Repositório Aberto da Universidade do Porto: Home



Patrícia Margarida Gregório Ferreira Expectativas e Sucesso Escolar Disserta??o realizada no ?mbito do Mestrado em Ensino de História E Geografia no 3?Ciclo do EB e ES, orientada pelo(a) Professor(a) Doutor(a) Luís Alberto Marques Alvese coorientada pelo(a) Professor(a) Doutor(a) Paulo SantosFaculdade de Letras da Universidade do PortoSetembro de 2015Expectativas e Sucesso EscolarPatrícia Margarida Gregório Ferreira Disserta??o realizada no ?mbito do Mestrado em Ensino de História E Geografia no 3?Ciclo do EB e ES, orientada pelo(a) Professor(a) Doutor(a) Luís Alberto Marques Alvese coorientada pelo(a) Professor(a) Doutor(a) Paulo SantosMembros do JúriProfessor Doutor Luís Alberto Marques AlvesFaculdade de Letras da Universidade do PortoProfessor Doutor Cláudia Pinto Ribeiro ….Faculdade de Letras da Universidade do Porto Professor Doutor ?Helena Isabel Almeida VieiraCITCEM- Faculdade de Letras da Universidade do PortoClassifica??o obtida: valores? minha m?eSumário TOC \o "1-3" \h \z \u ?ndice de tabelas PAGEREF _Toc436054656 \h 6Introdu??o - A raz?o de uma escolha PAGEREF _Toc436054657 \h 121.Enquadramento Teórico PAGEREF _Toc436054658 \h 161.1.Um itinerário pelos principais conceitos PAGEREF _Toc436054659 \h 161.2.Episódios que criaram percursos de aprendizagem PAGEREF _Toc436054660 \h 241.3.(In)Sucesso PAGEREF _Toc436054661 \h 332.Enquadramento Prático PAGEREF _Toc436054662 \h 382.1.Contexto escolar PAGEREF _Toc436054663 \h 382.2.Caracteriza??o do Estudo PAGEREF _Toc436054664 \h 442.3.Análise de Resultados PAGEREF _Toc436054665 \h 54Conclus?o: do confronto entre hipóteses e resultados à proposta de uma alternativa PAGEREF _Toc436054666 \h 65Bibliografia PAGEREF _Toc436054667 \h 71?ndice de tabelas Tabela 1. Distribui??o dos alunos por ano de escolaridade…..50Figura 1. Distribui??o dos alunos por ano de escolaridade em termos de percentagens…..50Tabela 2. Distribui??o de aluno por ano e género.…..51Tabela 3. Distribui??o de aluno por idade e género…...51Tabela 4. Distribui??o das reprova??es por ano de escolaridade….. 52Tabela 5. Distribui??o das reprova??es por género …..52Tabela 6. Quest?o 1- “O facto de gostares da disciplina ou n?o teve influência na escolha do curso que frequentas? “…..52Tabela 7. Quest?o 2 – “? tua inten??o concluir o ensino:” ….. 53Tabela 8. Quest?o 3 – “ Em tua opini?o, os teus pais pretendem que concluas o ensino:”…..53Tabela 9. Quest?o 4 – “Ao longo dos anos, ouviste a tua família e outras pessoas dizer que História A/Geografia A é uma disciplina”…..54Tabela 10. Quest?o 5 – “Achas que se tiveres mais estudos, o teu futuro será:” …..54Tabela 11. Quest?o –“ Número de horas de estudo semanal” …..55Tabela 12. – Quest?o 9 – “Julgas-te capaz de concluir o 12?Ano a História A/ 11? Ano a Geografia A?” …..55Tabela 13. Quest?o 13: “Pensas que a tua Professora de História/Geografia espera resultados da maioria dos alunos da turma:” …..56Tabela 14. Quest?o 14 – “Como classificas a tua professora de História quanto ao interesse pelos alunos?” …..56Tabela 15. Quest?o 15 – “Como classificas a tua professora de História/Geografia quanto ao seu relacionamento com os alunos.” ….. 57Tabela 16. Quest?o 16 – “Na tua opini?o, o que é que deveria muda para melhorar os resultados a História/Geografia” …..57Tabela 16. Análise de regress?o para predizer a expectativa de (in)sucesso - Modelo 1…..58Tabela 17. Análise de regress?o para predizer a expectativa de (in)sucesso - Modelo 2…..59AgradecimentosNum primeiro momento gostaria de mostrar a minha enorme gratid?o ao Professor Doutor Luís Alves por tudo, seria injusto agradecer-lhe por me ter apoiado a escrever esta história e n?o lhe estar grata por a ter presenciado comigo.Um agradecimento ao Professor Doutor Paulo Santos pelas recomenda??es.Um agradecimento especial aos meus alunos da Escola Secundária Jo?o Gon?alves Zarco, às professoras Sandra Nunes e Deolinda Dias. Um muitíssimo obrigado à minha inspiradora, mentora, e sempre irm? Milene Ferreira. Um palavra de gratid?o ao Miguel Ferreira.Um agradecimento especial à minha m?e, porque apesar da tempestade que sempre se aproximou ela sempre me ensinou que um dia ela passa. Ao meu pai por estar sempre presente. ? minha querida Avó Maria pela coragem. Por fim, mas n?o menos importante, a minha gratid?o ad eternum à Marina Luz Martinez da Cunha, à Maria Ferreira, à Andreia Rego, Duarte Marinho, Tiago Fachadas por fazerem este caminho comigo e pelo apoio incondicional. Uma palavra de gratid?o a todos aqueles que me acompanharam e que n?o refiro, mas sou-vos grata por me terem ensinado que estar só é uma quest?o de op??o, passei muitos momentos sozinha mas nunca só. ResumoO presente relatório é o resultado de um ano de estágio, apresentando-se neste, por um lado, uma reflex?o teórica sobre a import?ncia das expectativas dos alunos de História A e Geografia A e o contributo das mesmas para o sucesso escolar e, por outro, uma descri??o de algumas experiências em contexto de sala de aula que conduziram a episódios de aprendizagem.Um dos autores de referência para o estudo, José Morgado (2007, p.38) refere que a escola enfrenta todos os dias novos desafios, “sendo fundamental que os professores procurem construir representa??es positivas sobre a totalidade dos alunos, bem como se torna necessário o desenvolvimento de expectativas positivas sobre os alunos e sobre as suas capacidades”, podendo estas, condicionar de forma significativa as aprendizagens dos alunos (Estanqueiro, 2012). A metodologia aplicada foi o Estudo de Caso, através da aplica??o de um Inquérito aos alunos do Ensino Secundário da Escola Jo?o Gon?alves Zarco. Os resultados obtidos evidenciaram como aspeto fundamental o desenvolvimento de expectativas positivas e a sua rela??o com a escolaridade dos pais, remetendo-nos, desta forma, para novas hipóteses de investiga??o. Espera-se com este trabalho conduzir a uma reflex?o que culmina na quest?o: “O que podemos fazer para sermos melhores professores?"Palavra-Chave: Expectativas, Autoeficácia, Autoconceito; Aspira??es, Sucesso EscolarAbstractThe present report is a result of an internship year, on which we are presenting, on the one hand, a theoretical reflection about the importance of student’s expectations of History A and Geography A and their contribute to academic success, and, on the other hand, a description of some experiences in classroom settings that led to learning episodes.José Morgado (2007, p. 38) refers that school faces new challenges every day, “being fundamental that teachers aim to build positive representations about all students, as well as it becomes necessary the development of positive expectation about students and their abilities”, further more these expectations can, by Estanqueiro (2012), condition in a significate way students learning. The methodology applied was Case Study, through the application of an Inquiry to Highschool students of the Escola Jo?o Gon?alves Zarco. Results show evidence of a fundamental aspect of the development of positive expectations and their relationship with parental schooling, referring in this way to new investigation hypotheses. We hope with this work lead to a reflection that results in the question: “What can we do to be a better teacher?” Key-words: expectations: Self-efficacy; Self; aspirations; School Success"Amanh? fico triste,Amanh?.Hoje n?o.Hoje fico alegre.E todos os dias,Por mais amargos que sejam,Eu digo:Amanh? fico triste,Hoje n?o.Para Hoje e todos os outros dias!"Encontrado num dormitório em Auschwitz Introdu??o - A raz?o de uma escolhaA minha investiga??o sobre expectativas de alunos (embora também de professores, famílias e sociedade em geral) parte de estudos realizados noutras áreas científicas complementares (neste caso), como por exemplo a psicologia, a sociologia e as ciências da educa??o em geral. Mas, porquê alguém que está a fazer um estágio de inicia??o profissional pretender estudar as expectativas dos alunos? Porque considerou esse tema importante em detrimento de outros mais direcionados com a prática letiva? Como escreveu Sebasti?o da Gama, (publica??o póstuma, 1953):“Pelo sonho é que vamos, comovidos e mudos.Chegamos? N?o chegamos?Haja ou n?o haja frutos, Pelo sonho é que vamos.Basta fé no que temos.Basta a esperan?a naquiloque talvez n?o teremos.Basta que a alma demos, com a mesma alegria, ao que desconhecemos Chegamos? N?o Chegamos?-Partimos. Vamos. Somos.”A resposta a esta quest?o advém do sonho de querer ser uma melhor profissional, de n?o saber apenas o nome dos meus alunos ou que conteúdos lhes tenho de ensinar em História e Geografia. Como afirma Estanqueiro (2010, p. 29), “ (...) O professor pode mudar a vida de um jovem. ? necessário tomar consciência disso, para agir melhor”. N?o creio que esta preocupa??o seja apenas minha, penso mesmo que qualquer professor tem a miss?o de fazer o melhor possível dentro dos contextos em que está inserido. Quando me refiro ao melhor possível, refiro-me, por exemplo, à capacidade de ouvir e observar quem está do outro lado e sente dificuldades, ou porque os conteúdos s?o exigentes, ou porque n?o quer estar dentro da sala de aula, ou porque n?o gosta da disciplina. Estas duas capacidades – ouvir e observar - permitem que seja possível criar algumas estratégias para auxiliar os alunos. Muitas vezes as dificuldades n?o se prendem com a complexidade dos conteúdos. Diversas vezes observei alunos que sabiam responder a quest?es, sabiam o que se pretendia com as perguntas, eram autónomos e cooperantes com os colegas quando estes demonstravam dificuldades, mas n?o conseguiam chegar ao resultado desejado, noutras palavras, ao sucesso escolar. O sucesso escolar visto de forma simplificada poderá constituir a aprova??o à disciplina, ou a transi??o de ano escolar; numa perspetiva menos ampla, sucesso escolar associa-se a bons resultados escolares e a uma boa média. Nem sempre conseguimos perceber estas dificuldades, nem sempre estamos prontos para criar estratégias, questionarmos o nosso trabalho, a nossa forma de estar, a nossa atitude. Quando me coloco sobre este prisma, assalta-me a perigosa quest?o: até que ponto o professor influencia aquilo em que o aluno acredita? Para além do professor, que outros elementos partilham essa “responsabilidade” de (in)sucesso?A inicia??o à prática profissional permitiu-me compreender que existe um equilíbrio entre aquilo que eles (alunos) perspetivam e o esfor?o que dedicam ao estudo, desta ou daquela disciplina. Eles muitas vezes têm dificuldades em acreditar que s?o capazes de chegar onde querem, e responsabilizá-los e consciencializá-los das suas capacidades pode constituir uma boa ferramenta de motiva??o para a aprendizagem. Para facilitar a procura de respostas eficazes e operacionalizáveis à problemática aqui subjacente levantei algumas hipóteses nomeadamente: - Testar se uma baixa expectativa devido a insucessos escolares anteriores afeta negativamente o desempenho escolar.-Compreender até que ponto, os melhores resultados advêm de um maior compromisso com a escola, implicando assim um maior esfor?o empreendido pelos alunos- Testar a influência dos agentes envolvidos na “constru??o” das expectativas dos alunos. -Verificar se as escolhas (de determinada disciplina como específica para ingressar no ensino superior) s?o determinadas pelas expectativas futuras. Desta forma procurei perceber até que ponto as expectativas influenciam o rendimento escolar. Recorrendo às palavras de Morgado (2001, p.40), “(…) muitos estudos têm identificado o clima afetivo da sala de aula como uma importante variável contributiva para o sucesso do trabalho educativo”. Complementando esta perspetiva, Estanqueiro (2010, p.29) afirma que “um professor otimista usa a pedagogia da esperan?a, dentro e fora da sala de aula. Espera o melhor de si e dos seus alunos. Acredita na sua competência de ensinar e na capacidade dos alunos para aprender”. Soraia Cunha (2012, p. 9) levanta também uma quest?o que revela um pouco da pertinência desta investiga??o: “O que pesa, na decis?o de prosseguir ou n?o os estudos, de optar por trajetos marcados por mais ou menos investimento, por ingressar numa via ou área de ensino específica, por alcan?ar ou n?o sucesso académico?”. A quest?o reporta aos caminhos que os alunos pretendem seguir, o que está na base da escolha de determinado caminho, o que implicitamente nos leva às expectativas do aluno face à escola e da família face ao futuro do mesmo.Joaquim Leal (2007, p.176) frisa um outro aspeto que pretendi testar nesta investiga??o quando afirma: “o certo é que n?o restam grandes dúvidas que auto-expectativa e rendimento escolar se correlacionam, verificando-se que as expectativas elevadas se relacionam com o rendimento escolar mais elevado e que as baixas expectativas s?o criadas do mau rendimento escolar”. Relativamente às expectativas face aos alunos Estanqueiro (2010, p.28) refere: “primeiro o professor espera do aluno determinado comportamento, segundo o professor age com base nas suas expectativas, por fim o aluno comporta-se de acordo com as expectativas do professor, confirmando essas expectativas. O comportamento do professor difere consoante as expectativas.”