El español en Brasil: actualidad y memoria

[Pages:10]?rea: Lengua y Cultura - ARI N? 31/2005 Fecha 22/02/2005

El espa?ol en Brasil: actualidad y memoria

Mar?a Teresa Celada y Fernanda Dos Santos Castelano Rodrigues

Tema: La relaci?n ling??stica entre los hablantes de portugu?s y los hispanohablantes en el contexto sudamericano se ha visto sometida a ciertos cambios en los ?ltimos a?os

Resumen: En los ?ltimos a?os, la percepci?n y el estatus de la lengua espa?ola en Brasil han empezado a modificarse, debido, entre otros factores, a la creaci?n del Mercosur. Su ense?anza se ha extendido en el sector privado, y se han promovido iniciativas legislativas para introducirla como lengua obligatoria en la ense?anza p?blica. Estas noticias han creado expectativas en Espa?a y en algunos de los socios hispanoamericanos de Brasil. En su reciente visita oficial, a finales de enero de 2005, el presidente del gobierno espa?ol anunci? la apertura de siete nuevos centros del Instituto Cervantes en Brasil, que ser?n transferidos por el Instituto de Cooperaci?n Iberoamericana. Casi al mismo tiempo, los ministros de Educaci?n de Argentina y Brasil expresaban su deseo de profundizar en la integraci?n educativa entre ambos pa?ses, incluyendo el establecimiento de escuelas biling?es en ?reas fronterizas. Sin embargo, la extensi?n del espa?ol en el sistema educativo brasile?o se ha encontrado con algunos obst?culos pol?ticos, y depende de la asignaci?n de suficientes recursos humanos y financieros. Adem?s, ha de superar algunos estereotipos arraigados en la sociedad brasile?a. En este an?lisis se examinan las transformaciones que ha experimentado el espa?ol en el imaginario brasile?o en los ?ltimos a?os, teniendo en cuenta la proximidad cultural con los vecinos hispanoamericanos, y en contraste con la influencia del ingl?s como la lengua vehicular por excelencia. Despu?s de analizar la situaci?n de los estudios de espa?ol, se proponen algunos cambios en la actitud hacia las lenguas extranjeras en general, y en particular hacia el espa?ol, con el fin de consolidar su posici?n en Brasil como algo m?s que una lengua vehicular, y de asegurar la diversidad de opciones ling??sticas en Latinoam?rica

An?lisis: Es probable que en el imaginario europeo la representaci?n acerca del Brasil surja asociada a un gigante (8,5 millones de km2 con aproximadamente 170 millones de habitantes) que se distingue como el ?nico pa?s de habla portuguesa en una Am?rica Latina integrada, en su mayor?a, por naciones de habla hispana. Esta representaci?n no deja de coincidir ?en la versi?n del "gigante vecino que habla portugu?s"? con la de los propios latinoamericanos, cabiendo agregar que la cercan?a geogr?fica y una serie de factores sociales, econ?micos e hist?ricos no tuvieron fuerza suficiente como para superar la frontera ling??stica, incentivando y desatando el estudio masivo y sistem?tico

Mar?a Teresa Celada Universidad de S?o Paulo

Fernanda Dos Santos Castelano Rodrigues Universidad de S?o Paulo y Casper L?bero

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por parte de los hispanos del portugu?s y, por parte de los brasile?os, del espa?ol.

En los ?ltimos a?os, esta relaci?n ling??stica de mutuo desconocimiento se ha visto sometida a ciertos cambios y es justamente este acontecimiento el que aqu? analizaremos.

El portugu?s brasile?o Creemos importante, antes de continuar, realizar un reconocimiento. En el mundo acad?mico brasile?o actual, desde diversos lugares te?ricos se sostiene que el portugu?s de Brasil y el de Portugal son dos lenguas distintas. As?, Eni Orlandi afirma que son materialmente diferentes y Charlotte Galves concluye que los hablantes del portugu?s europeo y los del brasile?o no tienen la misma "gram?tica" o Lengua-Interna. A esto sumamos otro reconocimiento: el de la heterogeneidad de una lengua extendida en una amplia geograf?a y dividida por una desigualdad socio-econ?mica hist?ricamente estructural.

