CÓMO ENSEÑAR, CORREGIR Y EVALUAR LA ORTOGRAFÍA DE NUESTROS ...

[Pages:16]ANA MAR?A KAUFMAN

Investigadora. Docente de la Facultad de Psicolog?a. Universidad de Buenos Aires, Argentina.

C?MO ENSE?AR, CORREGIR Y EVALUAR LA ORTOGRAF?A DE NUESTROS ALUMNOS...

Y NO MORIR EN EL INTENTO

Pablo: A m? me parece bien que hola se escriba con hache, porque ola sin hache quiere decir otra cosa. Pero, ?por qu? hay que ponerle hache a hamaca si hamaca sin hache no significa otra cosa? Y con hormiga pasa lo mismo...

Maestra: A ver... Si sabemos que hormiga se escribe con hache, ?c?mo se escribir? hormiguero?

Varios: Con hache. Maestra: ?Y hormiguita? Pablo (interrumpiendo con impaciencia): S?,

s?... si yo s? que hormiga va con hache ya s? que hormiguero y hormiguita van a ir con hache. Pero... ?c?mo hago para saber que hormiga va con hache? Sebasti?n (sonriendo): Mir?, Pablo, es muy f?cil. Vos ahora te fij?s bien que hormiga va con hache y despu?s, cada vez que tengas que escribir hormiga... lo pon?s con hache.

Introducci?n

Es posible que el lector sonr?a al leer el di?logo que encabeza este trabajo, sobre todo si es docente y ha prestado atenci?n a sus alumnos cuando hablan entre ellos acerca de los "caprichos" de nuestra norma ortogr?fica. En este ?ltimo caso, recordar? tambi?n haber escuchado opiniones similares a las de Pablo y Sebasti?n, ambos de siete a?os de edad.

?A qu? responde la postura de Pablo? ?l considera que la ortograf?a tiene sentido cuando est? reflejando cuestiones sem?nticas: si dos palabras suenan igual pero tienen diferente significado, deben escribirse de diferente manera. Es verdad que, en algunos casos, la norma ortogr?fica indica c?mo "marcar" diferencias de significados: tubo/tuvo, cay?/call?, bello/vello. Pero no en todos. Por ejemplo, eso no sucede con lla ma, del verbo llamar, llama como lengua de fuego y llama, animal cuya lana es muy apreciada...

La respuesta de Sebasti?n tampoco es antojadiza. En muchas situaciones, la ortograf?a no se relaciona con aspectos morfol?gicos, sem?nticos ni sint?cticos del lenguaje, sino que refleja una etimolog?a particular, que s?lo corresponde a una palabra. El escritor, entonces, no puede apelar a regularidades de ning?n tipo y el ?nico recurso que tiene para saber c?mo se escribe esa palabra es... fij?ndose bien cu?l es la ortograf?a correcta y despu?s recordarla cada vez que la escriba... tal como dijo Sebasti?n.

Puede ser interesante, asimismo, prestar atenci?n a la intervenci?n de la maestra. Ella intenta poner algo de orden frente a una cuesti?n que parece ca?tica: recordar la escritura correcta de una palabra cuya ortograf?a no responde a ninguna regla generalizable a otras palabras, situaci?n diferente de las que, por ejemplo, pertenecen a la misma clase y tienen la misma terminaci?n ?caso de los adjetivos terminados en ivo e iva, etc.? y trata de rescatar que, a?n en esos casos particulares, algo puede inferirse: otras palabras que tengan parentesco l?xico, es decir, que pertenezcan a la misma familia, compartir?n tambi?n la ortograf?a de la ra?z.

No parece sencilla la cuesti?n... Y no lo es.

Si bien nuestro sistema de escritura tiene una base alfab?tica, est? muy lejos de ser pura-

mente alfab?tico. En realidad son muy pocas las letras que cumplen con el precepto de la alfabeticidad vinculado con esa relaci?n biun?voca estricta entre un fonema (y s?lo uno) y un grafema (y s?lo uno). Ya veremos m?s adelante cu?n pocas...

