AS TICS E O ENSINO DE LÍNGUAS - UESC

AS TICS E O ENSINO DE L?NGUAS

T?ssia Ferreira Santos; Zelina Beato; Rodrigo Arag?o Universidade Estadual de SantaCruz

Introdu??o O presente artigo tem como proposta apresentar uma revis?o bibliogr?fica do

uso da tecnologia da informa??o e comunica??o (TIC) no ensino e aprendizagem de l?nguas. O objetivo geral consiste em investigar, mediante um contexto hist?rico e atual, a rela??o entre o ensino de L2 e a aprendizagem mediada pelo computador.

No mundo globalizado muito se fala em Internet como importante componente para auxiliar em diferentes ?reas de conhecimento. Entretanto, aprender uma nova l?ngua ? essencial e a L?ngua inglesa ? a que est? mais inserida na aprendizagem mediada pelo computador. Muitos pesquisadores1 v?m propondo o conjunto tecnologia ? educa??o, principalmente para o ensino de l?nguas. Esses te?ricos defendem que o computador n?o deve ser usado em sala de aula apenas como mero instrumento, mas sim como um material essencial ao professor ao ser usado como elemento decisivo no processo de aprendizado.

O uso das Tic's nas escolas enfrenta v?rias barreiras, dentre elas uma avers?o ? mudan?a que impossibilita a plena integra??o das novas tecnologias no contexto escolar. Essa resist?ncia pode partir do professor ou da escola, no primeiro, pode ser por falta de interesse em mudar sua pr?tica de ensino, insistindo em continuar com o m?todo tradicional, e no segundo porque, muitas vezes, as escolas t?m dificuldades de se reorganizar para promover a implementa??o de pr?ticas pedag?gicas inovadoras.

A produ??o de materiais did?ticos para l?ngua estrangeira funciona como uma ferramenta que motivadora para o processo de ensino-aprendizagem de l?ngua inglesa. Para isso, o material desenvolvido pelo pr?prio professor, transforma o ensino da L2 mais satisfat?rio, visto que ? trabalhado por meio de atividades instigantes e desafiadoras, com o des?gnio de mobilizar e motivar a aprendizagem dos educandos.

V?rios estudos feitos por pesquisadores no Brasil e no exterior mostram que, a inclus?o de novas tecnologias n?o pode ser feita de qualquer maneira no contexto escolar, sendo necess?rio que o professor passe por uma capacita??o antes de explorar pedagogicamente as tecnologias com seus alunos. A aprendizagem mediada pelo

1 Warschauer (1996), Leffa (2006), Chapelle (2003).

computador oferece oportunidades de intera??o comunicativa e reflex?es sobre o uso da linguagem na contemporaneidade e, consequentemente, do processo de aprendizagem a partir da constitui??o de um conhecimento colaborativo.

Revis?o de literatura

Ao longo de sua forma??o, professores de l?nguas estrangeiras (LEs), neste caso de ingl?s, t?m sido desafiados ao lidar com a complexidade de situa??es impostas pelos contextos em que atuam. Os desafios envolvidos na forma??o de professores de l?nguas s?o in?meros, como nos tem demonstrado a crescente produ??o de livros sobre a tem?tica no campo da Ling??stica Aplicada (cf. ALMEIDA FILHO, 1999; LEFFA, 2001; CELANI, 2003; GIMENEZ, 2002; ABRAH?O, 2004; GIMENEZ, JORD?O E ANDREOTTI, 2005). Os professores de ingl?s se queixam de problemas de ordem da vida escolar, de seu desempenho limitado na l?ngua que ensinam e da precariedade de suas condi??es de trabalho. Sua forma??o inicial nas Universidades tende a ser restrita, especialmente nos cursos de dupla licenciatura em Letras. Neste cen?rio, o que se v? s?o professores que reclamam por desenvolvimento continuado para exercerem seu papel com criatividade, motiva??o e autonomia (PAIVA E ABRAH?O, 2000; PAIVA, 2003). No que tange os desafios impostos por seus contextos de trabalho, h? escassez de materiais mediadores do ensino/aprendizagem e o dom?nio de conhecimentos que possam utilizar os materiais dispon?veis de maneira comunicativa e significativa e, ainda, na pr?pria produ??o de tecnologias educacionais que sejam apropriadas ?s suas comunidades (cf. PAIVA, 2003; CELANI, (2003). O Programa Nacional do Livro Did?tico do Minist?rio da Educa??o n?o contempla o ensino de l?ngua estrangeira (PAIVA, 2003). Neste contexto, n?o ? raro ver o professor de ingl?s circunscrito ao uso da lousa e do giz como ?nicas tecnologias; relatos de pr?ticas de ensino pautadas na repeti??o de conte?dos gramaticais ao longo da educa??o b?sica e alunos de ensino m?dio desmotivados, sem a esperan?a de ter uma aula que fa?a sentido (PAIVA, 2006, no prelo). Ainda, pesquisas t?m demonstrado que o professor encontra dificuldade em utilizar tecnologias j? consagradas no ensino, como a leitura, a lousa e o giz, para se obter uma aprendizagem significativa, interativa e comunicativa (veja Almeida Filho, 1999; Celani, 2003; Gimenez, 2002 para discuss?o sobre esta quest?o na forma??o do professor). Dificuldades estas muitas vezes resultantes de sua forma??o inicial nos cursos de Letras (ABRAH?O e PAIVA, 2000; CELANI, 2003; PAIVA, 2003, 2005).

