O Jogo e a Criança Portadora - Luzimar Teixeira
Texto de apoio ao curso de Especialização
Atividade Física Adaptada e Saúde
Prof.Dr. Luzimar Teixeira
O Jogo e a Criança Portadora de Deficiência Mental
José Francisco Chicon[1]
Sandra Mara Borsoi[2]
As atividades lúdicas, desde muitos séculos, integram-se ao cotidiano das pessoas sob várias formas, sejam elas individuais ou coletivas, sempre obedecendo ao espírito e à necessidade cultural de cada época.
Historicamente, o jogo para a criança sofreu algumas restrições, como cita Rosamilha, 1979 (apud Araújo, 1992, p. 13-14) ao dizer que, desde a época anterior a Cristo, nos escritos de Leis, livro VII, Platão preconizava o valor educativo do jogo, apesar de dar à criança a liberdade de jogo somente até os seis anos de idade. Daí por diante, os jogos eram fixos, controlados pelo Estado e mais tarde, na Era Cristã, a autora destaca a atitude de um educador alemão do século XVIII que proibia a recreação às crianças na tentativa de preservá-las do mal, ou seja, ao recrear-se as crianças estariam desagradando a Deus.
Com a evolução dos tempos, muitos autores passaram a dar ênfase ao estudo do jogo, revendo e analisando conceitos que realmente atinjam um significado de totalidade na vida do ser humano, como também sua importância nas várias culturas indistintamente.
A partir de então, o jogo passou a ser reconhecido como comportamento espontâneo em uma sociedade, correspondendo às possibilidades de auto-educação, uma vez que não é um comportamento isento, mas sim, processo de assimilação (Piaget, 1978) do real a propósito de objetos que refletem a vida num grupo humano de dimensões variadas.
Essa condição nos leva a refletir sobre o momento em que a criança, ao relacionar-se com o mundo dos adultos, demonstra em determinadas situações, não compreender a realidade que a cerca, como por exemplo, determinadas regras, atitudes e conceitos daquilo que se passa ao seu redor. E, por isso, assimila o real à sua maneira, procurando satisfazer suas necessidades afetivas, intelectuais e motoras, o que justifica um equilíbrio pessoal no mundo físico e social.
Com a criança portadora de deficiência mental a situação não é diferente, porém, se processa numa intensidade superior e mais longa, porque suas dificuldades de assimilar o real e agir sobre ele, na maioria das situações, esbarra na deficiência. O que nào quer dizer que seja um limite fim, mas um, ponto a ser trabalhado e desenvolvido porque, como sabemos, a criança portadora de deficiência mental tem potencialidades “latentes” que precisam ser suscitadas, conscientizadas.
Desta forma, o jogo, por refletir o prazer da ação sem a expectativa de resultados, por ser um fim em si mesmo e por se dirigir à preocupação dominante da satisfação pessoal, aparece como elemento essencial, a contribuir, seja pelo exercício repetitivo do prazer funcional — jogo de exercício; seja pelo simbolismo na representação ou imitação do real — jogo simbólico; e/ou pelo socializante das convenções ou regras — jogo de regras” (Piaget, 1978), na promoção do equilíbrio da criança portadora de deficiência mental, com o mundo estranho que a cerca e na alteração positiva do seu desempenho motor.
Para que fique claro o significado desses jogos, se faz necessário abordá-los individualmente. Sendo assim, para descrevê-los será usada a classificação do jogo descrita por Piaget (1978, p. 137-187):
· Jogo de Exercício.
Os jogos de exercícios são os primeiros a aparecerem na vida das crianças. Estes jogos colocam em ação vários comportamentos sem modificar suas estruturas, exercitando-as unicamente pelo próprio prazer que encontra em seu funcionamento. Por exemplo: uma criança portadora de deficiência mental que salta de um banco de cimento para outro diversas vezes consecutivas, executa os mesmos movimentos que se saltasse por necessidade de passar para o outro banco, mas fá-lo por mero divertimento e não por necessidade, ou para aprender uma nova conduta.
· Jogo Simbólico.
O jogo simbólico constitui uma atividade real essencialmente egocêntrica e sua função consiste em atender o Eu por meio de uma transformação do real em função de sua própria satisfação. Por exemplo: Um pedaço de pau, na brincadeira passa a ser um cavalo, uma espada; uma folha vira uma chave, um barco, enfim, tudo que se quiser transformar pode ser transformado.