De modo que al docente de primer a?o se le presenta una situaci?n casi parad?jica que podr?amos describir de la siguiente manera:

x Si recibe ni?os que ingresan sin haber comprendido la relaci?n entre nuestro sistema de escritura y la sonoridad del lenguaje, intenta orientarlos en esa direcci?n. Dicha orientaci?n suele estar nutrida de preguntas como ?stas: "?Como cu?l otra palabra te suena `mariposa'?" o "?Te parece que `Luciana' empieza igual que `lunes', que suenan igual?".

x En determinado momento, e intentando resolver problemas que su propia escritura le presenta (Vernon, 1986), esos alumnos llegan a relacionar la escritura con la sonoridad de manera sistem?tica, primero suponiendo que cada letra representa una s?laba (hip?tesis sil?bica) y luego relacionando letras y fonemas (hip?tesis alfab?tica) (Ferreiro, 1990). A esa altura, el maestro suspira aliviado pensando que su misi?n est? cumplida.

x Pero los problemas no se acaban. Es m?s, hay algunos que reci?n comienzan...

En ese nivel de escritura, los chicos creen que nuestro sistema es puramente alfab?tico, como si consistiera en un c?digo de transcripci?n de sonidos en el que hay una relaci?n puntual uno a uno entre letras y fonemas y como si el sistema no tuviera otros signos y relaciones entre sus elementos. La escritura que producen no tiene espacios entre las palabras, ni signos de puntuaci?n, ni discriminaci?n entre may?sculas y min?sculas, ni tildes, y cada letra corresponde a un solo sonido. Por ejemplo, una ni?a de este nivel de escritura escribi? "CETEMEJORES" en una nota en la que le deseaba un pronto restablecimiento a una compa?erita enferma ("Que te mejores"). Estas escrituras consideran lo que es estrictamente alfab?tico, sin comprender que, si bien tiene una base alfab?tica, nuestro sistema consta de much?simos elementos que escapan a esa relaci?n. Zapato y sapo tie-

nen la misma sonoridad inicial y llevan diferentes letras; las palabras hola y ola suenan igual y se escriben diferentes; no se aburra y no sea burra no difieren en la emisi?n sonora y los espacios entre las palabras representan cuestiones vinculadas con el significado; ?c?mo saber si llave se escribe de esa manera o de esta otra ?yabe? sin alterar la emisi?n sonora correcta del castellano que se habla en la Argentina?

Como puede advertirse, la ortograf?a incluye muchos datos que no son reflejados por la sonoridad; incluye restricciones en el uso de las letras, las tildes, los espacios y los signos de puntuaci?n que se vinculan con aspectos sem?nticos, sint?cticos y pragm?ticos del lenguaje.

Los docentes deber?n, entonces, ayudar a sus alumnos a abandonar la sonoridad de las palabras como el criterio fundamental para tomar decisiones cuando escriben y transitar otros caminos para poder hacerlo correctamente. Y ?sa es la situaci?n parad?jica que mencionaba antes: los se?alamientos que apuntan a "c?mo suena" ?que es correcta cuando el ni?o todav?a no advirti? las bases de nuestro sistema de escritura? deber?n ser reemplazados por otros que recomienden olvidarse de c?mo suena y apelar a otras estrategias para respetar la norma ortogr?fica.

Los docentes que alteran la pronunciaci?n normal del castellano rioplatense para que sus alumnos respeten la ortograf?a al dictado (diferencian la sonoridad de B y V, de Y y LL, de Z y S) no advierten que ellos pueden hacerlo porque conocen la escritura de esas palabras, cosa que los alumnos ignoran. De este modo, cuando los ni?os intentan escribir en sus casas o producen en la escuela un texto por s? mismos, no recuerdan c?mo era la pronunciaci?n artificial de su maestra y no tienen otras estrategias para tomar decisiones.

