Escola de tempo interal 2



VALERÁ A PENA INVESTIR DINHEIRO PÚBLICO NA ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL? (()

José Carlos Libâneo

É uma satisfação estar nesta mesa redonda, especialmente com pessoas responsáveis pelo ensino no Estado e no Município de nosso Estado. Tenho certeza de que estarei compartilhando ideias com profissionais que estão assumindo com a maior seriedade e espírito público suas funções de colocar as escolas a serviço da formação humana, social, científica de todos os seus alunos, a serviço da democracia, do progresso econômico e social do país.

O tema da escola de tempo integral voltou à cena política e ao debate educacional[1]. Já nas eleições para prefeito as discussões haviam aparecido, em Goiânia e em vários lugares do Brasil[2]. Digo que o tema voltou à cena política porque a idéia da escola de tempo integral não é nova. Ela já correu o mundo, na Europa e nos EUA ela é quase regra dentro da organização do ensino, pelo menos a escola de seis horas. A idéia de colocar as crianças numa escola na maior parte do dia está diretamente ligada ao movimento das escolas novas surgido na Europa na segunda metade do século XIX, reaparecendo no começo do século XX nos Estados Unidos, especialmente sob influência do filósofo e educador John Dewey.

No Brasil, em 1950, Anísio Teixeira criou a Escola Parque, na Bahia, era uma escola de tempo integral. Dentro da mesma orientação, tais escolas foram criadas, também, em Brasília e, ainda hoje, mantêm essa denominação. Em 1977, na Prefeitura de Piracicaba, no Estado de São Paulo, foram criados os CEPEc (Centros Polivalentes de Educação e Cultura), que funcionaram em prédios construídos na periferia da cidade. Em 1982 mudou o prefeito e a experiência foi encerrada. No Rio de Janeiro, foram criados em 1984 os CIEPs (Centros Integrados de Educação Pública), nos moldes das idéias de Anísio Teixeira. Ainda funcionam, mas sem o brilho que tinham à época do Brizola. Em 1986, foi criado em São Paulo o PROFIC – Programa de Formação Integral da Criança, um projeto de escola integral muito criticado, que durou pouco tempo. Mais tarde surgiu, também em São Paulo, a Escola Padrão, com objetivos semelhantes. Atualmente, na Prefeitura de São Paulo, há os CEUS (Centros Educacionais Unificados), criados na época da prefeita Marta Suplicy, que não sabemos quanto tempo durarão, por pouco não foram fechados no início da gestão de José Serra. No Estado de S. Paulo, foi criado para funcionar neste ano o Projeto Piloto Escola de Tempo Integral em 140 escolas de Ensino Fundamental[3]

Vejam que essas experiências vão e vêm, muitas delas foram pesquisadas, elas podem ser analisadas do ponto de vistas social, financeiro, pedagógico.

Creio que muitas pessoas aqui presentes sabem que não sou favorável à implantação da escola de tempo integral, nas condições atuais da escola pública brasileira. A escola de tempo integral é uma aspiração legítima, há muitos argumentos a favor que são pertinentes. Mas não vejo como, hoje, vestir um santo e desvestir os outros[4].

Vou abordar em minha comunicação três pontos:

1) Nós educadores das universidades, dos sindicados, das associações, dos órgãos técnicos das secretarias de educação, devíamos discutir um pacto sobre duas questões cruciais: a) o que realmente devemos esperar das escolas, o que deve ser uma escola que, em relação aos seus alunos, pratica justiça social. E o que é praticar justiça social nas escolas; b) o que são políticas afirmativas realmente democráticas.

2) A escola de tempo integral já tem uma longa história no Brasil, pelo menos, 30 anos. Se levarmos em conta a Escola Parque de Salvador, são 76 anos. Os fatos não deixam dúvidas: em todos os casos, sua implantação teve muito mais motivação política, eleitoral, do que pedagógica. Além do mais, foram experiências esporádicas, apareceram e desapareceram ao sabor das mudanças de governo. Sabemos que o dinheiro público para a educação é sempre escasso, criam-se idéias maravilhosas, mas sem dotação orçamentária. Passada a fase da visibilidade política que motivou a criação da escola de tempo integral acaba o dinheiro, as escolas não são mais supervisionadas pelo sistema, a direção e os professores perdem o entusiasmo, os pais não têm capacidade crítica para reclamar, e tudo vira a rotina do serviço público. Eu já vi muito disso, desde que cheguei a Goiânia em 1973 um monte dessas iniciativas fracassaram em relação à sua intenção inicial: as Escolas Polivalentes, os Centros Inter-escolares, a Oficina Educacional Comunitária, etc. Os fatos mostram que o destino das escolas de tempo integral não será diferente: passada a fase da visibilidades política, elas retornam ao estado das demais escolas, de abandono e descaso.