. De acordo com esta vis?o encontramos também a de V?nia Rache e Vera Moreira (1986) que concluem que um “dos aspetos mais graves do problema é o facto de o aluno procurar corresponder ao seu próprio autoconceito e às expectativas do professor mesmo quando s?o negativas.”A forma??o de expectativas positivas parte de diversos agentes, através de diversas formas, sendo imperativo encontrar estratégias para as melhorar, ferramentas que possibilitem respostas mais adequadas às necessidades. Em suma procura-se com esta investiga??o responder à quest?o central: ”as expectativas dos alunos e o seu compromisso com a escola contribuem para melhores resultados académicos?” Este narra??o da minha investiga??o dividir-se-á em duas partes: a primeira constitui um enquadramento teórico e a segunda o trabalho prático, realizado no contexto escolar onde realizei a minha Inicia??o às fun??es de professora. A primeira parte encontra-se dividida em três capítulos: o primeiro visa a conce??o teórica de expectativas englobando as individuais e as sociais; o segundo capítulo refere-se ao processo de aprendizagem onde procuro explicar, com base na minha experiência, como se processa o desenvolvimento cognitivo do aluno, quais s?o os conteúdos que garantem a sua maior aten??o e que tipo de aulas s?o mais motivadoras; no terceiro capítulo procuro definir os diferentes tipos de sucesso, a partir das diferentes avalia??es (formativa, sumativa, individual e comparativa). A segunda parte é constituída também por três capítulos: o primeiro visa a caracteriza??o da Escola e das turmas, a segunda, a metodologia aplicada, no caso o inquérito por questionário, por fim, o terceiro que consiste na análise de resultados. Procurei desta forma contribuir para o estudo das expectativas dos alunos e das oportunidades que esta temática pode oferecer para quem pretender investir no seu estudo como forma de melhor se aproximar das perce??es dos alunos e, dessa forma, permitir um caminho mais direcionado para o sucesso de TODOS os alunos. ? essa a miss?o de qualquer professor. Embora tendo por base algumas outras investiga??es, o meu trajeto identificou também algumas fragilidades, sobretudo ao nível da técnica de investiga??o utilizada e da possibilidade de analisar de forma mais consistente os resultados, ousando por isto adiantar um outro caminho possível (naturalmente entre muitos outros) para futuras abordagens a esta temática. Enquadramento TeóricoUm itinerário pelos principais conceitosCom a realiza??o do meu ano de estágio frequentei a Faculdade muito menos tempo do que o habitual, mas em contrapartida pude “conviver” com realidades, contextos, e motiva??es diferenciadas que me permitiram constatar uma realidade “paralela”. A escola é todo um “outro” universo, complexo, mas, simultaneamente, para quem está em início de uma nova prática profissional, um excelente laboratório.Acredito que boas respostas possam advir de novas quest?es ou hipóteses, sejamos nós capazes de as formular e de investir nos possíveis caminhos e conclus?es. Muito se tem falado e escrito acerca do que é o contexto escolar, de como e o que deve ensinar-se, do que se deve ou n?o fazer/ser na escola. A responsabilidade de ser professor é compreender que temos indivíduos em processo de aprendizagem e crescimento contínuo e que esses também s?o resultado da nossa a??o, pois, “comportamento gera comportamento” (ESTANQUEIRO, 2010, p.26).Podemos n?o ser determinantes, mas contribuímos para o crescimento e para a educa??o, e esse contributo deve ser feito de forma responsável e ponderada, procurando encarar as dificuldades e construir oportunidades. A consciência desta responsabilidade e a sensibilidade a estas quest?es levou-me a uma quest?o central desta investiga??o: as expectativas dos alunos e o seu compromisso com a escola contribuem para melhores resultados académicos?Num primeiro momento, importa definir e clarificar o conceito de expectativa, visto que é a partir dele que podemos perceber de que forma este conceito está implícito no sucesso ou insucesso. Na minha ótica, uma primeira defini??o deverá ser aquela que consta no Dicionário de Psicologia, nomeadamente: a expectativa é a “no??o de representa??o interna, mental, das regularidades do mundo exterior ou das rela??es entre a??es e mundo exterior” (PAROT, 2001, p.570-571). Esta defini??o poderá parecer vaga, no entanto, importa neste momento perceber genericamente que por expectativas entende-se que sejam as proje??es do “eu” relativamente a determinada a??o. Estas proje??es e a escola est?o intrinsecamente ligadas, isto porque todos os seus intervenientes têm proje??es em rela??o ao alcance desse termo/ideia/conceito. Reportando-me à expectativa académica do aluno, esta diz respeito à proje??o do “eu” face aos resultados positivos/negativos, visto que, “as expectativas indicam o que se espera realmente conseguir alcan?ar” (CUNHA, 2012, p. 34). Partindo do conceito anteriormente clarificado e definido posso, agora, come?ar a gizar a sua conceptualiza??o teórica. Um dos autores que posso destacar é Albert Bandura (1976) quando este define que as cren?as de autoeficácia s?o o conjunto de “julgamentos das próprias capacidades de executar determinadas tarefas para se atingir certo grau de realiza??o” (BORUCHOVITCH, BZUNECK, 2009, p.111-116). Este autor integra as cren?as de autoeficácia no conceito de expectativas, sendo que ambas est?o relacionadas com o “self” . Uma defini??o que poderá complementar este ponto de vista, será a de Barros e Batista-dos-Santos (2001) quando referem que a autoeficácia é a cren?a que o indivíduo tem sobre a capacidade de realizar com sucesso determinada tarefa. Numa perspetiva adicional, Soraia Cunha (2012, p. 9-10) refere que a utiliza??o do conceito de expectativa remete-nos para o sentido de proje??o no futuro, porém, articula-se com as experiências passadas, pois é através dessas experiências que constrói o que deseja para o seu futuro, com racionalidade e consciência do que consegue e daquilo que pode realmente alcan?ar, adaptando as estratégias consoante as necessidades.Parece-me importante, neste momento, diferenciar e clarificar o conceito de aspira??es, isto porque, muitas vezes confunde-se aspira??es e expectativas, pela sua semelhan?a. Fontaine (1987) estabelece de forma clara as diferen?as: “o conceito de aspira??o é utilizado quando a antecipa??o do resultado se refere a domínios relativamente amplos (escolar, profissional e lazer) e a objetivos de médio e longo prazo. O conceito de expectativa refere-se a previs?es, a curto prazo, de resultados numa tarefa relativamente circunscrita (…)” (FONTAINE, 1987, p. 27).Regressando agora à centralidade que assume no meu relatório o conceito de expectativa, analisemos com mais pormenor a sua vertente individual e social já que projetam diferen?as importantes uma vez que a primeira é, sobretudo, uma constru??o do “eu”, enquanto a segunda está mais articulada com diversas constru??es, de diferentes grupos. Cada aluno é único e como tal n?o existem duas representa??es iguais, noutras palavras, as expectativas individuais variam de aluno para aluno, porque o autoconceito (definido aqui simplesmente como a perce??o que cada um tem de si) varia também, e, em termos práticos, as auto-perce??es do indivíduo influenciam as suas escolhas. Por outro lado é natural que um (autoconceito) e outro (autoperce??o) tragam implica??es na cren?a de autoeficácia. “Daí que quanto melhor for o autoconceito, melhor será o desempenho do indivíduo” (Serra, 1986, p.101). Uns e outros implicam-se na vari?ncia da expectativa. Por exemplo, nos estudos de Fontaine, esta faz referência que um dos motivos para o insucesso escolar poderá estar associado a um autoconceito pobre ou negativo. Bandura (1977), por sua vez, afirma que alunos com elevadas expectativas de autoeficácia têm mais probabilidade de realizar com sucesso determinado comportamento. Importará porém perceber e tentar responder à quest?o: como é que o aluno constrói as suas expectativas?Bandura (1978) refere que os objetivos pessoais s?o determinados por aspetos ambientais, pessoais e comportamentais, o que significa que o indivíduo é influenciado pelo meio mas n?o é determinado diretamente a priori. N?o existe uma equidade no que se refere à intensidade de cada elemento interveniente, e sendo cada indivíduo único, a resposta é variável. Defende que indivíduos com elevadas cren?as de autoeficácia tendem a procurar e a encontrar oportunidades mas, em contrapartida, os indivíduos com baixas cren?as de autoeficácia enfatizam as dificuldades (Almeida et al, 2003, p.81-90). Portanto, as cren?as de autoeficácia influenciam nas escolhas de cursos de a??o, no estabelecimento de metas, na quantidade de esfor?o e na perseveran?a em busca dos objetivos (BORUCHOVITCH, BZUNECK, 2009, p. 111-116). Estes mesmos autores afirmam que consideram importantes os julgamentos de autoeficácia pois atuam como mediadores entre as reais capacidades que s?o aptid?es, conhecimentos, habilidades, e a própria performance (BORUCHOVITCH, BZUNECK, 2009, p. 111-116). Esta perspetiva é confirmada pelos estudos de Pintrich e Schunk (The Development of Academic Self-Efficacy, 1996), e de Zimmeramn (Self-Efficacy: An Essential Motive to Learn, 2000)Complementarmente, a expectativa social reporta-se às representa??es sociais, no caso as expectativas de quem rodeia o aluno, nomeadamente, família, professores, grupos de pares. Importa, pois, perceber como é que o “meio plural” contribui para a forma??o de expectativas positivas face à escola e ao sucesso escolar. Também aqui será talvez importante esclarecer, ainda que sumariamente, os diferentes aspetos que poder?o ser a causa de in/sucesso e o que se entende por “insucesso e sucesso escolar”, conceitos que se abordar?o no capítulo 3 de forma mais aprofundada. O sucesso escolar pode ser entendido como a avalia??o dos resultados dos alunos em termos de classifica??es positivas e negativas, esclarecendo a Eurydice (1995, p. 47) que é a “capacidade que o aluno revela em atingir objetivos globais definidos para cada ciclo de estudos”. O sucesso e insucesso, quando relacionados com expectativas, remetem-nos para a capacidade de atingir determinado resultado que poderá ser a aprova??o/reprova??o, por exemplo nas disciplinas de História A e Geografia A.Regressemos à nossa “expectativa social” identificando nesta “press?o” o papel dos diferentes intervenientes, ou pelo menos aqueles que consideramos mais relevantes, e que muitas vezes funcionam como modelos para os alunos, sabendo nós que segundo Estanqueiro (2010, p.107), os alunos têm mais propens?o a aprender com modelos que admiram. O primeiro agente socializador com que o aluno tem contacto, regra geral, é a família. Esta influência determina e condiciona muitas vezes os objetivos que os alunos pretendem atingir. Ana Diogo (2006, p. 107) afirma que a “escola n?o é um fenómeno puramente individual, devendo ser situado na família”. Algumas hipóteses, embora simples e por vezes óbvias, podemos considerar: um contexto favorável, pais empregados e com elevada escolariza??o, poder?o ajudar o aluno a construir uma expectativa positiva relativamente às suas capacidades de concretiza??o. No inverso, pais desempregados e com uma baixa escolariza??o poder?o n?o sustentar uma base de constru??o t?o forte de expectativas. Evidentemente que, mesmo abstendo-me de julgamentos, há sempre a possibilidade de considerar que, pelos mais diversos motivos, existe a possibilidade de inflex?o das expectativas dos alunos. Como exemplo, os pais podem ter uma baixa escolaridade mas motivarem o filho a atribuir uma elevada import?ncia à atividade escolar. Embora fosse possível formar uma série de hipóteses diferentes e mais complexas, parece-me que através deste simples exemplo já se consegue perceber que existem variáveis de ordem diversa que podem facilitar, ou contrariamente dificultar, a constru??o de uma expectativa positiva e facilitar a adapta??o à escola. Apesar das hipóteses que levantei acerca das variáveis que poder?o influenciar a expectativa do aluno face à escola, a perspetiva de David Justino (2012) alerta-nos que é redutor a limita??o da influência ao contexto socioeconómico, ou seja, n?o se poderá considerar apenas o contexto socioeconómico ao qual o aluno pertence. Ao considerar-se apenas o contexto socioeconómico anula-se o sistema de escolhas dos alunos, o maior/menor esfor?o dedicado à aprendizagem, entre outros fatores. José Morgado (2001, p.78) vem refor?ar a ideia de que a rela??o entre o meio familiar e o meio escolar s?o fatores contributivos para o desenvolvimento de trajetos educativos bem-sucedidos. Segundo o mesmo autor (2001, 80) “(…) é também importante que a comunica??o com os pais e encarregados de educa??o assente numa atitude positiva, ou seja, acentue o que deve ser feito, mais do que o que deve ser evitado, valorize as competências, mais do que apontar insucessos. Este registo positivo poderá influenciar as expectativas dos pais face à escola e aos seus próprios filhos e como já referimos e é conhecido, expectativas positivas constituem-se como contributos importantes para o sucesso dos percursos educativos”. O mesmo autor aponta que a educa??o funciona como “contexto sistémico em que todos os intervenientes desempenham papéis concorrentes concertadamente para que o sistema funcione de forma equilibrada” (MORGADO, 2001, p. 78). A título de exemplo selecionei algumas estratégias que poder?o auxiliar na cria??o de expectativas positivas nos alunos: -a consciencializa??o de que é importante fornecer mecanismos/refor?os positivos, ou seja, a família deve consciencializar e incentivar o aluno das suas capacidades; -quanto maior é a expectativa da família, maior será a sua necessidade de implementar refor?os positivos, o que leva à mudan?a de comportamento do aluno, ou seja, n?o será a expectativa que provoca o cumprimento da tarefa mas o comportamento que passa a adotar face a determinado desafio;-fornecer estímulos positivos que correspondam à realidade para promoverem a confian?a do aluno;-evitar ser portador de algumas ideias pré-concebidas em rela??o à escola, mostrando antes ao aluno que ela constitui uma oportunidade e que a fun??o verdadeira da mesma é preparar o futuro.Outro elemento que for?osamente contribui, socialmente, para as expectativas do aluno, e porque estamos a escrever sobre a escola e os discentes, é o professor. A minha prática ao longo do ano letivo, em diferentes momentos, formais e informais, provou-me que nós professores temos que ter uma expectativa realista, embora sempre otimista relativamente aos alunos. Nas palavras de Cardoso (2013, p. 22), “(…) ao professor importa despertar o aluno para a import?ncia capital do sonho, da saudade do futuro, da vis?o do devir que lhe compete construir”. As características particulares de cada aluno devem ser valorizadas, pois ele cresce a ouvir feedbacks do professor: se o professor emitir sempre feedbacks negativos face aos seus resultados, ele muito possivelmente vai continuar a n?o corresponder às expectativas geradas pelo professor. Penso que a expectativa que nós temos face ao aluno deve ser veiculada de forma cuidadosa, pois é imperativo mostrar que os tratamos de igual forma e que esperamos de todos os alunos sucesso, ainda que isso possa n?o corresponder à realidade. Neste sentido Morgado (2001, p. 41) identifica alguns aspetos que o professor deve ter em conta: “demonstrar expectativas positivas face aos seus alunos e ao seu próprio trabalho; desenvolver uma atitude de permanente aten??o ao que se passa na sala de aula; desenvolver a capacidade de gerir mais do que uma situa??o de aprendizagem em simult?neo; programar o trabalho de forma a evitar a existência de “tempos mortos” entre as actividades; explicitar e promover a coopera??o na defini??o inicial de regras de funcionamento bem como o entendimento da sua necessidade”. Segundo António Estanqueiro (2010), “as expectativas dos professores, nascem das primeiras impress?es, da aparência física, do vestuário, da linguagem dos alunos, do lugar que eles escolhem na sala de aula ou do modo como se sentem. Baseiam-se, muitas vezes, na origem familiar e social dos alunos, na experiência com o irm?o mais velho ou nas informa??es transmitidas por outros professores”. Penso que uma preocupa??o que todos os professores devem ter é referida por Bandura (1986): devem evitar-se todas as formas de compara??o social pois produz um efeito perverso; os alunos n?o devem comparar-se. A falta de otimismo de um professor n?o faz sentido dentro de uma sala de aula, pois se n?o acreditarmos no nosso trabalho, ou seja, na nossa competência de ensinar, também n?o conseguimos acreditar na capacidade de compreender do (e o) aluno. Parece-me necessário introduzir novamente a perspetiva de Estanqueiro (2010) quando afirma que a expectativa positiva promove a autoconfian?a no aluno e que, quando uma pessoa confia em si própria, aumenta a motiva??o e melhora o seu desempenho. Este faz uma observa??o totalmente pertinente: “(…) cultivar expectativas positivas é uma forma de otimismo pedagógico. Só por si, n?o resolve tudo. N?o transforma todos os alunos fracos em bons. Mas gera um clima favorável à motiva??o e contribui decisivamente para a eficácia da a??o educativa.” (ESTANQUEIRO, 2010, p. 29)BORUCHOVITCH e BZUNECK (2009) apontam, no entanto, duas limita??es que devem ser tidas em conta: os alunos n?o podem conseguir executar tarefas que estejam acima das suas capacidades simplesmente porque acreditam que podem executá-las; o grau de otimismo é preferível a uma auto-avalia??o demasiado realista. Relativamente ao grau de otimismo, Estanqueiro (2010, p. 30) acrescenta que “quem espera o melhor, consegue o melhor. Com otimismo salvam-se alunos considerados ‘casos perdidos’, fazem-se autênticos milagres. A confian?a transmite-se por palavras e gestos. A falta de confian?a também!”