Ahora bien, la norma ortogr?fica nos puede remitir a qu? letras usar en determinada palabra, cu?ndo usar tildes, cu?ndo escribir con may?scula, d?nde separar las palabras cuando finaliza el rengl?n, c?mo definir los espacios en blanco que indican d?nde comienza y termina una pa8 labra, c?mo usar la puntuaci?n... Retomemos la

conversaci?n entre Pablo, Sebasti?n y su maestra que encabeza este texto: ?a cu?l de todos estos aspectos ortogr?ficos se refer?an? Concretamente, a las letras que deben ser usadas en cada palabra, determinadas por la norma ortogr?fica.

Como se?alamos anteriormente, la ortograf?a implica respetar restricciones que van mucho m?s all? del uso de las letras correctas.

Si pensamos solamente en la escritura de cada palabra, encontraremos tres aspectos involucrados: cu?les son las letras que corresponde usar ?que a partir de aqu? denominaremos "ortograf?a literal"?; si la palabra lleva tilde o no ?ortograf?a acentual?; y si debe usarse may?scula en caso de que se trate de un nombre propio.

Si extendemos esa frontera a la oraci?n escrita, deber? agregarse, a esos elementos, la

separaci?n entre palabras; la normativa de separaci?n de palabras al finalizar un rengl?n; el uso de may?scula al comienzo; y, tambi?n, la puntuaci?n interna y final de la oraci?n.

Si, en cambio, consideramos como totalidad el texto, deber? a?adirse, a los datos precedentes, la puntuaci?n vinculada con lo textual: ?c?mo queda mejor, con punto y seguido o aparte?, ?en este otro pasaje, pongo punto y coma o punto y seguido?

En este art?culo, describiremos brevemente una experiencia did?ctica realizada durante los ?ltimos quince a?os en el Colegio Alas de El Palomar, vinculada con la ense?anza, la correcci?n y la evaluaci?n ortogr?fica. Por razones de espacio, nos limitaremos al tema de la ortograf?a literal, es decir, el uso de las letras que la normativa indica para la escritura de las palabras en castellano, que era el centro de la discusi?n entre Pablo y Sebasti?n.

?C?mo concebimos la ortograf?a literal?

Las preocupaciones de los dos ni?os nos remiten a una serie de interrogantes. Algunos de ellos, muy conocidos por todos los docentes,

son ?stos: ?c?mo saber con cu?les letras debe escribirse cada palabra?; ?puedo guiarme por la sonoridad de una palabra para desentra?ar su ortograf?a?; ?hay reglas que me indiquen cu?ndo debo escribir `z', `s', o `c'? ; esas reglas, ?cubren todas las palabras que incluyen el fonema /s/?; el uso de determinadas letras, ?se relaciona siempre con el significado de las palabras, como en el caso mencionado por Pablo del uso de la `h' en hola y ola?

Durante muchos a?os nos hemos debatido en un falso dilema: ense?ar o no ense?ar las reglas ortogr?ficas. Esta opci?n se vinculaba con el hecho constatado cotidianamente de que muchos ni?os que no saben las reglas no cometen errores y otros que s? las conocen se equivocan frecuentemente; pero tambi?n sucede que ni?os que conocen las reglas tienen pocos errores (o ninguno) y compa?eros que las ignoran se equivocan frecuentemente...

En un texto de hace algunos a?os, en el que me ocupaba del tema ortogr?fico (Kaufman, 1998), mencion? que nos hab?a resultado muy ?til para la tarea did?ctica conocer la tesis doctoral de Artur Gomes de Morais, "Representaciones infantiles de la ortograf?a del portugu?s" (Morais, 2004), dirigida por Ana Teberosky.

