse processo é a aprendizagem, ou a verificação dela, mas também permitir que haja uma reflexão sobre a ação da prática pedagógica.

Para cumprir essa função, a avaliação deve possibilitar o trabalho com o novo, numa dimensão criadora e criativa que envolva o ensino e a aprendizagem. Desta forma, se estabelecerá o verdadeiro sentido da avaliação: acompanhar o desempenho no presente, orientar as possibilidades de desempenho futuro e mudar as práticas insuficientes, apontando novos caminhos para superar problemas e fazer emergir novas práticas educativas (LIMA, 2002).

No cotidiano escolar, a avaliação é parte do trabalho dos professores. Tem por objetivo proporcionar-lhes subsídios para as decisões a serem tomadas a respeito do processo educativo que envolve professor e aluno no acesso ao conhecimento.

É importante ressaltar que a avaliação se concretiza de acordo com o que se estabelece nos documentos escolares como o Projeto Político Pedagógico e, mais especificamente, a Proposta Pedagógica Curricular e o Plano de Trabalho Docente, documentos necessariamente fundamentados nas Diretrizes Curriculares.

Esse projeto e sua realização explicitam, assim, a concepção de escola e de sociedade com que se trabalha e indicam que sujeitos se quer formar para a sociedade que se quer construir.

A avaliação, nesta perspectiva, visa contribuir para a compreensão das dificuldades de aprendizagem dos alunos, com vistas às mudanças necessárias para que essa aprendizagem se concretize e a escola se faça mais próxima da comunidade, da sociedade como um todo, no atual contexto histórico e no espaço onde os alunos estão inseridos.

Não há sentido em processos avaliativos que apenas constatam o que o aluno aprendeu ou não aprendeu e o fazem refém dessas constatações, tomadas como sentenças definitivas. Se a proposição curricular visa à formação de sujeitos que se apropriam do conhecimento para compreender as relações humanas em suas contradições e conflitos, então a ação pedagógica que se realiza em sala de aula precisa contribuir para essa formação.

Para concretizar esse objetivo, a avaliação escolar deve constituir um projeto de futuro social, pela intervenção da experiência do passado e compreensão do presente, num esforço coletivo a serviço da ação pedagógica, em movimentos na direção da aprendizagem do aluno, da qualificação do professor e da escola.

Nas salas de aula, o professor é quem compreende a avaliação e a executa como um projeto intencional e planejado, que deve contemplar a expressão de conhecimento do aluno como referência uma aprendizagem continuada.

No cotidiano das aulas, isso significa que:

• é importante a compreensão de que uma atividade de avaliação situa-se entre a intenção e o resultado e que não se diferencia da atividade de ensino, porque ambas têm o intuito de ensinar;

• no Plano de Trabalho Docente, ao definir os conteúdos específicos trabalhados naquele período de tempo, já se definem os critérios, estratégias e instrumentos de avaliação, para que professor e alunos conheçam os avanços e as dificuldades, tendo em vista a reorganização do trabalho docente;

• os critérios de avaliação devem ser definidos pela intenção que orienta o ensino e explicitar os propósitos e a dimensão do que se avalia. Assim, os critérios são um elemento de grande importância no processo avaliativo, pois articulam todas as etapas da ação pedagógica;

• os enunciados de atividades avaliativas devem ser claros e objetivos. Uma resposta insatisfatória, em muitos casos, não revela, em princípio, que o estudante não aprendeu o conteúdo, mas simplesmente que ele não entendeu o que lhe foi perguntado. Nesta circunstância, o difícil não é desempenhar a tarefa solicitada, mas sim compreender o que se pede;

• os instrumentos de avaliação devem ser pensados e definidos de acordo com as possibilidades teórico-metodológicas que oferecem para avaliar os critérios estabelecidos. Por exemplo, para avaliar a capacidade e a qualidade argumentativa, a realização de um debate ou a produção de um texto serão mais adequados do que uma prova objetiva;

• a utilização repetida e exclusiva de um mesmo tipo de instrumento de avaliação reduz a possibilidade de observar os diversos processos cognitivos dos alunos, tais como: memorização, observação, percepção, descrição, argumentação, análise crítica, interpretação, criatividade, formulação de hipóteses, entre outros;

• uma atividade avaliativa representa, tão somente, um determinado momento e não todo processo de ensino-aprendizagem;

• a recuperação de estudos deve acontecer a partir de uma lógica simples: os conteúdos selecionados para o ensino são importantes para a formação do aluno, então, é preciso investir em todas as estratégias e recursos possíveis para que ele aprenda. A recuperação é justamente isso: o esforço de retomar, de voltar ao conteúdo, de modificar os encaminhamentos metodológicos, para assegurar a possibilidade de aprendizagem. Nesse sentido, a recuperação da nota é simples decorrência da recuperação de conteúdo.

Assim, a avaliação do processo ensino-aprendizagem, entendida como questão metodológica, de responsabilidade do professor, é determinada pela perspectiva de investigar para intervir. A seleção de conteúdos, os encaminhamentos metodológicos e a clareza dos critérios de avaliação elucidam a intencionalidade do ensino, enquanto a diversidade de instrumentos e técnicas de avaliação possibilita aos estudantes variadas oportunidades e maneiras de expressar seu conhecimento. Ao professor, cabe acompanhar a aprendizagem dos seus alunos e o desenvolvimento dos processos cognitivos.

Por fim, destaca-se que a concepção de avaliação que permeia o currículo não pode ser uma escolha solitária do professor. A discussão sobre a avaliação deve envolver o coletivo da escola, para que todos (direção, equipe pedagógica, pais, alunos) assumam seus papéis e se concretize um trabalho pedagógico relevante para a formação dos alunos.

As obras literárias, por sua vez, podem ser entendidas como uma representação social condicionada a certos períodos históricos e utilizadas, no ensino de Geografia, como instrumento de análise e confronto com outros contextos históricos. Além disso, facilitam abordagens pedagógicas interdisciplinares.

A literatura, em seus diversos gêneros, pode ser instrumento mediador para a compreensão dos processos de produção e organização espacial; dos conceitos fundamentais à abordagem geográfica e, também, instrumento de problematização dos conteúdos (BASTOS, 1998).

Nessa intervenção docente, ganha destaque a relação dialética entre a obra, ou parte dela, e as concepções cotidianas dos alunos sobre o tema tratado. Ao trabalhar com literatura, o professor deve pautar a abordagem geográfica às possibilidades oferecidas pela obra considerando a adequação da linguagem à etapa de escolarização dos alunos.

Assim, sugere-se que o professor de Geografia mobilize o acervo bibliográfico das escolas da rede estadual de ensino, enriquecido pelo envio dos títulos da Biblioteca de Literatura Universal em 2006, além de outros títulos disponíveis, contemplando metodologias que estimulem a leitura.

AVALIAÇÃO

A avaliação do processo de ensino-aprendizagem seja formativa, diagnóstica e processual. Respeitando o prenúncio da lei, cada escola da rede estadual de ensino, ao construir seu Projeto Político Pedagógico, deve explicitar detalhadamente a concepção de avaliação que orientará a prática dos professores.

Propõe-se, nestas Diretrizes, que a avaliação deve tanto acompanhar a aprendizagem dos alunos quanto nortear o trabalho do professor. Para isso, deve se constituir numa contínua ação reflexiva sobre o fazer pedagógico. Nessa perspectiva,

A avaliação deixa de ser um momento terminal do processo educativo (como hoje é concebida) para se transformar na busca incessante de compreensão das dificuldades do educando e na dinamização de novas oportunidades de conhecimento (HOFFMANN, 1993, p. 21).

