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AN?LISIS DEL CONCEPTO DE SUJETO Y DE PREDICADO. UNA PROPUESTA PARA SU ENSE?ANZA-APRENDIZAJE

DE ACUERDO CONMETODOLOG?AS INCLUSIVAS

Analysis of subject and predicate concepts. A Teaching and Learning proposal under an Inclusive Methodological focus

Raquel Lozano Blasco

Universidad de Zaragoza

Resumen

La ense?anza de la gram?tica es uno de los ?mbitos menos estudiadosdentro de la did?ctica de la lengua. Ya a comienzos del siglo XX autores como Brackenbury (1982) y Lenz (1912) mostraron la necesidad de renovar la ense?anza de la gram?tica mediante metodolog?as basadas en la reflexi?n y participaci?n activa del alumnado. No obstante, hoy en d?a la gram?tica contin?a ense??ndose en las aulas de Educaci?n Primaria de manera deductiva y memor?stica. El presente articulo plante auna propuesta did?ctica para la ense?anza-aprendizaje de los componentes de la oraci?n: sujeto y predicado desde un enfoque inclusivo.

Palabras clave: Gram?tica, sujeto, predicado,ense?anza-aprendizaje, inclusi?n.

Abstract

Grammar is one of the less studied fields within teaching of languages. Authors such as Brackenbury (1982) and Lenz (1912) pointed out, at the beginning of the XX Century, the urge os renewing the field of teaching of grammar through methologiesbase don analytical thinking and active participation of students. However, role learnign and deductive methods are they ways in which grammar is teached in elementary education. This article propose a new strategy to teaching-learning process of the elements of a sentence: subject and predicate from an inclusive perspective.

Keywords: Grammar, subject, predicate, teaching-learning, inclusion.

Recibido: 10-11-2015 ? Aceptado: 15-12-2015

Educaci?n y Diversidad, 9 (1-2) enero-diciembre (2015), ISSN: 1888-4857, pp. 31-44

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Introducci?n

La realizaci?n del estudio que ahora presentamos formaba parte del trabajo que realizamos gracias a la concesi?n de una Beca de Colaboraci?n otorgada por la Universidad de Zaragoza, durante el a?o 2015 en la Facultad de Ciencias Humanas y de la Educaci?n, dentro del Departamento de Ling??stica General e Hisp?nica de la Universidad de Zaragoza, y que fue tutelada por el profesor Jes?s V?zquez Obrador, de dicho Departamento.

Si elegimos ense?anza de la gram?tica para el desarrollo del trabajo mencionado arribaes porque se trata uno de los aspectos menos estudiados y m?s controvertidos en relaci?n con el curr?culo de Lengua Castellana y Literatura en Educaci?n Primaria.

Los maestros y maestras de Educaci?n Primaria somos conscientes y conocedores de que la actual situaci?n no da una respuesta de calidad. La defensa de un aprendizaje significativo, con metodolog?as que favorezcan la reflexi?n, el trabajo en equipo y que partan de tareas complejas, en t?rminos de Sol? (2012) no es algo novedoso, pero s? una necesidad de la actual ense?anza. En consecuencia, tal y como exponen Abad y Benito (2006) debemos abogar por un cambio metodol?gico desde un enfoque inclusivo.

1.Fundamentaci?n te?rica

En la segunda d?cada del siglo XX distintos autores advert?an c?mo la gram?tica como disciplina docente estaba sufriendo una profunda crisis (Fern?nez, 1985; Gili, 1972; Pe?alver, 1991). Entre otros aspectos, las cr?ticas a la ense?anza de la gram?tica eran fruto de la confusi?n originada por ?la idea absurda de que el idioma se ense?a estudiando gram?tica? (Castro, 1987, 122-123).

Las cr?ticas a la ense?anza de la gram?tica no solo versan sobre la confusi?n expuesta anteriormente. El car?cter abstracto de la gram?tica constitu?a una gran dificultad para los maestros y la ?escasa utilidad pr?ctica que muchos le atribu?an, llev? a muchos pedagogos a excluir la gram?tica de los programas escolares primarios? (Gili, 1972, 160).

Parec?a necesaria una ense?anza de la gram?tica; con el mero aprendizaje de la lengua no bastava para adquirir conocimientos gramaticales. Por consiguiente, la gram?tica es fruto de una profunda reflexi?n sobre la lengua, y por tanto su ense?anza ir? precedida por el conocimiento adecuado y correcto de la lengua misma (Fern?ndez, 1987).

Aunque se puede observar cierta conformidad en cuanto a la dificultad de su ense?anza-aprendizaje, la ense?anza tradicional de la gram?tica ha sido deductiva y memor?stica: no part?a de un objetivo comunicativo. A pesar de la importancia concedida en los libros de texto a la gram?tica, ?stos no parece que favorezcan su ense?anza mediante la reflexi?n ni la participaci?n activa del alumnado (Ferrer, 2015; V?zquez, Justes y Tabernero, 1997-1998).