En el an?lisis de sus datos, Gomes de Morais utiliza un esquema propuesto por M. Lemle (1978). Este autor identific? y clasific? los distintos tipos de restricciones que presentan las relaciones entre fonemas y grafemas desde la perspectiva de la norma ortogr?fica en el portugu?s. Como las mismas restricciones gobiernan la escritura del castellano, comenzamos a utilizar ese marco te?rico que nos permiti? por primera vez considerar la ortograf?a literal en su totalidad. ?Qu? quiero decir con esto? Que hasta ese momento, o encar?bamos la ense?anza de la ortograf?a dentro del universo de reglas ortogr?ficas, o focaliz?bamos aquellas palabras o expresiones que, si bien no se ajustan a reglas, pertenecen al vocabulario de uso frecuente. No cont?bamos con un esquema global que nos permitiera saber, por ejemplo, qu? porcentaje de casos responden a reglas y qu? porcentaje a cuestiones etimol?gicas o particulares dentro de la totalidad de errores posibles.

La relaci?n entre fonemas y grafemas, seg?n nuestra norma ortogr?fica, tiene restricciones de cuatro tipos distintos que cubren la escritura de todas las palabras:

1. Restricciones directas

Esta restricci?n se refiere a la relaci?n biun?voca ?uno y s?lo un fonema para un grafema y s?lo ese grafema para el fonema? existente entre algunas letras y los fonemas. Ser?a el caso de la alfabeticidad estricta y es interesante advertir que son apenas seis las letras que cumplen con este requisito: A-E-O-F-T-L.

Todos sabemos que hay algunas consonantes que comparten sonoridad con otras (S-Z-C; B-V; Y-LL; G-J; C-K-Q), otras que remiten a m?s de un fonema (C; G; la R seg?n est? en posici?n inicial o entre vocales) y la H que no tiene sonido cuando precede a una vocal (pero que reviste una sonoridad particular cuando forma parte del d?grafo CH).

Sin embargo, puede sorprendernos advertir que muchas otras letras participan de cuestiones similares.

Si consideramos las vocales, la I comparte a veces sonoridad con la Y (soy, rey, y) y la U no suena cuando est? junto a la G (guerra, guinda) ni junto a la Q. En cuanto a las consonantes, la M y la N comparten sonoridad en palabras como embudo y envase; la D no es pronunciada ?tal vez apenas insinuada? al final de las palabras en el habla coloquial culta (libertad, igual dad, sociedad) y la letra P comparte sonoridad con la B cuando precede a determinadas conso nantes (por ejemplo, en optativo y obtuso).

2. Restricciones posicionales

En algunos casos, la norma ortogr?fica determina el uso de determinadas letras, que comparten sonoridad con otra, en virtud de su posici?n en la palabra. Por ejemplo, el uso de M antes de P y B; de N antes de V; de GUE y GUI si quiero que la G suene suave; de B (y no V) antes de cualquier consonante; el uso de B en todas las palabras que comiencen con bu, bus, bur; la R sonar? fuerte al comienzo de palabra (roca), pero si est? entre vocales y tambi?n suena fuerte, deber? colocar RR (carro) y si no lo hago, sonar? suave (caro); etc. Podemos ubicar en este tipo de restricciones muchas reglas ortogr?ficas que s?lo toman en consideraci?n la posici?n del fonema y de la letra en la palabra.

3. Restricciones morfol?gicas

Este tercer tipo de restricciones toma los morfemas y la categor?a gramatical de las palabras 9

como criterio para definir qu? letra corresponde poner (prefijos y sufijos; terminaciones verbales como ABA, finalizaci?n IVO, IVA de los adjetivos, etc?tera).

Una gran cantidad de reglas ortogr?ficas del espa?ol se incluyen en este ?tem. Adem?s de los ya mencionados, en los que la ortograf?a unifica semejanzas morfosint?cticas, podr?amos considerar dentro de esta categor?a otros casos en los que se homologan semejanzas sem?nticas, como es el caso de las familias de palabras: las palabras que pertenecen a la misma familia ?que comparten la ra?z? van a compartir tambi?n la escritura.

4. Restricciones particulares o l?xicas

Estas restricciones rigen s?lo para cada caso particular y se vinculan con razones etimol?gicas, por ejemplo: hacer, vez, boca, serpiente, etc. Entrar?an en esta categor?a aquellos casos en que la ortograf?a refleja diferenciaciones sem?nticas, como es el caso de las palabras hom?fonas no hom?grafas (par?nimos).