Nessa concepção de avaliação, considera-se que os alunos têm diferentes ritmos de aprendizagem, identificam-se dificuldades e isso possibilita a intervenção pedagógica a todo o tempo. O professor pode, então, procurar caminhos para que todos os alunos aprendam e participem das aulas.

Assim, recomenda-se que a avaliação em Geografia seja mais do que a definição de uma nota ou um conceito. Desse modo, as atividades desenvolvidas ao longo do ano letivo devem possibilitar ao aluno a apropriação dos conteúdos e posicionamento crítico frente aos diferentes contextos sociais.

O processo de avaliação deve considerar, na mudança de pensamento e atitude do aluno, alguns elementos que demonstram o êxito do processo de ensino/ aprendizagem, quais sejam: a aprendizagem, a compreensão, o questionamento e a participação dos alunos. Ao destacar tais elementos como parâmetros de qualidade do ensino e da aprendizagem, rompe-se a concepção pedagógica da escola tradicional que destacava tão somente a memorização, a obediência e a passividade (HOFFMANN, 1993).

O processo de aprendizagem discutido por Vygotsky é condicionado pelo conflito/ confronto entre as ideias, os valores, os posicionamentos políticos, a formação conceitual prévia dos alunos e as concepções científicas sobre tais elementos. Esse método pedagógico dialético possibilita a (re)construção do conhecimento, em que o processo de aprendizagem atinge, ao longo da escolarização, diferentes graus de complexidade de acordo com o desenvolvimento cognitivo dos alunos (CAVALCANTI, 2005).

A prática docente, sob os fundamentos teórico-metodológicos discutidos nestas Diretrizes Curriculares, contribui para a formação de um aluno crítico, que atua em seu meio natural e cultural e, portanto, é capaz de aceitar, rejeitar ou mesmo transformar esse meio. É esse resultado que se espera constatar no processo de avaliação do ensino de Geografia.

Para isso, destacam-se como os principais critérios de avaliação em Geografia a formação dos conceitos geográficos básicos e o entendimento das relações socioespaciais para compreensão e intervenção na realidade. O professor deve observar se os alunos formaram os conceitos geográficos e assimilaram as relações Espaço ↔ Temporais e Sociedade ↔ Natureza para compreender o espaço nas diversas escalas geográficas.

No entanto, ao assumir a concepção de avaliação formativa, é importante que o professor tenha registrado, de maneira organizada e precisa, todos os momentos do processo de ensino-aprendizagem, bem como as dificuldades e os avanços obtidos pelos alunos, de modo que esses registros tanto explicitem o caráter processual e continuado da avaliação quanto atenda às exigências burocráticas do sistema de notas.

Será necessário, então, diversificar as técnicas e os instrumentos de avaliação. Ao invés de avaliar apenas por meio de provas, o professor pode usar técnicas e instrumentos que possibilitem várias formas de expressão dos alunos, como:

• interpretação e produção de textos de Geografia;

• interpretação de fotos, imagens, gráficos, tabelas e mapas;

• pesquisas bibliográficas;

• relatórios de aulas de campo;

• apresentação e discussão de temas em seminários;

• construção, representação e análise do espaço através de maquetes, entre

outros.

A avaliação é parte do processo pedagógico e, por isso, deve tanto acompanhar a aprendizagem dos alunos quanto nortear o trabalho do professor. Ela permite a melhoria do processo pedagógico somente quando se constitui numa ação reflexiva sobre o fazer pedagógico. Não deve ser somente a avaliação do aprendizado do aluno, mas também uma reflexão das metodologias do professor, da seleção dos conteúdos, dos objetivos estabelecidos e podem ser um referencial para o redimensionamento do trabalho pedagógico.

Valoriza-se a noção de que o aluno possa, durante e ao final do percurso, avaliar a realidade socioespacial em que vive, sob a perspectiva de transformá-la, onde quer que esteja.

REFERÊNCIAS

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DISCIPLINA:

FILOSOFIA

JUSTIFICATIVA

Tendo como referência as Diretrizes Curriculares de Filosofia para a Educação Básica do Estado do Paraná, juntamente com as considerações específicas e necessárias da modalidade de Ensino EJA, e, considerando os educandos sujeitos de um processo histórico no qual sua experiência vivida fora do processo de educação institucionalizada constitui forte elemento formativo, pontuaremos uma apresentação geral da importância e necessidade do ensino de Filosofia na formação do Educando.

Constituída como pensamento há mais de 2600 anos, a Filosofia, que tem a sua origem na Grécia antiga, traz consigo o problema de seu ensino a partir do embate entre o pensamento de Platão e as teorias dos sofistas. Naquele momento, tratava-se de compreender a relação entre o conhecimento e o papel da retórica no ensino. Por um lado, Platão admitia que, sem uma noção básica das técnicas de persuasão, a prática do ensino da Filosofia teria efeito nulo sobre os jovens. Por outro lado, também pensava que se o ensino de Filosofia se limitasse à transmissão de técnicas de sedução do ouvinte, por meio de discursos, o perigo seria outro: a Filosofia favoreceria posturas polêmicas, como o relativismo moral ou o uso pernicioso do conhecimento.

Contudo, a preocupação maior deve ser com a delimitação de metodologias próprias ao Ensino de Filosofia, para garantir que os métodos de ensino utilizado não lhe deturpem o conteúdo. Para tanto seguimos as Diretrizes Curriculares que concebem o ensino de Filosofia por meio de Conteúdo Estruturantes.

Nestas Diretrizes, opta-se pelo trabalho com conteúdos estruturantes, tomados como conhecimentos basilares, que se constituíram ao longo da história da Filosofia e de seu ensino, em épocas, contextos e sociedades diferentes e que, tendo em vista o estudante do Ensino Médio, ganham especial sentido e significado político, social e educacional.

A amplitude da Filosofia, de sua história e de seus textos desautoriza a falsa pretensão do esgotamento de sua produção, seus problemas, sua especificidade e complexidade. Por reconhecer essa condição, as Diretrizes fazem a opção pelos seguintes conteúdos estruturantes: Mito e Filosofia; Teoria do Conhecimento; Ética; Filosofia Política; Filosofia da Ciência e Estética.

A escolha desses conteúdos não significa, porém, que as Diretrizes Curriculares excluam a possibilidade de trabalhar com a história da filosofia. Pelo contrário, elas partilham a ideia de que sem uma consideração histórica dos temas filosóficos, a filosofia corre o risco de tornar-se superficial. No entanto, o que essas Diretrizes Curriculares desencorajam é a organização meramente cronológica e linear dos conteúdos.

Contemporaneamente, a filosofia é resultado da preocupação com o homem, principalmente no tocante à sua historicidade, sociabilidade, secularização da consciência, o que se constata pela inúmeras correntes de pensamento que vêm cosntituindo esse período.

A partir do final do século XIX, a Filosofia é marcada pelo pluralismo de ideias, o que permite pensar de maneira específica cada um dos conteúdos estruturantes apresentados nestas Diretrizes. Ainda que os problemas pensados hoje também tenham se apresentado, anteriormente, como problemas, a atividade filosófica deve considerar as características e perspectivas do pensamento que marcam cada período da história da Filosofia.