3) A escola de tempo integral não resolverá os problemas cruciais da escola pública: insucesso escolar, repetência, abandono, despreparo dos professores.

1) Que escola queremos? O que significa “ensino de qualidade”? O que devem ser as políticas afirmativas?

Penso que temos uma questão básica: o que esperamos que a escola propicie aos alunos ou que escola queremos e para quê. Há objetivos da escola para todos os gostos. Por exemplo, uma linha de raciocínio diz o seguinte: queremos que a escola seja principalmente um espaço de socialização dos alunos, que seja um lugar de encontro e compartilhamento entre as pessoas, que seja um lugar para que sejam acolhidos seus ritmos, suas diferenças, suas inclinações pessoais. Nesse caso, as soluções estarão na escola de tempo integral, no sistema de ciclos, na flexibilização da avaliação, na integração de alunos portadores de necessidades especiais em classes comuns. Uma outra linha de raciocínio diria: escola que faz justiça social é a que oferece a todos condições iguais de domínio de conteúdos, de formação do pensamento, de desenvolvimento da capacidade de pensar, a fim de que os alunos se insiram ativamente e criativamente no mundo do trabalho, da cultura, na vida familiar.

Como sabem, me posiciono dentro da segunda linha, embora eu não dispense coisas importantes defendidas pela outra linha, por exemplo, o respeito às diferenças. Penso que escola para a democracia e para a emancipação humana é aquela que, antes de tudo, através dos conhecimentos teóricos e práticos, propicia as condições do desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral dos alunos. E que faça isso para todos os que disponham das competências físicas e intelectuais requeridas para isso. Aprender, então, consiste no desenvolvimento de capacidades e habilidades de pensamento necessárias para assimilar e utilizar com êxito os conhecimentos. O melhor ensino é o que impulsiona o desenvolvimento mental. Para isso, são necessárias determinadas condições organizacionais, professores preparados, etc.

Sendo assim, as tarefas das escolas são muito claras: a) assegurar as condições físicas e materiais, recursos didáticos, biblioteca e outros, para possibilitar a atividade de aprendizagem dos alunos; b) assegurar excelentes professores, com boa formação e competência para garantir aprendizagens sólidas, duradouras, consolidadas; c) uma estrutura organizacional e uma boa organização do processo de ensino e aprendizagem que garantam às atividades de sala de aula e ao sucesso escolar dos alunos; d) Estrutura sólida de apoio pedagógico-didático ao professor, ou seja, uma atuação da coordenação pedagógica para articular o trabalho conjunto de todos os professores e que os ajude a terem um bom desempenho nas suas aulas.

Eu não acredito que os sistemas de ensino, estaduais e municipais, tenham recursos suficientes para bancar essa escola. Essas condições não estão presentes nas escolas públicas comuns, como é que passarão a existir para a escola de tempo integral?

2) Motivação política X motivação pedagógica: o uso politico-partidário da educação escolar.

Eu sei que a escola de tempo integral, na cabeça de pessoas comprometidas realmente com a busca da qualidade de ensino, é uma aposta de política afirmativa. Falarei mais adiante sobre o que penso sobre políticas afirmativas.

A educação tem sido um prato cheio para os governos fazerem concessões no plano dos discursos, enquanto sonega benefícios no plano do investimento financeiro, nos salários dos professores e nas condições de trabalho. Infelizmente, os setores da educação e da saúde são a mais expressiva moeda de troca política, dentro da tradição política brasileira. Como medidas no campo da educação dão visibilidade política, mesmo sem a adequada previsão financeira para mantê-las, muita campanha política usa a educação e os educadores para promover ilusões no eleitorado. O caso da escola de tempo integral é típico dessa prática. Com isso, os governos, as assembléias legislativas, frequentemente abusam da boa fé da população, dos educadores e das famílias.