No tocante ?s novas tecnologias, estudos t?m apontado para o despreparo dos professores para a utiliza??o destas ferramentas e, mais ainda, para edi??o e publica??o de materiais de ensino que sejam apropriados ?s suas comunidades (ABRAH?O e PAIVA, 2000). MATEUS (2004) se refere a esta quest?o ao fazer refer?ncia aos (des)usos das novas tecnologias em contextos de forma??o inicial de professores. Sampaio e Leite (1999), com base em pesquisa longitudinal2, apontam que as novas tecnologias chegam ? escola por imposi??o e sem o oferecimento de condi??es que propiciem sua utiliza??o adequada em programas de desenvolvimento de professores com foco em letramentos digitais e multiletramentos (SANTOS, 2007; MOTTA-ROTH, REIS e MARSHALL, 2007). Essas autoras argumentam que a simples distribui??o de tecnologias nas escolas n?o tem garantido seu uso efetivo. De forma que ? fundamental ressaltar que a potencialidade da ferramenta n?o garante seu uso efetivo. Faz-se necess?rio uma tomada de atitude por parte das institui??es formadoras no sentido de expandir os conhecimentos destes professores ao auxili?-los a integrar as novas tecnologias em seus programas pedag?gicos, inclusive dando assim novos suportes e novos sentidos a tecnologias j? consagradas na instru??o formal. Este projeto possui dois eixos te?ricos que norteiam as a??es aqui adotadas: (1) o desenvolvimento de professores reflexivos e aut?nomos e (2) o conceito de multiletramentos. A ?nfase ? dada aos impactos da comunica??o em ambientes hipermidi?ticos sobre os diferentes usos da linguagem (e-mail, MSN messenger, f?runs virtuais, chats ou salas de batepapo, listas de discuss?o, wikis, Orkut, aprendizagem de l?nguas en tandem, blogs, hipertexto) e suas implica??es para o ensino e para a aprendizagem em contextos formais (veja ARA?JO, 2007, para ampla discuss?o destes impactos no ensino de l?ngua materna e estrangeira). De fato, pr?ticas emergentes t?m suscitado formas alternativas de intera??o na linguagem com novas demandas de socializa??o, produ??o de conhecimento e participa??o pol?tica na sociedade. O texto atualizado dos Par?metros Curriculares Nacionais para Ensino M?dio (BRASIL, 2006) argumenta em favor do ensino/aprendizagem da l?ngua como uma pr?tica socioculturalmente situada em determinadas comunidades de pr?tica (cf. LAVE e WENGER, 1991). Neste ?mbito, o professor se v? desafiado a propor formas significativas de uso da l?ngua que podem ser realizadas em atividades mediadas pelas novas tecnologias e/ou outras m?dias. A media??o do computador d? aos participantes oportunidades de intera??o comunicativa, de reflex?o sobre o uso da linguagem no mundo contempor?neo e do processo de

2 Estudo observacional, feito durante um per?odo extenso de pesquisa

aprendizagem a partir da constru??o de conhecimentos colaborativos. Nesse dom?nio, o documento lan?a m?o do conceito de multiletramento que enfatiza a caracter?stica multimodal, heterog?nea e ideol?gica das pr?ticas sociais da linguagem. Aqui, produzir sentido numa l?ngua envolve um processo semi?tico multifacetado. Este processo social implica lidar com usos contextualizados e que t?m sentido em espa?os textuais que mesclam v?deo, r?dio, arquivos de imagens, som e linguagem verbal sobre os quais as tarefas s?o reais, porque muitas pessoas podem ter acesso a elas (RIBEIRO, 2007, p. 222). E como argumenta Paiva (2001), a partir de suportes te?ricos s?ciointeracionistas, os ambientes da internet propiciam in?meras oportunidades do estudante usar a l?ngua de maneira comunicativa e significativa com outros falantes ou aprendizes de ingl?s em tarefas individuais ou colaborativas.