Globalizaci?n y lenguas El reordenamiento geogr?fico y pol?tico que implica la formaci?n de mercados comunes ? en nuestro caso el del Tratado del Mercosur, que contin?a lentamente en curso? ha tenido un fuerte impacto sobre la identidad y funcionamiento de los Estados nacionales. Y, como es de amplio conocimiento entre los ciudadanos de la Uni?n Europea (testigos del dise?o de pol?ticas ling??sticas sin precedentes en los nuevos marcos de integraci?n), tal proceso de globalizaci?n tambi?n tiene un impacto sobre las cuestiones relacionadas con las lenguas.

A partir de observaciones realizadas por Elvira Narvaja de Arnoux, podr?amos decir que en el espacio demarcado por el Mercosur surgi? la necesidad de una pol?tica ling??stica con relaci?n al espa?ol, al portugu?s y a las lenguas amerindias. Las dos primeras, por efecto de ciertos movimientos y acontecimientos, pasaron a colocarse en una nueva relaci?n en el Cono Sur y, por todo lo que aqu? expondremos, en Am?rica Latina. En el caso de las lenguas amerindias, por ahora nos limitaremos a decir que su valoraci?n en tanto "minoritarias" tiene que ver con la nueva significaci?n que gana el binomio local/global en el ?mbito de las integraciones al que nos referimos.

Aunque los discursos vinculados a la ideolog?a que nutre el actual proceso de globalizaci?n tengan que ver con lo que F?lix Guattari define como "capitalismo mundial integrado" y, por lo tanto, con la flexibilizaci?n de fronteras para el traslado y la movilidad de capitales, podemos decir que la "proyecci?n de esta integraci?n" encuentra eco en discursividades de la memoria de Am?rica Latina. En este sentido, es posible recuperar ciertos sintagmas ?tales como "nuestra Am?rica", "la Patria Grande", "la Am?rica del Sur", "todo el continente americano"? que designan, en sus vacilaciones, un "lugar com?n". Con "lugar com?n" queremos decir un lugar de encuentro y de reconocimiento entre los varios discursos que, en los enredados trayectos de una memoria, contribuyeron a la proyecci?n de un espacio por encima de los Estados nacionales, que convocara algunas seguridades y garantizase el poder dado por la unidad. Ciertos lemas o consignas forjaron una voluntad de integraci?n y ?sta, que en los a?os 60 y 70 se expresaba bajo el sintagma "por una Am?rica Latina unida", gan? y ?a pesar de la adversidad de los golpes sufridos durante la ?ltima d?cada y media, que cada vez generan m?s exclusi?n y empobrecimiento? sigue ganando estabilidad. Pensamos que esto tiene que ver con la fuerza de las propias condiciones sociales, hist?ricas y pol?ticas que le dan una cierta homogeneidad al territorio que se extiende al sur del R?o Bravo. En este momento, por ejemplo, el rechazo por parte de ciertos sectores a la firma del Acuerdo de Libre Comercio de las Am?ricas es expresi?n de lo que decimos.

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El acontecimiento del Mercosur En los 90, la firma e implementaci?n del Mercosur tuvieron un impacto interesante en la historia marcada en Brasil por una cierta inercia con relaci?n al espa?ol, lengua vista como "parecida", "f?cil" o "de estudio innecesario". Frente a esta serie de relaciones, con frecuencia surg?a una alternativa que designamos como efecto de una ilusi?n de competencia espont?nea: el "portu?ol". Una lengua que podemos definir como extensi?n espont?nea de la lengua del brasile?o o como un espa?ol imaginario y fant?stico. Fruto de un gesto que ?contradictoriamente? implicaba acortar distancias, acercarse al otro; tal vez, al servicio de la tan cara utop?a de integraci?n subcontinental.

