La educación en tiempos de la pandemia de COVID-19

Agosto de 2020

La educaci?n en tiempos de la pandemia de COVID-19

Informe

COVID-19

CEPAL-UNESCO

La pandemia de enfermedad por coronavirus (COVID-19) ha provocado una crisis sin precedentes en todos los ?mbitos. En la esfera de la educaci?n, esta emergencia ha dado lugar al cierre masivo de las actividades presenciales de instituciones educativas en m?s de 190 pa?ses con el fin de evitar la propagaci?n del virus y mitigar su impacto. Seg?n datos de la Organizaci?n de las Naciones Unidas para la Educaci?n, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), a mediados de mayo de 2020 m?s de 1.200 millones de estudiantes de todos los niveles de ense?anza, en todo el mundo, hab?an dejado de tener clases presenciales en la escuela. De ellos, m?s de 160 millones eran estudiantes de Am?rica Latina y el Caribe.

La Comisi?n Econ?mica para Am?rica Latina y el Caribe (CEPAL) ha planteado que, incluso antes de enfrentar la pandemia, la situaci?n social en la regi?n se estaba deteriorando, debido al aumento de los ?ndices de pobreza y de pobreza extrema, la persistencia de las desigualdades y un creciente descontento social. En este contexto, la crisis tendr? importantes efectos negativos en los distintos sectores sociales, incluidos particularmente la salud y la educaci?n, as? como en el empleo y la evoluci?n de la pobreza (CEPAL, 2020a). Por su parte, la UNESCO ha identificado grandes brechas en los resultados educativos, que se relacionan con una desigual distribuci?n de los docentes, en general, y de los docentes mejor calificados, en particular, en desmedro de pa?ses y regiones con menores ingresos y de zonas rurales, las que suelen concentrar adem?s a poblaci?n ind?gena y migrante (UNESCO, 2016a; Messina y Garc?a, 2020).

En el ?mbito educativo, gran parte de las medidas que los pa?ses de la regi?n han adoptado ante la crisis se relacionan con la suspensi?n de las clases presenciales en todos los niveles, lo que ha dado origen a tres campos de acci?n principales: el despliegue de modalidades de aprendizaje a distancia, mediante la utilizaci?n de una diversidad de formatos y plataformas (con o sin uso de tecnolog?a); el apoyo y la movilizaci?n del personal y las comunidades educativas, y la atenci?n a la salud y el bienestar integral de las y los estudiantes.

?ndice

I. Medidas educativas durante la crisis generada por la pandemia de COVID-19..... 2

II. Continuidad de los aprendizajes e impacto curricular..................................... 3

III. Cu?n preparados estaban los pa?ses para la continuidad educativa en l?nea: exacerbaci?n de las brechas digitales........ 5

IV. Adaptaci?n de los procesos de evaluaci?n............................................. 9

V. Necesidades de apoyo a docentes y directivos escolares .............................. 10

VI. Impacto psicol?gico y socioemocional en la comunidad educativa.................... 13

VII. Priorizaci?n de grupos vulnerables....... 14

VIII. A modo de cierre..................................... 16

Bibliograf?a...................................................... 18

Organizaci?n de las Naciones Unidas

para la Educaci?n, la Ciencia y la Cultura

Oficina de Santiago

Oficina Regional de Educaci?n para Am?rica Latina y el Caribe

El objetivo de este documento es visibilizar la diversidad de consecuencias que estas medidas tendr?n sobre las comunidades educativas a corto y mediano plazo, as? como plantear las principales recomendaciones para sobrellevar el impacto de la mejor manera posible, proyectando oportunidades para el aprendizaje y la innovaci?n en la educaci?n posterior a la pandemia.

I. Medidas educativas durante la crisis generada por la pandemia de COVID-191

La informaci?n recolectada sobre los 33 pa?ses de Am?rica Latina y el Caribe hasta el 7 de julio de 2020 permite constatar que en el ?mbito educativo gran parte de las medidas tomadas se relacionan con la suspensi?n de las clases presenciales en todos los niveles educativos. De dichos pa?ses, 32 suspendieron las clases presenciales y 29 mantienen una suspensi?n a nivel nacional (en Nicaragua no se han suspendido las clases). En el Uruguay se inici? el retorno a clases en zonas rurales a partir del 22 de abril y el 29 de junio retornaron el resto de las escuelas. En San Vicente y las Granadinas se comenz? un retorno parcializado desde el 25 de mayo y en el Ecuador se retorn? a clases presenciales a partir del 1 de junio. En Belice, Granada y Santa Luc?a hubo un retorno parcial a las clases presenciales en junio. Hasta la fecha de la revisi?n, la poblaci?n estudiantil afectada por estas medidas en los 32 pa?ses lleg? a superar los 165 millones de estudiantes de acuerdo con la informaci?n oficial de la UNESCO (v?ase el gr?fico 1).