O jogo simbólico tem seu auge no período entre 2 a 4 anos e seu declínio por volta de 4 a 7 anos para a criança não portadora de deficiência mental; já para a criança portadora de deficiência mental não se pode dizer o mesmo, pois esta sempre apresenta idade mental (indicada no teste de Q.I.) inferior à idade cronológica (idade real), o jogo simbólico continua muito vivo na criança portadora deficiência mental.
· Jogo de Regra.
Os jogos de regras são jogos de combinações sensório-motoras ou intelectuais, com competições entre os individuos, fazendo com que a regra seja necessária. Estas podem ser transmitidas por gerações passadas ou podem ser estabelecidas por acordo entre os participantes no momento em que jogam.
Esses jogos se desenvolvem continuamente durante toda a vida e só se constituem entre os 4 a 7 anos, intensificando-se na idade de 7 a 11 anos.
São jogos que implicam as relações sociais das crianças, possibilitando entenderem melhor as regras pré-estabelecidas na sociedade onde habitam.
Esse tipo de jogo, quando aplicado à criança portadora de deficiência mental, deve ser organizado atendendo predominantemente os princípios: do fácil para o difícil, do simples para o complexo, justamente porque as regras são representações abstratas, o que dificulta o entendimento pela criança; e se suas limitações não forem respeitadas, logo ela se defrontará com o insucesso e consequentemente desmotivação e rejeição da atividade.
Portanto, os jogos, na visão de autores como Aufauvre (1987), Winnicott (1975), Pickard (1975), Piaget (1978), Huizinga (1980), Chateau (1987) entre outros, são importantes porque fazem parte da vida cotidiana de qualquer criança. São atraentes, agradáveis, espontâneos solicicitam de muitas formas o aperfeiçoamento dos gestos, a abertura ao mundo, ou seja, a transposição de uma aquisição para outras situações que não aquela onde se fez a aquisição; o emprego da reflexão e da invenção (criatividade).
Esses jogos contribuem para o desenvolvimento das crianças portadoras de deficiência mental, quando suscitam e melhoram todas as formas de motricidade; eles incitam a linguagem, multiplicam as ocasiões de observar o real e atuar sobre ele; ampliam e enriquecem as experiências internas e externas da criança. Através de suas experiências de vida, pode-se dizer que a personalidade das crianças evolui por intermédio de suas próprias brincadeiras e das invenções de brincadeiras feitas por outras crianças e/ou por adultos.
Os jogos ainda produzem reações intelectuais e facilitam a inserção dos jovens no meio social, uma vez que a criança, através do jogo, pode se familiarizar com os esquemas do comportamento social na atividade, depois utilizá-lo no plano real no cotidiano. Também no jogo, ela encontra a vantagem de repetir as normas da atividade até a completa assimilação das estruturas sociais, as quais, sempre está confrontada no dia a dia.
Roth (apud Aufauvre, 1987, p. 15-16) relacionou alguns aspectos do jogo que vêm favorecer e fortalecer a conduta da criança portadora de deficiência mental em sua interrelação com o meio, a saber:
· O aprimoramento do uso dos órgãos sensoriais, diferenciando-os;
· O aumento da estabilidade emocional e em consequência a auto-confiança;
· A estimulação cognitiva, através da prática da orientação, da concentração, da reflexão e da memória;
· A possibilidade de apresentar suas próprias necessidades, limitações e capacidades para os outros;
· A socialização, através da cooperação, da participação, dos conflitos e suas soluções;
· Apropriação da cultura, através da descoberta das regras do jogo e por extensão das regras do comportamento social.
Para melhor explicitar as relações da criança portadora de deficiência mental com o jogo, aqui considerado como meio facilitador da aprendizagem e desenvolvimento da mesma, citaremos a seguir, cinco situações didático-pedagógicas vivenciadas em aulas por duas crianças portadoras de deficiência mental, uma com diagnóstico de agenesia do corpo caloso e outra com características de comportamento autista, na faixa etária de 10 e 11 anos.
Essas situações didático-pedagógicas evidenciaram de forma empirica, o jogo de exercício, o jogo simbólico e o jogo de regras, no processo ensino-aprendizagem de crianças portadoras de deficiência mental.
Situação 1
Estando os alunos em uma ponte de madeira presas por correntes em duas plataformas (brinquedo) em uma Praça Pública do Município de Vitória — ES, observou-se que o interesse deles em explorar o material obedecia ao mesmo objetivo: atravessar a ponte de um lado para o outro.