Recapitulando, podemos advertir que el uso de algunas letras (por ejemplo B en bla, ble, bli, blo, blu) se debe a su posici?n en la palabra, es decir si est? al comienzo, o entre determinadas letras, etc. En otros casos, la decisi?n de cu?l letra va en una palabra, adem?s de tomar en cuenta la posici?n, se relaciona con cuestiones mor fol?gicas o gramaticales, por ejemplo, los adjetivos terminados en ivo o iva llevan V; el pret?rito imperfecto de los verbos terminados en ar llevan B, como cantaba o jugaba. Finalmente, algunas palabras no responden a una normativa que se pueda aplicar a otras: son casos particu lares y su escritura se vincula con cuestiones etimol?gicas. Por ejemplo: ?por qu? "vaca" va con V?, ?por qu? "boca" va con B? Gomes de Morais sostiene que escribir correctamente estas palabras responde a un comportamiento estrictamente reproductivo, tal como sosten?a Sebasti?n en la conversaci?n que inicia este art?culo.

De todos modos, es importante ense?ar a los alumnos a "navegar" por los distintos tipos de restricciones e inferir la escritura de algunas palabras. Por ejemplo, si yo no s? si NUBE va con V o con B, puedo relacionarla con la palabra NUBLADO, que pertenece a la misma familia (morfol?gicamente comparten la ra?z) y, co10 mo por una cuesti?n posicional la V no puede

anteceder a la L, puedo tener la certeza de que va con B. Todos alguna vez hemos dudado acerca de c?mo escribir NECESIDAD, aun sabiendo que en una de las s?labas va una C y en la otra una S ?Qu? hacemos, entonces? Pensamos en la palabra NECESARIO, de la misma familia, que nos permite tomar la decisi?n correcta en virtud de la sonoridad.

Analizando diferentes textos y clasificando las palabras en funci?n de los tipos de restricciones, surgi? un dato muy interesante: m?s del 50% de las restricciones no directas son particulares. Marta Raventos, en una tesis de Maestr?a sobre "Ortograf?a de adultos letrados" que elabor? bajo mi direcci?n, encontr? que el 54% de las restricciones no directas del texto que dict? eran particulares y el 46% restante se repart?a de la siguiente manera: el 24% era posicional y el 22%, morfol?gico. Esta distribuci?n es la habitual en la mayor?a de los textos escritos en castellano.

Los resultados de la investigaci?n de Gomes de Morais constituyen un aporte interesante para comprender el pensamiento de los ni?os y para encarar la ense?anza de la ortograf?a en el aula con mayores certidumbres y criterios ordenadores. ?l comprob? que los ni?os incorporan las restricciones posicionales m?s f?cilmente que las morfol?gicas y esto era esperable porque estas ?ltimas implican una reflexi?n gramatical sobre la lengua. No obstante, esto no debe hacernos caer en el facilismo de plantear expectativas de logro que apunten, por ejemplo, a garantizar en primer ciclo s?lo el conocimiento de las restricciones posicionales. Los ni?os deben ir conociendo tambi?n la escritura de palabras de uso frecuente con restricciones particulares desde que trascienden la alfabeticidad del sistema y en tercer a?o incluir alguna restricci?n morfol?gica sencilla como, por ejemplo, la terminaci?n aba del pret?rito imperfecto de los verbos.

?C?mo corregimos los trabajos?

La correcci?n ortogr?fica de los cuadernos suele ser motivo de incertidumbres y conflictos. Muchos maestros me han comentado que, en algunos momentos, deciden no corregir demasiado para no desanimar al ni?o pero, en otros, lo hacen de manera exhaustiva. Este accionar confunde a los alumnos y a los padres.

