INDICADORES DE QUALIDADE DA EDUCAÇÃO NO BRASIL: UM …

INDICADORES DE QUALIDADE DA EDUCA??O NO BRASIL: UM ESTUDO A PARTIR DA REVISTA BRASILEIRA DE ESTUDOS PEDAG?GICOS (1944/1971)

Berenice Corsetti Universidade do Vale do Rio dos Sinos ? UNISINOS

bcorsetti@unisinos.br

Palavras-chave: Revista Brasileira de Estudos Pedag?gicos ? Qualidade da Educa??o Indicadores

Introdu??o A tem?tica da qualidade da educa??o n?o ? nova e apresenta tanta atualidade como no

in?cio do per?odo de nosso estudo, com a inclus?o da educa??o no projeto republicano de moderniza??o do pa?s. Alteraram-se os contextos sociais e pol?ticos, sobretudo no momento atual, em que, na era da informa??o, ter acesso ? educa??o ou n?o, faz uma abissal diferen?a.

A discuss?o em torno desse tema ganhou maior relev?ncia nas ?ltimas d?cadas, em fun??o das transforma??es ocorridas no mundo do trabalho, bem como das lutas sociais em favor de uma educa??o de qualidade para todos. Nesse cen?rio, o debate em torno dos indicadores que podem possibilitar a aferi??o da qualidade educacional vem acompanhando a discuss?o mais ampla sobre seu significado e sobre os processos para sua concretiza??o.

O trabalho que apresentamos relaciona-se a pesquisa que vimos realizando e que trata de tem?tica relacionada ? Hist?ria da Educa??o Brasileira, de forma mais espec?fica vinculase ?s investiga??es que problematizam a qualidade da educa??o, numa perspectiva hist?rica e a hist?ria das pol?ticas educacionais em nosso pa?s, na medida em que tem como escopo a identifica??o e a discuss?o dos indicadores de qualidade da educa??o nacional, utilizados para definir e/ou mensurar a qualidade da educa??o, no per?odo escolhido. Esta proposta, portanto, integra a investiga??o das ra?zes hist?ricas da defini??o e ado??o de indicadores que pretendem expressar a qualidade da educa??o promovida por nossas escolas.

Para tanto, tomamos como fonte a Revista Brasileira de Estudos Pedag?gicos (RBEP). Neste momento apresentamos os resultados parciais relativos ao per?odo de 1944 a 1971. O recorte temporal se justifica por ser, o ano de 1944, o de funda??o da revista e, 1971, por ser o ano em que ? veiculado, na RBEP, o artigo de autoria de An?sio Teixeira, importante colaborador da Revista, intitulado: Educa??o: suas fases e seus problemas, pouco depois de sua morte. A RBEP surge sete anos ap?s a cria??o do Inep, por sugest?o do ministro Gustavo

Capanema ao ent?o diretor do Instituto, Louren?o Filho. Este educador, tanto como An?sio Teixeira e Fernando de Azevedo, percebia a import?ncia de instrumentos editoriais para a divulga??o de ideias e forma??o de um pensamento cr?tico e transformador. Tem?ticas palpitantes, relevantes e pol?micas passaram a fazer parte das p?ginas desse importante peri?dico, fonte significativa para os estudos da hist?ria da educa??o brasileira.

A an?lise documental, como estrat?gia metodol?gica, ter? seu desdobramento nos marcos da metodologia hist?rico-cr?tica, procurando articular texto e contexto, analisando os documentos hist?ricos que se constituem em fontes para o trabalho numa perspectiva dial?tica.

1. A Revista Brasileira de Estudos Pedag?gicos e a Quest?o da Avalia??o da Qualidade da Educa??o Em julho de 1944 foi lan?ado o primeiro n?mero da Revista Brasileira de Estudos

Pedag?gicos, a qual surgiu sete anos ap?s a cria??o do INEP, por sugest?o do ministro Gustavo Capanema ao ent?o diretor do Instituto, Louren?o Filho. Este educador, tanto como An?sio Teixeira e Fernando de Azevedo, percebia a import?ncia de instrumentos editoriais para a divulga??o de id?ias e forma??o de um pensamento cr?tico e transformador. Tem?ticas palpitantes, relevantes e pol?micas passaram a fazer parte das p?ginas desse importante peri?dico, fonte significativa para os estudos da hist?ria da educa??o brasileira.