Desenvolvimento
Aos poucos, as formas com que as crianças se movimentavam ficavam um tanto diferenciadas, pois cada um apresentava uma maneira própria de atravessar a ponte (em pé sem segurar as mãos na corrente, em pé com as mãos na cabeça, agachado, imitando um animal ...).
Após sua primeira atitude de experimentar atravessar a ponte, as crianças repetem o gesto pelo simples prazer que encontram na ação, caracterizando, portanto, um jogo de exercício.
Ao mesmo tempo em que repete a atividade, exercita de forma global e predominante o mecanismo regulador do equilíbrio necessário a uma boa coordenação dinâmica geral, bem como, experimenta com o próprio corpo as diferentes posições que pode assumir, contribuindo para tomada de consciência do mesmo (esquema corporal).
Essa mesma atividade sofre uma alteração ao ser sugerido o desafio: quem consegue atravessar a ponte no tempo de uma cantiga de roda (atirei o pau no gato ...).
Desafio aceito, após várias tentativas sem êxito, por ensaio e erro, os alunos conseguiram estabelecer a sincronia entre a duração da cantiga cantada pelo orador e o tempo necessário para se locomover até o outro ponto antes que a cantiga terminasse, o que vem caracterizar o aspecto da estruturação temporal.
Ao reagirem ao estímulo (cantiga), os movimentos da criança se expressaram por meio de uma reação tônica que resultou no andar, na passada ou numa corrida finalizada com um salto para a plataforma e equilíbrio corporal.
Neste momento significa que houve uma associação dos dados auditivos (voz do orador) e dados cinestésicos (posições estáticas do seu corpo). Por exemplo: se o ritmo dado à cantiga fosse rápido, os alunos teriam menos tempo para se deslocar, o que implica maior velocidade aos movimentos; ao contrário teriam mais tempo para o deslocamento, o que implica menos velocidade aos movimentos.
A percepção do ritmo dado à cantiga pelo orador é um ponto fundamental nesta atividade, pois o aluno poderá controlar melhor o espaço percorrido num determinado tempo.
Há o reconhecimento de ser esta uma atividade cerebral abstrata e complexa, o que tornaria comum no caso da deficiência mental a desmotivação e o desinteresse mas, na situação do jogo, ocorreu o contrário, após entenderem o processo, sugeriram para a travessia em vez da cantiga, uma contagem (1 a 15).
A alteração feita foi suficiente para descaracterizar o jogo de exercício e caracterizar a predominância do jogo de regras.
Conclusão
Observa-se na situação alterada que a regra não funciona como uma norma rigida de comportamento, mas como proposta desafiadora e estimuladora no processo de relação entre o jogo e os jogadores, o que os torna sujeitos da ação.
Situação 2
Alunos brincando livremente no pátio da escola.
Desenvolvimento
Repentinamente, um deles começa a pegar pedaços pequenos de madeira no chão e a colocá-los sobre uma carteira, passa imediatamente a se denominar vendedor de picolés (os pedaços de madeira), dizendo: olha o picolé! O outro, vendo, começa a imitá-lo.
Outros alunos da escola que ali passaram entram na brincadeira e compram picolés.
Após a venda dos picolés, com a intervenção do professor, os alunos manipulando os pedaços de madeira (picolés), procediam a subtração e ao contrário, quando compravam, procediam a soma.
Nesse instante, o objetivo da aula, que estava indefinido, definia-se como soma e subtração.
Isto se efetivou porque na alfabetização os alunos estavam aprendendo o conteúdo supra citado.
Repara-se na situação que os alunos fizeram uso de sua imaginação para iniciar o jogo, dando aos pedaços de madeira o simbolo de picolés, a carteira o carrinho e a si mesmos os vendedores, caracterizando desta forma o jogo simbólico.
Conclusão
O diálogo gerado entre os alunos na atividade refletia uma socialização sugerida do interesse e participação de todos.
A situação criou a necessidade nos alunos de somar e subtrair, contribuindo para aumentar o interesse no aprendizado deste conteúdo.
Situação 3
Num determinado momento da aula, um dos alunos sugere uma atividade de perseguição, onde o professor seria o Garganel (um feiticeiro mau) e os alunos os Smorfs (seres pequeninos de cor azul), todos personagens do desenho animado da televisão.
O objetivo que inicialmente se percebeu constou do conhecimento de regras simples e coordenação dinâmica geral. À medida que a atividade se desenvolvia, outros objetivos foram sendo aproveitados na situação.