Actualmente, la gram?tica est? presente en la Educaci?n Primaria pero su ense?anza es incapaz de lograr un aprendizaje significativo y motivar al alumnado: el desarrollo y la comprensi?n de conceptos gramaticales resultan infructuosos en numerosas ocasiones.

Por otra parte, Alarcos (1996) y Fern?ndez (1985) postulan que la ense?anza de la gram?tica deber?a posponerse a los ?ltimos cursos de Educaci?n Primaria, primando en los primeros cursos un uso correcto y adecuado de la lengua.

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Como resalta ?lvarez (1996) es necesariauna renovaci?n pedag?gica. En palabras de Bosque (1994, 11) ?sta se logra ?cambiando la rutina por la reflexi?n y sustituyendo los h?bitos memor?sticos por los que fomentan el desarrollo de la capacidad argumentativa?. Del mismo modo Fern?ndez (1987, 74) defiende que ?la reflexi?n te?rica deber? partir siempre del uso?.

La ense?anza de la gram?tica, como cualquier otro contenido, no se puede desligar de los postulados de la escuela inclusiva, ?en la diversidad se dan las mejores oportunidades para aprender? (Puj?las, 2010, 30).

Las metodolog?as inductivas de descubrimiento guiado y de di?logo reflexivo implican la participaci?n activa del alumnado y un cambio en el modelo del docente, pasa de ser un mero transmisor de conocimientos a un gu?a u orientador. Aunque la uni?n de estas metodolog?as implica la alta participaci?n activa del alumnado permanecer?an incompletas si no tuvi?ramos en cuenta que el ser humano aprende y construye conocimiento en grupo. En este punto ?el aprendizaje cooperativo en la escuela... [es] un recurso o estrategia para atender a la diversidad? (Puj?las, 2010, 30), desde una perspectiva real.

En la escuela actual son fundamentales la inclusi?n y el trabajo cooperativo, conceptos estrechamente relacionados entre los que, como expone Puj?las (2012), se establece una relaci?n de interdependencia.

La importancia del aprendizaje entre iguales ha sido evidenciada desde la psicolog?a y la pedagog?a destacando la teor?a socio-cultural del aprendizaje de Vygotsky (Moll 2001), en especial su concepto de andamiaje referenciado por Ainscow (1995), principio de gran relevancia en el aula (Puj?las, 2008). De manera que la mera memorizaci?n y exposici?n de definiciones deber?a ser sustituida por un proceso de reflexi?n compartida entre todos los alumnos (andamiaje) y guiada por el maestro. Bianchi (2014) expone la importancia de las interacciones entre docentes y alumnos en su ense?anza.

Los alumnos, tengan o no necesidades educativas especiales, se benefician del trabajo en grupos cooperativos, ya que se implican m?s en su proceso de aprendizaje (Domingo, 2008). P?rez y Poveda (2010) exponen c?mo la utilizaci?n de t?cnicas de aprendizaje cooperativo repercute en el estilo atribucional de los alumnos. Por otra parte, el mero aprendizaje acad?mico no es suficiente para responder a las necesidades de nuestra sociedad (Traver y Garc?a, 2004).El aprendizaje cooperativo permite al docente trabajar de forma m?s natural la autoestima, la motivaci?n, las expectativas de ?xito, etc., aspectos que como defiende Casado (1998) no deber?an quedar en un plano secundario. Por consiguiente, el trabajo cooperativo se erige como ?un elemento clave a la hora de atender la diversidad del alumnado dentro de un aula inclusiva? (Pujol?s, 2012, 92).

Por otra parte, si deseamos que nuestros alumnos tomen conciencia de su propio proceso de aprendizaje, siendo este significativo y no meramente repetitivo, el papel del maestro debe ser distinto al de mero transmisor, siendo ?el de pedirle al estudiante que exteriorice sus pensamientos mientras trabaja, o en un momento posterior, y analizarlos de manera conjunta para entresacar lo ?til para posteriores tareas? (Casado, 1998, 100). Por tanto, el papel del maestro como indica Garc?a (1990) es el de guiar y orientar.Esta situaci?n obliga al maestro de Educaci?n Primaria a trabajar la gram?tica de forma diferente.

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El aprendizaje significativo de la gram?tica exige una profunda reflexi?n; su ense?anza no puede partir de una definici?n abstracta como se plantea desde modelos deductivos. Debe trabajarse mediante modelos inductivos, como indican Gili (1972) y L?zaro (1960).

Es evidente que nuestros alumnos no son capaces de llegar, por s? solos, a unas conclusiones, pues necesitan de la ayuda del maestro. Una de las formas por las cuales el maestro puede incentivar esa reflexi?n es usando el dialogo reflexivo, ya utilizado por S?crates: a partir de unas preguntas estudiadas y meditadas por el ense?ante, los alumnos lograban llegar a unas conclusiones, siendo conscientes en todo momento del proceso de creaci?n de conocimiento.