Considerando que a Filosofia pensada será direcionada aos educandos de Ensino Médio-EJA, as Diretrizes Curriculares de Filosofia pontuam que ao se tratar do ensino de Filosofia, é comum retornar e pensar sobre a clássica questão a respeito da relação entre Filosofia e filosofar. Ensina-se a Filosofia ou filosofar? Muitos citam Kant , para lembrar que não é possível ensinar Filosofia, mas sim a filosofar, uma vez que não é possível ensinar Filosofia e sim filosofar. Ocorre que para ele não é possível separar a Filosofia do Filosofar. Kant quer afirmar a autonomia da razão filosófica diante da proópria filosofia. Do mesmo modo, Hegel coloca que não é possível conhecer o conteúdo da Filosofia sem filosofar. A Filosofia constitui seu conteúdo na medida em que reflete sobre ele. A prática da Filosofia leva consigo o seu produto não é possível fazer Filosofia sem filosofar, nem filosofar sem Filosofia, porque a Filosofia não é um sistema acabado, nem o filosofar apenas investigação dos princípios universais propostos pelos filosofos (GALLO & KOHAN, 2000, p. 184)

FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

Na atual polêmica mundial e brasileira acerca dos possíveis sentidos dos valores éticos, políticos, estéticos e epistemológicos, a Filosofia tem um espaço a ocupar e muito a contribuir. Seus esforços dizem respeito, basicamente, aos problemas e conceitos criados no decorrer de sua longa história, os quais, por sua vez geram discussões promissoras e criativas que desencadeiam, muitas vezes, ações e transformações. Por isso, permanecem atuais.

Um dos objetivos do Ensino Médio-EJA é a formação democrática, capaz de oferecer aos estudantes a possibilidade de compreender a complexidade do mundo contemporâneo, suas múltiplas particularidades e especializações.

Nesse mundo, que se manifesta quase sempre de forma fragmentada, o estudante não pode prescindir de um saber que opere por questionamentos, conceitos e categorias e que busque articular o espaço-temporal e sócio-histórico em que se dá o pensamento e a experiência humana.

Como disciplina na matriz curricular do Ensino Médio-EJA, considera-se que a Filosofia pode viabilizar interfaces com as outras disciplinas para a compreensão do mundo da linguagem, da literatura, da história, das ciências e da arte.

Mas essas discussões [problemas] , nascendo da política, da cultura ou do comportamento, não podem dispensar conteúdos filosóficos nem se pulverizar: gosto da ideia de ciclos de filmes, que dialoguem entre si, falando, por exemplo, na condição social dos personagens, no amor que vivem, na vinda do imigrante, na luta contra a opressão. Há muito espaço [...] para a Filosofia. (RIBEIRO, 2005)

Quando se trata do ensino de Filosofia, é comum retomar a clássica questão a respeito da cisão entre Filosofia e filosofar: ensinamos Filosofia ou ensinamos a filosofar? Para Kant (1985), só é possível ensinar a filosofar, isto é, exercitar a capacidade da razão em certas tentativas filosóficas já realizadas. É preciso, contudo, reservar à atividade filosófica em sala de aula o direito de investigar as ideias até suas últimas consequencias, conservando-as ou recusando-as. Em Hegel, o conhecimento do conteúdo da Filosofia é indispensável a sua prática, ou seja, do filosofar. A Filosofia constitui seu conteúdo, visto que reflete sobre ele.

[…] a própria prática da Filosofia leva consigo o seu produto e não é possível fazer Filosofia sem filosofar, nem filosofar sem Filosofia, porque a Filosofia não é um sistema acabado, nem o filosofar apenas a investigação dos princípios universais propostos pelos filósofos […] (GALLO;KOHAN, 2000, p. 184).

A Filosofia se apresenta como conteúdo filosófico e como exercício que possibilita ao estudante desenvolver o próprio pensamento. O ensino de Filosofia é um espaço para análise e criação de conceitos, que une a Filosofia e o filosofar como atividades indissociáveis que dão vida ao ensino dessa disciplina juntamente com o exercício da leitura e da escrita.

Os filósofos não se ocuparam o bastante com a natureza do conceito como realidade filosófica. Eles preferiram considerá-lo como um conhecimento ou uma representação de dados, que se explicam por faculdades capazes (abstração ou generalização) ou de utilizá-los (o juízo). Mas o conceito não é dado, é criado, está por criar; não é formado, ele próprio se põe em si mesmo, autoposição.(Hegel).

[...] Os pós-kantianos giravam em torno de uma enciclopédia universal do conceito, que remeteria sua criação a uma pura subjetividade, em lugar de propor uma tarefa mais modesta, uma pedagogia do conceito, que deveria analisar as condições de criação como fatores de momentos que permanecem singulares. Se as três idades do conceito são a enciclopédia, a pedagogia e a formação profissional comercial, só a segunda pode nos impedir de cair, dos picos do primeiro, no desastre absoluto do terceiro, desastre absoluto para o pensamento, quaisquer que sejam, bem entendidos, os benefícios sociais do ponto de vista do capitalismo universal (DELEUZE;GUATTARI, 1992)

A Filosofia na escola pode significar o espaço de experiência filosófica, espaço de provocação do pensamento original, da busca, da compreensão, da imaginação, da investigação da análise e da criação de conceitos.

Ao deparar-se com os problemas e por meio da leitura dos textos filosóficos, espera-se que o estudante possa pensar, discutir, argumentar e, nesse processo crie e recrie para si os conceitos filosóficos ciente de que não há conceito simples.

Assim, o ensino de filosofia como criação de conceitos deve abrir espaço para que o estudante possa planejar um sobrevoo sobre todo o vivido, a fim de que consiga à sua maneira também, cortar, recortar a realidade e criar conceitos.

Essa ideia de criação de conceitos como resultado da atividade filosófica no Ensino Médio-EJA deve ser confundida com a perspectiva acadêmica de alta especialização, ou seja, o que se pretende é o trabalho com o conceito na dimensão pedagógica.

Trata-se, então, de levar esses adolescentes (estudandes do Ensino Médio) a experienciarem essa atividade reflexiva de compartilhamento desse processo de construção de conceitos e valores, experiência eminentemente pessoal e subjetivada, mas que precisa ser suscitada, alimentada,sustentada, provocada, instigada. Eis aí o desafio didático com que nos deparamos (SEVERINO, 2004, p.108) .

Existem formas diversificadas de trabalhar os conhecimentos filosóficos nos currículos escolares. Por isso, os conteúdos estruturantes devem ser trabalhados na perspectiva de fazer com que os estudantes pensem os problemas com significado histórico e social e analisem a partir dos textos filosóficos que lhes forneçam subsídios para que pesquisem, façam relações e criem conceitos.

Ir ao texto filosófico ou à história da Filosofia não significa trabalhar de modo que esses conteúdos passem a ser a única preocupação do ensino de Filosofia.

Eles serão importantes desde que atualizem o problema filosófico a ser tratado a partir da realidade dos estudantes.

A atividade filosófica centrada, sobretudo no trabalho com o texto, propiciará entender as estruturas lógicas e argumentativas, levando-se em conta o cuidado com a precisão dos enunciados , com o encadeamento e clareza das ideias e buscando a superação do caráter fragmentário do conhecimento.

É preciso que o professor tenha uma ação consciente para não praticar uma leitura em que o texto seja um fim em si mesmo. O domínio é necessário. O problema está no formalismo e no tecnicismo estrutural da leitura, que desconsidera, quando não descarta, a necessidade da compreensão do contexto histórico, social e político da sua produção, como também da sua própria leitura.

Tal reflexão enseja analisar a função do professor de Filosofia, no Ensino Médio-EJA, basicamente, em pensar de maneira filosófica para construir espaços de problematização compartilhados com os estudantes, a fim de articular os problemas da vida atual com as respostas e formulações da história da Filosofia e com a criação de conceitos.

O que a [...] Filosofia pretende, portanto, é provocar o despertar da consciência de ensinar a pensar filosoficamente, isto é, ensinar a exercer a crítica radical (isto é, que chega às raízes), ou ensinar a pensar do ponto de vista da totalidade, o que é equivalente, pois é na totalidade que as coisas mergulham suas raízes. Pensar, ou apreender a parte na perspectiva do todo, e o todo na perspectiva da parte. Devemos indagar pelo que se acha na origem da Filosofia, e não em seu começo, ou seja, qual é a raiz de que brota a necessidade de filosofar (CORBISIER, 1986, p. 86-86).