El portu?ol del brasile?o es una lengua famosa que funciona como "original" de numerosas parodias en los medios de comunicaci?n. Y el t?rmino tambi?n designa en Brasil la lengua de pr?cticamente todos los hispanohablantes que residen o pasan por aqu?. Para el argentino N?stor Perlongher, que vivi? en S?o Paulo, el portu?ol se apoya en la tensi?n, la oscilaci?n permanente que hay entre las dos lenguas ?por la cual una es el error de la otra, su devenir posible, incierto e improbable? y, as?, su efecto po?tico es inmediato.

Esta vocaci?n al equ?voco, intr?nseca a la relaci?n entre el espa?ol y el portugu?s brasile?o, favoreci? el hecho de que el portu?ol, designaci?n tambi?n usada por los poetas, se transformase en la lengua de cierta literatura: por ejemplo, la que surge en la poes?a del propio Perlongher; y la que trama la composici?n escrita en un portu?ol entretejido de guaran? ?lengua de origen amerindio? de Mar paraguayo, de Wilson Bueno.

Ahora bien, ser?a injusto limitarse a decir que la imagen de la lengua espa?ola como una lengua que no necesitaba o no merec?a ser estudiada fue general. Es preciso reconocer que, para algunas generaciones o para ciertos grupos de determinadas generaciones, funcion? como una lengua de cultura por lo que representaba en t?rminos de acceso a bienes culturales, especialmente a la literatura. En este sentido era una especie de instrumento: por su transparencia, serv?a de acceso a las grandes obras cuyos originales, escritos en lenguas m?s distantes, no hab?an sido traducidas al portugu?s; o a cierta bibliograf?a obligatoria, de diferentes ?reas del conocimiento, que circulaba "naturalmente" en la escuela media, inclusive en momentos en que el espa?ol no formaba parte del curr?culum. Posteriormente, a partir de los a?os 60, fundamentalmente por lo que signific? la revoluci?n cubana, pas? a identificarse tambi?n con una lengua ligada a la solidaridad con Am?rica Latina y a una utop?a de integraci?n que, como ya vimos, es recurrente en la historia discursiva de este subcontinente.

Sin embargo, lo que prim? en la relaci?n del brasile?o con esa lengua fue el hecho de que, hist?ricamente, en el horizonte de las lenguas extranjeras, no lleg? a ocupar un "lugar" y con esto queremos decir que no lleg? a ser objeto de un supuesto saber por el que valiera la pena el trabajo de someterse a su estudio. Esto, de alguna forma, potenci? el impacto que tuvieron los primeros movimientos relativos a la implementaci?n del Tratado del Mercosur en lo que se refiere al estudio masivo del espa?ol, aunque no podamos decir que ?ste fuera el ?nico elemento desencadenante del cambio al que nos referimos. Lo cierto es que el espa?ol pas? a formar parte del horizonte de las lenguas extranjeras como una lengua vehicular: como una lengua de los negocios, del trabajo y, tambi?n, como un pasaporte internacional (hacia la Uni?n Europea y hacia Estados Unidos). De esta forma, el acontecimiento del Mercosur (junto a una serie de factores) estimul? el abandono de la vieja rutina del brasile?o. Tanto, que en los medios empresariales, que no pod?an someterse al equ?voco que los poetas exaltaban como materia po?tica, se lleg? a decir de diversas maneras: N?o basta o portunhol para fazer o Mercosur!

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Espa?ol/portugu?s/ingl?s A partir de 1961, en Brasil se inicia una etapa nueva en lo que se refiere a la ense?anza de lenguas extranjeras en los niveles que actualmente se denominan "fundamental" (de 7 a 14 a?os) y "medio" (de 15 a 17 a?os), pues ya no se busca aprender "la lengua referencial" como hab?a ocurrido hasta entonces. Se entra en una etapa en la que se valora cada vez m?s la lengua o las lenguas que se presentan como vehiculares.