.Inicialmente destacamos a família como primeiro veículo de forma??o das expectativas escolares; num segundo momento evidenciamos os professores, mas os alunos n?o est?o rodeados apenas de familiares e de professores, mas também do seu grupo de pares, ou seja, grupo de amigos. S?o indivíduos da mesma faixa etária que partilham uma rela??o de proximidade com o aluno. Segundo Morgado (2001, p. 41) “ (...) é sabido o papel preponderante desempenhado pelo grupo de pares na regula??o de comportamentos individuais.” As rela??es com os pares proporcionam aos indivíduos a capacidade de estabelecer rela??es interpessoais, e realizar a aquisi??o ou a consolida??o de valores e princípios mais pessoais. Os colegas assumem portanto um papel importante no processo de constru??o da identidade. Segundo Sprinthall (1999, p. 368): “os indivíduos desenvolvem-se psicologicamente, compartilhando pensamentos e sentimentos com as pessoas com quem têm algo em comum e esse desenvolvimento prepara-os para posteriores rela??es de partilha, ao longo da vida”. Ainda segundo Sprinthall (1999, p. 400): “as rela??es que os indivíduos estabelecem com os colegas constituem um dos principais contextos em que os adolescentes desenvolvem características para a vida adulta”.? possível neste momento estabelecer algumas hipóteses que relacionam a expectativa positiva e a rela??o com os pares. A primeira que destaco será a aceita??o por parte de um grupo, sobretudo quando um indivíduo desenvolve sentimentos de perten?a a esse grupo, através de comportamentos e atitudes que contribuam para a sua integra??o. Tal como acontece na família, n?o será tanto a influência das ideias dos pares mas o comportamento que poderá refor?ar a expectativa positiva face a determinadas dificuldades. Outra hipótese que se poderá aceitar é que os indivíduos ao procurarem pessoas da mesma faixa etária desenvolvem atitudes de motiva??o e apoio, ou seja, quando o indivíduo se sente apoiado pelos colegas desenvolve uma autoestima mais elevada. Poderia afirmar que existe uma necessidade camaleónica dentro dos grupos, ou seja, o indivíduo procura ser semelhante aos seus colegas porque eles constituem uma referência horizontal de quem eles gostariam de ser. Naturalmente que esta perspetiva poderá ter aspetos positivos, no caso de o grupo estudar em conjunto e por essa via ser mais fácil obter resultados positivos, já que o grupo pode influenciar o indivíduo a estudar mais e a ter, depois, melhores resultados. N?o obstante também poderá constituir um entrave na rela??o com a escola, se estes n?o demonstrarem por exemplo respeito pelo professor. Neste ponto importa referir que o professor deve ter especial aten??o aos “mecanismos de lideran?a ou de rejei??o (que) podem ser potenciados ou atenuados, ou de qualquer forma, regulados, se for assumida uma atitude de aten??o e observa??o” (MORGADO, 2001, p. 41).A rela??o ideal para a promo??o do “ajuste social” do aluno seria um equilíbrio entre a rela??o com os familiares, os professores e o grupo de pares. Entendemos desta forma ter dado relevo aos conceitos que, de alguma forma, mais e melhor contextualizam as hipóteses e os problemas de investiga??o que elegemos para o nosso relatório. N?o tínhamos a inten??o de exaustividade mas simplesmente de clarifica??o do seu significado quando os usamos na nossa narrativa.Episódios que criaram percursos de aprendizagem Numa linha de constru??o textual que nos levará até ao “nosso laboratório”, já identificado como o espa?o escolar onde trabalhamos no ano letivo de 2014-2015, e num quadro de análise relativo às expectativas, parece-me importante refletir sobre o processo ensino-aprendizagem, conteúdos e op??es didático-metodológicas. Existe uma frase que determinou a minha escolha em ser professora. Lembro-me que na hora, esse conjunto de palavras n?o fez muito sentido: “uns têm o poder de mandar, outros a autoridade de falar e outros simplesmente de obedecer” (esta frase foi proferida pelo professor José Morgado durante a apresenta??o de um trabalho em 2010 no qual estive presente, n?o havendo registo material da mesma). Com a inicia??o à prática profissional compreendi o peso desta frase. Eu n?o tinha o poder de mandar, porque os conteúdos já est?o definidos; os manuais já est?o escolhidos; as planifica??es têm que corresponder às diretrizes; o que me sobrava? Poder de falar e de obedecer. O primeiro, e o mais assustador, foi o que decidi agarrar, o poder de falar, e tentei utilizá-lo de forma responsável e crítica. Afinal os que estavam à minha frente, um dia ser?o o futuro, e se eu n?o o posso mudar, resta-me tentar deixá-lo melhor ou, pelo menos, de alguma forma contribuir para isso. Todo este discurso parece muito equilibrado na teoria: alguém que se depara com a incapacidade de mudar o mundo e mesmo assim n?o desiste, utópico na verdade, se n?o existissem episódios que comprovem que é possível. Ao longo deste texto recorrerei a exemplos de episódios que tive a oportunidade de experienciar e que servem como prova que, quando acreditamos em coisas que nos dizem que n?o s?o possíveis, nós chegamos lá e fazemos. O primeiro refere-se a um momento de discuss?o de uma temática e posterior reflex?o escrita; o segundo, a um aluno com resultados negativos que termina tendo positiva à disciplina no final do 3? período. O primeiro exemplo enquadra-se nos recursos que facilitam o processo ensino-aprendizagem. O segundo exemplo é o retrato da mudan?a que gostaria de ver na escola, e sobre que tipo de professores queremos ser. Considerando neste momento o processo de ensino-aprendizagem em contexto de sala de aula, existe uma premissa que se sobrep?e a todas as outras, a comunica??o. A comunica??o assume um papel de destaque porque estamos constantemente a comunicar. Como afirma Estanqueiro (2012, p. 36), “(...) ensinar é comunicar.” Comunicamos de diversas formas, através da nossa atitude, através do diálogo, através dos recursos que trazemos para a sala de aula, ou seja, tudo permite e potencia a comunica??o. Nas palavras de Estanqueiro (2012, p. 36): “Compete ao professor usar as melhores técnicas de comunica??o verbal e n?o-verbal”. Importa também que a mensagem seja clara, específica e acessível a todos os alunos. Quando falamos em mensagem clara e acessível, lembro-me de uma li??o que aprendi neste ano: é quase inútil perguntar aos alunos se perceberam determinada explica??o, porque regra geral a resposta será “sim”, mesmo que n?o tenham compreendido. Assim, tive que contornar esta quest?o colocando-a de outra forma, por exemplo, solicitando a um aluno, ou a vários, que reformulassem a mensagem que eu tinha transmitido anteriormente. Desta forma era possível averiguar se os alunos estavam atentos e se tinham dúvidas. N?o me parece útil explicar determinado conteúdo e n?o averiguar se estou a ser bem compreendida. Se n?o tiver esta preocupa??o, v?o existir alunos que se v?o “perder”, que n?o v?o acompanhar a aula e logo ficar?o desmotivados. Posto de outra forma: deve existir um cuidado especial na forma como falamos, fazendo pequenas pausas para perceber se todos os alunos est?o a acompanhar, pois só desta forma é possível esclarecer dúvidas, explicar de outra forma e manter os alunos motivados. Voltando à comunica??o, outra aprendizagem que pude constatar em sala de aula, é que quando permitimos que os alunos interliguem as suas vivências com o conteúdo, este torna-se mais significativo, o que mostra que eu n?o falo tanto para os alunos, mas com os alunos. Desta forma, é possível ajudar o aluno a estruturar o pensamento e fazer com que os seus pensamentos sejam construídos de forma mais complexa. Partindo do simples para o mais elaborado.Aproveitando esta vertente de dar significado aos conteúdos, outro aspeto a considerar em sala de aula, é a cria??o de boas estratégias de comunica??o. Estas têm de ser substantivas, lógicas e articuladas, porque se vamos ensinar uma amálgama de factos, os alunos n?o conseguir?o (re)construir as suas ideias e torná-las mais complexas. Partindo das suas ideias tácitas que eu caracterizo como simples, para uma maior complexidade que se concretiza com ideias mais elaboradas e encadeadas acerca de determinado conteúdo. Recorrendo novamente à minha experiência de campo, a cria??o de boas estratégias comunicativas n?o vem em livros, pois todas as turmas s?o diferentes e, para todas, temos de ter estratégias diferentes. Por exemplo, num dos meus 10?anos, mais ou menos de quinze em quinze minutos, tinha que haver um momento de “motiva??o”, pois era uma turma que precisava de ser muito estimulada mas, quando bem estimulados, trabalhavam de forma empenhada, participavam, discutiam ideias. Neste caso a motiva??o ao longo da aula podia passar por conceber e incluir no plano vários momentos que tinham especificamente essa fun??o.A pergunta é: como é que eu arranjava estratégias para os motivar de quinze em quinze minutos? A resposta é um pouco complexa mas n?o é impossível de a descrever: primeiro elaborava a planifica??o, depois estudava muito bem os conteúdos que ia lecionar, depois procurava acontecimentos presentes para criar liga??es, lia curiosidades sobre as temáticas (por exemplo: número de amantes dos reis), procurava diferentes recursos (vídeos, músicas, entre outros), discutia a minha aula com pessoas que me eram próximas e com colegas da Faculdade, afinal era um desafio (no melhor sentido do termo) e tinha que estar à altura. Depois de fazer a minha pesquisa, olhava a planifica??o e procurava perceber em que espa?o podia introduzir o momento de motiva??o e depois ia para dentro do “laboratório” perceber se tinha construído uma boa aula.Recordo-me de dois momentos em que eu senti que os alunos estavam realmente motivados. Quando lecionei a temática da “Reconquista Portuguesa”, elaborei uns marcadores de livros com os Reis da Primeira Dinastia e uma frase personalizada (de José Matosso acerca da História), estratégia que resultou muito bem, porque eu senti da parte deles muita curiosidade sobre quem foram as pessoas daquele tempo. Essa curiosidade perdurou durante cerca de três aulas, pois havia sempre perguntas/curiosidades diferentes. Afirmo que esta motiva??o resultou bem porque os resultados do teste avaliativo foram bons, registando-se apenas uma negativa (sete valores) e melhor do que isso, come?amos a trabalhar Cultura Medieval Europeia, e eles colocavam dúvidas acerca de como era o quotidiano em Portugal, ou seja, a curiosidade acerca de quem foram as pessoas da Idade Média em Portugal pautou o ano letivo.O segundo momento foi quando eu apresentei um pequeno vídeo com os nomes de algumas ruas e imagens, relacionadas com a temática da organiza??o das ruas por ofícios. Este vídeo colocou a turma em discuss?o, numa procura da rela??o entre os nomes das ruas apresentadas e o nome das ruas que eles conheciam. Foi um momento de motiva??o, que eu n?o esperava que tivesse tanto sucesso quando construí o vídeo. Pensei que estava com qualidade e que seria interessante, mas n?o esperava que pudesse levar a uma discuss?o e eles conduzirem-se autonomamente e com sucesso para a organiza??o de ruas por ofícios na época medieval. Foi um momento muito gratificante em que eu considerei que o recurso e o diálogo funcionaram muitíssimo bem.Admito que nem sempre é fácil escolher boas estratégias. Assumo que tive, muitas vezes, receio de ver as minhas escolhas totalmente fracassadas, mas também faz parte da aprendizagem, perceber o que “n?o resulta”, pois considero que essa atitude é meio caminho andado para tentar uma nova estratégia. Muitas vezes, n?o é o recurso, n?o é a forma como criamos a aula, é o conteúdo em si mesmo. Existem conteúdos mais apelativos que outros e quando isso sucede toda a criatividade é bem-vinda. Lembro-me de estar a dar aulas de Geografia ao 10?ano e eles n?o se mostrarem muito motivados com a temática da Natalidade, tendo essa postura provocado em mim alguma apreens?o porque os recursos n?o estavam a resultar e eu n?o estava a conseguir ter sucesso, por muito que tentasse. A quest?o retórica foi “E agora? Já tentei tudo!”