O trabalho do professor poderá assegurar ao estudante a experiência daquilo que é específico da atividade filosófica, ou seja, a criação de conceitos. Esse exercício poderá manifestar-se ao refazer o percurso filosófico. O professor propõe problematizações, leituras filosóficas e análise de textos, organiza debates, sugere pesquisas, sistematizações.

O professor busca ensinar a pensar filosoficamente, a organizar perguntas num problema filosófico, a ler e escrever filosoficamente, a investigar e dialogar filosoficamente, a avaliar filosoficamente, a criar saídas filosóficas para o problema investigado. E vai ensinar tudo isso na prática, sem fórmulas a serem reproduzidas (ASPIS, 2004 p. 310).

O ensino de Filosofia no Ensino Médio-EJA tem uma especificidade que se concretiza na relação do estudante com os problemas suscitados, na busca de soluções nos textos filosóficos por meio da investigação, no trabalho direcionado.

Concluimos que o professor do Ensino Médio-EJA, além da fundamentação apresentada deve levar o aluno a dialogar com a vida, por isso, é importante uma análise atual fazendo uma abordagem contemporanea que remeta o educando à sua própria realidade.

CONTEÚDOS

As Diretrizes Curriculares de Filosofia para a Educação Básica do Estado do Paraná propõe seis conteúdos estruturantes, com possibilidades para a organização do Ensino de Filosofia, de acordo com o número de aulas disponíveis no curso ou ma matriz curricular.

Esse conteúdos são conhecimentos de maior amplitude e relevância que, desmembrados em um plano de Ensino, deverão garantir conteúdos significativos ao educando do Ensino Médio-EJA. Estes conteúdos são: Mito e Filosofia, Teoria do Conhecimento, Ética, Filosofia Política, Estética e Filosofia da Ciência.

Acrescentamos ainda a Lei 11.645, de 10 de março de 2008 que inclui no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira Indígena”.

Art. 1º – O artigo 26-A da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar com a seguinte redação: “ Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrgatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena.

§ 1º O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da Africa e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil.

§ 2º Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literaturae história brasileiras.

Dada a sua formação, sua especialização, suas leituras, o professor de Filosofia poderá fazer seu planejamento a partir dos conteúdos estruturantes e da Lei 11.645 e fará o recorte - conteúdo básico – julgar adequado e possível.

Importante é que o ensino de Filosofia se dê na perspectiva do diálogo filosófico, sem dogmatismo, nulismo e doutrinação, portanto sem qualquer condicionamento para o ato de filosofar.

Notadamente, Filosofia é o espaço da crítica a todo conhecimento dogmático, e, por ter como fundamento o exame da própria razão, não se furta à discussão nem à superação das filosofias de cunho eurocêntrico.

Na perspectiva dos conteúdos escolares como saberes, o termo conteúdo não se refere apenas a fatos, conceitos ou explicações destinados aos estudantes para que estes conheçam, memorizem, compreendam, apliquem. Os conteúdos estruturantes não devem ser entendidos isoladamente, de modo estanque, sem comunicação. Eles são dimensões da realidade que dialogam entre si, com as ciências, com a arte, com a história, com a cultura; enfim, com as demais disciplinas.

MITO E FILOSOFIA

O homem pode ser identificado e caracterizado como um ser que pensa e cria explicações. Na criação do pensamento, está presente tanto o mito como a racionalidade, ou seja, a base mitológica, enquanto pensamento por figuras; e a base racional, enquanto pensamento por conceitos são constituintes do processo de formação do conhecimento filosófico.

Compreender a relação do pensamento mítico com o pensamento racional, no contexto grego, torna-se pertinente para que o educando perceba que os mesmos conflitos vividos pelos gregos entre mito e razão são problemas presentes ainda hoje em nossa sociedade.

Por exemplo, ao deparar-se com o elemento da crença mitológica, a ciência, para muitos, se apresenta como neutra e esconde sistematicamente interesses políticos e econômicos.

TEORIA DO CONHECIMENTO

Este conteúdo teoriza e problematiza o sentido, os fundamentos, a possibilidade e a validade do conhecimento. Evidência os limites do conhecimento possibilitando perceber fatores históricos e temporais que influíram na sua elaboração e assim retomar problemáticas já pensadas na perspectiva de novas soluções relativas a seu tempo. Entre os clássicos que trataram do problema do conhecimento podemos citar: Aristóteles, Descartes, Hegel, Hume, Kant, Platão, Russell.

ÉTICA

Ética é o estudo dos fundamentos da ação humana. Um dos grandes problemas do campo da ética é o da relação entre o sujeito e a norma. Essa relação é eminentemente tensa e conflituosa, uma vez que todo estabelecimento de norma implica cerceamento da liberdade. Possibilita análise crítica para atribuição de valores. Pode ser ao mesmo tempo especulativa e normativa na busca da autonomia. Por isso a ética possibilita o desenvolvimento de valores, mas pode ser também o espaço da transgressão, quando valores impostos pela sociedade se configuram como instrumentos de repressão, violência e justiça.

Enquanto conteúdo escolar tem por foco a reflexão da ação individual ou coletiva na perspectiva da Filosofia.

Mais que ensinar valores específicos, trata-se de mostrar que o agir fundamentado propicia consequências melhores e mais racionais que o agir sem razão ou justificativas.

No Ensino Médio-EJA, importa chamar à atenção para os novos desafios da ética na vida contemporânea, quando enfrentamos, por exemplo, a contradição entre projeto de construção de sociedades livres e democráticas e o crescimento dos fundamentalismos religiosos e do pragmatismo político que busca reordenar os espaços privados e públicos.

FILOSOFIA POLÍTICA

A Filosofia Política busca compreender os mecanismos que estruturam e legitimam os diversos sistemas políticos, discute relações de poder e concebe novas potencialidades para a vida da sociedade. As questões fundamentais da política perpassam a história da Filosofia, nas obras de grandes pensadores, da antiguidade à contemporaneidade. Vive-se um tempo em que os direitos humanos e políticos comquistados a partir do séc. XVIII não garantem os direitos sociais mais elementares para a maioria das pessoas. Assim, pensar o processo da ideologia da democracia e consequentemente, o formalismo jurídico que tem se sobreposto aos direitos às formas de denominação , bem como alternativas políticas ao que está instituído, são tarefas importantes da filosofia política.

No Ensino Médio-EJA por meio dos textos filosóficos, tem por objetivo problematizar conceitos como o de cidadania, democracia, soberania, justificativa, igualdade e liberdade, dentre outros, de maneira a preparar o estudante para uma ação política consciente e efetiva.

FILOSOFIA DA CIÊNCIA

Filosofia da Ciência é o estudo crítico dos princípios, das hipóteses e dos resultados das diversas ciências. Sua importância consiste em refletir criticamente o conhecimento científico, para conhecer e analisar o processo de construção da ciência do ponto de vista lógico, linguístico, sociológico, interdisciplinar, político, filosófico e histórico. A Filosofia da Ciência nos mostra que o conhecimento científico é provisório, jamais acabado ou definitivo, sempre tributário de fundamentos ideológicos, religiosos, econômicos, políticos, históricos e metodológicos.

No Ensino Médio, portanto, importa estudar a Filosofia da Ciência na perspectiva da produção e do conhecimento científico, problematizar o método e possibilitar o contato com o modo como os cientistas trabalham e pensam.