No seu lan?amento, o ministro Capanema afirmou que o papel da revista n?o se limitava ? divulga??o de problemas gerais da pedagogia, mas devia lidar com os problemas pedag?gicos especiais presentes na vida educacional do pa?s. Neste trabalho estamos nos valendo de artigos publicados na revista que abordaram a tem?tica da avalia??o da qualidade da educa??o e do rendimento escolar, quer diretamente ou por assunto relacionado, j? que este tema pode ser encontrado em muitos momentos da exist?ncia do peri?dico.

Em 1946, a Revista Brasileira de Estudos Pedag?gicos publicou o artigo de Iza Goulart Macedo intitulado "Medidas de aproveitamento". A autora estava vinculada ao Instituto de Pesquisas Educacionais, da Prefeitura do Distrito Federal. O texto traz subs?dios que permitem perceber a relev?ncia da discuss?o que se instalou, no Brasil, sobre a qualidade e o rendimento escolar, nos anos 40. O foco de abordagem est? centrado nos diversos meios de medir os resultados da educa??o.

Segundo a autora, a avalia??o da qualidade da educa??o ministrada em uma escola poderia estar vinculada ? forma??o acad?mica de seus professores, ao seu equipamento material, ao n?mero de volumes da sua biblioteca, de salas de aula, de laborat?rios e, at?, ao

tipo de constru??o do pr?dio. Outra forma de avalia??o estaria relacionada aos m?todos empregados pelos professores, ou o procedimento dos alunos, mediante exames ou provas, orais e escritas, que eram utilizadas sob diversas formas.

Em se tratando de prova oral, apareciam diversas medidas: sob a forma de simples pergunta, em classe; de question?rio, nas sabatinas; de interrogat?rio nas bancas de exames, ou sob a forma tradicional ? disserta??o, exposi??o, defesa de tese ? nos exames de grau secund?rio e superior. J? a prova escrita aparecia sob a forma de simples question?rio em exerc?cio de aula ou em sabatina, disserta??o sobre ponto sorteado; a de tese para o doutorado. Todas essas formas de medida tinham evolu?do, e muitas delas eram ainda usuais; n?o sabemos quanto tempo ainda seriam empregadas, at? que outros instrumentos de medir e unidades mais adequadas possam ser utilizados (p. 54-55).

Deixando de lado as medidas de intelig?ncia, a autora centrou sua aten??o nas medidas de aproveitamento, partindo de um questionamento contundente sobre o julgamento dos professores, em rela??o ? avalia??o das provas cl?ssicas.

Estamos habituados a ouvir: "o professor de uma turma ? o mais autorizado juiz das provas de seus alunos". Isto poder? ser verdadeiro para um n?mero restrito de profess?res que possuam longa experi?ncia no ensino da mat?ria e, tamb?m imparcialidade em alto grau. O que se verifica, comumente, ? o contr?rio. O professor da turma conhece o aluno, e quando julga sua prova, involunt?riamente, associa ao trabalho nela realizado os outros elementos que sabe existirem com rela??o ?quele examinando, tais sejam: sua condi??o social, o tipo de trabalho que ?le costuma realizar e tem possibilidade para faz?-lo, sua atitude em rela??o aos estudos, sua condi??o inicial na classe e sua posi??o relativa, o preparo que trouxe da s?rie anterior, sua conduta em classe, e que mais? Tudo isso se entrela?a na mente do professor, de maneira sutil, e de certo modo, impede que ?le aprecie, exclusivamente, os conhecimentos revelados e o trabalho realizado pelo aluno no momento da prova (p. 55-56).

As provas de tipo tradicional apresentavam um outro inconveniente, que era a extens?o dos conhecimentos por ela abrangida, considerada pequena e por isso, dava oportunidade a que se fizesse uma aprecia??o desigual dos conhecimentos dos alunos, ainda que o julgamento do professor permanecesse constante e imparcial.

A autora considerou o caso de uma prova do tipo ensaio, composta de quatro quest?es de id?ntica dificuldade, por?m subjetivamente avaliada, e aplicada a quatro alunos. Sua reflex?o ? interessante, e a reproduzimos abaixo.