Gr?fico 1 | Am?rica Latina y el Caribe (33 pa?ses): pa?ses que han tomado medidas de suspensi?n de clases presenciales

a nivel nacional y estudiantes afectados, por fecha, inicios de marzo a inicios de agosto de 2020 (En n?mero de pa?ses y de estudiantes)

35

180 000 000

32 32

30

31 31 31 31 31 31 31 28 28 28

31 30 29 28

160 000 000

26

26 25 25 140 000 000

25

23 24 24

120 000 000

20

100 000 000

15

14

11

10

9

6

5 23

80 000 000 60 000 000 40 000 000 20 000 000

165 817 846 160 388 896

0

0

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 21 22 25 1 3 8 15 1

Mar

Abr May

Jun

Ago

Pa?ses (eje izquierdo)

Estudiantes (eje derecho)

Fuente: Comisi?n Econ?mica para Am?rica Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la base de Organizaci?n de las Naciones Unidas para la Educaci?n, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), "?C?mo est?s aprendiendo durante la pandemia de COVID-19?" [en l?nea] educationresponse.

Adem?s de interrumpir las trayectorias educativas, el cierre de las escuelas afecta la alimentaci?n y la nutrici?n de la poblaci?n estudiantil, especialmente en los sectores m?s vulnerables. En el momento de elaboraci?n de este documento (inicios de julio), se observa que 21 de los 33 pa?ses han mantenido los programas de alimentaci?n escolar de diversas formas. La modalidad m?s utilizada (13 pa?ses) es la entrega de kits de alimentos para preparar en el hogar, seguida de la provisi?n de almuerzos (3 pa?ses) y, en menor medida, las transferencias monetarias y la entrega de vales para alimentos. Adicionalmente, muchos estudiantes acceden a trav?s de las escuelas a otros servicios que tambi?n se han visto interrumpidos como, por ejemplo, la entrega de anticonceptivos, servicios de salud mental o actividades recreativas.

En gran parte de los pa?ses (29 de los 33) se han establecido formas de continuidad de los estudios en diversas modalidades a distancia. Entre ellos, 26 pa?ses implementaron formas de aprendizaje

1 La informaci?n empleada para la elaboraci?n de este documento, salvo que se indique otra cosa, es la disponible hasta el 7 de julio de 2020 en el caso de la CEPAL y el 16 de junio de 2020 en el de la UNESCO.

2

COVID-19

por Internet y 24 establecieron estrategias de aprendizaje a distancia en modalidades fuera de l?nea, incluidos 22 pa?ses en que se ofrece aprendizaje a distancia en ambas modalidades (fuera de l?nea y en l?nea), 4 que cuentan con modalidades exclusivamente en l?nea y 2 con modalidades solo fuera de l?nea.

Entre las modalidades de aprendizaje a distancia en l?nea destaca el uso de plataformas virtuales de aprendizaje asincr?nico, utilizadas en 18 pa?ses, en tanto que solo 4 pa?ses ofrecen clases en vivo (Bahamas, Costa Rica, Ecuador y Panam?). A su vez, entre las formas de aprendizaje a la distancia fuera de l?nea, 23 pa?ses realizan transmisiones de programas educativos por medios de comunicaci?n tradicionales como la radio o la televisi?n (v?ase el gr?fico 2).

Gr?fico 2 | Am?rica Latina y el Caribe (29 pa?ses): estrategias de continuidad de estudios en modalidades a distancia (En n?mero de pa?ses)

Instrumentos de aprendizaje a distancia

29

Aprendizaje en l?nea

26

Aprendizaje fuera de l?nea

24

Transmisi?n de programas educativos por televisi?n o radio

23

Plataformas en l?nea de aprendizaje a distancia

18

Recursos dirigidos a docentes

15

Entrega de dispositivos tecnol?gicos

8

Clases en l?nea en vivo

4

Fuente: Comisi?n Econ?mica para Am?rica Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la base de Sistema de Informaci?n de Tendencias Educativas en Am?rica Latina (SITEAL), "Sistematizaci?n de respuestas de los sistemas educativos de Am?rica Latina a la crisis de la COVID-19", 2020 [en l?nea] .

A la fecha de elaboraci?n del documento solo 8 de los 33 pa?ses contemplan entre las medidas adoptadas para implementar las actividades de aprendizaje a distancia la entrega de dispositivos tecnol?gicos (Argentina, Chile, Colombia, El Salvador, Jamaica, Per?, San Vicente y las Granadinas y Uruguay). El Uruguay cuenta desde hace varios a?os con una pol?tica de Estado que incluye la entrega de dispositivos (computadoras port?tiles o tabletas) a la poblaci?n escolar (en el marco del Plan Ceibal). Adem?s, para llevar a cabo las actividades de aprendizaje a distancia, 14 pa?ses consideran entre sus estrategias la provisi?n de recursos para la capacitaci?n de docentes, especialmente en lo referente a herramientas para el uso y manejo de las tecnolog?as de la informaci?n y las comunicaciones (TIC).

