IMAGENS QUE EDUCAM DENTRO E FORA DA ESCOLA

[Pages:14]Universidade Estadual de Maring? 02 a 04 de Dezembro de 2015

IMAGENS QUE EDUCAM DENTRO E FORA DA ESCOLA

BALISCEI, Jo?o Paulo STEIN, Vin?cius

Educa??o escolar e conhecimentos visuais: primeiras impress?es

Embora a arte seja considerada componente obrigat?rio nos diversos n?veis da Educa??o B?sica pela Lei de Diretrizes e Bases da Educa??o Nacional - LDB (Brasil, 1996), ainda hoje, h? a compreens?o da disciplina de Arte como um espa?o/tempo de descanso e recrea??o em rela??o ?s disciplinas "s?rias"1. Em nossas viv?ncias com ensino de arte nas diversas s?ries da Educa??o B?sica e Superior, constatamos que ainda h? o entendimento por parte de professores/as e demais profissionais da educa??o escolar, de que na disciplina de Arte, os/as alunos/as deveriam ser orientados/as a desenvolver composi??es "bonitas" e "grandiosas" para "decorar" o espa?o escolar. Em ?pocas pr?ximas ?s datas comemorativas, como o dia das m?es, o dia das crian?as, o dia dos pais, fomos abordado por professores/as com questionamentos do tipo "O que est? sendo trabalhado com as crian?as?". Diante dessas perguntas, nossas respostas consistiram em citar os conte?dos relacionados ? arte, como as imagens, artistas, movimentos ou per?odos art?sticos a partir dos quais desenvolv?amos os exerc?cios. No entanto essas respostas provocaram rea??es que exprimem o que tais profissionais esperam de n?s e de nosso exerc?cio docente: o desenvolvimento de "atividades" ou "lembrancinhas" que representem datas comemorativas de forma divertida para os/as alunos/as.

Com base nisso, supomos que profissionais da educa??o compreendem a Arte como uma disciplina constitu?da exclusivamente por temas que valorizam a beleza e as habilidades manuais. Seriam aulas planejadas para desenvolver "atividades ou t?cnicas"

1 Aqui e em outras palavras (bonitas, grandiosas, atividade e lembrancinha) utilizamos aspas para marcar nossa discord?ncia em rela??o a tais perspectivas.

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para pintar, desenhar, recortar, fazer bolinhas de papel, colar lantejoulas, etc. Nesta l?gica, seria apropriado enxergar as datas comemorativas e as festas escolares como oportunidades para desenvolver e demonstrar as habilidades art?sticas dos/as alunos/as. Como se a proximidade do m?s de junho fosse uma ocasi?o favor?vel para que meninos/as e professores/as de Arte recortassem bandeirinhas, arquitetassem fogueiras de papel celofane e criassem dobraduras de bal?es coloridos. Ao mesmo tempo em que, a proximidade de setembro indicaria oportunidades de criar desenhos com flores, borboletas e outros elementos representativos da primavera.

Com isso n?o estamos afirmando que durante as interven??es os/as docentes n?o precisam se preocupar com as t?cnicas e com a est?tica, nem que as festas juninas e a primavera n?o possam ser tematizadas - pelo contr?rio, entendemos que as t?cnicas s?o conte?dos da disciplina de Arte (Paran?, 2008) e que tem?ticas podem ser problematizadas; por?m nos parece que este entendimento n?o ? consensual entre os/as professores/as.

A partir de nossas viv?ncias, percebemos que as expectativas em rela??o ao ensino de arte est?o mais relacionadas ?s experi?ncias manuais, por meio das quais os/as alunos/as "experimentam" materiais e se "divertem", do que ao desenvolvimento da criticidade durante os estudos de artefatos visuais. Barbosa (1998) corrobora que, no ensino de arte, o conhecimento visual ? comumente utilizado como desenho geom?trico, para organizar decora??es de festas promovidas pela escola, para confeccionar presentes em datas e eventos comemorativos, ou ainda, ? enxergado como propositor de atividades que "celebram a beleza", a "livre express?o", o "lazer", a "divers?o" e o "descanso" dos/as alunos/as. A autora considera que esses encaminhamentos pedag?gicos s?o, em parte, consequ?ncias, da falta de preparo dos/as professores/as para lidar com as imagens.