Admitamos que, relativamente a determinada mat?ria, cada um dos alunos retenha um conhecimento correspondente a 50% dessa mat?ria, mas 50%

distribu?dos de modo diferente, em rela??o a cada aluno. No sistema de gradua??o centesimal ? de zero a cem ? cada uma das quatro quest?es deve valer 25 pontos. Na hip?tese por n?s formulada, cada aluno dever? receber a mesma nota 50, j? que cada um conhece a mesma soma da mat?ria envolvida na prova. Para seguran?a do argumento suporemos, tamb?m, que ?sses quatro alunos poder?o lan?ar na prova tudo quanto ?les conhecem mas n?o poder?o escrever o que n?o conhecem. Representemos a mat?ria envolvida na prova pelos ret?ngulos da figura abaixo e o conhecimento de cada aluno referente a essa mat?ria pelas ?reas sombreadas em cada um; vemos que cada aluno tem 50% de conhecimento da mat?ria da prova, por?m 50% diferentes, em cada caso (p. 56/57).

Segundo Iza Goulart Macedo (1946), se as quatro quest?es dadas se distribu?ssem pela mat?ria, como se v? na gravura, de modo que para a correta resposta houvesse a necessidade de um conhecimento como o indicado pelas ?reas em branco, era poss?vel perceber que o aluno I estava habilitado a responder satisfatoriamente ? 1.? e ? 2.? quest?es e n?o ?s 3.? e 4.?; por isso ele chegaria ? nota 50, que era sua nota verdadeira. O aluno II, ao contr?rio, com as mesmas perguntas e um conhecimento total correspondente a 50% da mat?ria n?o estava

capacitado a responder satisfatoriamente a nenhuma das perguntas; por isso, teria a nota zero, quando a sua nota verdadeira seria a mesma nota 50. O aluno III estava capacitado a responder todas as quest?es apesar de n?o possuir, realmente, conhecimentos em soma maior do que a dos dois outros; teria, entretanto, a nota 100. O aluno IV poderia responder tr?s quest?es, por isso o seu grau seria 75. Ora, com soma igual de conhecimentos, integrados numa determinada mat?ria, e com as mesmas quest?es, os quatro alunos receberiam notas diferentes, isto porque seria poss?vel atribuir graus que n?o correspondiam aos seus conhecimentos reais (p. 57/58).

Na argumenta??o da autora, a desvantagem inerente ?s provas tradicionais residia nas pr?prias quest?es e nos meios de computar seus resultados; n?o era, portanto, necessariamente, falha do mestre. O defeito consistia em ser a prova um instrumento de medida muito vari?vel. "Se existissem metros de diferentes magnitudes, ningu?m utilizaria o metro quando desejasse seguran?a na mensura??o e a significa??o do metro seria obscura e imposs?vel de determinar" (p. 58).

Era convic??o da autora, portanto, que a exig?ncia de maior objetividade, maior precis?o, validade na mensura??o e medida a adotar n?o era exagero de educadores modernos. Isto era o que eles vinham procurando alcan?ar por meio das provas do tipo teste.

As caracter?sticas de um bom teste foram relacionadas e discutidas pela autora. Aqui, expomos apenas o que era necess?rio para assegur?-las, ou seja:

a) Objetividade; b) Validade; c) Precis?o, const?ncia, confian?a, seguran?a ou fidedignidade; d) Seletividade ou capacidade de discrimina??o. Iza Goulart Macedo (1946) resumiu, ao finalizar o seu artigo, as vantagens que, em sua avalia??o, as provas do tipo teste apresentavam sobre as do tipo tradicional:

1. Eliminam grande n?mero dos fatores que impedem a aprecia??o do aspecto predominante a medir. 2. Facilitam a corre??o, o julgamento e a apura??o dos resultados, porque n?o oferecem oportunidade para desac?rdo entre os examinadores quanto ao ac?rto das respostas. Essa economia de tempo representa vantagem a ser considerada, principalmente quando a massa de provas ? volumosa. 3. Permitem apreciar o atributo considerado em extens?o maior do que no outro tipo de prova. 4. Permitem classificar os alunos e discrimin?-los de modo mais coerente com a capacidade e os conhecimentos reais dos mesmos. 5. As provas de tipo teste, padronizadas, permitem que se estabele?am normas de n?vel para grupos an?logos, favorecendo a constitui??o de classes homog?neas. 6. As provas de tipo teste possibilitam diagn?stico das defici?ncias na aprendizagem, facilitando, em

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