En ese momento, de acuerdo con la ley, las lenguas extranjeras no estar?an predeterminadas: en el primer nivel, no habr?a obligatoriedad; en el segundo, una deber?a ser obligatoria. El ingl?s, por la ejemplaridad que representaba como vehicular pas?, de hecho, a ocupar este lugar. As?, se convirti? en la lengua extranjera de la escuela brasile?a, donde hasta hoy permanece condenada a un doble fracaso: su ense?anza se reduce a la exhibici?n de un extracto gramatical casi caricatural, una representaci?n insuficiente que se exhibe como si fuera "la lengua"; y, por el sentido espec?fico que lo gramatical (como "disecado" y sin sentido) tiene para un brasile?o y por la exclusi?n que el proceso de exhibici?n y no de ense?anza del ingl?s implica, tal proceso deja una marca traum?tica en la relaci?n del sujeto con las lenguas extranjeras, pues en muchos casos es el que funda tal relaci?n y, en la mayor?a, es el ?nico.

El imaginario del ingl?s en Brasil trasciende las limitaciones que tales factores podr?an imponerle y, cuando en los 90, el espa?ol entra en el cuadro de lenguas extranjeras, no entra en relaci?n directa con el portugu?s sino en una trama en la que el peso del ingl?s se hace sentir, por la legitimidad que representa y que tiene que ver, seg?n Eduardo Guimar?es, con las relaciones internacionales de un cierto tipo: comercio y ciencia, entre las principales.

M?s argumentos contra la representaci?n de espacios monoling?es La imagen de monoling?ismo que inicialmente vinculamos al imaginario sobre Brasil se ha ido resquebrajando a medida que hemos ido planteando la relaci?n espa?ol/portugu?s y espa?ol/portugu?s/ingl?s, como fruto de los movimientos de integraci?n y de proyecci?n de un espacio amplio, no restringido a las fronteras de un Estado nacional.

Y se resquebraja a?n m?s si recordamos que, aunque la casi totalidad de la poblaci?n est? compuesta por hablantes monoling?es de portugu?s que jam?s aprender?n una segunda lengua, seg?n el censo ling??stico de 2003 otras 191 lenguas vivas conviven en el territorio. Entre ellas, unas 170 son amerindias. El resto corresponde a las de los inmigrantes que se establecieron a lo largo del siglo XX, y que contin?an siendo las lenguas de colonias num?ricamente expresivas. Tal es el caso del alem?n, hablado por 1,5 millones de personas, el italiano, por 500.000, y el japon?s, por 380.000.

Con respecto a las lenguas ind?genas, la Constituci?n de 1988 declar? que, debiendo ser habladas y ense?adas en sus comunidades, son nacionales. Guimar?es explica que, aunque tal formulaci?n presenta algunos avances con relaci?n a las constituciones anteriores ?que ni siquiera mencionaban la existencia de las lenguas de las minor?as ind?genas?, se encuentra todav?a lejos de considerarlas "oficiales". Adem?s, podr?amos agregar que declararlas oficiales resulta con frecuencia un gesto insuficiente: el desaf?o est? en si pueden realmente funcionar como tales. Pensemos que se trata de lenguas de circulaci?n extremadamente restringida: en Brasil viven actualmente alrededor de 311.000 indios, de los que 155.000 son hablantes de lenguas amerindias. Resta agregar que el sistema educativo y los medios de comunicaci?n las tratan como inexistentes; a?n m?s, como ileg?timas.

De todos modos, debemos recordar aqu? un gesto que probablemente respondi? ?como ya anticipamos? a la nueva tensi?n que entre lo global y lo local imponen los actuales procesos de integraci?n. En 2002, en la ciudad de S?o Gabriel da Chachoeira (estado de

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Amazonas), la municipalidad declar? cooficiales, junto con el portugu?s, tres lenguas ind?genas: nheengatu, tukano y baniwa.

Y a?n es preciso observar algo m?s con relaci?n a la heterogeneidad ling??stica del espacio que estamos analizando. A lo largo de todas las fronteras con los pa?ses hisp?nicos se da el contacto entre espa?ol y portugu?s pero, con excepci?n de Argentina (provincia de Misiones) y, en parte, Paraguay, se trata de zonas muy inaccesibles, ubicadas en medio de imponentes accidentes geogr?ficos. No es eso lo que sucede en las fronteras lusas hacia el sur, como registra Adolfo Elizainc?n. Se trata de fronteras abiertas, en medio de las planicies de la pampa, f?cilmente transitables, donde cruzar la frontera implica cruzar una calle dentro de un conglomerado urbano en el que conviven una ciudad brasile?a y una uruguaya.