.Como já tinha usado o documentário, a notícia e a imagem, pensei que uma música portuguesa hip hop resultasse, pois quando eu tinha a idade deles era o meu estilo de música preferida e como n?o passaram muitos anos. Em quatro aulas, uma delas resultou muitíssimo bem, e foi exatamente esta em que coloquei os alunos a ouvir a música e a ler a letra. Depois convidei-os a “pegar” na letra da música e pedi-lhes para destacarem os motivos apresentados para os diferentes problemas sociodemográficos. Finalmente, uma estratégia que resultou. Uma temática que era menos apelativa para aquela turma tornou-se mais apelativa. Escrevendo sobre conteúdos mais ou menos apelativos chamo a aten??o, agora, para a disciplina de História. Regra geral, os alunos preferem temáticas de História Contempor?nea porque além de ser um “tempo” mais próximo, permite que os alunos recorram a fontes que já lhe s?o familiares, como é o caso dos relatos, notícias, documentários, filmes, músicas e imagens. Penso que seja o momento de fazer alus?o a uma estratégia que utilizei na minha turma de História de 12?Ano. A temática subjacente às aulas em que eu estava responsável era o período entre Guerras Mundiais. Como esta interessava a quase todos os alunos, quando chegamos ao tema do Genocídio Alem?o, procurei criar uma aula diferente. Cheguei mais cedo à sala de aula, dispus as mesas em “U” para haver uma proximidade entre os alunos e as professoras presentes, nomeadamente a professora cooperante e as colegas estagiárias. Escrevi no quadro a frase que considerei chav?o do livro: “?Nunca se está no lugar do outro?”. Os alunos demonstraram extremo interesse e pode-se dizer até curiosidade pela atividade que iriam desenvolver. Recordo-me de dizerem que queriam mais aulas em “U”. Posteriormente foi-lhes distribuído um pequeno excerto do livro: “Os que sucumbem e os que se salvam” do Primo Levi, e foi pedido que individualmente em voz alta fossem lidos os excertos distribuídos. ? medida que os excertos foram sendo lidos, notava-se o interesse crescente dos alunos, e n?o foi necessário pedir silêncio em nenhum momento. De seguida, pedi aos alunos que escrevessem uma reflex?o acerca da import?ncia da temática e que aliassem o que ouviram dos excertos com os conhecimentos prévios trabalhados em aulas anteriores. O resultado destes textos foi muito bom por diversos motivos: o primeiro que destaco foi ter trabalhado com êxito a consciência histórica, em grande parte dos textos existe uma frase comum: “n?o deixar repetir a história”. O segundo aspeto a destacar foi a concilia??o entre os conteúdos trabalhados em aulas anteriores e a temática da aula, ou seja, os alunos fizeram uma boa recupera??o das fontes anteriormente trabalhadas e articularam corretamente com a temática da aula, o que significa que o processo de aprendizagem estava a ser significativo. Este foi o primeiro episódio onde tive a oportunidade de conceder aos alunos o desafio de falar, de refletir, de pensar “por que que n?o se podia estar no lugar dos outros”. Selecionei algumas frases dos textos elaborados pelos alunos a fim de comprovar o sucesso da experiência:“Porque enquanto as pessoas se lembrarem, ela n?o se repetirá. Enquanto se souber que esta História aconteceu, ninguém “a repetirá”.O saber e n?o só saber alem?o como disse o Primo Levi, pode ser a diferen?a entre a vida e a morte”. (Autor: C.)“ ?Nunca se está no lugar do outro?, achei a frase bastante verdadeira pois por mais que se tente imaginar o que se passava naqueles campos, é inimaginável e mil vezes pior” (Autor: G.)“Os nazis cometeram sem dúvida, horríveis crimes contra a humanidade. O dia 27 de Janeiro é o dia oficial das Vitimas do Holocausto, é importante ter no??o que este crime n?o se pode repetir nunca mais” (Autores: J. e M.)“Os prisioneiros judeus eram levados em comboios como animais” (Autores: J. e R.)“A tatuagem com o número de prisioneiro é uma prova contra aqueles que negam que o Holocausto n?o aconteceu!” (Autores: D e L)“Cujo único crime foi o de n?o terem nascido Judeus” (Autores: F.e I.)O Genocídio Alem?o é um pequeno tópico dos conteúdos programáticos de História do 12?Ano, e eu quando escolhi ficar com esta temática decidi que tinha que fazer alguma coisa diferente. N?o podiam ser apenas aulas convencionais, com explora??o de recursos, pois, por melhor que estes fossem escolhidos, nenhum teria o impacto de colocar a pensar, de sair da sala com os exemplares dos excertos e provavelmente n?o deitar ao lixo porque aquilo que leram n?o iam conseguir esquecer e talvez quisessem reler mais tarde. Em didática aprendemos que um bom recurso é aquele que motiva e ao mesmo tempo permite que os alunos autonomamente (re)construam ideias. Penso que este recurso para além da sua qualidade intrínseca serviu para promover a consciência histórica, para os alunos viajarem no tempo e perceberem que n?o podemos estar no lugar dos outros, mas a história dos outros deve servir amiudamente para melhorar a história de cada um. Recordo-me também, quando comecei a trabalhar a Reforma Católica com o 10?Ano, que sentia uma grande escassez de recursos, tais como imagem, música, entre outros, para estimular o envolvimento e a motiva??o dos alunos. Apesar da nossa prepara??o científica (mais ou menos consistente nalgumas temáticas) é sempre diferente quando temos de selecionar recursos corretos pedagogicamente e ricos didaticamente.Quando introduzi a “doutrina” das novas Igrejas, auscultei a turma acerca do que eles pensavam que podia acontecer às pessoas que pertenciam a estes novos movimentos. A turma no geral achou que em algumas áreas da Europa o movimento tinha sido bem aceite e noutras nem tanto. Pelo menos dois alunos mostraram que já tinham conhecimentos prévios do que acontecia com as pessoas que surgiram com as novas ideias (um aluno e uma aluna). Nas aulas seguintes apercebi-me que precisava de aproximar os alunos dos conteúdos porque estes “n?o respondiam” às motiva??es, na realidade era um conteúdo com pouco significado para eles. Apesar de saber que se deve pensar a História de forma cautelosa, que o presente n?o deve influenciar a forma como se trabalham os factos, porque eles est?o inseridos num contexto e época próprios, escolhi uma música conhecida dos alunos que passa na rádio: “Take to me Church” (Hozier). Esta música está relacionada com um contexto vivido de intoler?ncia nos EUA. A rea??o dos alunos a esta música foi de estranheza. Quando mostrei a tradu??o da letra eles associaram a falta de toler?ncia com as pessoas do quotidiano (atual) com a falta de toler?ncia das pessoas que pensaram de forma diferente da Igreja Católica na época que estavam a estudar. No fundo, a mensagem que tentei transmitir através da música é que a intoler?ncia n?o é uma coisa do passado nem do presente, a intoler?ncia tem sido intemporal e pode assumir diferentes formas de violência. Infelizmente, na aula em que apresentei a música houve algumas lacunas na minha gest?o de tempo, o que fez com que o texto relacionado com a violência exercida por parte da Igreja Católica fosse remetida para aulas seguintes, o que me deixou apreensiva porque a liga??o que poderia ser construída entre esta música e a intoler?ncia ficou enfraquecida. No entanto, e para minha surpresa, nas aulas que se seguiram em que trabalhamos as fontes que anteriormente n?o tínhamos tido tempo, pelo menos um aluno afirmou com alguma “tens?o” que n?o existe uma Igreja que n?o tenha cometido crimes contra os Homens que pensaram e agiram de forma diferente. Posteriormente a este comentário, outros alunos questionaram porque é que ao longo dos tempos assistimos sempre a episódios de intoler?ncia religiosa e porque é que ela acontecia ainda hoje, ou porque evoluímos em tantas coisas mas n?o conseguimos deixar de ser intolerantes para com os semelhantes. Estes dois pequenos episódios remetem-me para a chamada por Estanqueiro (2012), “Educa??o em Valores”. Este autor defende que “(...) os valores fazem parte da alma da educa??o. Por isso, os bons professores n?o se preocupam apenas com os resultados académicos e as competências técnicas dos alunos. Investem na forma??o integral da pessoa. A instru??o apenas n?o basta” (ESTANQUEIRO, 2012, p. 99). O mesmo autor defende que “(...) devemos assim respeitar a diversidade de culturas e religi?es e o pluralismo de valores. Isto n?o significa que se pactue com os costumes ou ‘valores tradicionais’ de uma sociedade quando eles violam os direitos humanos”. Eu corroboro a opini?o do mesmo autor quando ele afirma que “(...) compete ao professor apontar caminhos. N?o se educa com indiferen?a, como se tudo valesse o mesmo” (ESTANQUEIRO, 2010, p. 102).Ao longo deste texto baseei-me muito na minha experiência pessoal e continuando um pouco com essa linha, acho que compete a cada um fazer o auto-exame do que o professor quer ser. Eu cresci a ouvir os meus professores a dizerem sempre a mesma frase: “eu vou ser quem vocês merecerem” e depois desta experiência como estagiária, acho que já sei que professora eu n?o quero ser. N?o tenho argumentos contra aquilo que cresci a ouvir, mas tenho argumentos para n?o repetir o que ouvi, e espero com isto n?o criticar os métodos de quem tem muito mais experiência que eu, de quem já é professor ou de quem quer vir a ser. Um argumento que utilizo que fundamenta a minha escolha é que o desenvolvimento dos estudos na área do coaching educacional, embora embrionários, vem salientar a import?ncia do acompanhamento individual do aluno. Salienta-se, portanto, que uma turma n?o merece que as minhas atitudes sejam determinadas só porque registo casos de “mau comportamento” ou “indisciplina”. Hipoteticamente, eu tenho uma turma de 30 alunos, onde 20 querem seguir para o ensino superior, 9 querem seguir para cursos técnicos, e um n?o sabe o que quer fazer e por isso tem atitudes que perturbam toda a turma. A minha preocupa??o deverá ser criar um perfil para cada aluno da turma e tentar perceber de que forma posso orientá-lo e direcioná-lo para o seu objetivo, procurando a melhor forma de o auxiliar. Aquando da cria??o do perfil individual e da reflex?o acerca da sua atitude, devo tentar redirecionar o comportamento, ou seja, torná-lo melhor e procurar uma estratégia viável para que o aluno desenvolva um compromisso com a escola e procure esfor?ar-se independentemente do seu objetivo, porque n?o acredito que os alunos tenham atitudes menos positivas, só porque querem perturbar. Este exemplo que acabo de referir serve amiudamente para explicar que professora eu quero ser. Quero que as minhas palavras sejam menos e as minhas atitudes sejam mais. A mudan?a que queremos ver na nossa sala de aula come?a em nós. Queremos melhores atitudes, temos que ter melhores atitudes, queremos que os alunos tenham sucesso ent?o vamos investir no nosso sucesso também. Depois de um ano de estágio e de alguma reflex?o posterior percebo que ficaram realmente muito boas memórias e muitas aprendizagens que me fizeram crescer pessoal e academicamente. S?o estas memórias e aprendizagens que me lembram de quem sou e do que quero fazer mesmo que isso pare?a muitas vezes “fora da caixa” e espero daqui a vinte anos, quando me perguntarem que profiss?o quero ter, eu responda ainda com mais certeza do que a que tenho hoje: ser professora. Antes de abordar o ponto de chegada teórico – o (in)sucesso escolar – procurei, entre o quadro concetual do primeiro capítulo que girou fundamentalmente em torno das expectativas individuais e sociais, e o resultado último que a escola pode “medir”, relatar alguns episódios pessoais que me permitiram expressar o importante papel que tem, por um lado o professor reflexivo (em fun??o da sua prática e das suas experiências), mas também o professor investigador-social a que se refere Isabel Barca, no sentido de transformar essa reflex?o do quotidiano em objetos de análise, compreens?o e constru??o de novas pistas ou caminhos de abordagem dos (e para os) alunos.(In)SucessoNo capítulo 1., referi que o sucesso escolar era tido como a avalia??o dos alunos em termos de classifica??es positivas e negativas. Neste momento parece-me importante, desmistificar o processo avaliativo para facilitar a compreens?o da rela??o entre as expectativas e o (in) sucesso. O processo de “avalia??o constitui-se como principal instrumento de regula??o da prática pedagógica” (Morgado, 2001, p. 62). A avalia??o foi uma temática muito presente na Inicia??o à Prática Profissional e as minhas principais preocupa??es prendiam-se com a quest?o: “Como avaliar de forma prospetiva e rigorosa?” Pensar em avalia??o é pensar em planifica??o, pois quando planificamos prevemos os momentos de avalia??o, devendo estes ser coerentes e rigorosos, de forma a manter o equilíbrio entre os objetivos e procedimentos e a forma como os pretendemos avaliar.Ao longo do ano tive a oportunidade de perceber que avaliar é uma tarefa muito complexa, de muita responsabilidade, pois sei que a forma como avalio condiciona a aprendizagem dos alunos. Em sintonia com Morgado (2001, p. 63), “(...) se é certo que a educa??o envolve uma contínua tomada de decis?es, ent?o importa refletir criteriosamente no impacto ou consequência de decis?es decorrentes dos processos de avalia??o”.Uma história relatada por Morgado (2001, p. 61-62) demonstra que esta preocupa??o com a forma como avaliamos é muito pertinente: “Numa a??o realizada com um colega, professor universitário nos Estados Unidos, ele escreveu no quadro da sala doze opera??es aritméticas e que duas tinham o resultado errado. Em seguida perguntou-nos o que ali víamos. Todos respondemos: ?doze contas com duas erradas?. ?Pois é, raramente alguém diz, doze contas com dez certas, e, no entanto, para a crian?a é bem diferente?.” Partindo desta ”história” podemos concluir que existem muitas abordagens para uma temática t?o din?mica e complexa como é a “avalia??o”. Como docentes queremos avaliar sempre da forma mais justa e adequada, mas sinto-me coagida a concordar com Morgado (2001, p. 63) quando afirma que corremos o “ risco de ?burocratiza??o? da profiss?o, sobretudo quando penso na necessidade de criar matrizes rigorosas e com descritores o mais pormenorizados possível, quando estamos a avaliar.”Eu concordo com este autor quando ele afirma, num outro registo, que a avalia??o muitas vezes constitui uma dificuldade na vida do professor, por exemplo: existe um teste avaliativo intermédio na escola a Português, as outras disciplinas ficam condicionadas a nível do horário, porque na manh? do teste n?o têm as aulas das outras disciplinas. O mesmo se passa, por exemplo, a nível de marca??o de outros testes avaliativos, n?o queremos marcar muito próximos porque já sabemos à partida qual é a prioridade do aluno. Mas, deixando, sem esquecer, estas particularidades que têm clara influência na nossa gest?o de tempo das disciplinas e portanto também no tempo que podemos dedicar à avalia??o, centremo-nos agora na dimens?o do aluno e identificando as duas vertentes mais significativas - os produtos mas também os processos. Morgado (2001, p.64) elabora uma tabela esquemática que aborda exatamente a fun??o reguladora da avalia??o e como esta pode ser operacionalizada. Quadro 1: A avalia??oA avalia??o deverá permitir:O quê?Para quê?Obter informa??o sobre os progressos dos alunos e/ou o estado atual das aquisi??es.