En nuestra experiencia, despu?s de poner a prueba diferentes opciones, optamos por utilizar tres modalidades diferentes de intervenci?n en lo que se refiere a la correcci?n ortogr?fica de cuadernos o carpetas.

Transcribiremos a continuaci?n los lineamientos y la fundamentaci?n de estas modalidades porque consideramos que ni?os, padres y maestros deben saber qui?n corrige, c?mo se corrige, por qu? se toman estas decisiones y qu? se hace posteriormente con los errores cometidos.

Los tres tipos diferentes de intervenci?n en la correcci?n son los siguientes:

Autocorrecci?n

Algunos trabajos quedan tal como el chico los hizo. Estos trabajos son testimonio del nivel del autor en el momento de su realizaci?n. Se marcar?n con una A (inicial de "autocorrecci?n"). El ?nico que tiene derecho a corregirlos posteriormente es el mismo chico. Es decir, estos textos le sirven al maestro, al ni?o y a los padres para evaluar los progresos que va alcanzando a lo largo del a?o y, adem?s, permiten al chico volver a esas escrituras y efectuar un verdadero trabajo de autocorrecci?n. Una vez por mes, o cuando el maestro lo considere adecuado, propondr? a los chicos que procedan a corregir los trabajos marcados con la A. Como cada trabajo ser? revisado varias veces, se sugerir? que lo hagan cada vez con otro color y con ese color pongan la fecha de la correcci?n en el margen. As? quedar?n tambi?n documentados sus avances a trav?s de lo que ya est?n en condiciones de corregir. El maestro tomar? la decisi?n acerca de cu?les ser?n estos trabajos que ?l no corregir? pero, por lo general, suelen ser los textos literarios, que habitualmente son muy extensos. Los chicos elaboran con frecuencia cuentos largu?simos que demandan mucho tiempo y esfuerzo, con resultados excelentes en cuanto a su riqueza expresiva que no siempre coincide con la ortodoxia ortogr?fica. Si el maestro corrige todos los errores de esos textos que, en muchos casos, son borradores de otros que formar?n parte de proyectos de escritura de textos en un contexto determinado y con destinatarios

espec?ficos (cuyo producto final s? ser? corregido hasta sus ?ltimas consecuencias), los ni?os terminan restringiendo significativamente la longitud de sus producciones porque saben que, si escriben menos, tendr?n menos errores marcados.

La decisi?n de no corregir estos textos tiene que ver, entonces, con una triple motivaci?n. Una es su valor testimonial. La segunda raz?n se vincula con no desanimar a los chicos y permitirles escribir textos sin el fantasma de la ortograf?a presente todo el tiempo. La tercera raz?n, ya mencionada, es dar la posibilidad de proceder a m?ltiples autocorrecciones posteriores: hemos comprobado que a los ni?os les produce mucho placer ir descubriendo y corrigiendo sus propios errores.

Intervenci?n de otros compa?eros

En los cuadernos o carpetas pueden aparecer trabajos realizados en parejas, en equipos o bien individualmente pero que hayan sido corregidos con alg?n compa?ero. Quiero aclarar este ?ltimo tipo de situaci?n. Durante mucho tiempo propiciamos que los alumnos corrigieran sus trabajos unos a otros, situaci?n que trajo m?ltiples conflictos porque, en muchos casos, los "correctores" tambi?n comet?an errores... Por esta raz?n decidimos que hicieran trabajos de co-correcci?n, que consiste en lo siguiente: cuando los alumnos terminan de escribir determinados textos de manera individual, se juntan en parejas y revisan entre ambos el trabajo de cada uno. De este modo, el que lo hizo puede escuchar la justificaci?n de las correcciones sugeridas por el compa?ero y decide si har? las modificaciones se?aladas o no.