Pensando en que aqu? estamos tratando de trabajar en un espacio que trascienda el de los l?mites de los Estados, ser?a interesante registrar, por su especificidad, los casos que Elizainc?n, cuando trata los efectos del contacto espa?ol/portugu?s en la frontera que separa Uruguay de Brasil, analiza como cristalizaciones de una variedad ling??stica de base portuguesa con fuerte influencia de espa?ol. En tales casos, se da en territorio uruguayo la coexistencia del espa?ol ?lengua de escolarizaci?n y de los usos oficiales y formales de las comunidades involucradas, con abundante registro escrito? y de los DPU, acr?nimo de "dialectos portugueses del Uruguay". Con esta designaci?n, realizada desde un cierto lugar te?rico y gracias al esfuerzo de Behares, Barrios y el propio Elizainc?n, se evitan t?rminos marcados, tales como "portu?ol", "entreverado", "brasileiro", "fronterizo"; y, tambi?n, se elimina la simplificaci?n del t?rmino "dialecto" en singular y se explicita la base portuguesa de esas hablas de frontera.

Para algunos estudiosos, como es el caso del mismo Elizainc?n, se trata de lenguas casi exclusivas de la oralidad, habladas en el ambiente familiar y en la conversaci?n cotidiana entre conocidos. En cambio, para otros, como Behares y D?az, no es posible afirmar tan tajantemente que los DPU carecen de un nivel de funcionamiento propio de la lengua escrita. Estos estudiosos, justamente, publicaron en 1998 una obra que compila un amplio repertorio de textos escritos en dialecto. El gesto implica un reto, pues en las regiones de frontera el prestigio social lo obtiene el espa?ol y se ve el DPU como una lengua de mezcla; adem?s, hist?ricamente las pol?ticas ling??sticas ejercieron una fuerte violencia simb?lica contra los dialectos: la Instituci?n Escolar fue crucial en lo que se refiere a ocultarlos, ignorarlos y degradarlos.

Cabr?a observar, en funci?n de presentar otro indicio acerca del complejo continuum ling??stico que se extiende en las regiones fronterizas que nos ocupan y que a?n no ha sido estudiado, que hay tambi?n casos de fuerte influencia del espa?ol en la lengua de inmigrantes paraguayos en la ciudad brasile?a de Bela Vista, en el l?mite entre Brasil y Paraguay.

El concepto de espacio de enunciaci?n Teniendo en cuenta que el presente texto roza cuestiones de pol?tica ling??stica, nos parece relevante servirnos del concepto de espacio de enunciaci?n que Guimar?es define como espacio pol?tico, habitado por hablantes en tanto sujetos determinados por la lengua o las lenguas que hablan, divididos por sus derechos al decir y a los modos de decir. Conceptualizar esta divisi?n, que se da en relaci?n a una misma lengua o a distintas lenguas, nos permitir? introducir ciertos datos que, en Brasil, son relevantes para pensar los procesos de ense?anza/aprendizaje de lenguas extranjeras.

El sujeto brasile?o, por efecto de un singular proceso de colonizaci?n que no podremos presentar en profundidad, ya est? afectado por una fuerte divisi?n (y claro que no es la ?nica) en el ?mbito de su lengua nacional. Para entender en qu? consiste, debemos decir

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que hubo en Brasil un proceso de exclusi?n de la "lengua general", lengua de base aborigen, surgida como resultado del contacto entre los colonizadores y los grupos ind?genas, que se desarroll? en S?o Paulo y en la Regi?n Amaz?nica. En 1759, una medida del Marqu?s de Pombal la excluy? brutalmente de la escuela: en este ?mbito, la lengua, a partir de entonces, deber?a ser exclusivamente la "portuguesa". Hay entonces dos oralidades en Brasil: una que fue excluida con eficacia y otra, en cuya relaci?n, por efectos de ese mismo proceso, el brasile?o est? tomado por el imaginario de que, al hablar en su portugu?s brasile?o, "habla mal". Parad?jicamente, el Brasil se define como una cultura de fuerte apego a la oralidad.