Desenvolvimento
Na atividade, o Garganel tem um castelo (uma plataforma de madeira) onde dorme e não quer ser incomodado, pois fica zangado e furioso. Os Smorfs, por sua vez, tem sua casa (plataforma de madeira com escorregador) onde se protegem do feiticeiro.
Porém, se acordassem o Garganel e fossem apanhados, deveriam cumprir tarefas para o Garganel, como por exemplo: escrever na areia com o dedo cinco palavrinhas iniciadas com a letra “N”; amassar papel com a mão em pronação e etc.
Entendidas as regras do jogo, foi dado inicio à atividade com os Smorfs descendo de sua casa pertubando o sono do Garganel com gritos, no que eram perseguidos, até que subissem para sua casa.
Na tentativa seguinte, com os gritos já não acordavam Garganel, tendo de criar outros meios de fazê-lo, e assim sucessivamente.
Após os Smorfs acordarem o Garganel diversas vezes, ele passou a propor as formas como deveria ser acordado: contato físico, contato físico dos dois ao mesmo tempo e por cantigas de roda (ritmo), na intenção de exercitar as pricipais dificuldades de um e de outro.
Assim, atingia uma das crianças quando solicitava o contato físico e a outra criança quando pedia cantigas de roda, as quais, em outras situações ele se recusava a aprender e cantar. Mas nesta situação, para terem o prazer de ver o Garganel irritado e sentir a sensação da fuga, cumpriram as tarefas com entusiasmo e criatividade.
A execução deste jogo ajudou os alunos a multiplicarem suas experiências com relação:
· A assimilação de regras simples;
· A auto-confiança e a segurança nas ações (enfrentar o perigo e fugir com rapidez para sua casa);
· Ao diálogo gerado na busca das soluções do problema (acordar o Garganel);
· A coordenação dinâmica geral (correr, subir, descer e etc.) e a estruturação espaço-temporal (distância, velocidade e ritmo);
Conclusão
Nesta atividade, fica clara a combinação de duas formas de jogo: o jogo de regras e o jogo simbólico, sendo que o jogo de regras com predominância sobre o jogo simbólico.
O jogo simbólico aparece quando partindo do interesse e criatividade dos alunos, se faz-de-conta que uma plataforma de madeira é casa e castelo, que o feiticeiro dorme, que eles são seres pequeninos de cor azul e o professor um feiticeiro mau.
Quando os alunos utilizam o brinquedo como símbolo para representar algo que existia na realidade, eles estão assimilando o real a seus próprios interesses.
Situação 4
Numa atividade de caça ao tesouro (jogo lúdico) no pátio da escola, com outros três alunos da escola, foi delimitado com giz um espaço de proteção para eles e um outro espaço distante, onde foi colocada uma caixa contendo diversas letras do alfabeto (o tesouro) e entre estes espaços se encontrava o lobo (professor) que protegia o tesouro.
Todos tinham como objetivo conseguir várias letras para formar cinco palavras.
Desenvolvimento
Nessa atividade foram estabelecidas as seguintes normas:
· Nos espaços delimitados o lobo não poderá pegar;
· Quem o lobo pegar, ficará transformado em estátua e se estiver com letras deverá devolvê-las à caixa do tesouro;
· Quem for apanhado e virar estátua só poderá ser libertado se for tocado por um amigo seu.
Para executar essa atividade, os alunos passaram por uma série de outras atividades anteriores, que exigiam o conhecimento de regras simples.
Desta forma, executou-se a atividade que contribuiu para promover o exercício dos seguintes pontos:
No aspecto afetivo:
· Companherismo (um ter que ajudar o outro);
· Segurança e auto-confiança;
No aspecto cognitivo:
· A compreensão das regras;
· A construção das palavras e seu entendimento;
· A paciência na espera do momento certo para agir;
· A elaboração mental das formas de ludibriar o lobo para apanhar as letras;
No aspecto motor:
· A coordenação dinâmica geral (melhora a resistência orgânica e muscular);
· A regulação tônica, na forma de estátua (contração e descontração);
· A organização espacial, na posição das letras para formar palavras, no espaço delimitado;
· A estruturação espaço-temporal, na velocidade da corrida, no momento de sair do espaço delimitado.
Conclusão
Como na experiência da Situação 3, nesta atividade houve a combinação do jogo de regras com o jogo simbólico, também com predominância do primeiro sobre o segundo.