O mesmo se pode dizer o mesmo do sistema de ciclos de escolarização, da flexibilização da avaliação escolar, da política de integração de alunos com necessidades especiais: são mostras de um falso pioneirismo, são medidas aparentemente progressistas, mas não vão fundo na solução dos problemas da escola brasileira. Inclusive, conforme as condições e formas de sua execução, podem levar até à ampliação da exclusão escolar e social.

3) A escola de tempo integral não resolve os problemas críticos da educação brasileira.

Meu critério para abordar esse tema é o que já mencionei: em que grau medidas relacionadas com a educação escolar atendem ao objetivo democrático de ensino de qualidade para todos, numa escola destinada à formação cultural e científica.

Conforme venho argumentando, os CIEPS no Rio de Janeiro, o PROFIC e depois a Escola Padrão em São Paulo, mais recentemente os CEUS (Centros Educacionais Unificados) também em São Paulo, a escola-modelo imaginada pelo ex-ministro Cristóvão Buarque, são iniciativas que têm um lado de idealismo, de boas intenções, mas também um lado claramente político que é dar visibilidade política a uma gestão. É claro que seria ótimo que todas as crianças brasileiras, da educação infantil ao ensino médio, tivessem uma escola integral, com todos os recursos, com professores capacitados. No entanto, universalizar isso num sistema de ensino é uma medida hoje totalmente inviável, elas são caríssimas, consomem recursos que devem antes serem alocados para as escolas já existentes.

Além disso, uma simples mudança de governo pode levar ao fechamento desses programas. Os exemplos que mencionei no início em relação a inovações, principalmente no Estado de São Paulo e Estado do Rio de Janeiro (CIEPs), são uma mostra disso. Já há pouco dinheiro para a educação, e o pouco que se tem deveria ser destinado a um monte de coisas prioritárias como, por exemplo, melhorar o salário dos professores, colocar biblioteca em todas as escolas, recursos didáticos, equipamentos para Educação Física, etc. Não acho democrático fazer 10, 20 escolas de excelência, com os melhores equipamentos, com professores mais capacitados, com mais recursos financeiros, deixando as demais escolas à míngua. São, portanto, iniciativas ilusórias que não vão ao cerne dos problemas da educação escolar.

O ensino em tempo integral tem diversos pontos positivos. Ele pode ampliar as oportunidades de aprendizado, diminuir o número de repetências e evasões. A escola pode tornar-se mais atrativa e dinâmica para os alunos, pode dar oportunidades de os alunos fazerem atividades que não fariam na escola convencional como esportes, aprendizagem de línguas, recuperação ou reforço de aprendizagem, orientação de estudo, atividades culturais (estéticas), atividades comunitárias, acesso a computadores e internet, etc. Outras vantagens de assistência social: fornecimento de refeições, atendimento a questões de saúde, etc.

Mas tudo depende de infra-estrutura, capacitação de professores, práticas de organização e gestão bem conduzidas, fortalecimento da participação da família, atividades curriculares diversificadas. Os professores já enfrentam dificuldades nas tarefas de ensinar em escolas comuns, será que farão melhor na escola de tempo integral? Mas se forem colocados os melhores professores nas escolas de tempo integral, ai não teríamos uma escola exclusivista?

Para o tempo integral render benefícios ao aluno, algumas condições deveriam ser satisfeitas como, por exemplo:

1) O horário integral para o professor, para que possa ter continuidade, ao longo do dia, com a sua turma;

2) Ter tempo para se reunir com outros professores e pensarem juntos atividades integradas, além de sua atualização;

3) Atividades diversificadas para os alunos intercaladas às aulas do núcleo comum;

4) Tempo livre maior para as crianças, em que elas mesmas determinem suas atividades.

No entanto, os pontos negativos são, a meu ver, mais fortes.