ESTÉTICA

Voltada principalmente para a beleza e à arte, a Estética está intimamente ligada à realidade e às pretensões humanas de dominar, moldar, representar, reproduzir, completar, alterar, apropriar-se do mundo como realidade humanizada.

Aos estudantes do Ensino Médio-EJA, a Estética possibilita compreender a apreensão da realidade pela sensibilidade, perceber que o conhecimento não é apenas resultado da atividade intelectual, mas também da imaginação, da intuição, que contribuem para constituir sujeitos críticos e criativos.

AVALIAÇÃO

Conforme a LDB nº 9394/96, no seu artigo 24, a avaliação dever ser concebida na sua função diagnóstica e processual, isto é, tem a função de subsidiar e mesmo redirecionar o curso da ação no processo ensino-aprendizagem.

Apesar de sua inequívoca importância individual, no ensino de Filosofia, avaliação não resumir-se-ia a perceber o quanto o estudante assimilou do conteúdo presente na história da Filosofia, do texto, ou nos problemas filosóficos, nem a examinar sua capacidade de tratar deste ou daquele tema.

Ao avaliar, o professor deve ter profundo respeito pelas posições do estudante, mesmo que não concorde com elas, pois o que está em questão é a capacidade de argumentar e de identificar os limites dessas posições.

O que deve ser levado em conta é a atividade com conceitos, a capacidade de construir e tomar posições, de detectar os princípios e interesses subjacentes aos temas e discursos.

A avaliação de Filosofia se inicia com a mobilização para o conhecimento, por meio da análise comparativa do que o estudante pensava antes e do que pensa após o estudo. Com isso, torna-se possível entender avaliação como um processo.

REFERÊNCIAS

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DISCIPLINA:

SOCIOLOGIA

JUSTIFICATIVA

Pensando nas mudanças sociais, intensas e rápidas que vivemos, a disciplina de Sociologia tem o desafio de se firmar no Ensino Médio. A promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9394/96) abre novas perspectivas para a inclusão da Sociologia nas grades curriculares, uma vez que dita no art. 36 parágrafo 1º, inciso III, a importância do domínio dos conhecimentos de filosofia e sociologia como necessário ao exercício da cidadania.

Diante da realidade contemporânea não há mais espaços para discussões pretensamente neutras da Sociologia no século XIX. A Sociologia no presente tem um papel histórico que vai muito além da leitura e explicações teóricas da sociedade. Não cabem mais explicações e compreensões das normas sociais e institucionais, para a melhor adequação social, ou mesmo para a mera crítica social, mas sim a desconstrução e a desnaturalização do social no sentido de sua transformação. Os grandes problemas que vivemos hoje, provenientes do acirramento das forças do capitalismo mundial e do desenvolvimento industrial desenfreado, entre outras causas, exigem indivíduos capazes de romper com a lógica neoliberal da destruição social e planetária. É tarefa inadiável da escola e da Sociologia a formação de novos valores, de uma nova ética e de novas práticas sociais que apontem para a possibilidade de construção de novas relações sociais. A Lei de Direttrizes e Bases da Educação (Lei 9394 de 1996), abriu perspectiva para a inclusão da Sociologia nas grades curriculares, uma vez que em seu artigo 36 parágrafo primeiro e inciso terceiro, expressa a importância do “domínio dos conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessários ao exercício da cidadania”.

O conselho nacional de Educação aprovou, com base na lei 9.394/96. A inclusão da Filosofia e Sociologia no Ensino Médio e a partir de 2007 os Conselhos Estaduais de Educação deveriam regulamentar a oferta dessas aulas.

No dia 02 de junho de 2008, é aprovada a alteração do artigo 36 da lei 9394/96, para incluir a Filosofia e Sociologia como disciplinas obrigatórias em todas as séries do ensino médio.

Surgem então os pensadores da Sociologia que buscam dar conta destas questões através da elaboração de teorias explicativas dessa dinâmica social, sob diferente olhares e posicionamento políticos.

Com Augusto Comte (1798-1857) surge o termo Sociologia, este autor buscará criar um método específico para o estudo da sociedade.

Émile Durkhein (1858-1917) irá utilizar de conceitos de Comte na elaboração e consolidação de uma ciência que tenta entender a sociedade e as relações sociais. Para Durkhein o sujeito faz parte da sociedade e a sociedade o compõe, então, a mesma só faz sentido se compreendida como um conjunto cuja existência própria independentemente de manifestações individuais.

Em Max Weber (1864-1920) a orientação vai num sentido, para ele o indivíduo prevalece sobre a sociedade. Ele estabelece a Sociologia Compreensiva que vai buscar entender a sociedade partindo da compreensão das ações individuais. Para ele compreender a sociedade é analisar os comportamentos movidos pela racionalidade dos sujeitos com relação aos outros, é compreender o agir dos homens que se relacionam uns com os outros, de acordo com um cálculo e uma finalidade que tem por base as regras” (SEED, 2006.p.22).

Outro autor relevante para o entendimento das sociedades é Karl Marx (1818-1883). Muito embora Marx não esteja preocupado com a constituição de uma ciência, suas reflexões são importantes para a compreensão das sociedades. Buscando compreender a sociedade capitalista e apontar uma direção para a sua transformação.

Pensar que a complexidade e a amplitude que caracterizam as sociedades contemporâneas, nos desafiam para o estudo, para a pesquisa e para uma melhor compreensão e atuação política no mundo em que vivemos. É importante mostrarmos aos alunos do Ensino Médio EJA. Desenvolver a Sociologia em todos segmentos da sociedade, levando em Consideração sua época em diferentes sociedades, relacionando-as com a atualidade, levar o aluno a ter compreensão de conceitos e práticas no campo do ensino da Sociologia; analisar e discutir: exclusão, desemprego, violência urbana e no campo, segurança, cidadania, consumo, individualismo, educação, saúdes precárias e outros; Desenvolver: um olhar crítico explicativo, interrogador que conduza às mudanças de atitudes e respeito da organização da sociedade; Contribuir: para mudanças de atitudes, para o desenvolvimento de um pensamento reflexivo, livre de noções preconceituosas e estanques da sociedade; Refletir o papel da escola e de seus autores, professores, alunos, funcionários, direção, nas sociedades atuais.

A sociologia no Ensino Médio deve possibilitar o reconhecimento da existência do outro, ou seja, fazer com que o aluno perceba que na sociedade convivemos com diferentes grupos sociais. Estes podem ser diferentes em suas crenças e formas de agir, mas baseando-se no princípio da alteridade, devemos respeitar as diferenças. Só assim é possível estabelecer a cidadania dentro do Estado Democrático de Direito. Os caminhos são os combates ao preconceito que permeiam as relações nas diferentes esferas da vida social.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA

O aluno do Ensino Médio EJA, deve ser considerado em sua especificidade etária e em sua diversidade cultural. Além de importantes aspectos como a linguagem, interesses pessoais e profissionais, deve-se ter em vista as peculiaridades da região em que a escola está inserida e a origem social do aluno. Educação Jovens e Adultos (EJA) é o segmento de ensino da rede escolar pública brasileira que recebe os jovens e adultos que não completaram os anos da Educação Básica em idade apropriada e querem voltar a estudar. O segmento é regulamentado pelo artigo 37 da lei nº 9394 de 20 de dezembro de 1996 (LDB).

Assim para que a fundamentação teórica e metodológica utilizada possa responder as necessidades desse grupo social. É necessário conhercermos:

O PENSAMENTO DOS CLÁSSICOS :

Toda ciência, como um produto histórico, está em constante processo de construção e se vale do conhecimento acumulado pelos intelectuais que lançaram as bases teórico-metodológicas do pensar a realidade com método e arguto espírito de indagação. São clássicos, diz o sociólogo norte-americano Robert Merton (1970), os pensadores que requerem releituras e impulsionam o pensamento, fazem avançar as ideias, suscitam aspectos novos de análise, enfim, surpreendem o leitor.