Esta atividade deixa claro o quanto o jogo desperta na criança deficiente mental o interesse por aprender, num clima educativo que não existe na concepção tradicional de ensino: a criança pensa, age, senti, constrói... numa atmosfera de confiança e otimismo, onde em nenhum momento ela boceja, entedia-se ou se dispersa.
Situação 5
Estando os alunos sobre um barco de brinquedo em uma Praça Pública, iniciaram uma viagem imaginária mar a dentro, invocando simbolicamente dados reais aos seus interesses: barco pirata, tubarão, ilha do tesouro, canhões, âncora, vela e etc..
A atividade foi explorada para desenvolver o vocabulário e estuimular a ação mental na lembrança de elementos relacionados a àgua (barco, tipos de peixes, de plantas, de animais, etc.), de uma forma consciente e reflexiva.
Desenvolvimento
Iniciada a viagem, o professor logo passou a ser o pirata em outro barco. Então travou-se uma batalha de canhões onde o barco pirata foi destruido, e o pirata lançado ao mar. No mar, o pirata passou a ser o tubarão que nadava em volta do barco, tentando pegá-los fazendo das mãos a boca.
Os alunos se protegiam como podiam e com bombas (folhas) tentavam explodir o tubarão, mas não conseguiram.
Chegaram a ilha do tesouro, pararam o barco e desceram na areia para desenterrar o tesouro que diziam estar ali escondido. Mas protegendo o tesouro colocaram um enorme gorila (professor) que tentava pegá-los, o que os faziam correr para o barco.
Em um outro momento, um deles foi apanhado pelo gorila, mas, com a ajuda do companheiro, enfrentaram o gorila numa luta, até que conseguiram vencê-lo, fazedo-o desmaiar.
Assim, apanharam o tesouro (raiz de uma planta) e deram remédio para o gorila ficar bom, entraram no barco e foram embora.
Conclusão
A esta situação pode-se denominar jogo simbólico ou jogo do faz-de-conta, pois a realização da atividade partiu de inicio dos dados imitativos da realidade ao interesse criativo dos alunos.
Também contou com o jogo de regras de forma suscinta.
Conclui-se, com base nos fatos observados um desenvolvimento, que o símbolo pode ser usado pela criança na situação de jogo para criar momentos de agressão, carinho, destruição, construção, guerra, paz, amizade, proteção, compaixão, companherismo e etc..
Conforme fica demonstrado nas cinco situações citadas, a utilização do jogo como meio didático-pedagógico no processo ensino-aprendizagem de crianças portadoras de deficiência mental, assegura a estas, sua forma natural de movimentar-se, de brincar, de aprender, de desenvolver-se, de reconhecer suas limitações, de externalisar seus sentimentos e emoções, de criar e transformar as coisas, enfim, ser sujeito de sua própria mudança, poís que, ao jogar ela exercita-se por inteiro, de forma concreta, significativa, demonstrando prazer ao realizar atividades que apresentam começo, meio e fim definidos.
Referências Bibliográficas
ARAÚJO, Vania Carvalho de. O jogo no contexto da educação psicomotora. SãoPaulo: Cortez, 1992.
AUFAUVRE, Marie-Renée.Aprender a brincar, aprender a viver:jogos e brinquedos para a criança deficiente — opção pedagógica e terapêutica. São Paulo:Manole, 1987.
CHATEAU, Jean. O jogo e a criança. São paulo: Summus, 1987.
HUIZINGA, Johan. Homo ludens: o jogo como elemento da cultura. São Paulo : Perspectiva, 1980.
PIAGET, Jean.A formação do símbolo na criança:imitação, jogo e sonho, imagem e representações. 3. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.
PICKARD, P.M. A criança aprende brincando. São Paulo: Ibrasa, 1975.
WINNICOTT, D.W. O brincar & a realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975.
[1] Professor Assistente do Departamento de Ginástica do CEFD/UFES. Mestre em Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação, CP/UFES. Especialista em Educação Física para Pessoas Portadoras de Deficiência, CEFD/UFES.
[2] Pedagoga da Rede de Ensino da Prefeitura Municipal de Vitória. Especialista em Educação Especial.
Endereço: Laboratório de Estudos em Educação Física (LESEF), Centro de Educação Física e Desportos, Universidade Federal do Espírito Santo, Av. Fernando Ferrari, s/n, Campus Goiabeiras, Vitória-ES, 29060-900. E-mail: lesef@cefd.ufes.br
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