1) A escola integral constitui uma rede de ensino paralela. Nas atuais circunstâncias de precariedade da rede pública de ensino, não há como atender minimamente à sua função pedagógico-instrucional, nem a todos. Assim, na medida em que a universalização da escola básica não é alcançada em termos de acesso nem de permanência, fica inviabilizada a proposta de extensão da escolaridade diária. O que se conclui é que o objetivo a ser buscado é o turno de quatro horas para todos, sem o que o turno integral será impossível, pois seu alto custo impede sua generalização.

2) Tem uma função claramente assistencialista. Uma das principais críticas à proposta de escola de horário integral foi o predomínio da preocupação assistencial sobre a pedagógica. Destacava-se mais a necessidade de alimentação, de acompanhamento médico e odontológico, de higiene, de segurança do que de assimilação de conhecimentos, apesar de forte ênfase no aspecto da socialização.

3) A escola de tempo integral é inoportuna em termos de prioridade social, pois ainda não se tem garantia do acesso universal à escola (nosso sistema de educação pública ainda não oferece acesso universal, nem na faixa da obrigatoriedade escolar) e, muito menos, de permanência com um ensino de qualidade.

4) Tais escolas têm um alto custo de instalação. Em artigo publicado na Revista Educação e Sociedade, Marly Costa (Costa, 1991) fez um estudo comparativo de custos de duas escolas convencionais e de dois CIEPs, de 1ª a 4ª e de 5ª a 8ª. Só vou utilizar os dados de 1ª a 4ª série. Sem entrar em maiores detalhes, a autora dividiu os custos em pessoal, material e capital (prédio). O CIEP apresentou custo aluno/ano 3 vezes maior que o da escola convencional nos aspectos pessoal e material e 2 vezes maior no que diz respeito ao prédio. Como, tanto no CIEP como na outra escola, a maior parcela do custo aluno - 60 % - está na despesa com pessoal, este se mostrou o fator realmente significativo em termos de custo. Concluiu, por um lado, que as despesas com os aspectos considerados assistenciais não são relevantes em termos de custo do CIEP.

5) A escola de tempo integral apresenta dificuldades de gestão. Se as escolas públicas comuns têm sido mal geridas administrativa e pedagógica, que se dirá da escola de tempo integral que tem uma especificidade organizacional e pedagógica? Além disso, para atender as condições físicas, materiais, recursos didáticos, são necessários volumosos recursos. No começo o governo põe dinheiro, quando passa a onda política, o dinheiro acaba.

6) Não se sabe com segurança se a ETI é uma demanda da comunidade. Os pais querem ETI?

7) Há evidentes apelos político-eleitorais para a implantação das escolas de tempo integral.

Para finalizar, apresento um relato de pesquisa realizada por pesquisadores da UERJ sobre o funcionamento dos CIEPs em 2001 (Cf. Cadernos de Pesquisa (Fundação Carlos Chagas), n. 119, 2003)

Algumas constatações dessa pesquisa:

- ausência de profissionais suficientes para que a escola funcione, regularmente, em tempo integral;

- que atividades diferenciadas auxiliam o professor em sua pratica cotidiana? O vídeo-educação que se apresenta como “novidade

- apesar das escolas serem de educação integral em tempo integral, as atividades que desenvolvem não se constituem como algo “diferente” ou, se o são, ainda não conseguiram “mostrar ao que vieram” para diversificar o ambiente formal da escola.

- descontinuidade das atividades.

- Não previsão de tempo para planejamento das atividades de aula, assim como de dedicação a estudo e reflexão sobre a prática docente.

Em relação ao último tópico mencionado, algumas escolas têm horário para planejamento individual. No município de Magé esse horário é garantido para 70% dos professores, porém no próprio horário de planejamento. Já em Três Rios, somente 40% dos docentes afirmaram a existência desse horário. Recebemos, ainda, depoimentos significativos nesta resposta, por exemplo:

Na minha escola isso não acontece (Prof. E - Três Rios)

[Acontece] quando chego em casa e volto o filme como foi minha aula hoje (Prof. F - Três Rios)

[Acontece] em casa, à noite (Prof. H - Magé) 

Os depoimentos deixam claro que o horário dedicado ao estudo e reflexão é aquele igualmente dedicado ao planejamento, ou o tempo/situação que o professor cria para essa reflexão. Nesse sentido, como pensar em atividades educativas amplas, trabalhadas integradamente, quando os profissionais mal se encontram para planejar e discutir suas práticas? Como um docente pode viabilizar um trabalho amplo, crítico e criativo com uma turma, quando não tem tempo de sentar com os colegas em atividades diversas da sala de aula formal? Trabalhando em escolas públicas de educação integral em tempo integral, que concepção esses educadores terão dessa especificidade e de sua implementação para as séries iniciais do ensino fundamental?