Ahora bien, en la escuela, el peso de la ideolog?a colonizadora europea naturaliza la relaci?n con la escritura y borra los recorridos hist?ricos producidos por la reducci?n de la ense?anza de la lengua al predominio de una perspectiva gramatical que conduce ?dice Orlandi? no a un pasaje sino a un impasse en la relaci?n del aprendiz con la escritura. Pero, adem?s, la escuela brasile?a, de forma general, es un lugar de conservaci?n y no de producci?n de una escritura que se presenta como modelar y normativa: ?sta es exhibida como un producto acartonado y no se trabaja su proceso de producci?n. Si pensamos en la fractura o discontinuidad que, por todo lo que expusimos, el brasile?o soporta entre escritura y oralidad, es posible comprender que tal sujeto queda excluido de la escritura, fen?meno que se conoce como "fracaso escolar". Resta aclarar que, en lo real, la oralidad del brasile?o se ha ido legitimando progresivamente en una escritura que, de forma general, no se considera en la escuela. Por eso, ese sujeto termina resolviendo su relaci?n con la escritura o fuera de la escuela, o nunca.

Esa relaci?n desigual que entre escritura y oralidad designamos va a marcar, de formas espec?ficas, la relaci?n del brasile?o con otras lenguas. M?s adelante expondremos el caso del espa?ol.

La actual legislaci?n educacional brasile?a con referencia a las lenguas extranjeras La actual Ley de Directrices y Bases para la Educaci?n Nacional (LDB), de 1996, legisla sobre los niveles fundamental y medio. En el primer nivel, determina la oferta obligatoria, a partir del quinto a?o: "o ensino de pelo menos uma l?ngua estrangeira moderna, cuja escolha ficar? a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da institui??o" (Art. 26, ? 5?). En el nivel medio, prev? la inclusi?n de "uma l?ngua estrangeira moderna, como disciplina obrigat?ria, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em car?ter optativo, dentro das disponibilidades da institui??o" (Art. 36, III).

A pesar de que la ley sigue la t?nica de no predeterminar la lengua extranjera moderna, contin?a el predominio absoluto del ingl?s frente a todas las dem?s lenguas que, en teor?a, se podr?an ofrecer y que, de hecho, sobre todo en algunas regiones del pa?s, podr?an ser m?s importantes para algunas comunidades, como por ejemplo el espa?ol en ?reas de frontera de los estados de Rio Grande do Sul, Santa Catarina y Paran? con pa?ses hispanohablantes, o el alem?n en el interior de Santa Catarina, donde para parte de los alumnos es lengua materna.

No obstante, si bien en las escuelas p?blicas el ingl?s es casi siempre la ?nica lengua que se ense?a, en la red privada el espa?ol parece penetrar cada vez con m?s fuerza, sobre todo en el nivel medio. Seg?n algunas fuentes, de un total de 6.533 colegios privados, el 80% imparte clases de espa?ol. Prueba de ello es la gran cantidad de "vestibulares" (ex?menes de selecci?n para ingresar en las universidades brasile?as) que le permiten al candidato elegir como lengua extranjera el ingl?s o el espa?ol. Otro indicio en este sentido es el reultado de una encuesta realizada a un grupo de 146 alumnos de Relaciones P?blicas y Radio y Televisi?n de la Universidad de S?o Paulo: el 34,5% hab?a seguido cursos de espa?ol al llegar a la Universidad.