Una metodolog?a inductiva que implica una profunda reflexi?n carecer?a de sentido si no se aplicasen una serie de principios b?sicos del descubrimiento guiado expuestos por Fern?ndez (1985, 1987).

En coherencia con este modelo no podemos presentar el nombre del concepto gramatical que estamos trabajando hasta el final de la actividad. Una vez que los alumnos han llegado a unas conclusiones y han descubierto, a trav?s del di?logo y guiados por el maestro, la naturaleza de ese concepto, el profesor mediante feedback les dar? esa informaci?n (Mart?n, 2010).

2.Objetivos

Los objetivos que nos planteamos en esta investigaci?n son: -- Motivar al alumnado de sexto de Educaci?n Primaria en el estudio de la gram?tica. -- Aprender de manera significativa los conceptos de sujeto y predicado y ser capa-

ces de diferenciarlos. El segundo objetivo se subdivide en tres, haciendo referencia a las 3 sesiones implementadas: -- Descubrir e identificar la existencia del predicado (aquello que se dice o se pre-

gunta, la mayor?a de las veces de otra palabra o conjunto de palabras) y del sujeto (palabra o conjunto de palabras de las que se dice o pregunta), pero sin nombrar estos t?rminos hasta el final de la sesi?n. -- Descubrir la relaci?n de concordancia entre sujeto y el verbo como palabra principal del predicado. -- Descubrir que el sujeto puede aparecer o no en la oraci?n.

3. Propuesta did?ctica e implementaci?n

Muestra

Estas sesiones se han llevado a cabo con alumnos y alumnas de sexto de Educaci?n Primaria de edades comprendidas entre los 11 y los 12 a?os, siendo un total de 24 alumnos, 11 ni?as y 13 ni?os.

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M?todo

La metodolog?a que se aplica en la intervenci?n con los alumnos surge de la combinaci?n entre la t?cnica de LearningTogether (trabajo cooperativo) y el descubrimiento guiado mediante el di?logo reflexivo. El papel del maestro (Gavil?n y Alario, 2010) es el de gu?a y por tanto s?lo interviene en una serie de situaciones y niveles. El di?logo establecido entre maestro alumnos es igual de importante que el generado entre grupos y en el propio grupo.

Sobre la creaci?n de grupos, se atendi? a criterios de Gavil?n y Alario (2010). En consecuencia fueron grupos de cuatro alumnos de car?cter heterog?neo (coeducaci?n), ya que cuanto m?s diversos fueran mayor riqueza aportar?an. La forma de hacer los agrupamientos atendi? a criterios sociales y acad?micos, tal y como exponen dichos autores. La composici?n del grupo se deb?a mantener hasta haber alcanzado los objetivos de la tarea.

En t?rminos de Johnson, Johnson y Holubec (1994) los grupos que se formaron fueron grupos formales. Del mismo modo se establecieron roles (portavoz y relaciones p?blicas) que cambiaban en cada sesi?n atendiendo a los criterios de los autores previos. El portavoz era el encargado de exponer las conclusiones a las que llega el grupo de trabajo y el relaciones p?blicasse dirigia al maestro y a otros grupos para preguntar dudas.

Las sesiones llevadas a cabo siguen la estructura presentada por V?zquez, et al., (1997-1998), ?stas a su vez se fundamentan en la obra de Brackenbury (1982).

Como defiende Fern?ndez (1987), es necesario trabajar la gram?tica desde unidades comunicativas partiendo concretamente de la oraci?n simple. Sin embargo algunos estudiosos defienden que no ser?a necesario comenzar por oraciones simples, como propon?a Brackenbury (1982).

En relaci?n con la selecci?n de oraciones se debe tener presente que los alumnos tienden a generalizar su conocimiento memorizando un ?nico patr?n y aplic?ndolo. Por consiguiente, se debe tener especial cuidado en el uso de las convenciones simples ya que pueden generar modelos o patrones r?gidos en la mente de nuestros alumnos. A fin de romper con estos patrones se deben seleccionar una serie de oraciones simples siguiendo una serie de criterios:

-- La colocaci?n del sujeto: el sujeto no estar? siempre al comienzo de la oraci?n.

-- La estructura del sujeto: que no est? formado por una sola palabra sino por varias palabras.

-- Que no solo haya oraciones activas sino que tambi?n haya pasivas, as? como copulativas o atributivas e interrogativas e incluso alguna exclamativa.

Por otra parte, al ser uno de los objetivos motivar a los alumnos hacia el estudio de la gram?tica, antes de la realizaci?n de las sesiones se consider? interesante evaluar el inter?s que presentaban por la gram?tica, por tanto se les pregunt? si les interesaba la gram?tica mediante la pregunta: ?te gustan las clases de gram?tica?

Sesiones

Se exponen en tablas, a modo de resumen, las sesiones implementadas, salvo la segunda, detallada en mayor profundidad al ser ?sta la sesi?n en la cual los alumnos presentaron mayores dificultades.

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