Nunes (2010) e Ott (1997) tamb?m confirmam nossa hip?tese ao indicar que, na escola, o estudo da imagem, quando n?o ? ausente, muitas vezes ? feito sem questionamento, sem problematiza??o, como se os valores e modelos inerentes ? imagem fossem autoexplicativos, naturalizados ou elementos de aprecia??o/contempla??o. A partir disso, questionamos: os artefatos visuais t?o recorrentes e valorizados pela contemporaneidade s?o inofensivos e inocentes? Em uma

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novela ou filme, quais personagens s?o interpretados por atores e atrizes negros/as? As fotografias que retratam jovens com corpos magros, esguios usando roupas e acess?rios podem sugerir padr?es de belezas? Nos comerciais de cerveja, as roupas usadas pelas mulheres ou a forma como se movimentam nos prop?em algum tipo de comportamento? As narrativas dos desenhos animados nos permitem pensar em uma sexualidade diferente da heterossexual?

Ao fazer tais questionamentos n?o temos a inten??o de respond?-los de forma isolada2, , mas de suscitar desconfortos e reflex?es sobre o modo como os artefatos da visuais intr?nsecos ? cultura popular contribuem para a constitui??o das identidades culturais.

Hern?ndez (2007), Nunes (2010) e Baliscei (2014) nomeiam por artefatos da Cultura Visual as imagens presentes na contemporaneidade, sobretudo, aquelas produzidas e divulgadas pelos meios de comunica??o, que interpelam os indiv?duos, procurando represent?-los em suas caracter?sticas. Os artefatos da Cultura Visual est?o presentes nas imagens que comp?em as vitrines das lojas, as revistas, o cinema, os cartazes, propagandas, embalagens e demais representa??es que constituem a paisagem urbana p?s-moderna. Considerando a intensa exposi??o e intera??o dos indiv?duos contempor?neos com esses artefatos, formulamos o seguinte problema de pesquisa: os artefatos da Cultura Visual podem operar como pedagogias que ensinam? Para discutir sobre essa quest?o, realizamos uma pesquisa bibliogr?fica com o objetivo de identificar e problematizar artefatos da Cultura Visual que exercem fun??o pedag?gica.

Pedagogias Culturais

Steinberg e Kincheloe (2001) e Nunes (2010) conceituam a express?o pedagogias culturais como artefatos que situam a educa??o em variados aspectos, incluindo a educa??o escolar mas que, de forma alguma, limitam-se a ela. Consideram como ?reas pedag?gicas - e por isso capazes de ensinar - aquelas em que o poder ? produzido, organizado e difundido. As pedagogias culturais abrangem "[...] qualquer

2 Essas indaga??es, como aponta Louro (2007), operam como que um convite para os leitores e leitoras ? reflex?o e formula??o de respostas.

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institui??o ou dispositivo cultural que, tal como a escola, esteja envolvido -- em conex?o com rela??es de poder -- no processo de transmiss?o de atitudes e valores". (Silva, 2000, p. 89). Assim, al?m das institui??es escolares, os aparelhos televisivos, revistas e museus s?o exemplos de pedagogias culturais. S?o pedagogias porque propagam os conte?dos e oferecem modelos que ensinam como meninos/as e homens/mulheres "devem" se comportar, o que "devem" usar e que locais "devem" frequentar.