Todos los trabajos en los que intervienen otros compa?eros como co-autores o correctores se marcan con una C, que corresponder?a a inicialar un trabajo grupal o compartido, y no son

corregidos por el maestro. Entonces, cuando vemos trabajos marcados con una C sabemos que puede tratarse de un trabajo hecho en equipo, o bien hecho individualmente pero posteriormente trabajado con otro compa?ero para su correcci?n, etc. Esta C implica que el nivel de esa producci?n no es el del 11

ni?o y tampoco es el nivel correcto en cuanto a un punto terminal del proceso de aprendizaje. Los chicos saben esto y no recurren a esos textos posteriormente con la expectativa de encontrar adecuaci?n ort o g r ? f i c a .

Decidimos que estos trabajos no fueran corregidos por el maestro por dos razones: por un lado, creemos que no tiene mucho sentido obligar al due?o de la carpeta o cuaderno sistem?tica y diariamente a reflexionar sobre errores que tal vez no hayan sido cometidos por ?l; por otra parte, intentamos aliviar la tarea del maestro sin que eso influya negativamente en el aprendizaje de sus alumnos.

Veamos un ejemplo preparado especialmente para ilustrar todas las posibilidades:

Textos corregidos por el maestro

El tercer tipo de intervenci?n corresponde a la correcci?n ortogr?fica a cargo del maestro, que suele cubrir la mayor parte de los trabajos de los cuadernos y carpetas.

Por lo general son textos informativos: res?menes, cuestionarios a los que los alumnos pueden volver para estudiar, dictados, todas las escrituras copiadas del pizarr?n incluyendo fechas, t?tulos, enunciados de problemas, etc. Es muy importante que el maestro tome aqu? todos los recaudos para que no se le filtre ning?n error sin corregir, ya que el chico sabe que esos textos son absolutamente confiables desde la perspectiva de la adecuaci?n a la convenci?n ortogr?fica, de modo que si le surge alguna duda ?l puede fijarse en esos textos con la certeza de encontrar datos fidedignos.

A fin de que al alumno le queden claros los se?alamientos del docente, hemos acordado una manera uniforme de marcar los errores1:

1) Los errores de ortograf?a literal se marcan de la manera m?s frecuente: se subraya la letra equivocada y se escribe la correcta.

2) Todos los otros errores se marcan tal como se

hace tradicionalmente, pero sin subrayar-

los: el maestro coloca las tildes omitidas y

tacha las que est?n de m?s, escribe las ma-

y?sculas que falten, separa palabras si est?n

unidas y las une si hubo separaciones de

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m?s.

?Qu? debe hacer el alumno a partir de ah??

Tenemos la certeza de que la correcci?n ortogr?fica carece de valor si no es seguida por posteriores momentos de reflexi?n. Por esta raz?n, al comenzar el a?o el docente les explica c?mo corregir? y les pide que tracen, en la parte inferior de todas las p?ginas del cuaderno o carpeta, una l?nea dejando dos renglones libres (la cantidad es variable y se decidir? de acuerdo con la cantidad de errores que cometa habitualmente cada ni?o). Cada d?a, en sus casas, los alumnos deber?n revisar los trabajos corregidos por el maestro y transcribir debajo de la raya correctamente las palabras que hayan tenido errores literales ?letras subrayadas por el maestro? y reflexionar acerca de la raz?n posible del error: si es un caso que responda a una regla que ?l ya conoc?a o no, si sabe que es un caso particular y no record? su escritura, etc. Como despu?s hay una sesi?n semanal de reflexi?n ortogr?fica en clase, tienen oportunidad de poner en com?n lo que pensaron sobre los errores. Tomamos la decisi?n de que transcriban s?lo los errores de ortograf?a literal a fin de centrar principalmente la reflexi?n en esa problem?tica. De todos modos, el maestro utiliza los textos corregidos para hacer tambi?n reflexi?n y sistematizaci?n de uso de may?sculas, acentuaci?n, etc?tera.

En el ejemplo del texto de los dinosaurios, el ni?o transcribir?a a pie de p?gina:

territorio ? vivieron ? clases ? herb?voros ? carn?voros ? b?pedos ? consegu?an ? atacaban.