Encontram-se na galeria de sociólogos clássico-tradicionais, entre outros, o francês Émile Durkheim (1858-1917), o alemão Max Weber (1864-1920) e, por suas contribuições de destaque sem ser sociólogo, o filósofo alemão Karl Marx (1818-1883) – sem mencionar a contribuição de outros como o escritor político francês Charles Tocqueville (1805-1859), que percebeu democrática, a sociedade moderna; o filósofo inglês Herbert Spencer (1820-1903), considerado o fundador da teoria evolucionista; e o italiano Vilfredo Pareto (1848-1923), com sua teoria das elites sociais.

Os clássicos são a ponta de lança que arremessa o conhecimento da realidade social e ainda os faz presentes na Sociologia contemporânea. Pensaram a sociedade europeia da sua época, valendo-se da ciência para compreender o sentido da crise que a acometia e cada qual lhe lançou um olhar: Marx analisou a dinâmica das relações sociais presentes no capitalismo; Durkheim identificou a divisão do trabalho social na sociedade industrial como prenúncio da era moderna; e Weber concebeu a sociedade ocidental qual um feixe de possibilidades históricas carreadas pelo processo de racionalização capitalista. São considerados clássicos porque suas ideias ainda detêm força explicativa para uma realidade em transformação, e suas obras têm coerência interna, segundo o sociólogo inglês Anthony Giddens (1990).

Para apreciar a contribuição desses autores em estabelecer um corpo de conhecimento da Sociologia, parte-se da premissa que a produção teórica é um constructo e corresponde a uma interpretação da realidade vivida e observada. Logo, há uma implicação intrínseca entre teoria e metodologia científica, por trás das ideias de cada autor há que se reconhecer uma concepção de ciência, uma concepção de realidade, uma concepção da sociedade histórica sobre a qual se debruçaram.

2.1.1 - Émile Durkheim e o princípio da integração social

Émile Durkheim fez escola na França, teve discípulos e escreveu, entre outros estudos: A divisão do trabalho social (1893), As regras do método sociológico (1895), O Suicídio (1897). Para ele, a realidade social é sui generis por ter uma natureza própria, ou seja, não resulta do somatório dos indivíduos, mas da combinação das consciências individuais, além de advogar a prioridade do social sobre os indivíduos.

Durkheim toma por pressuposto que a sociedade é regida por leis e uma ciência que dela se ocupe deve chegar à formulação de grandes generalizações que a expliquem. Assim, propõe a teoria da coesão ou da solidariedade social, demonstrando que o princípio da integração perpassa a sociedade, cujo funcionamento tende à estabilidade. O sistema social, na sua concepção, é formulado em comparação com o organismo vivo do que infere ser saudável a sociedade quando ocorre integração entre suas partes, ou patológica, se qualquer distúrbio retire-lhe a harmonia.

- Este princípio da integração social sustenta o pensamento durkheimiano.

Os fatos sociais são eleitos o objeto por excelência da ciência sociológica; Durkheim (1990) define-os como “toda maneira de agir, fixa ou não, suscetível de exercer sobre o indivíduo uma coerção exterior; que é geral na extensão de uma sociedade dada, apresentando uma existência própria, independente das manifestações individuais que possa ter”. Recomenda ao investigador observar as características gerais dos fatos sociais: a) a coercitividade, expressa na pressão ou coerção que exercem sobre os indivíduos, amoldando-os aos costumes sociais, por exemplo; b) a generalidade, captada na regularidade dos fenômenos coletivos encontrados em sociedades de todos os tempos e pode ser ilustrada pelas relações de parentesco; um fato social é normal por estar presente na extensão de uma dada sociedade; c) a exterioridade dos fatos sociais encontra-se na sua independência .

Na pesquisa que empreendeu para o livro O suicídio, Durkheim (1973b) aplica

as orientações do seu método sociológico, identificando tipos de suicídio (egoísta, altruísta, anômico) e formulando leis da coesão social, como quando a considera alta na ocorrência de suicídio altruísta, no qual indivíduos ateiam fogo às roupas em protesto e defesa de grandes causas sociais. Para apreender as evidências dos fatos sociais com rigor científico, estabelece regras para a investigação sociológica, basicamente: afastar as pré-noções e tratar os fatos sociais como coisas. Para Durkheim (1990), coisa é tudo aquilo que exige um esforço do espírito, do intelecto, para apreendê-la, como afirma, em 1897, no prefácio à segunda edição de As regras do método sociológico, logo não é apenas a externalidade dos fenômenos que importa.

Nesse procedimento metodológico estão embutidas como premissas: a realidade social é composta por uma regularidade de acontecimentos que podem ser observados, explicados e classificados pelo cientista; a ciência constitui uma representação teórica dessa realidade; o sujeito cognoscente deve manter- se neutro no processo de conhecimento; a meta do conhecimento é atingir a objetividade científica, ou seja, uma ciência livre de pressuposições, de ideologias; a Sociologia dispõe de caráter normativo, capaz de ordenar a realidade social, seja estabelecendo uma taxonomia científica dos fatos, seja pela possibilidade de prevê-los.

Como Durkheim pauta-se pelo postulado da primazia das sociedades simples em relação às complexas, desenvolve a teoria da solidariedade. Num primeiro momento de organização da vida social sedentária, os agrupamentos humanos são reconhecidos como sociedades de solidariedade mecânica, porque neles os indivíduos e grupos são intercambiáveis, pouco se diferenciam e a integração é obtida pela existência dessa similitude entre eles. Nessas sociedades primeiras no tempo, prevalece um fenômeno que Durkheim denominou consciência coletiva, no sentido de salvaguarda dos costumes e tradições comuns que exercem controle sobre as consciências individuais.

Com a intensificação das relações sociais, Durkheim (1973a) reconhece na sociedade moderna, a existência da solidariedade orgânica, pelo fato dos indivíduos e grupos serem diferentes e desenvolverem laços de interdependência para viver. Identifica essa complexificação das relações sociais com a sociedade industrial, onde a divisão do trabalho social exerce o papel de controle e garante a integração.

Em outras palavras, a divisão do trabalho produz a solidariedade orgânica porque cria entre os homens um sistema de direitos e deveres, um estado de dependência do indivíduo em relação à sociedade, tornando-se a base da ordem moral.

Durkheim considerava a Sociologia, a ciência das instituições, de sua gênese e funcionamento, cuja missão era reconstruir uma moral que respondesse às exigências do espírito científico da época. Numa visão otimista da história, colocava a necessidade de consenso social e via na educação uma instituição integradora por inculcar nas novas gerações as condições essenciais para a sobrevivência da sociedade .

2.1.2 Max Weber e o princípio da racionalização social

Contemporâneo de Durkheim, Max Weber, com formação assentada em Direito, História e Filosofia, atua intelectualmente na Alemanha do final do século XIX e primeiras décadas do século XX. Entende a Sociologia como a ciência que pretende interpretar a ação social, explicando-a em seu desenvolvimento e efeitos.

Com essa proposta, produz a fundamentação básica do que chamou método compreensivo, partindo da concepção de ação social e de compreensão.

O seu pensamento é menos árido do que parece, pois se vale da história e, ao contextualizar minuciosamente as suas pesquisas, Weber nos oferece uma ampla interpretação da cultura ocidental, pela ótica da gênese e da expansão do capitalismo no mundo. Assim, os conceitos sociológicos que formula em sua obra Economia e sociedade (1922) sistematizam a sua aplicação nos livros que a precederam, principalmente A ética protestante e o espírito do capitalismo (1904- 1905) e A ética econômica das religiões universais (1915).