Solicitamos aos docentes que descrevessem o funcionamento de sua escola e, em outro momento, que resumissem sua posição com respeito ao trabalho com educação e tempo integral. Sobre o funcionamento das escolas, a maioria das respostas resumiu-se a depoimentos como os que reproduzimos abaixo:

...De manhã o café, sala de aula até o recreio, almoço, parte diversificada e planejamento à tarde. (Prof. G - Magé)

Não estamos funcionando com o horário integral devido a dificuldades de pessoal e infra-estrutura mais ou menos. Eu só participo da parte da manhã. (Prof. J- Magé)

Quanto à avaliação sobre o trabalho com educação e tempo integral, destacamos as seguintes posições:

Apesar de reconhecer sua importância nas comunidades em que foi implantado, acho que faltam recursos por parte do governo, impossibilitando seu efetivo funcionamento. (Prof. A - Magé)

Cansativo e desgastante. (Prof. C - Magé)

É um trabalho que pode ter resultados, desde que atenda as necessidades do educando. O horário integral poderia ter um maior aproveitamento se fosse entendido pela comunidade como uma forma de ampliação de tempo quantitativo para melhoria do qualitativo. (Prof. J - Magé)

Um trabalho agradável quando tudo funciona harmoniosamente. Como tem acontecido aqui, só tem deixado a desejar, pois acabamos ficando com o aluno o dia todo. (Prof. B - Três Rios)

Proporciona mais tempo para atividades complementares, que visam o crescimento dos alunos e acompanham as mudanças que ocorrem a cada dia. (Prof. G - Três Rio)

Válido, desde que funcione com o planejamento integrado (Prof. H - Três Rios)

CONCLUINDO:

Todos desejamos uma educação integral. No entanto, esse desejo coincidirá com a escola em horário de tempo integral? Em minha opinião, as mesmas razões que explicam o insucesso atual da escola pública brasileira continuarão existindo nas escolas de tempo integral. O financiamento público e as conhecidas condições requeridas para o funcionamento das escolas – prédios, professores bem pagos e bem formados, recursos materiais e didáticos, desenvolvimento profissional dos professores, etc. – têm sido insuficientes para sustentar as escolas comuns. Que se dirá em relação às escolas de tempo integral, muito mais caras?

Desse modo, com dinheiro limitado ou insuficiente, a questão é sabermos eleger prioridades. O que é melhor: manter uma escola de tempo integral para uma minoria, sem garantias de que sua eficácia seja realmente melhor que as demais escolas ou centrar os recursos na escola comum de um turno e melhora-la, para beneficio da maioria?

-----------------------

(() Apontamentos para participação do autor em Mesa Redonda no Colóquio da Linha Teorias da Educação, do Mestrado em Educação da UCG, novembro de 2006.

[1] No mês de setembro de 2006, começaram a funcionar trinta e três escolas de tempo integral da rede estadual de ensino, quatro delas em Goiânia.

[2] Menção à campanha política para eleição do prefeito de Goiânia para gestão 2005-2008, da qual saiu vencedor Iris Rezende.

[3] Informações mais detalhadas são encontradas em CUNHA, Luis A. Educação, Estado e democracia no Brasil. São Paulo: Cortez Editora/EDUFF/FLACSO, 1991.

[4] .A notícia do jornal O Popular, em 12/9/2006, sobre o início das atividades das escolas de tempo integral da Secretaria Estadual de Educação, implantadas em 24 municípios goianos, foi completada com a seguinte informação: “O POPULAR percorreu escolas de tempo integral em Goiânia. Elas enfrentam dificuldades estruturais, como carência de pessoal e de espaços adequados, mas estão funcionando normalmente”. Eu pergunto, como afirmar que essas escolas estão funcionamento normalmente?

................
................

In order to avoid copyright disputes, this page is only a partial summary.

Google Online Preview   Download