- Analisar a eficiência do trabalho educativo relativamente à concretiza??o dos objetivos e aquisi??es previstas;- Prevenir e/ou clarificar problemas e equívocos emergentes ou a emergir.Fornecer aos alunos informa??o retroativa.- Para lhes permitir relacionar o seu desempenho com os critérios definidos de modo a corrigir e otimizar o seu trabalho.Motivar os alunos.- Melhorar níveis de investimento.-Gerir de forma positiva as dificuldades.Manter um registo de progresso dos alunos. - Tomar decis?es sobre necessidades educativas identificadas.- Comunicar com outros intervenientes (professores, encarregados de educa??o).- Planificar trabalho futuro.Ajuizar sobre a prepara??o dos alunos para futuras aquisi??es.- Conceber percursos e otimizar os dispositivos de gest?o curricular. Fonte: Morgado, 2001, p.64Morgado (2001) refere também sete princípios que s?o considerados fundamentais para que a avalia??o cumpra o seu papel de regula??o da aprendizagem (MORGADO, 2001, p. 65):“Os dispositivos de avalia??o devem ser ajustados aos conteúdos ou dimens?es a avaliar.”“Os dispositivos de avalia??o devem decorrer dos objetivos estabelecidos para a avalia??o.”“Os dispositivos de avalia??o devem ser diversificados na sua forma e natureza.”“Deve ser partilhada com os alunos informa??o da natureza e da finalidade dos diferentes dispositivos de avalia??o.”“Deve ser assegurada a elucida??o dos alunos sobre o tipo, natureza e critérios de avalia??o no desempenho esperado.”“Os dispositivos de avalia??o devem decorrer das práticas na sala de aula, isto é, devem incidir sobre processos e competências e aquisi??es regularmente trabalhados.”“Os dispositivos de avalia??o devem ser estruturados no sentido de clarificar e facilitar a tomada de decis?o sobre situa??es problemáticas.”O mesmo autor sugere seis aspetos a ter cuidado, e portanto a evitar, quando avaliamos:“A excessiva centraliza??o em referências normativas.”“A sobrevaloriza??o de atividades de avalia??o de natureza sumativa.”“O papel passivo de quem é avaliado.”“A globaliza??o dos resultados dos alunos.”“Considerar quase exclusivamente aquisi??es de natureza cognitiva/académica”;“Referir ?n?o aquisi??o de…? em vez de ?é competente a…?” (Morgado, 2001, p.65-66)A import?ncia de considerar os dispositivos e procedimentos enumerados parece-me de suma import?ncia, pois a sua correta operacionaliza??o permitirá que o mecanismo de regula??o das aprendizagens seja adequado. Em síntese, e no que se refere à avalia??o, segundo Estanqueiro (2012, p.83): “Os professores n?o ensinam para avaliar, mas avaliam para ensinar melhor e garantir qualidade das aprendizagens”.Como sabemos, podemos distinguir vários tipos de avalia??o, nomeadamente: a diagnóstica, formativa e sumativa. A avalia??o diagnóstica é comummente utilizada no início do ano para aferir os conhecimentos prévios dos alunos, no entanto este tipo de avalia??o poderá ser utilizado a meio de uma temática para perceber as dificuldades dos alunos.Segundo Bruno Silva (2013), a avalia??o formativa é útil para o aluno, porque “permite identificar o que aprendeu e quais as aprendizagens que geram dificuldades, bem como tomar consciência dos motivos que conduziram ao insucesso da aprendizagem. Para o professor este tipo de avalia??o possibilita verificar a adequa??o da sua planifica??o e interven??o na aula, introduzindo os ajustamentos e as altera??es necessárias” (SILVA, 2013, p. 19). A avalia??o sumativa distingue-se das anteriores pela intencionalidade: “uma avalia??o muito geral do grau em que os objetivos mais amplos foram atingidos durante todo o curso ou durante alguma parte substancial dele” (Bloom, Hastings e Madaus, 1983, p. 67 in SILVA, 2013). De outra forma, a avalia??o diagnóstica e a avalia??o sumativa podem ser aplicadas a um conjunto de conteúdos, em determinados momentos do ano letivo, enquanto a avalia??o formativa permite “avaliar” continuamente o desempenho do aluno. Estes três tipos de avalia??o devem ser conjugados em contexto de sala de aula a fim de promover melhores estratégias de ensino-aprendizagem.Remeto para uma experiência pessoal, vivenciada no 10?ano de escolaridade com um aluno da disciplina de História.No primeiro período, ainda n?o tinha uma rela??o muito próxima com o 10?Ano. Com a chegada do segundo período, comecei as aulas nesta turma e estabeleci uma rela??o mais próxima, como descreverei na 2? parte. A professora cooperante, antes de iniciar estas aulas, explicou-me algumas características da turma, sendo que referiu um caso específico a ter em conta, um aluno que tinha tirado quatro valores em vinte no primeiro período. Este caso ao longo do ano mereceu bastante aten??o, porque era um aluno que participava bem, mas nos testes avaliativos n?o se expressava corretamente obtendo resultados baixos. Quando dei as primeiras aulas apercebi-me que ele participava bastante, colocava dúvidas e mostrava-se atento. Falei com a professora cooperante na procura de solu??es viáveis para melhorar os resultados do aluno e a conclus?o a que chegamos foi que ele n?o construía bem as respostas e perdia muitos pontos com isso e tinha um baixo autoconceito, ou seja, n?o se julgava capaz de melhor. Depois de uma aula, falei com o aluno, disponibilizando-me para esclarecer dúvidas via email ou mesmo em contexto de aula, por exemplo: para rever respostas. Ele agradeceu-me e disse que ia tentar esfor?ar-se mais. Corroborei a resposta dele dizendo que pela participa??o eu n?o diria que tinha resultados baixos. Entretanto a turma fez teste, recebeu as corre??es e quando retornei à turma o aluno veio falar comigo dizendo que tinha conseguido e se eu queria ver o teste dele. Respondi-lhe prontamente que sim. A atitude de querer ver a folha de teste dele pareceu-me mais eficaz que o simples refor?o positivo verbal. No 3? período o aluno atingiu os dez valores. Do ponto de vista formativo obteve sucesso, pois foi progredindo até conseguir positiva; do ponto vista sumativo, o aluno ficou aprovado à disciplina com a nota mínima. Neste caso, a avalia??o formativa mostrou-se eficaz, porque o aluno conseguiu atingir os “conhecimentos mínimos”, subindo de um quatro para um dez. Penso e espero que este resultado influencie positivamente a postura futura do aluno face à disciplina. Como reflex?o final desta temática, aponto para uma nova linha de investiga??o que está bastante desenvolvida na área do desporto e come?a a dar os primeiros passos no campo da educa??o, o coaching educacional. O Coaching é uma tendência que tem ganho cada vez mais adeptos, nas empresas e profissionais de diversos ramos. Procuram cada vez mais respostas às suas necessidades no coaching, especialmente como forma de otimiza??o e realiza??o pessoal/profissional. Segundo o Instituto Brasileiro de Coaching este constitui um processo “que busca o alcance de metas e objetivos, através do desenvolvimento de capacidades e habilidades emocionais, psicológicas e comportamentais.”. A mesma fonte refere que a psicologia e o coaching, quando aliados, promovem a autoestima, equilíbrio de emo??es, mobiliza??o de for?as, motiva??o, resiliência. Podem ser promovidos em conjunto por exemplo, na defini??o de objetivos específicos alcan?áveis e realistas, ou no desenvolvimento de comportamentos benéficos. Como é que o Coaching funciona em termos práticos? O Coach (professor) deve criar perfis individuais de cada aluno; nesses perfis devem constar as características pessoais do aluno, os objetivos e metas que pretende que o aluno atinja, e deve ser reservado um espa?o para colocar possíveis problemas/reflex?es acerca das medidas que poder?o ser tomadas com os mesmos. Estes perfis constituir?o, posteriormente, um contrato escrito, entre o aluno e o professor, onde ambos acordam o que fazer e desta forma estabelece-se um compromisso mútuo, que desembocará no sucesso do aluno e do professor. Do aluno, porque cumpre as suas metas, e do professor, porque cumpre a sua miss?o de professor educador, líder de uma forma??o. Para este modelo ser aplicável devíamos estar num “estado ideal” de cada turma ser constituída por quinze a vinte alunos no máximo e onde o professor tem tempo disponível para trabalhar com os mesmos. Como este “estado ideal” é como o nome indica ideal, penso que se poderá fazer uma adapta??o às diversas realidades. Os professores, como “camale?es”, que procuram uma melhor adapta??o aos diferentes contextos e apostam numa forma??o contínua, penso que estar?o disponíveis para aproveitar as técnicas que funcionam mas também para aprender novas. A experiência, ainda que, curta indica-me que os alunos costumam ser naturalmente curiosos e aproveitando esse facto poderemos desenvolver novos trajetos, especialmente, trajetos de sucesso, na nossa disciplina. Com uma sociedade em permanente evolu??o e que comunica cada vez mais de formas mais sofisticadas acredito que se comece a utilizar as sementes do coaching na escola.Pensamos, ainda, que esta forma de aproxima??o ao aluno, permitirá um melhor conhecimento da sua auto-estima, das suas expectativas sobre a escola, do tipo de apoio que tem, do enquadramento social em que vive, do valor que atribui à avalia??o/classifica??o no seu percurso escolar e de vida. Parecem-me assim reunidos nesta primeira parte, os elementos essenciais de análise que permitem-nos agora avan?ar para a verifica??o no “terreno” da minha prática profissional deste ano de estágio, até que ponto a minha hipótese de partida pode ou n?o ser testada. Pelo menos, poderemos observar, ela foi fundamental para identificar outros caminhos possíveis para estarmos sempre atentos aos destinatários do nosso investimento profissional – os nossos alunos. De uma forma mais qualitativa, ou nalgumas quest?es de forma quantitativa, poderemos ver essa difícil articula??o entre expectativas (de alunos e professores), apoios (dos pares, da família, da sociedade) e sucesso (individual ou social).Enquadramento PráticoContexto escolar No ?mbito do meu estudo sobre as expectativas dos alunos, a sua concretiza??o foi possível em termos práticos, fruto das condi??es proporcionadas pela minha escola de Estágio - Escola Secundária Jo?o Gon?alves Zarco. Esta escola surgiu em 1955 no período de aumento da rede de escolas do ensino técnico, na sequência da Reforma de 1948. Pertencendo à cidade de Matosinhos, inicialmente foi designada como Escola Industrial, posteriormente, Escola Secundária N?1 e, em 1995, passou a chamar-se como atualmente a conhecemos: Escola Secundária Jo?o Gon?alves Zarco.A Escola oferece servi?o educativo a partir do 3?Ciclo de Ensino Básico estendendo-se ao Ensino Secundário, tendo também Cursos Profissionais. Paralelamente tem servi?o educativo no estabelecimento prisional de Custóias, sendo este do tipo profissional. Esta Escola tem Contrato de Autonomia, estando também integrada em projetos como: Comenius, Projeto de Forma??o (parceria com Medicina Dentária), Projeto de Forma??o em contexto de trabalho, ou seja, forma??o de profissionais técnicos em hotelaria e turismo (Grande Porto), Projecto Coopetindo. Existem também dois protocolos de avalia??o vigente: projeto de Auto Avalia??o e QualiZarco – Certifica??o e Qualidade.? uma escola pública que revela grande preocupa??o com a aprendizagem e resultados, assumindo uma estratégia nem sempre bem vista em termos sociais: as turmas de nível. Esta identidade fica clara na mensagem de boas vindas no site:“Uma Escola que presta à comunidade um servi?o público de qualidade, proporcionando aos estudantes a aquisi??o e certifica??o de competências científicas, técnicas e comportamentais que lhes permitam assumir, com sucesso, num cenário de um mundo em mudan?a, um papel social e profissionalmente ativo.”Quatro s?o as palavras que visam caracterizá-la: excelência, inova??o, dinamismo, inclus?o. Alicer?a essa aposta na Lei de Bases do Sistema Educativo (art.2, n? 5) evidenciando os seguintes princípios: Liberdade, Humanismo, Igualdade, Responsabilidade Social, Respeito pela Diferen?a, Equidade e Justi?a, Autonomia e Responsabilidade, Consciência Cultural e Ambiental.A Escola (ESJGZ) apresenta os seguintes objetivos: 1. “Promover o desenvolvimento pessoal e social dos alunos, contribuindo para uma cidadania ativa, formando cidad?os críticos, intervenientes e solidários.2. Melhorar os resultados escolares dos alunos, qualificando as aprendizagens e desenvolvendo competências em literacias.3. Refor?ar o envolvimento e participa??o de alunos e de Pais e EE na vida da Escola.4. Promover a forma??o e atualiza??o científica e pedagógica permanente de todos os agentes educativos.5. Proceder a uma sistemática avalia??o das práticas, recorrendo a metodologias participativas, garantindo a contextualiza??o das análises e dos resultados.6. Refor?ar a imagem da ESJGZ na comunidade local e nacional, como uma institui??o de referência e de qualidade.”De acordo com o projeto educativo da escola relativo aos anos 2011-2014, apresenta um total de 383 alunos no Ensino Básico, 541 alunos no Ensino Secundário, divididos por cerca de 50 turmas no ensino secundário. As turmas profissionais reúnem 211 alunos. No que se refere à educa??o de adultos, apresenta 625 alunos. Em conjunto, apresenta um total de 1760 alunos. Ao nível do Ensino Secundário, a escola apresenta um total de 8 turmas na área Cientifico Humanístico de Línguas, 13 turmas na área das Ciência e Tecnologias. O corpo docente de 2011 a 2014 foi constituído por 166 docentes, sendo que 41 docentes pertencem ao Departamento Ciência Humanas e Sociais. A escola conta também com uma psicóloga, 48 assistentes técnicos/operacionais.A aplica??o do estudo foi feita nas minhas turmas de Ensino Secundário, nomeadamente, uma que só tem Geografia A de décimo, uma que tem História A e Geografia A de décimo, uma de 11?Ano de História A e uma de 12?Ano de História A. A amostra é constituída por 117 alunos, com idades compreendidas entre os 15 anos e os 19 anos, cerca de 63.5% (74) pertence ao sexo feminino e 33.9% (42) ao sexo masculino, sendo que um/a aluno/a n?o preencheu o campo de identifica??o de género.Passando a uma caracteriza??o