Sabat (2001) demonstra essa quest?o em an?lise de duas propagandas de uma mesma marca de roupas infantis. Conforme analisa a autora, as propagandas evidenciam que algumas caracter?sticas (como o trabalho intelectual, o poder e a virilidade) s?o pr?prias dos meninos e que outras (como submiss?o, inseguran?a e o cuidado com as crian?as) s?o exclusivas das meninas. De modo semelhante, Nunes (2010) investiga como as meninas s?o significadas e representadas pelas imagens presentes nos materiais escolares e na sala de aula. Em outra pesquisa, a mesma autora problematiza os discursos sobre masculinidades oferecidos pela novela Rebeldes e sua repercuss?o no cotidiano escolar (Nunes e Martins, 2012). Tais an?lises permitem-nos avaliar que,

Muito mais do que seduzir o/a consumidor/a, ou induzi-lo/a a consumir determinado produto, tais pedagogias [...] culturais, entre outras coisas, produzem valores e saberes; regulam condutas e modos de ser; fabricam identidades e representa??es; constituem certas rela??es de poder. (SABAT, 2001, p.9).

Para Giroux (2012), com a emerg?ncia da publicidade, da televis?o e de outras m?dias, os elementos culturais passaram, mais do que nunca, a fazer parte da vida cotidiana das pessoas. Inclusive, afirma que no s?culo XX as principais influ?ncias pedag?gicas n?o foram exercidas pelos/as professores/as, mas pelos agentes/as culturais hegem?nicos/as: profissionais voltados/as ?s produ??es do cinema, moda, publicidade, novelas, programas televisivos e revistas que selecionam, criam e organizam as imagens e discursos presentes nas telas digitais, na rede virtual e, principalmente nos shopping centers. O autor refor?a o car?ter pedag?gico inerente aos artefatos de entretenimento e ? cultura popular. Morin (2009) assevera que os conte?dos da cultura de massa formulam ideais de vida privada relacionando-os demasiadamente com felicidade, amor, conforto, prazer e posi??o de destaque social.

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Por mais que os atuais debates em torno da reforma curricular tentem incluir a os artefatos da Cultura Visual nas atividades pedag?gicas, ainda assim, no espa?o e no curr?culo escolar predominam as caracter?sticas tradicionais, como a valoriza??o dos elementos da alta cultura e o uso do livro como fonte prim?ria de conhecimento, em prefer?ncia ao uso de outras m?dias (Giroux, 2012; Nunes, 2010; Santom?, 2012). Hall (2003) atesta que ao mesmo tempo que a sociedade p?s-moderna apresenta interesse e abertura para a diferen?a e para a hibridiza??o, ? confrontada por pol?ticas culturais que almejam restaurar quest?es como a canoniza??o da cultura ocidental e o absolutismo ?tnico, caracter?sticos da modernidade. Uma das estrat?gias das pol?ticas culturais para a manuten??o do status quo ? a utiliza??o da cultura popular para propaga??o de estere?tipos que valorizam a padroniza??o de gostos, atitudes e pensamentos. Explica o autor:

[...] como a cultura popular tem se tornado historicamente a forma dominante da cultura global, ela ?, ent?o, simultaneamente, a cena, por excel?ncia, de mercantiliza??o das ind?strias em que a cultura penetra diretamente nos circuitos de uma tecnologia dominante ? os circuitos de poder e capital. Ela ? o espa?o de homogeneiza??o em que os estere?tipos e as f?rmulas processam sem compaix?o o material e as experi?ncias que ela traz para sua rede [...]. (Hall, 2003, p.153, grifos nossos).

? percept?vel a intensa rela??o entre cultura popular e pedagogias culturais, principalmente no que diz respeito ?s imagens produzidas com fins comerciais, como a o cinema, os brinquedos, a publicidade e a moda. Pensando nessa rela??o, Cunha (2008) denominou de pedagogias da visualidade os processos educativos das imagens. Segundo a autora "[...] as imagens t?m exercido pap?is educativos, sem que se leve em conta suas pedagogias". (Cunha, 2008, p. 104). Exemplifica essa a??o aferindo que personagens aparentemente inocentes, como as topmodels, as princesas da Disney, as bonecas da Barbie e as imagens de beb?s nas embalagens de fraldas, definem quem somos, pois t?m "[...] o poder de adestrar nossos olhares" (Cunha, 2008, p.107). O fato de essas representa??es se repetirem reafirma consigo valores e narrativas bastante semelhantes. Como exemplifica Cunha (2008),

[...] o quanto [a] multiplica??o de um mesmo modelo feminino faz com que outras imagens n?o sejam vistas e entendidas. Uma sugest?o: prestem aten??o, nas revistas de grande circula??o nacional, sobre as representa??es de inf?ncia, mulheres e homens jovens, maduros, idosos e idosas. O que essas imagens, representa??es, nos dizem sobre estas diferentes fases da vida?