Em Weber, também se manifesta o cuidado metodológico para garantir cientificidade ao procedimento do investigador. Não está preocupado em atingir a objetividade científica pela isenção do pesquisador e deixa claro o papel da subjetividade na produção do conhecimento. Para ele, o sujeito cognoscente é parte do processo de compreensão da realidade, ou seja, compreender equivale captar o sentido de uma ação social. Isso significa que Weber busca também a evidência dos fenômenos estudados, ainda que essa não esteja explícita na ação.

Desse modo, Weber desenvolve um recurso metodológico chamado “construção de tipos ideais”, ou seja, os conceitos que elabora para explicar a realidade aplicam- se, para um dado momento histórico, à situação pesquisada. Os tipos ideais que ele construiu, tais como burocracia, dominação, capitalismo ocidental, dizem respeito à capacidade do cientista captar o conjunto de valores de uma época, de uma cultura, apreender o que é significativo para uma sociedade no seu tempo.

Todos os tipos ideais construídos por Weber, – como “ética protestante” e “espírito do capitalismo”, com os quais analisa a conexão de sentido ou a relação entre o comportamento moral rigoroso, próprio do ethos cultural religioso calvinista do século XVIII, e as práticas racionais que caracterizam a ação .

Os tipos ideais de ação social não são excludentes e se apresentam de forma concomitante.

A realidade é infinita e a finita mente humana é capaz de apreender dessa realidade apenas uma parcela, afirma Weber (1974). Com essa concepção de realidade complexa, ele coloca muita responsabilidade sobre os ombros do cientista, o qual deve ordená-la intelectualmente e uma forma de fazê-lo é a construção de tipos ideais, no sentido de ideias, não de modelos. A dimensão histórica da realidade social é valorizada como um leque de possibilidades, de escolhas subjetivas, cabendo ao pesquisador, na construção conceitual da Sociologia, expressar o que é singular nos fenômenos históricos.

Emerge da obra de Weber, a racionalidade como princípio organizativo no âmbito da sociedade moderna que o faz reconhecer no processo de secularização, a expressão da racionalização social. É dele a expressão com o “desencantamento do mundo”, no sentido de que o avanço técnico obedece a uma lógica que lhe escapa o controle, a ponto do comportamento racional vir a se tornar irracional com o processo histórico.

No âmbito da realidade política, a contribuição de Weber sobre o fenômeno da dominação – seja racional, tradicional ou carismática, como tipos ideais puros – coloca luz na questão da autoridade e de sua legitimidade, ao tratar o poder nas condições da ação humana disposta à obediência no confronto com os dominadores que pretendem deter o poder legítimo. A pretensão de legitimação dos dominadores, ou seja, o seu reconhecimento e aceitação sociais são mais considerados por Weber que o próprio exercício da dominação.

2.1.3 Karl Marx e o princípio da contradição social

No quadro da sociedade capitalista moderna de meados do século XIX, a obra filosófico-política de Marx apresenta várias dimensões e a Sociologia, desde o início do século XX, acercou-se desse conhecimento, incorporando ao seu referencial teórico um conjunto de concepções explicativas da realidade social. A referência a conjunto diz respeito às teorias serem conceitos inter-relacionados, conjugados, de mútua-explicação que, ao fornecer explicações sobre a realidade, trazem a marca da metodologia que os inspira. Nesse caso, a contribuição de Marx, ainda hoje valiosa, refere-se ao fato da Sociologia adotar a metodologia dialética do materialismo histórico, aceitando sua interpretação da formação, composição e dinâmica da sociedade capitalista exposta na extensa obra O capital (1885-1905), publicada após sua morte.

Transposta para a análise do processo histórico, a dialética materialista utilizada por Marx, – que recebeu influência do filósofo alemão Hegel (1770-1831) e parceria do teórico socialista alemão Engels (1820-1895), – procura a partir da crítica da sociedade da época, explicar a história das sociedades com base na produção econômico-material. O real é considerado uma totalidade concreta na abordagem metodológica do materialismo histórico, cujo emprego do termo não partiu de Marx.

Nesse esforço dialético de apreensão dos contrários, Marx reconhece a presença da ideologia no processo de investigação e faz da teoria uma construção de categorias conceituais que possam conter, também elas, a manifestação mais simples.

Para ele, o trabalho humano é o único meio de produção capaz de agregar valor

aos bens produzidos, uma vez que os outros são meios materiais de produção – a terra, o ar, as ferramentas, as máquinas, o dinheiro, os equipamentos, a infraestrutura física dos galpões, fábricas, escritórios etc. – os quais só se multiplicam se a eles for incorporado trabalho. Por isso, a força de trabalho é dispêndio físico e mental de energia humana que cria valor, ou seja, transforma a terra em plantações, o couro em sapatos, as ideias em livros, apenas para exemplificar.

Essa diferenciação denota o traço do trabalho assalariado, na sociedade capitalista. O pagamento da força de trabalho pressupõe que o trabalhador é livre para vender (alugar) a sua energia a quem a queira pagar e instaura a dependência, a subsunção do trabalho ao capital. Por isso, as relações de propriedade dos meios de produção transformam-se ao longo do processo produtivo em relações de apropriação social. Há um “sobretrabalho” despendido que é apropriado pelo capitalista por não ser pago ao trabalhador, e esse valor a mais é extraído seja pela extensão física da jornada de trabalho (mais-valia absoluta), seja por formas que organizam o trabalho e o tornam mais funcional (mais-valia relativa). Esta é a teoria da mais-valia, em O capital. Nos dias atuais a mais-valia relativa advém do emprego de técnicas que amenizam as condições de trabalho, desde a música ambiente e gestão participativa dos trabalhadores a exercícios laborais e o uso de móveis e equipamentos ergonômicos.

Ao compor essa e outras teorias explicativas da realidade social, Marx considera o processo de conhecimento como uma atividade prática, laboriosa, o qual, ao apropriar-se do real, o transforma. O pensamento é uma forma de transformar o real e há historicidade no conhecimento empírico de situações particulares. A realidade social está em contínua transformação, é historicamente determinada e está sujeita a leis históricas. Para captar essa totalidade, o conhecimento percorre níveis inter-relacionados de análise contextualizada: ações e atitudes individualizadas, por um lado, e ações e movimentos coletivos, processos históricos estruturais, por outro lado.

A ciência social, neste caso, realiza a práxis, transforma o real, é, portanto, detentora de uma dimensão política que lhe é inerente. Deve, pelo raciocínio dialético, distinguir entre a essência e a aparência dos fenômenos que explica historicamente e ser capaz de fazer a crítica da ideologia dominante. Sobre a ideologia como um fenômeno social de relevo a partir das relações sociais concretas, Marx e Engels (1984) publicam A ideologia alemã (1845), criticando a concepção idealista de ideologia presente nos filósofos alemães.

O objeto de estudo da ciência social são as relações objetivas, materiais, determinadas, já que a sociedade se apresenta como uma realidade determinada historicamente. O processo histórico é a própria práxis coletiva, que independe da vontade dos homens, mas depende das condições sociais da sua existência e de como se organizam para produzi-la. Daí, a diferenciação que Marx estabelece entre as sociedades escravocrata, medieval e capitalista. Em cada uma, as relações sociais se diferenciam na forma como os homens se associam para produzir a subsistência. Na sociedade escravocrata, o escravo é propriedade do senhor; nas relações de servidão, o servo da gleba submete-se ao domínio do senhor da terra, deve-lhe obediência; e no modo de produção capitalista, essas relações são mercantis, como na troca de uma mercadoria por dinheiro. Na passagem histórica de um modo de produção a outro, as mudanças já estão presentes de forma latente na situação anterior, que não se transforma de todo em um novo modo de produção. O vigente é sempre o modo de produção hegemônico.