mais específica de cada turma, o 10?1 é a turma na qual só leccionei Geografia A. A turma era constituída por 26 alunos. Estabeleci uma rela??o de empatia com a turma na aula de apresenta??o. Eles nunca tinham tido aulas com estagiários e estavam curiosos com o tipo de aula que daríamos, o que foi a priori muito motivador. Nesta turma, tive oportunidade de trabalhar diferentes recursos. Entre os que tiveram mais sucesso destacaram-se: a Música, o Texto Criativo, Reportagens. Os alunos, sempre que as aulas eram lecionadas por estagiárias, demonstravam muito “respeito” pelo nosso esfor?o e muita curiosidade acerca do que traríamos preparado para a aula. A turma 10?2 é uma turma onde tive oportunidade de lecionar a História A e Geografia A, sendo constituída por 23 alunos. Contrariamente à turma do 10?1, os alunos n?o demonstraram a mesma curiosidade nem empatia no primeiro contacto. Como o feedback inicial n?o foi t?o positivo, só comecei a dar aulas a esta turma no segundo período. Quando comecei, percebi que eles, num primeiro momento estavam numa posi??o de desafio. Inicialmente, foi uma turma que n?o me cativou, mas depois percebi que era um desafio, porque n?o s?o eles que me tinham de cativar e, a partir deste momento, foi a turma com quem mais trabalhei e de quem tenho mais memórias de episódios que se revelaram percursos de aprendizagem com sucesso. Eu diria que eles eram “especiais”, n?o entrando em compara??o com as outras turmas obviamente, mas sentindo que esta tinha um pouco mais, ou era sempre preciso um pouco mais. As aulas deles tinham que ser extremamente bem pensadas, porque eles dispersavam ao fim de quinze minutos distinguindo-se das outras. Se n?o preparássemos cuidadosamente os momentos pedagógicos e didácticos, corríamos o risco de dar aula para cinco alunos, estando vinte e três na sala. N?o posso dizer que foi uma turma fácil, porque n?o foi, mas foi desafiante, e penso que essa rela??o entre o que eles esperavam de mim e o que eu esperava deles nos manteve mais próximos durante o resto do ano letivo. Ao nível da participa??o, da coopera??o entre eles e as professoras, cumprimento de tarefas, penso que foi das turmas com quem eu mais aprendi. Esta turma era conhecida pelo elevado número de faltas disciplinares, mau comportamento, desinteresse, desrespeito pelas regras no geral, no entanto, nunca verificamos nas nossas disciplinas tal facto. Os docentes das outras disciplinas comentavam como é que eles se comportavam e nós ficávamos com ar de “interroga??o”, porque n?o os conhecíamos no registo que era narrado, parecendo duas turmas. De um lado a História A e Geografia A com bom comportamento, resultados médios, do outro lado as outras disciplinas com faltas disciplinares e maus resultados académicos. Eu acredito que eles tinham um comportamento diferente nas nossas disciplinas, porque nós também tínhamos uma postura diferente. Tivemos mais tempo para observá-los/analisá-los, para decidir que estratégias seriam melhores, mais tempo de discuss?o entre professoras cooperantes e estagiárias, logo, estaríamos em mais vantagem que os outros professores que têm imensas turmas e que n?o podem dispensar tanto tempo na observa??o, discuss?o, prepara??o. Penso que foi uma rela??o muito positiva porque tivemos tempo para a construir, para os conhecer, para saber o que fazer e o que n?o fazer. Nem sempre foi fácil, mas foi gratificante. O 11?1 era uma turma constituída por 21 alunos, onde apenas assisti a aulas, sendo que n?o lecionei nenhuma, no entanto, pelo que pude observar, pareceu-me uma turma interessada em aprender, que colocava dúvidas de forma pertinente e onde os alunos envolviam-se na discuss?o das temáticas. O 12?6 foi a primeira turma de História A onde, num primeiro momento, me fez sentir uma dupla sensa??o: empatia e responsabilidade. Era uma turma bem comportada que se esfor?ava, onde os alunos cooperavam bem entre si e com os professores, mostravam muita preocupa??o relativamente às temáticas por estar também em causa um ano onde iriam ser submetidos a um exame nacional. Houve uma grande preocupa??o e responsabilidade em prepará-los o melhor possível para o exame final. O episódio referido na primeira parte desta disserta??o, relativamente à aula em “U”, mostra que era uma turma muito responsável na forma como pensava, que se preocupavam com o futuro, que tentavam ir mais além. A experiência com esta turma foi de menor dura??o do que com a do 10?2, no entanto, também tive a oportunidade de perceber o que os motivava mais, o que gostavam na História que eles achavam “próxima”. Era mais simples planificar a aula, mas a responsabilidade na sua execu??o penso que foi maior que nos outros anos que lecionei. Eu senti-me responsável pela forma como ensino mas, especialmente no 12?Ano, sei que esta preocupa??o foi transversal às colegas que estagiaram comigo. N?o é de todo desmerecer os outros anos, pois somos responsáveis da mesma forma, mas tendo em conta que o 12?Ano é o fim de um ciclo, acho que sentimos mais o peso da responsabilidade. Caracteriza??o do Estudo Num quadro de análise das expectativas, foi elaborado um conjunto de hipóteses de partida no início deste estudo, que procuravam ajudar a responder à quest?o central desta disserta??o: as expectativas contribuem para o sucesso escolar? Posto isto, de forma mais específica passo a enumerar as quest?es de partida que construímos: - Testar se uma baixa expectativa devido a insucessos escolares anteriores afeta negativamente o desempenho escolar;- Compreender até que ponto, os melhores resultados advêm de um maior compromisso com a escola, implicando assim um maior esfor?o empreendido pelos alunos;- Testar a influência dos agentes envolvidos na “constru??o” das expectativas dos alunos; - Verificar se as escolhas (de determinada disciplina como prova específica para ingressar no ensino superior) s?o determinadas pelas expectativas para o futuro. Para averiguar as possíveis respostas a estas quest?es-problema foi escolhido como método, a abordagem quantitativa, embora o questionário tenha perguntas de “escolha aberta” cujas respostas podem ser objeto de uma analise qualitativa como a análise de conteúdo. Segundo Goméz et al., esta perspetiva permite estudar “a realidade no seu contexto natural, tal como sucede, na tentativa de retirar sentidos, de interpretar os fenómenos de acordo com os significados que têm para as pessoas implicadas” (RODRIGUEZ G. et al., 1996, p.32).Objetivamente temos: uma amostra (quatro turmas de alunos), o espa?o temporal (ano letivo) e um problema específico.Em termos práticos o Estudo de Caso utilizou a técnica do Inquérito por Questionário. Este foi distribuído e aplicado em aulas após as minhas regências, que corresponde grosso modo ao 3? período do ano letivo (2014/2015) nos meses de abril e maio. Este Inquérito por Questionário já havia sido elaborado por Joaquim Leal em 2007. O objetivo deste autor foi testar se as expectativas influenciavam os resultados escolares na disciplina de matemática.Partindo da leitura desta investiga??o e da análise do inquérito que este construiu, percebi que podia fazer uma adapta??o do inquérito para o caso da História e da Geografia, pois existe a possibilidade de obter rela??es entre as expectativas e os agentes, as expectativas e os resultados, ambos fazendo parte dos objetivos a atingir com a minha investiga??o. A estrutura do inquérito e a sua readapta??o foram divididas em duas partes. A primeira contém uma introdu??o, onde é explicado ao aluno o que se pretende com o estudo; posteriormente é pedido que preencha os campos de identifica??o, relativos ao próprio e à família. Nos campos de identifica??o do próprio é pedido que indique a Turma, Número de Aluno, o Género, e uma quest?o fechada sobre se já tinha reprovado algum ano letivo. No campo da Identifica??o da família é pedido que indiquem a idade do pai/idade da m?e, as profiss?es de ambos e por fim a escolaridade completa de ambos. A segunda parte do inquérito é constituída por 12 quest?es, sendo que apenas a quest?o número sete e a quest?o número oito eram de resposta aberta. Este Inquérito foi entregue aos alunos do 10?1 e do 10?2 de Geografia A, após ter pedido à professora de Geografia autoriza??o. Pedi que fizessem uma leitura rápida do questionário e caso tivessem dúvidas, deviam colocá-las antes do preenchimento do mesmo. Da mesma forma o Inquérito foi aplicado ao 10?2. 11?1, 12?1 da disciplina História. Sendo que o processo foi exatamente igual ao acima mencionado.Expectativas e Sucesso Escolar HistóriaEsta investiga??o está a ser elaborada por Patrícia Ferreira, sob orienta??o do Doutor Paulo Santos e Doutor Luís Alves da Faculdade de Letras da Universidade do Porto e enquadra-se no ?mbito do relatório de Estágio do Mestrado em Ensino 3?Ciclo e Secundário de História e Geografia.Os dados recolhidos s?o confidenciais e anónimos, sendo utilizados, única e exclusivamente, para esta investiga??o. A sua colabora??o, sinceridade e rigor nas respostas s?o imprescindíveis para o sucesso desta investiga??o.Muito obrigada pelo seu contributo. 1?Parte Identifica??o do AlunoTurma:___ N?___Idade:____Sexo: Masculino Feminino Já reprovaste algum ano? Sim N?o Identifica??o dos pais Pai:Idade____Profiss?o_______________________________________________Escolaridade completa do Pai:_________________ Menos do que o 6?AnoM?e: Idade____Profiss?o_______________________________________________Escolaridade completa da m?e: ____________________2?ParteO facto de gostares ou n?o de História teve alguma influência na escolha do curso que frequentas? Sim N?o ? tua inten??o concluir o ensino: Secundário Superior Nenhum Em tua opini?o, os teus pais pretendem que concluas o ensino:Secundário Superior N?o querem que estudes mais Ao longo dos anos, ouviste a tua família e outras pessoas dizer que História é uma disciplina: Fácil, desde que se estude Difícil DispensávelAchas que se tiveres mais estudos, o teu futuro será:Melhor Pior Nem melhor nem pior Tendo em conta a tua experiência, História é uma disciplina:Fácil, desde que se estude Difícil Dispensável 7 – Quantas horas por semana dedicas ao estudo das várias disciplinas, em casa?____________________8 – Quantas horas por semana dedicas ao estudo de História em casa?____________________9- Julgas-te capaz de concluir o 12?Ano a História A?Sim N?o Talvez 11 – N?o te julgas capaz de concluir o 12?Ano de História em 3 anos, porquê?(responde apenas se tiveres dito n?o na quest?o anterior)Tens poucas capacidades a história/geografia Tens poucas capacidades para os estudos Trabalhas pouco nesta disciplina 12- Os professores que tiveste ao longo da vida deram-te a ideia que História é:Fácil, desde que se estude Difícil 13- Pensas que a tua professora de História espera resultados positivos da maioria dos alunos da turma:Sim N?o Talvez 14- Como classificas a tua professora de História quanto ao seu interesse pelos alunos?Interessada no sucesso de todos os alunos Interessada só pelos bons alunos Distante 15- Como qualificas a tua professora de história quanto ao seu relacionamento com os alunosSimpática Indiferente Distante 16- Na tua opini?o, o que é que deveria mudar para melhorar os resultados a história? Assinala os aspetos referidos de acordo com a import?ncia que lhes atribuis, sendo que na escala: 1 – representa o menos importante e 5 o mais importante. 12345Métodos de ensinoAtitudes dos professoresConteúdos programáticosAten??o dos alunos nas aulasEmpenho dos alunos nos trabalhos de casa Muito obrigada pela tua colabora??o(Inquérito de História)Expectativas e Sucesso Escolar História – GeografiaEsta investiga??o está a ser elaborada por Patrícia Ferreira, sob orienta??o do Doutor Paulo Santos e Doutor Luís Alves da Faculdade de Letras da Universidade do Porto e enquadra-se no ?mbito do relatório de Estágio do Mestrado em Ensino 3?Ciclo e Secundário de História e Geografia.Os dados recolhidos s?o confidenciais e anónimos, sendo utilizados, única e exclusivamente, para esta investiga??o. A sua colabora??o, sinceridade e rigor nas respostas s?o imprescindíveis para o sucesso desta investiga??o.Muito Obrigada pelo seu contributo. 1?Parte Identifica??o do AlunoTurma:___ N?___Idade:____Sexo: Masculino Feminino Já reprovaste algum ano? Sim N?o Identifica??o dos pais Pai:Idade____Profiss?o_______________________________________________Escolaridade completa do Pai:_________________ Menos do que o 6?AnoM?e: Idade____Profiss?o_______________________________________________Escolaridade completa da m?e: ____________________2?ParteO facto de gostares ou n?o de Geografia teve alguma influência na escolha do curso que frequentas?Sim N?o ? tua inten??o concluir o ensino:Secundário Superior Nenhum Em tua opini?o, os teus pais pretendem que concluas o ensino:Secundário Superior N?o querem que estudes mais Ao longo dos anos, ouviste a tua família e outras pessoas dizer que Geografia é uma disciplina:Fácil, desde que se estude Difícil DispensávelAchas que se tiveres mais estudos, o teu futuro será:Melhor Pior Nem melhor nem pior Tendo em conta a tua experiência, Geografia é uma disciplina:Fácil, desde que se estude Difícil Dispensável 7 – Quantas horas por semana dedicas ao estudo das várias disciplinas, em casa?____________________8 – Quantas horas por semana dedicas ao estudo de Geografia em casa?____________________9- Julgas-te capaz de concluir o 11?Ano a Geografia?Sim N?oTalvez 11 – N?o te julgas capaz de concluir o 11?Ano de Geografia em 2 anos, porquê?(responde apenas se tiveres dito n?o na quest?o anterior)Tens poucas capacidades a história/geografia Tens poucas capacidades para os estudos Trabalhas pouco nesta disciplina 12- Os professores que tiveste ao longo da vida deram-te a ideia que História é:Fácil, desde que se estude Difícil 13- Pensas que a tua professora de Geografia espera resultados positivos da maioria dos alunos da turma:Sim N?o Talvez 14- Como classificas a tua professora de Geografia quanto ao seu interesse pelos alunos?Interessada no sucesso de todos os alunos Interessada só pelos bons alunos Distante 15- Como qualificas a tua professora de história quanto ao seu relacionamento com os alunosSimpática Indiferente Distante 16- Na tua opini?o, o que é que deveria mudar para melhorar os resultados a Geografia? Assinala os aspetos referidos de acordo com a import?ncia que lhes atribuis, sendo que na escala: 1 – representa o menos importante e 5 o mais importante. 