CALL Tecnologia

Um dos primeiros recursos tecnol?gicos usados na aprendizagem de l?nguas foi o CALL (Computer Assisted Language Learning) que em portugu?s significa aprendizagem de l?ngua mediada pelo computador. ? uma ferramenta que ajuda os professores a facilitarem o processo de aprendizado dos seus alunos, ao proporcionar aos discentes, um desenvolver de suas habilidades para aprender de forma independente, analisar informa??es e pensar criticamente, caracterizando o Call como um material complementar de refor?o da instru??o obtida em sala de aula.

A hist?ria do CALL divide-se em tr?s principais fases denominadas de Call Behaviorista, Call Comunicativo e Call Integrativo. O Call Behaviorista teve seu in?cio nos anos 1950, embora s? tenha sido implementado nas d?cadas 1960e 1970. Baseava? se nas teorias de aprendizagem behavioristas, segundo a qual a aprendizagem era feita com exerc?cios de linguagem repetitivos. O computador era utilizado como Tutor, pois disponibilizava ao aluno uma s?rie de materiais did?ticos, aplicados de maneira individual, permitindo ao aluno avan?ar nas atividades em pr?prio ritmo. Durante este per?odo, v?rios sistemas tutores de hardware foram aparecendo. Dentre eles, o principal era o sistema PLATO que inclu?a exerc?cios de vocabul?rio, gram?tica, breves explica??es, testes e tradu??es. Essa fase ficou conhecida como "Drill and kill".

Segundo Warschauer (1996), no in?cio da d?cada de 1980 o CALL behaviorista foi prejudicado, pois, com a introdu??o de microcomputadores no mercado, surgiram novas possibilidades de aprendizagem. No entanto, surge o Call Comunicativo na d?cada de 1980 que se baseava na abordagem comunicativa de ensino e aprendizagem de l?nguas. O computador passa a ser utilizado como uma ferramenta de estudo e n?o mais como um tutor. Os exerc?cios de repeti??o n?o s?o mais impostos, dando lugar aos de n?o repeti??o como: jogos, simula??es, reconstru??o de textos, discuss?o de significados. O uso exclusivo da l?ngua alvo criava um ambiente natural para a utiliza??o da l?ngua que est? sendo ensinada.

A terceira fase ? denominada como Call Integrativo. Surgiu no fim da d?cada de 1980 e permanece at? os dias atuais. Busca associar v?rias habilidades lingu?sticas com o uso da tecnologia. A aprendizagem de l?nguas ? feita a partir de contextos sociais empregados. As novas tecnologias possibilitam uma comunica??o mais integrada entre os alunos e os professores. Essa ? a etapa multim?dia da aprendizagem j? que disponibiliza textos, gr?ficos, som, anima??o, v?deo e cd's. A grande vantagem da hiperm?dia ? que ela facilita o foco principal sobre o conte?do, sem sacrificar um foco secund?rio na forma de linguagem ou estrat?gias de aprendizagem. Por exemplo, enquanto a li??o est? em primeiro plano, os alunos podem ter acesso a uma variedade de links de fundo, que lhes permitem o r?pido acesso ?s explica??es gramaticais ou exerc?cios, vocabul?rio, informa??es de pron?ncia, ou perguntas que tendem a incentiv?-los a adotar uma estrat?gia de aprendizagem adequada." (WARSCHAUER, 1996).

Muitos pesquisadores da ?rea de Lingu?stica Aplicada t?m se interessado em estudar a Call, embora seja uma ?rea muito complexa de ser analisada. Leffa (2006), descreve o computador como um instrumento vers?til, mas ? na educa??o que essa versatilidade pode ser mais explorada, devido ao papel de grande import?ncia que pode exercer na educa??o.

Os gr?ficos abaixo mostram os resultados de um estudo feito pelo RECALL, que analisou as publica??es existentes sobre o tema CALL e tamb?m a evolu??o desse sistema de aprendizagem em v?rios pa?ses, at? o ano de 2004.

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