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La entrada del espa?ol en el sistema educativo est? desde hace cuatro a?os en discusi?n en Brasilia, en la C?mara de Diputados y el Senado Federal. El Proyecto de Ley no 3.987/00 propone la implantaci?n gradual de la lengua espa?ola en los curricula del nivel fundamental (del 5? al 8? curso) y medio, con oferta obligatoria por parte de las escuelas y matr?cula opcional para los alumnos. La pol?mica desatada por el proyecto ?y lo que actualmente obstaculiza su aprobaci?n? se centra en si el espa?ol se deber? ofrecer dentro o fuera del horario regular de las dem?s clases. El proyecto original, elaborado y aprobado en la C?mara de Diputados, supon?a su oferta dentro del horario de clases, pero el Senado, la segunda instancia por la que debi? pasar la aprobaci?n, le hizo un ajuste que estipulaba la oferta fuera del horario regular. As?, el proyecto retorn? a la C?mara que, a su vez, rechaz? la modificaci?n del Senado argumentando, por un lado, que el sistema p?blico encontrar?a dificultades para ofrecer las clases de espa?ol en horarios extraordinarios en las escuelas y, por otro, que la modificaci?n infringe las propuestas del Tratado del Mercosur, que prev? la inclusi?n de las lenguas espa?ola y portuguesa en las escuelas de los pa?ses miembros.

Una de las principales dificultades que encontrar? el sistema educativo brasile?o si se aprueba el proyecto que obliga la ense?anza del espa?ol en las escuelas p?blicas y privadas del pa?s es la insuficiente cantidad de profesionales capacitados para la tarea. Veamos, en este sentido, el n?mero aproximado de alumnos de los cursos de Letras (Espa?ol) de cuatro universidades p?blicas ?todas formadoras de profesores de espa?ol y ubicadas en diferentes estados? a fines de 2004:

? Universidade de S?o Paulo (S?o Paulo): 340. ? Universidade Federal Fluminense (R?o de Janeiro): 300. ? Universidade Federal de Santa Catarina (Santa Catarina): 200. ? Universidade Federal de Santa Cruz (Bah?a): 250.

Si consideramos que aproximadamente una cuarta parte de estos estudiantes termina su carrera cada a?o y que no todos o, en verdad, pocos se dedican a la ense?anza del espa?ol como lengua extranjera, es f?cil ver que el n?mero de profesores que forman las universidades y facultades brasile?as es peque?o si lo comparamos, por ejemplo, con los n?meros de la ense?anza media: aproximadamente 10 millones de estudiantes en 15.000 escuelas p?blicas y 7.000 privadas.

Igualmente altos son los n?meros de la ense?anza superior: en los ?ltimos ocho a?os han aumentado vertiginosamente las matr?culas en ese nivel y el Censo de la Educaci?n Superior de 2003 ennumera 1.859 establecimientos p?blicos y privados en los que funcionan 16.453 diferentes cursos que cuentan con 3.887.771 alumnos. Cada a?o aumenta el inter?s por la lengua espa?ola en muchos de esos cursos, sobre todo en aquellos que implican alguna relaci?n con cuestiones del Mercosur, como es el caso de Relaciones Internacionales, Comercio Exterior, Turismo, Hosteler?a, Secretariado, etc. La oferta de clases de espa?ol se encuentra en expansi?n en la red privada de ense?anza superior, a pesar de que las Directrices Curriculares Nacionales del Ministerio de Educaci?n (MEC) exigen el "dominio de un idioma extranjero" s?lo para los cursos de Secretariado, Turismo y Hosteler?a, e indica expl?citamente, para este ?ltimo, el dominio de espa?ol e ingl?s.

Lo que se puede concluir de lo expuesto es que en Brasil, por el momento, s?lo aquellos que tienen acceso a la ense?anza privada, tanto en el nivel fundamental y medio como en el superior, tienen la oportunidad de aprender espa?ol como segunda lengua extranjera, despu?s del ingl?s, que sigue siendo la primera.