En el apartado siguiente se describe la instancia colectiva posterior de revisi?n y sistematizaci?n, que pusimos a prueba y fuimos modificando durante m?s de diez a?os llegando a un dise?o simple que nos resulta de utilidad desde la perspectiva did?ctica.

?C?mo sistematizamos en clase la ense?anza de la ortograf?a literal?

Delia Lerner, en un art?culo publicado por el diario "Clar?n" del 29 de febrero de 2004, plantea que hay cuatro condiciones indispensables para que los alumnos atribuyan sentido a la ortograf?a y asuman como propio el proyecto de aprenderla: a) plantear los problemas ortogr?ficos en el contexto de aut?nticas situaciones de escritura; b) construir regularidades para ordenar el (aparente) caos ortogr?fico; c) reconstruir las relaciones de la ortograf?a con otros aspectos de la lengua; y d) recurrir a la etimolog?a, que implica reconocer que la ortograf?a de las palabras tiene una historia.

Concuerdo absolutamente con estas afirmaciones. Es s?lo en el marco de situaciones de escritura de textos con un eventual lector ?destinatario? que la ortograf?a tiene sentido. Conocer el "ropaje gr?fico" de las palabras ?definici?n que alguna vez propuso para la ortograf?a la investigadora francesa Claire Blanche?Benveniste? permite que el lector lea m?s r?pidamente el texto y con menor cantidad de esfuerzo. En la escritura de textos que tendr?n un destinatario se presentan naturalmente problemas ortogr?ficos para investigar y los momentos privilegiados para centrarse en la ortograf?a suelen ser aquellos destinados a la revisi?n de los textos producidos.

Pero, adem?s, consideramos que la escuela debe tener instancias de reflexi?n y sistematizaci?n ortogr?ficas que tengan su espacio propio. Por esa raz?n, se fija un horario determinado semanal para reflexionar con los alumnos sobre las correcciones de la semana. Para ello, les pedir? que le dicten las palabras que hayan ido volcando debajo de la raya al pie de p?gina. La maestra seleccionar? s?lo diez o doce palabras de las mencionadas por los ni?os, tomando el recaudo de incluir algunas que respondan a reglas posicionales (por ejemplo, en el texto transcripto sobre los dinosaurios ser?an la palabra territorio o consegu?an), otras que respon-

dan a criterios morfol?gicos (en el mismo ejemplo herb?voro, carn?voro o b?pedo) y otras que sean particulares de uso frecuente (vivir o cla se). Luego las ir?n clasificando en el pizarr?n para que quede claro que algunas escrituras responden a reglas ortogr?ficas y otras no. Es decir, en algunos casos se puede apelar a regularidades para predecir la escritura de las palabras y en otros esto no sucede. Finalmente, consignar?n en los cuadernos el resultado de la sistematizaci?n a la que hayan arribado ese d?a.

Por ejemplo, si la docente hubiera seleccionado herb?voro y carn?voro, territorio, conse guir, vivir y clase, la reflexi?n podr?a ser de este tipo:

REFLEXI?N ORTOGR?FICA SEMANAL

Palabras con reglas:

? La terminaci?n ABA de los verbos en pasado como atacaba, se escriben con B. (O bien, a partir de 4? a?o: la terminaci?n ABA del pret?rito imperfecto de los verbos terminados en AR se escribe con B).

? La terminaci?n ?VORO que significa "que se alimenta de", se escribe con V.

? Territorio se escribe con RR. ? GUE y GUI deben llevar U para que no

suene como jota.

Palabras sin reglas para recordar:

? Vivir, clase.

La reflexi?n ortogr?fica semanal se recua-

dra para poder ubicarla f?cilmente cuando se la

quiere comparar con las de otras semanas. Es

interesante controlar con los chicos si en algu-

nas sistematizaciones hay casos que se repiten

mucho (especialmente las cuestiones posiciona-

les o morfol?gicas no muy complejas), para que

ellos tomen conciencia acerca de la dificultad

que est?n evidenciando para recordar esa regla

y piensen c?mo solucionarlo.

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