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Quais os tipos que s?o exclu?dos? Como formulamos concep??es sobre maturidade, juventude e inf?ncia atrav?s dessas imagens? (Cunha, 2008, p.119).

Os questionamentos feitos pela autora soam como um convite a refletirmos sobre como os estere?tipos veiculados pela cultura popular atuam como "matrizes" a partir das quais imprimimos formas e padr?es semelhantes. ? nesse sentido que os artefatos da Cultura Visual operam como pedagogias culturais. Steinberg e Kincheloe (2001, p.15) afirmam que os padr?es "[...] de consumo moldados pelo conjunto de propagandas das empresas capacitam as institui??es comerciais como professoras do novo mil?nio".

Os mais importantes professores[/as] da sociedade n?o desenvolvem seu trabalho em escolas [...]. As corpora??es produtoras da cultura infantil da Am?rica s?o os/as mais influentes pedagogos/as e pol?ticos/as [...]. Essas corpora??es que fazem propaganda de toda a parafern?lia para as crian?as consumirem promovem uma "teologia de consumo" que efetivamente promete reten??o e felicidade atrav?s do ato de consumo (ritual). (Steinberg e Kincheloe, 2001, p. 24).

Teixeira (2005) entende que n?o podemos simplesmente fazer pouco caso ou ignorar o fato de estarmos imersos/as em um oceano imag?tico, isto ?, de estarmos envolvidos/as por imagens de diversas t?cnicas - como os cartazes, as placas de tr?nsito, revistas, jornais, livros, fotografias e acesso ? web. Citelli (1997) utiliza da express?o conte?dos n?o escolares para se referir ao cinema, ao r?dio, ? televis?o, ?s hist?rias em quadrinhos e aos games, instrumentos de comunica??o que na maioria das vezes n?o s?o abordados ou discutidos durante as interven??es escolares. Mesmo que esses conte?dos sejam considerados n?o escolares, as crian?as e jovens da Educa??o B?sica convivem com eles em seu cotidiano e se identificam com as imagens e mensagens transmitidas pelas diferentes m?dias. Com frequ?ncia, inclusive no espa?o escolar, as crian?as imitam e repetem os comportamentos, roupas e falas de personagens fict?cias de filmes, novelas e desenhos animados, reproduzem os jingles dos comerciais e associam a posse e uso de certos acess?rios e adere?os de suas vestimentas com determinados estere?tipos, como "usar ?culos" como estere?tipo de "ser inteligente" (Nunes, 2010; Nunes e Martins, 2012).

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Teruya (2006) alerta sobre o modo como as m?dias visuais, especialmente a televis?o, levam-nos a reconhecer e aceitar os valores hegem?nicos. Al?m da televis?o, a autora assinala a repercuss?o que a inform?tica, o acesso ? web e ?s comunidades virtuais t?m na educa??o escolar e ressalta a necessidade de repensarmos a forma??o docente no que diz respeito ? an?lise do conte?do midi?tico. Em comum, Teixeira (2005), Citelli (1997), Teruya (2006), Nunes (2010) e Nunes e Martins (2012) real?am as dificuldades que os/as professores/as e demais profissionais da educa??o encontram ao relacionaremse com as imagens produzidas e difundidas pelas m?dias. "Vivemos no mundo da imagem, entretanto, o problema ? que o estudo da imagem continua ausente na escola" (Teruya, 2006, p.64).