Dessa perspectiva, Marx desenvolve seu raciocínio seguindo o princípio da contradição social, encontrada na forma histórica de contradições estruturais do capitalismo, oposições reais que podem ter aparência mistificadora ou ideológica, afirma Bottomore (1988).

Nesta lógica dialética, a política é competição entre possíveis históricos não- equivalentes e está posta no movimento incessante de mudança, próprio da realidade social. Esse é, aliás, o princípio da dialética exposto pelo filósofo grego Heráclito (540 a.C.- 480 a.C.): o homem que se banha hoje num rio não é o mesmo de ontem; ele e o rio já são outros, ambos estão em movimento. Atesta de forma concisa esta teoria da mudança, o Manifesto do Partido Comunista (1848), uma publicação de Marx em parceria com Engels, onde a práxis ganha a dimensão da história real. Para eles, a práxis corresponde à ação fundamentada politicamente para transformar as estruturas de poder vigente e construir novas relações sociais fundadas na igualdade de condições a todos.

Marx (1975) se pergunta o que é a sociedade em qualquer de suas formas e demonstra que ela é o resultado da ação recíproca dos homens, que não escolhem esta ou aquela forma. E prossegue: para um estado particular de desenvolvimento das forças produtivas – todos os meios materiais e recursos de conhecimento – tem-se uma forma particular de comércio e de consumo. À etapa particular de desenvolvimento da produção corresponde determinada estrutura social, uma organização correspondente da família, dos estamentos, das classes, ou seja, uma sociedade civil correlata.

Concluímos que o professor de ensino médio na modalidade EJA, além da fundamentação apresentada deve levar o aluno a dialogar com a vida por isso faz-se necessária uma análise atual fazendo uma abordagem contemporânea que remeta o educando a sua própria realidade.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

As grandes polarizações temáticas das Ciências Sociais e, em especial, da Sociologia, têm liames com a cultura hegemônica de diferentes momentos históricos.

Desse modo, as temáticas sociológicas se transformam conforme as relações que se estabelecem na sociedade, além de se pautarem pelo avanço da epistemologia.

No atual estágio da Sociologia, no Brasil, depara-se o professor de Ensino Médio com pelo menos três ordens de problemas, que se mesclam:

• Problemas Teórico-clássicos: partir do conhecimento produzido pela Sociologia dos clássicos, fonte de onde emana parte considerável da produção e, inclusive, dos limites de algumas explicações sobre aspectos da realidade social contemporânea;

• Problemas metodológicos: compreender as diferenças e similitudes entre os métodos compreensivo (Weber), funcionalista (Durkheim) e dialético (Marx), dimensionando dificuldades na produção de uma teoria sociológica única e alargando a capacidade de análise para abordagens mais recentes de autores estrangeiros.

• Problemas pedagógicos: precisar os problemas sociológicos e sociais na perspectiva epistemológica e empírica, respectivamente, adequando o uso de teorias e vertentes explicativas à necessidade de trabalhar exemplos sempre contextualizados da realidade de hoje, sobretudo a brasileira.

Essas Diretrizes Curriculares, ao delinearem o estatuto científico da disciplina, propõem fundamentar o ensino da Sociologia em Conteúdos Estruturantes.

Acrescentamos ainda a Lei 11645 de Março de 2008, no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da Temática “História Afro Brasileira e Indígena”.

Art. 1º o art 26-A da Lei nº 9394/96 passa a vigorar com a seguinte redação.

Art. 26-A, Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de Ensino Médio públicos e privados torna-se obrigatório o estudo de história e cultura Afro-Brasileira e Indigena.

§ 1º, o conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira a partir desses dois grupos éticos tais como o estudo da história da África e dos africanos a luta dos negros e dos povos indígenas na Brasil a culura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições da área social econômica e política pertinentes a história do Brasil.

§ 2º, os conteúdos referentes a história e cultura afrobrasileira e dos povos indigenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo currículo escolar em especial nas áreas de educação artística e da história brasileira.

Os Conteúdos Estruturantes não se confundem com listas de temas e conceitos encadeados de forma rígida, mas constituem apoios conceituais, históricos e contextualizados, que norteiam professores e alunos – sujeitos da educação escolar e da prática social .

Embora a construção histórica da Sociologia e suas teorias fundadoras não sejam apresentadas como um Conteúdo Estruturante, sugere-se, nestas Diretrizes, que a disciplina seja iniciada com esses temas e que eles fundamentem os conteúdos específicos, aqueles que expressam o foco de estudo na realidade empírica.

Nesse sentido, o desenvolvimento dos Conteúdos Estruturantes não descarta a necessidade da constante retomada do histórico do surgimento da Sociologia, bem como dos pressupostos básicos das teorias clássicas. Os conteúdos estruturantes da disciplina de Sociologia propostos são:

O surgimento da Sociologia e Teorias Sociológicas:

O surgimento da Sociologia.

As teorias sociológicas na compreensão do presente.

A produção sociológica brasileira.

Instituições Sociais:

A instituição Escolar.

A instituição Religiosa.

A instituição Familiar.

Cultura e Industria Cultural:

Cultura ou culturais: uma contribuição antropológica.

Diversidade Cultural Brasileira.

Cultura: criações ou apropriações.

Trabalho, Produção e Classes Sociais:

O processo de trabalho e a desilgualdade social.

Globalização.

Poder, Política e Ideologia:

Direitos, cidadania e movimentos sociais.

Ideologia estudantil.

Outros:

Violência.

Desemprego.

Criminalidade.

Meios de comunicação e de acordo com o interesse do aluno.

AVALIAÇÃO

O processo de avaliação no âmbito do ensino da Sociologia, necessita de um tratamento metódico e sistemático, elaborada de forma transparente e coletiva, seus critérios devem ser debatidos, criticados e acompanhados por todos os envolvidos pela disciplina.

A apreensão dos conceitos básicos, articulado com a prática social; a clareza, a coerência na exposição das ideias, oral ou escrito, são alguns critérios possíveis de serem verificados no decorrer do curso.

As formas de avaliação em Sociologia acompanham as práticas do ensino da disciplina, seja reflexão crítica, nos debates, que acompanham os textos e filmes na pesquisa de campo, enfim várias podem ser as formas, desde que se tenha como perspectiva a clareza dos objetivos, no sentido da apreensão, compreensão e reflexão dos conteúdos pelos alunos.

O caráter diagnóstico da avaliação, ou seja, a avaliação percebida como instrumento dialético da identificação de novos rumos, não significa menos rigor na prática de avaliar. Transposto para o ensino da Sociologia, esse rigor almejado na avaliação formativa, conforme Luckesi (2005) significa considerar como critérios básicos: a) a apreensão dos conceitos básicos da ciência, articulados com a prática social; b) a capacidade de argumentação fundamentada teoricamente; c) a clareza e a coerência na exposição das ideias sociológicas; d) a mudança na forma de olhar e compreender os problemas sociais.

Os instrumentos de avaliação em Sociologia, atentando para a construção da autonomia do educando, acompanham as próprias práticas de ensino e aprendizagem da disciplina e podem ser registros de reflexões críticas em debates, que acompanham os textos ou filmes. Participação nas pesquisas de campo e produção de textos que demonstrem capacidade de articulação entre teoria e prática, dentre outras possibilidades.

Entendemos que não é só o aluno, mas também professores e a instituição escolar, deve constantemente ser avaliados em suas dimensões práticas e discursivas principalmente em seus princípios políticos com a qualidade e a cidadania.

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