12345Métodos de ensinoAtitudes dos professoresConteúdos programáticosAten??o dos alunos nas aulasEmpenho dos alunos nos trabalhos de casa Muito obrigada pela tua colabora??o(Inquérito de Geografia) A análise que realizei ao inquérito, como anteriormente referido, seguiu dois tipos de metodologia: descritiva e quantitativa. Para compreender melhor a aplica??o desta metodologia importa definir alguns conceitos, nomeadamente: variáveis independentes, variáveis dependentes, variáveis nominais ordinais e métricas. Quando pretendemos analisar um determinado fenómeno temos variáveis dependentes e as variáveis independentes. As primeiras s?o as variáveis cujo valor é alterado quando sofrem influência das variáveis independentes, noutras palavras, as variáveis independentes influenciam as dependentes. Se os valores da variável independente mudarem, os resultados da variável dependente mudam também desde que as primeiras influenciem as segundas. Assim se pretendemos estudar a expectativa de (in)sucesso académico dos alunos (variáveis dependente) importa compreender que variáveis independentes o influenciam. A escolaridade dos pais, as expectativas dos pais e professores, a idade e sexo s?o exemplos de possíveis variáveis independente que podem estar relacionas com as expectativas de sucesso.Devemos ainda considerar a qualidade das variáveis: estas podem ter diferentes naturezas de medida dependendo se s?o qualitativas, como as variáveis nominais e ordinais, ou quantitativas. Neste sentido, as variáveis nominais (exemplo: “sim/n?o”, masculino/feminino) e ordinais (exemplo: estatuto socioeconómico) s?o variáveis sem qualidade numérica indicando a sua presen?a numa determinada categoria. As variáveis quantitativas assumem valores com uma hierarquia, representando quantidades, (exemplo: “idade”, “número de horas dedicadas ao estudo?”) Como referi as análises podem ser descritivas ou quantitativas. Assim as análises descritivas s?o aquelas que iremos apresentar primeiro e que servem para descrever as caraterísticas da amostra e dos resultados do inquérito. De seguida faremos uma pequena análise quantitativa na qual utilizamos o teste estatístico de análise de regress?o. Este tipo de análise é correlacional, que observa se as variáveis se relacionam umas com as outras e de que forma se relacionam. A regress?o dá informa??o para perceber se certas variáveis independentes funcionam como preditoras da dependente, por outras palavras, permite perceber se as varia??es das variáveis independentes, por exemplo a idade, influencia a expectativa de (in)sucesso. A análise de regress?o permite perceber que percentagem da variabilidade do fenómeno pode ser explicado pelas variáveis estudadas numa determinada investiga??o e que percentagem existe de outros fatores n?o estudados. Na minha investiga??o inicialmente pretendia perceber se as expectativas dos próprios alunos estavam relacionados com os seus resultados académicos, no entanto, este tipo de análise exigia um design de investiga??o um pouco diferente. Assim, irei apresentar os resultados obtidos sobre as expectativas de (in)sucesso dos alunos e quais as variáveis que influenciaram as suas expectativas. Tentei ser abrangente envolvendo os diferentes agentes da comunidade educativa, nomeadamente inclui as variáveis da família, da escola e do aluno. Numa fase posterior apresentarei uma proposta de modelo alternativo de inquérito e de recolha de dados que permite a obten??o de resultados que respondem às hipóteses de investiga??oAnálise de Resultados Num primeiro momento importa fazer uma breve análise descritiva da primeira parte do inquérito. Para iniciarmos esta, iremos verificar a distribui??o da amostra por ano de escolaridade. A amostra é constituída por 117 alunos, distribuídos pelos diferentes anos de escolaridade, como podemos observar na Tabela 1 e Figura 1. Relativamente, à distribui??o dos alunos por ano de escolaridade, conseguimos concluir que 72 alunos pertenciam ao 10?Ano, 21 alunos pertenciam ao 11?Ano e, finalmente, 24 alunos pertenciam ao 12? Ano. Tabela 1. Distribui??o dos alunos por ano de escolaridade.AnoN? de Alunos10?Ano7211?Ano2112?Ano24Total117 Figura 1. Distribui??o dos alunos por ano de escolaridade em termos de percentagens. Na Tabela 2- temos o cruzamento de dados relativamente ao ano de escolaridade dos alunos e ao género. Pareceu-nos importante estabelecer esta rela??o para perceber a distribui??o dos alunos por ano. Quanto ao género podemos concluir numa primeira análise que o género dominante da amostra foi composto pelo feminino representando 74 respostas de 116 alunos. O sexo masculino encontra a sua maior express?o nos alunos no 10?Ano (32 alunos).Tabela 2. Distribui??o de aluno por ano e género.GéneroTotalMasculinoFeminino10?Ano32407211?Ano3172012?Ano71724Total4274116Na Tabela 3 podemos averiguar a distribui??o de alunos por género e idade. Esta distribui??o permite-nos perceber que com 15 anos existem 17 alunos e 11 alunas, com 16 anos existem 13 alunos e 28 alunas, com 17 anos existem oito alunos e 26 alunas, com 18 anos, três alunos e sete alunas, com 19 anos existe um aluno e uma aluna. Desta forma, podemos concluir que o maior número de alunos a quem foi aplicado o inquérito tinha 16 anos (41 alunos), seguindo-se os alunos com 17 anos (34) e posteriormente os alunos com 15 anos de idade, sendo que o número de inquiridos diminui entre os 18anos e 19 anos.Tabela 3. Distribui??o de aluno por idade e género.?SexoTotalIdadeMasculinoFeminino15anos 17112816anos13284117anos8263418anos371019anos123Total4274116Na Tabela 4 referente à quest?o “Já reprovaste algum ano?” encontramos a distribui??o por anos de escolaridade. No 10?Ano foi onde verificamos mais alunos com reprova??es, no total 25 alunos assinalaram a resposta “sim”, sendo que no 11?Ano e no 12? Ano apenas oito alunos afirmam ter reprovado. Conforme a Tabela 5. o género feminino apresenta maior número de reprova??es (21), no entanto também representa a maior numero de participantes (73 alunas de 115 alunos). Tabela 4. Distribui??o das reprova??es por ano de escolaridade?AnoReprova??oTotalN?oSim10?Ano47257211?Ano1451912?Ano21324Total8233115Tabela 5. Distribui??o das reprova??es por género?Reprova??oTotalN?oSimSexoMasculino301242Feminino522173Total8233115Em rela??o à análise dos resultados da segunda parte do inquérito, podemos concluir para a primeira quest?o, “O facto de gostares ou n?o de História/ Geografia teve alguma influência na escolha do curso que frequentas?”, os resultados n?o revelam diferen?as substanciais. Cerca de 49,1% afirmam que o facto de gostarem da disciplina influenciou a sua escolha e de 50,9% afirma que n?o escolheu o curso por gostar da disciplina História/Geografia. Apenas um aluno(a) n?o respondeu à quest?o.Tabela 6. Quest?o 1- “O facto de gostares da disciplina ou n?o teve influência na escolha do curso que frequentas? “?FrequênciaPercentagemN?o5950,4Sim5748,7Total11699,1N?o responde 10,9Total117100A 2 quest?o reporta-se ao grau de escolaridade que os alunos esperavam atingir. Verificou-se que a maior percentagem, cerca 76.1%, representa a inten??o dos alunos concluírem o Ensino Superior. Contudo, registaram-se 20.5% de respostas relativas à inten??o de concluir apenas o Ensino Secundário, sendo que quatro alunos(as) n?o responderam. Tabela 7. Quest?o 2 – “? tua inten??o concluir o ensino:”FrequênciaPercentagemEnsino Secundário2420,5Ensino Superior 8989?N?o responde 43,4?Total117100A 3 quest?o prende-se com a perce??o de percurso académico que os pais esperam dos alunos. Segundo a Tabela 8, constata-se que 89.7% dos participantes referem que os seus pais esperam que estes concluam o ensino superior, apenas 8.5% refere que os pais esperam que apenas concluam o ensino secundário e 1.7% n?o responde à quest?o. Tabela 8. Quest?o 3 – “ Em tua opini?o, os teus pais pretendem que concluas o ensino:”Ano de Escolaridade FrequênciaPercentagemEnsino Secundário108,5Ensino Superior10598,7N?o responde21,7Total 117100A quest?o número 4 reporta-se à perce??o do grau de dificuldade sobre a disciplina de História/Geografia que os alunos manifestam, baseada na opini?o da família e outros. Como é possível verificar pela análise da Tabela 9, 68,4% considera uma disciplina “Fácil”, 28,2% referem que é uma disciplina “Difícil” e uma pequena percentagem dos alunos, 1.7%, refere que é uma disciplina “Dispensável”. A percentagem de respostas ausentes é de 1.7%. Relativamente à quest?o 5 que aborda o que os alunos esperam do futuro se tiverem mais ou menos estudos, podemos verificar, com base nos resultados presentes na Tabela 10, que a percentagem dominante de respostas foi “Melhor”(91,5%), ou seja, esperam ter um futuro melhor se obtiverem um grau mais elevado de escolaridade. Apenas 7,7% responde que n?o espera ter um futuro “Nem melhor nem pior” com a obten??o de um grau mais elevado de escolaridade. Nesta quest?o um/a aluno/a n?o responde.Tabela 9. Quest?o 4 – “Ao longo dos anos, ouviste a tua família e outras pessoas dizer que História A/Geografia A é uma disciplina:???FrequênciaPercentagemFácil, desde que se estude8068,4Difícil3328,2Dispensável21,7N?o responde 21,7Total??117100Tabela 10. Quest?o 5 – “Achas que se tiveres mais estudos, o teu futuro será:”??FrequênciaPercentagemMelhor10791,5Nem melhor nem pior 97,7N?o responde 10,9Total??117?100?A quest?o 6 reporta-se à experiência do aluno face à disciplina, nomeadamente à perce??o do grau de dificuldade da mesma. Com recurso à Tabela 11, concluímos que os alunos acham que a disciplina é “Fácil desde que se estude” (65%), o par?metro “Difícil” aparece em segundo lugar com uma percentagem de resposta de 28,2%. Por fim o par?metro “Dispensável” representa 5,1% das respostas. As quest?es 7 e 8 poder?o ser relacionadas, pois ambas s?o respostas livres em que se auscultam os alunos acerca do número de horas de estudo por semana para todas as disciplinas e para História/ Geografia. A quest?o 7 é relativa ao número de horas de estudo para todas as disciplinas apresentando uma média de 5 horas e 56 minutos. A pergunta 8 que é relativa ao tempo dispensado para o estudo de História ou Geografia apresentaram uma média de duas horas aproximadamente. Tabela 11. Quest?o – Número de horas de estudo semanal?MDPNNúmero de horas de estudo todas as disciplinas5,575,95113Número de horas de estudo História/ Geografia1,831,56115A quest?o 9 reporta-se à perce??o que os alunos têm sobre “ se concluírem com aproveitamento as disciplinas de História A, no 12? ano, e Geografia A, no 11? ano”. Uma vez que o número de participantes de cada uma das disciplinas é semelhante, isto é, Geografia A tinha cerca de 41,9% e História A cerca de 58,1% dos participantes, optamos por analisar as respostas no conjunto de todas as turmas. Assim, com base na Tabela 12 podemos observar que cerca de 85,5% auto-avaliaram-se como capazes de concluir a disciplina (História/ Geografia), sendo que apenas 2,6% considerava n?o acreditar conseguir concluir a mesma. Cerca de 10,3% acredita que “Talvez” consiga, registando que dois alunos(as) n?o responderam. Os alunos quando questionados sobre a raz?o de n?o se considerarem capazes de concluir a disciplina argumentaram, de acordo com as hipóteses de resposta, que: “têm poucas capacidades para a História/Geografia”; “poucas capacidades para os estudos”, “trabalham pouco para a disciplina”. Com dois alunos(as) a assinalar a primeira e terceira respostas e três para a segunda.Tabela 12. – Quest?o 9 – “Julgas-te capaz de concluir o 12?Ano a História A/ 11? Ano a Geografia A?”FrequênciaPercentagemSim10085,5N?o32,6N?o responde 21,7Total 117100?Relativamente à quest?o 13 (Tabela 13) que aborda a expectativa de sucesso do professor face à maioria dos alunos da turma, os alunos responderam de forma mais significativa que a professora espera sucesso da maior parte da turma representando esta resposta um universo de 65,8% das respostas. A esta segue-se a resposta “Talvez” com 23.9% das repostas. A resposta que a professora n?o espera resultados positivos da maior parte dos alunos representa 9.4% das respostas e um aluno(a) n?o respondeu. No que diz respeito ao interesse da professora pelos alunos verifica-se que cerca de 82,9% dos participantes responde que a professora está “interessada no sucesso de todos os alunos”; 7.7% dos participantes responde que a professora está “interessada no sucesso dos bons alunos”; 8,5% dos participantes respondem que professora é “Distante” (neste par?metro subentende-se que por dist?ncia poderá ser a n?o manifesta??o da professora face aos resultados); 0.9% n?o responde. Tabela 13. Quest?o 13: “Pensas que a tua Professora de História/Geografia espera resultados da maioria dos alunos da turma:”?FrequênciaPercentagemSim7765,8N?o119,4Talvez 2823,9N?o responde10,9Total117100Tabela 14. Quest?o 14 – “Como classificas a tua professora de História quanto ao interesse pelos alunos?”?????FrequênciaPercentagemInteressada no sucesso de todos os alunos9782,9Interessada nos bons alunos97,7Distante 108,5N?o responde10,9Total????117100Na Tabela 15 podemos observar que os alunos classificaram a professora maioritariamente como sendo Simpática (77,9%), seguindo-se de Indiferente (15,4%); de Distante (6,8%); apenas um(a) aluno(a) n?o responde. Tabela 15. Quest?o 15 – Como classificas a tua professora de História/Geografia quanto ao seu relacionamento com os alunos. ?FrequênciaPercentagemSimpática9077,9Indiferente1815,4Distante86,8N?o responde10,9Total117100?Auscultamos também que sugest?es os alunos dariam para haver uma melhoria dos resultados à disciplina (História/Geografia) sendo que estes assinalaram a sua própria aten??o (M = 4,32); e empenho nos trabalhos de casa (M = 3,79) destacando-os dos restantes itens, nomeadamente os Métodos de Ensino (M = 3,54), Atitudes do Professor (M = 3,50) e Conteúdos Programáticos (M = 3,08).Tabela 16. Quest?o 16 – “Na tua opini?o, o que é que deveria muda para melhorar os resultados a História/Geografia”MédiaDesvio Padr?oNMétodos de Ensino3,541,279115Atitudes do Professor3,501,327115Conteúdos Programáticos3,081,317113Aten??o dos alunos nas aulas4,32,864115Empenho dos alunos nos trabalhos de casa 3,791,294115A análise de regress?o foi realizada introduzindo as diferentes variáveis passíveis de influenciar as expectativas dos alunos na conclus?o da disciplina de História/ Geografia com sucesso. Neste sentido, estabeleceram-se dois modelos: o primeiro com as variáveis escolaridade do pai e da m?e, número de horas de estudo para a disciplina e como os participantes avaliam o interesse do professor pelo sucesso dos alunos e o segundo modelo com as variáveis escolaridade do pai e da m?e, número de horas de estudo para a disciplina e a rela??o do professor com os alunos (Simpática, indiferente e distante). Foram testados noutros modelos como sexo e idade, no entanto, n?o s?o preditores, logo a idade ou “ser de um ou outro sexo” n?o influencia as expectativas dos participantes.No primeiro modelo (Tabela 16) tanto a escolaridade do pai como da m?e influenciam as expectativas do aluno em concluir com sucesso a disciplina de História ou Geografia, sendo que a escolaridade do pai prediz positivamente; logo quanto mais elevado o grau de escolaridade do pai mais elevada é a expectativa do aluno em concluir a disciplina. Inversamente, quanto mais elevada é a escolaridade da m?e, menos elevada a expectativa do aluno em concluir com sucesso, sendo um preditor negativo. As outras variáveis introduzidas no modelo como possíveis preditoras do sucesso na conclus?o disciplina referida, n?o foram significativas. Contudo, este modelo explica uma pequena propor??o da variabilidade da expectativa de sucesso dos alunos à disciplina, como podemos observar pelo valor R2.Tabela 16. Análise de regress?o para predizer a expectativa de (in)sucesso - Modelo 1?BSE B?Escolaridade do Pai,041,0170,540 *Escolaridade da M?e-0,060,02-0,75 **Número de horas dedicadas ao estudo História/ Geografia-0,020,02-0,12Professora Distante0,150,120,16Professora interessada pelo sucesso dos bons alunos0,070,180,05R 2 0,24F?3,16 *?