Educa??o para a compreens?o cr?tica e performativa da Cultura Visual

Para Hern?ndez (2000), quantitativamente, as informa??es que encontramos atualmente em uma edi??o dos jornais de domingo s?o muito mais do que toda a informa??o a que um homem ou mulher do s?culo XVII poderia ter acesso em toda a sua vida. Tendo em vista as implica??es desse oceano de imagens na educa??o escolar, sugere tamb?m que os/as docentes reflitam sobre suas pr?ticas e compreens?es acerca da visualidade, a fim de desenvolverem e estimularem a criticidade.

Cunha (2008) considera relevante desenvolver o Estudo da Cultura Visual, pois este orienta as maneiras subjetivas de visualizar, perceber e refletir sobre as representa??es culturais e sobre os modos como elas produzem nossos olhares. Por meio do Estudo da Cultura Visual podemos reconhecer e agir diante da lacuna crescente entre o modo como se educa na escola e o modo como educam as m?dias populares e as artes visuais.

Reconhecer os artefatos da Cultura Visual como conte?dos no ensino de arte mostrando aos/?s meninos/as que as imagens que os rodeiam contribuem para a constitui??o de seus gostos, prefer?ncias, atitudes e pensamentos -, n?o ? uma tarefa f?cil. Implica contestar as pr?ticas escolares e a pr?pria organiza??o curricular. Requer faz?-lo "[...] em parte, da posi??o dos/as perdedores/as, pois quase ningu?m considera esses conhecimentos valiosos para a forma??o e para bagagem dos/as cidad?os/?s mais

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jovens" (Hern?ndez, 2000, p. 27); mas ? justamente o que Hern?ndez (2000; 2007) faz quando prop?e a Educa??o para a compreens?o cr?tica e performativa da Cultura Visual - ECCPCV.

Por meio desta, o autor sugere que os/as professores/as desenvolvam pr?ticas voltadas ?s diferentes maneiras de olhar e de ser olhado pela cultura - dominada por imagens que renovam n?o apenas as artes visuais ou a escola, mas tamb?m os museus, ONGs e projetos culturais. O que as imagens cinematogr?ficas dizem sobre n?s? Quais os pap?is que os homens e mulheres ocupam nas propagandas de carros? (Baliscei e Silva, 2014).

Com isso, a inten??o n?o ? substituir a disciplina de Arte na educa??o escolar at? porque Hern?ndez (2000; 2007) valoriza enfoques antidisciplinares - mas sim ampliar os conte?dos que possibilitam aos/?s aprendizes o desenvolvimento de habilidades para estudar criticamente as imagens. Assim, as an?lises, as interpreta??es cr?ticas e as cria??es podem ser feitas a partir dos artefatos visuais que saturam as tecnologias presentes no cotidiano dos/as alunos/as: a Cultura Visual. Para Hern?ndez (2000; 2007), a Educa??o para a Compreens?o Cr?tica e Performativa da Cultura Visual consiste em uma tomada de consci?ncia no sentido de se aprender a interpretar os artefatos visuais com os quais se convive.

Ainda que todos os objetos e imagens possam ser considerados como Cultura Visual, Hern?ndez (2007) esclarece que suas inquieta??es se referem, principalmente, ?queles que agem como discursos, isto ?, todas as representa??es que assumam o papel de,

[...] referencial descritivo, prescritivo ou proscritivo (de proibir). Tudo aquilo que nos diz algo sobre quem somos ou devemos ser; aonde devemos ir para comprar, ver, ou ouvir; sobre o que devemos pensar ou como temos de olhar, torna-se, assim, objeto de nossa aten??o. (Hern?ndez, 2007, p.83, grifos nossos).

Para que as imagens tenham car?ter de prescri??o ou proscri??o, os/as organizadores/as culturais se preocupam em oferecer as not?cias, informa??es e comerciais de forma que proporcionem satisfa??o e deleite para o p?blico, principalmente para as crian?as. Apresentam o prazer e satisfa??o como resultado de uma combina??o de gestos, a??es, comportamentos e acima de tudo, do consumo de

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