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Sobre los estudios del espa?ol en Brasil Resta decir a?n que el Mercosur repercuti? en otro ?mbito: el de los estudios sobre la lengua espa?ola en Brasil y, de alguna forma, sobre ciertos ?mbitos dedicados a su ense?anza como lengua extranjera. Tal modificaci?n se nutri? de la rica reflexi?n que, en varias disciplinas del lenguaje, viene desarroll?ndose en los diversos centros acad?micos de este pa?s. En este sentido, podr?amos hacer un paralelo y decir que, si en el campo del sentido com?n, result? afectada la "ilusi?n de competencia espont?nea" que designamos para caracterizar la relaci?n hist?rica del brasile?o con el espa?ol, en el de los estudios sobre esa lengua y sobre sus relaciones con el portugu?s brasile?o, result? fuertemente afectada la filosof?a espont?nea que hist?ricamente las someti? a una cierta indistinci?n o a una distinci?n empobrecida, totalmente marcada por el efecto de transparencia y contaminada por la imagen de facilidad que es preciso atravesar para que, como estudiosos, reconozcamos la alteridad radical que las constituye hist?ricamente.

Varias l?neas te?ricas dentro del campo de los estudios aplicados ?el generativismo, el funcionalismo, la pragm?tica, las teor?as de la enunciaci?n, el an?lisis del discurso, el psicoan?lisis? trabajan sobre el contraste de forma cada vez m?s afinada, a contramano de la visi?n que someti? las lenguas a un efecto de cosificaci?n, a una comparaci?n t?rmino a t?rmino, como si ambas se redujesen a stocks de t?rminos l?xicos o de puntos gramaticales. Consideramos que la productividad de esta reflexi?n tiene que ver, fundamentalmente, con un compromiso y una relaci?n con la teor?a, no marcados por el pragmatismo de resolver cuestiones pedag?gicas o did?cticas ni las urgencias ligadas a los significantes que impregnan los discursos que adhieren al actual proceso de globalizaci?n: "demanda", "crecimiento", "mercado".

Adem?s, en tales estudios se ha avanzado mucho en lo que tiene que ver con estudiar la relaci?n lengua materna, lengua extranjera y subjetividad. Se ve el proceso de aprendizaje como un proceso de extra?amiento y de identificaci?n, y por lo tanto como un espacio de subjetivaci?n (de hacerse sujeto): someterse a otra lengua es ocupar nuevas posiciones del decir, desplazarse a partir de las "naturalmente" ocupadas en el ?mbito de la materna. Por eso, el proceso de ense?ar una lengua implica propiciar la movilizaci?n de un sujeto que realice el "agenciamiento" de nuevas formas de decir en la extranjera.

Las percepciones que fundan el proceso de aprendizaje del espa?ol por parte del brasile?o tienen que ver, de forma general, con que esa lengua es parecida y f?cil, aunque tambi?n est?n presentes otras: entre las m?s frecuentes, su sonoridad y belleza. Estas dos ?ltimas im?genes permanecen a lo largo del referido proceso pero las primeras enseguida se resquebrajan y, contradictoriamente, el sujeto del aprendizaje comienza a enunciar que el espa?ol es dif?cil, correcto, detallista, redundante, complicado, rebuscado, formal, mand?n. Esta secuencia imaginaria es indicio de una cierta violencia simb?lica que la lengua, por su forma material, ejerce sobre ese sujeto. En este sentido, pensamos que le hace revivir el impasse que vivi? en la escuela entre oralidad y escritura y esto se deber?a, fundamentalmente, a que el espa?ol le resuena como la lengua de la escritura que en tal instituci?n se exhibe como normativa y modelar.

En este sentido, como estamos analizando procesos de ense?anza en situaci?n formal, es preciso decir que, junto a ese efecto de resonancia, el discurso pedag?gico contribuye tambi?n a convocar ciertos aspectos de la subjetividad del brasile?o constituidos en la escuela: la nomenclatura gramatical puede afectar la relaci?n que el brasile?o tiene con la gram?tica, como parte de una identidad ling??stica escolar que termina marcando su relaci?n con cualquier lengua y que el ingl?s, por lo que antes expusimos, refuerza.

Todo esto har? que el proceso de aprender espa?ol sea largo y penoso, retrasando en la mayor?a de los casos la identificaci?n simb?lica: el acontecimiento por el cual el sujeto se

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