* p< 0,05; ** p< 0,01a Referência: professora interessada pelo sucesso de todos os alunos.O segundo modelo é também significativo, mas neste apenas a escolaridade da m?e é um preditor e é negativo, verificando-se que a perce??o dos alunos da rela??o das professoras com os mesmos n?o é significativa, logo n?o influencia a expectativa de sucesso dos alunos.Tabela 17. Análise de regress?o para predizer a expectativa de (in)sucesso - Modelo 2?BSE BEscolaridade do Pai,036,018,475Escolaridade da M?e-0,050,02-0,68 **Número de horas dedicadas ao estudo História/ Geografia-0,020,02-0,12Professora Simpática a-0,140,14-0,22Professora Indiferente a-0,070,16-0,10R2 0,24F3,08 ** p< 0,05; ** p< 0,01a Referência: professora distante Conclus?o: do confronto entre hipóteses e resultados à proposta de uma alternativaCom esta investiga??o concluí que a resposta à minha quest?o problema é um pouco mais abrangente e complexa do que planifiquei fazer neste relatório. Podemos assumir que na contextualiza??o teórica existem diferentes agentes na forma??o de expectativas, tais como família, grupo de amigos, professores, entre outros intervenientes. Num segundo momento esbo?o alguns episódios que me ajudaram a operacionalizar algumas das conce??es didáticas aprendidas em “Didática”, por fim, um olhar sobre as conce??es avaliativas. Contudo, quando nos debru?amos sobre os resultados dos inquéritos percebemos que o fator que parece revelar-se mais significativo de entre os visados na cria??o de expectativas dos alunos é a escolaridade do pai e da m?e e que estes s?o os principais agentes na cria??o de expectativas de (in)sucesso neste grupo de participantes. Todavia, as conclus?es retiradas da aplica??o do inquérito mostram-nos que apesar de serem resultados “frágeis” s?o também controversos isto porque a escolaridade da m?e que se esperava que influenciasse positivamente as expectativas de sucesso dos participantes revelou-se o contrário, pois verifica-se que quanto maior a escolaridade da m?e menor é a expectativa do aluno em alcan?ar sucesso académico na disciplina de História A e/ ou Geografia A.Acredito que fatores relacionados com a escola e com o próprio aluno influenciar?o o seu sucesso. Assim, importa referir que se realizasse este estudo de novo, n?o aplicaria o mesmo inquérito da forma que está formulado. Irei identificar algumas lacunas:O inquérito utilizado n?o media o sucesso à disciplina; este poderia, por exemplo, ser medido pela nota final da disciplina; Outro aspeto na constru??o do inquérito que pode ser melhorado foi a forma como foram elaboradas as quest?es: por um lado, poucas quest?es e n?o focadas nos conceitos que se pretendia medir (por exemplo: expectativas), embora n?o seja necessário usar o conceito, mas sim operacionalizá-lo em factos concretos;Por outro, a escala de medida: a título de exemplo as escalas de medida para as respostas poderiam ter 5 a 7 pontos e n?o conceitos pouco claros, como “professora distante” ou “professora indiferente”. Do ponto de vista estatístico para análises com resultados mais fidedignos as escalas dever?o ter uma maior amplitude para descriminar mais claramente características ou atributos dos participantes;Um estudo longitudinal quer que decorresse durante um ano lectivo, ou vários, e n?o num único momento de recolha de dados, como efetuámos, poderia dar-nos mais informa??o sobre as variáveis que influenciam o sucesso dos alunos;N?o podemos esquecer que quando alguém responde a um inquérito, embora pe?amos que sejam honestos, como fiz, há uma tendência para dar as respostas que s?o socialmente aceites ou que acreditam que o investigador gostava de receber;Por outro lado a motiva??o, ou n?o, para responder às quest?es também poderá ter influenciado as suas respostas. N?o podemos controlar todos os fatores que por vezes interferem nos estudos, mas podemos minimizá-los introduzindo quest?es que questionam acerca do mesmo conceito (querem medir a mesma variável) mas que s?o formuladas de forma diferente. Este aspeto n?o foi tido em considera??o neste inquérito, uma vez que existiam poucas quest?es.Quando planifiquei esta investiga??o eu tinha bastantes ideias pré-concebidas e esperava que os inquéritos viessem de encontro com às minhas expectativas. Eu queria perceber as expectativas dos alunos e que influência estas têm na vida académica destes e a quest?o mais próxima que fiz para atingir esse objetivo foi: “Julgas-te capaz de concluir o 11?/12?Ano?”. Enquanto melhor professora que espero vir a ser, penso que o meu inquérito n?o conseguiu verificar se a forma de estar do professor é uma variável relevante, pois nenhuma quest?o foi direcionada; o mais próximo conseguido foi: “Como classificas a tua professora de História/Geografia?”, sendo que o cruzamento das variáveis n?o mostrou signific?ncia estatística. Este ponto é talvez aquele que me faz sentir frustrada; esforcei-me por perceber como poderia fazer diferente, mas a forma como as respostas à pergunta est?o operacionalizadas n?o nos d?o informa??o. Provavelmente, desenvolvi atitudes que contribuíram de alguma forma para estabelecer uma rela??o positiva com os alunos, mas n?o foi possível verificar esse contributo dos professores no inquérito. O inquérito por mim aplicado n?o responde às quest?es iniciais que coloquei, no entanto, este serve amiudamente para perceber que a planifica??o, à semelhan?a da planifica??o das aulas, também pode n?o ser exequível e que aquilo em que acreditamos muitas vezes n?o tem argumentos t?o sólidos quanto pensamos. No mínimo, a planifica??o pode servir para perceber o que falhou e reinventar. A vontade de responder a estas quest?es ainda existe e certamente é exequível. Respondendo a esta constata??o da fragilidade do meu estudo, proponho um novo inquérito. N?o será a reden??o mas a interioriza??o do professor investigador social de que escrevia no quadro teórico.Após alguma reflex?o elaborei dois modelos de inquérito para serem aplicados a turmas de História ou Geografia com o objetivo de perceber se as expectativas do aluno contribuem ou n?o para o sucesso académico. Neste novo trabalho, à semelhan?a do inquérito utilizado, iria recolher dados sobre a família, escolaridade do aluno e implicará a recolha das suas notas à disciplina ao longo dos anos (10?, 11? e 12? anos) e/ ou dos períodos letivos como medida de sucesso à disciplina.Neste novo inquérito pretendo avaliar a expectativa do aluno, a perce??o que este tem das expectativas dos pais e das professoras e ainda dados da rela??o com a professora numa lógica do suporte e confian?a que o aluno tem nesta. Assim, apresento um conjunto de possíveis quest?es a aplicar.Discordo TotalmenteDiscordoNem Discordo nem ConcordoConcordoConcordo Totalmente1-Considero-me bom aluno a História A/Geografia A. 2 – Acredito que se me esfor?ar conseguirei bons resultados a História A/Geografia A. 3 – Espero ter bons resultados a História A/ Geografia A.4- O facto de gostar de História/Geografia A motiva-me para estudar mais. 5- Considero-me capaz de concluir todas as disciplinas do ensino secundário incluindo história e prosseguir para o ensino superior. 6– Os meus pais esperam que eu tenham bons resultados a História A/Geografia A.7 – Os meus pais acreditam que vou ter sucesso (mais de 9.5 valores) a História A/Geografia A.8- Os meus pais incentivam-me a superar os desafios da disciplina e a ter bons resultados.9 – Os meus pais esperam que eu conclua com sucesso História A/ Geografia A que prossiga estudos para o ensino superior.Concordo TotalmenteConcordoNem Discordo nem ConcordoDiscordoDiscordo Totalmente1-A minha professora de História/Geografia espera que todos os tenham sucesso a História A/Geografia A.2- A minha professora de História/ Geografia acredita que eu sou capaz de ter bons resultados História A/ Geografia A.3- A minha professora espera que eu tenha sucesso (ter mais que 9,5 valores) à disciplina de História A/ Geografia A.4- Habitualmente sinto-me motivado a participar nas aulas de História/ Geografia. 5 – Sinto-me motivado a colocar as minhas dúvidas à professora de História/ Geografia. 6- Sinto que a Professora de História/ Geografia está disponível para responder às minhas quest?es. Em forma de conclus?o, penso que a minha maior aprendizagem durante este ano e este relatório, é que nunca devemos perder a oportunidade de aprender seja com as experiências que resultaram muito bem, seja com as que resultaram menos bem e por fim, mas n?o menos importante aprender com as experiências de quem nos rodeia, porque essas também nos tornam melhores professores. Com este estudo e com os meus alunos aprendi um sinónimo novo para a palavra dificuldade: oportunidade. Afinal, as dificuldades n?o s?o mais do que oportunidades de fazer e refazer e aprender e com isto lan?o o mote para o caminho a seguir: espero daqui a vinte anos, dizer com o mesmo entusiasmo que sou professora de História e Geografia. BibliografiaALMEIDA, Alana Peixoto de; LIMA, Flávia Maria Vasconcelos; LISBOA, Sheila Marques; LOPES, Andressa Pereira; JUNIOR, Alberto José de Amorin Franco (2003) – Compara??o entre teorias de aprendizagem de Skinner e Bandura – Caderno de Gradua??o, Ciências Biológicas e da Saúde, Maceió, V.1, N?37BANDURA, Albert (1977) - Self-efficacy: Toward a Unifying Theory of Behavioral Change, Psychological Review,Vol.84,N?.2, Stanford University, USABANDURA, Albert (1978) – The Self System in reciprocal Determinism, American Psychologist, vol.33, N?4, Standfor University, USABANDURA, Albert; AZZI, Roberta; POLYDORO, Soely (et all// coordenadores) (2008) – Teoria Social Cognitiva – Conceitos Básicos, Porto Alegre: Artmed, 2008BARROS, Marizeth; Batista-dos-Santos, Ana Cristina (2010) – Por dentro da autoeficácia: um estudo sobre fundamentos teóricos, suas fontes e conceitos correlatos. Revista Espa?o Académico BORUCHOVITCH, E; BZUNECK, J.A (ORG) (2009) – A motiva??o do aluno: contribui??es da psicologia contempor?nea, Vozes, PetropolisCUNHA, Soraia Cristina Rosado (2012) – Expectativas académicas e desempenho escolar- Um Modelo em Constru??o (ESCXEL), LisboaDIOGO, Ana Matias (2006)- “Din?micas familiares e investimento na escola à saída do ensino obrigatório”, Interac??es, n. 2, pp. 87-112.EURYDICE (1995) – A luta contra o insucesso escolar: um desafio para a constru??o europeia. DEPGEF, Lisboa.ESTANQUEIRO, António (2010) – Boas Práticas na Educa??o. O papel dos Professores, Editorial Presen?a, Lisboa FONTAINE, Anne Marie (1986a) - Aspira??o e realiza??o escolar em fun??o do grupo social de perten?a, Cadernos de Consulta Psicológica, PortoFONTAINE, Anne Marie (1987) – Expectativas de Sucesso e Realiza??o escolar em fun??o do contexto social, Cadernos de Consulta Psicológica, PortoJUSTINO, David (2012) - Origens sociais, expectativas, oportunidades e desempenho escolar em Portugal. Contribui??o para um modelo de análise das desigualdades educativas (working paper), Universidade Nova de Lisboa.GOM?Z, Gregorio Rodriguez (et al.) (1996) - Metodologia de la Investigación Cualitativa, Ediciones Aljibe, GranadaLEAL, Joaquim Ferreira da Silva (2007) – Expectativas e sucesso escolar- desmitifica??o da Matemática, Universidade Portucalense, PortoMAR?CO, Jo?o (2011) – Análise Estatística com o SPSS Statistic, ReportNumberMORGADO, José (2001) – A rela??o pedagógica, Editorial Presen?a, 2?Edi??o, Lisboa PAROT, Fran?oise, DORON, Roland (2001)– Dicionário de Psicologia, Climepsi editores, LisboaPINTRICH & BZUNECK (2009) – The Development of Academic Self-Efficacy, San Diego RASCHE, V?nia Maria Moreira, KUDE, Vera Maria Moreira (1986) – Pigmali?o na sala de aula: 15 anos sobre expetativas do professor. Universidade Federal do Rio Grande do SulSILVA, Bruno Tiago Araújo (2013) – A Coavalia??o como prática no ensino da História e da Geografia, Disserta??o, FLUP, Porto. SPRINTHALL, N, COLLINS, W., (1999), Psicologia do Adolescente, Uma Abordagem Desenvolvimentista, Lisboa, Funda??o Calouste GulbenkianSERRA, Adriano Vaz (1986) - A import?ncia do auto-conceito.?Psiquiatria Clínica,?n?7SERRA, Adriano Vaz (1988) - Atribui??o e auto-conceito.?Psychologica,?1SERRA, Adriano Vaz. (1988b) - O auto-conceito.?Análise Psicológica, 2 (VI)ZIMMERMN, Barry J.(2000) – Self-Efficacy: Na Essential Motive to learn, Contemporary Educational PsychologgyAnexo IEste inquérito tem como objectivo verificar até que ponto as expectativas influenciam os resultados escolares e, por esta via, desmitificar a matemática e contribuir para o sucesso desta disciplina. Esta investiga??o está a ser elaborada por Joaquim Leal, sob a orienta??o da Doutora Margarida Carvalho, da Universidade Portucalense, e enquadra-se no ?mbito do programa de Mestrado em Administra??o e Planifica??o da Educa??o. Os dados recolhidos s?o confidenciais e anónimos, sendo utilizados única e exclusivamente pelos autores deste trabalho. A tua colabora??o, sinceridade e rigor nas respostas s?o imprescindíveis para o sucesso desta investiga??o. Muito obrigado pelo teu contributo. ................
................

In order to avoid copyright disputes, this page is only a partial summary.

Google Online Preview   Download