II. Continuidad de los aprendizajes e impacto curricular

En el marco de la suspensi?n de las clases presenciales, la necesidad de mantener la continuidad de los aprendizajes ha impuesto desaf?os que los pa?ses han abordado mediante diferentes alternativas y soluciones en relaci?n con los calendarios escolares y las formas de implementaci?n del curr?culo, por medios no presenciales y con diversas formas de adaptaci?n, priorizaci?n y ajuste. Para realizar los ajustes se requiere tomar en cuenta las caracter?sticas de los curr?culos nacionales o subnacionales, los recursos y capacidades del pa?s para generar procesos de educaci?n a distancia, los niveles de segregaci?n y desigualdad educativa del pa?s y el tiempo transcurrido del a?o escolar. Mientras que algunos pa?ses como M?xico y la Rep?blica Dominicana y algunos sectores del Ecuador y el Brasil se encontraban en la mitad del a?o escolar cuando comenz? la pandemia, la gran mayor?a se encontraba en el inicio.

La mayor?a de los pa?ses cuentan con recursos y plataformas digitales para la conexi?n remota, que han sido reforzados a una velocidad sin precedentes por los Ministerios de Educaci?n con recursos en l?nea y la implementaci?n de programaci?n en televisi?n abierta o radio. No obstante, pocos

3

pa?ses de la regi?n cuentan con estrategias nacionales de educaci?n por medios digitales con un modelo que aproveche las TIC (?lvarez Marinelli y otros, 2020). A ello se suma un acceso desigual a conexiones a Internet, que se traduce en una distribuci?n desigual de los recursos y las estrategias, lo que afecta principalmente a sectores de menores ingresos o mayor vulnerabilidad (Rieble-Aubourg y Viteri, 2020). Esta situaci?n exige, por un lado, priorizar los esfuerzos dirigidos a mantener el contacto y la continuidad educativa de aquellas poblaciones que tienen mayores dificultades de conexi?n y se encuentran en condiciones sociales y econ?micas m?s desfavorables para mantener procesos educativos en el hogar y, por otro lado, proyectar procesos de recuperaci?n y continuidad educativa para el momento de reapertura de las escuelas, que consideren las diferencias y las desigualdades que se profundizar?n en este per?odo.

La pandemia ha transformado los contextos de implementaci?n del curr?culo, no solo por el uso de plataformas y la necesidad de considerar condiciones diferentes a aquellas para las cuales el curr?culo fue dise?ado, sino tambi?n porque existen aprendizajes y competencias que cobran mayor relevancia en el actual contexto. Es preciso tomar una serie de decisiones y contar con recursos que desaf?an a los sistemas escolares, los centros educativos y los docentes. Tal es el caso de los ajustes y las priorizaciones curriculares y la contextualizaci?n necesaria para asegurar la pertinencia de los contenidos a la situaci?n de emergencia que se vive, a partir del consenso entre todos los actores relevantes. Es igualmente importante que en estos ajustes se prioricen las competencias y los valores que se han revelado como prioritarios en la actual coyuntura: la solidaridad, el aprendizaje aut?nomo, el cuidado propio y de otros, las competencias socioemocionales, la salud y la resiliencia, entre otros.

Un aspecto controvertido y complejo se refiere a los criterios y enfoques para la toma de decisiones respecto a los aprendizajes prioritarios y la forma de realizar ajustes. Una alternativa es la l?gica de la selecci?n de aquellos contenidos m?s relevantes, que se priorizan sobre otros. Otra perspectiva es integrar los contenidos y objetivos de aprendizaje en n?cleos tem?ticos interdisciplinarios que hagan posible abordar diversas asignaturas a la vez por medio de t?picos que resulten especialmente pertinentes y relevantes para el alumnado en el contexto actual, mediante metodolog?as de proyectos o investigaciones que permitan un abordaje integrado de los aprendizajes. Este enfoque requiere valorar la autonom?a docente y desarrollar competencias sofisticadas entre las profesoras y los profesores. Algunos pa?ses han dise?ado propuestas de priorizaci?n curricular que incluyen un conjunto reducido de aprendizajes esenciales en las diferentes disciplinas, transitando desde la priorizaci?n curricular al curr?culo vigente y modularizando los contenidos por nivel, desde los imprescindibles hasta los nuevos aprendizajes asociados a objetivos integrados o significativos que puedan articularse entre asignaturas.

En la adaptaci?n, la flexibilizaci?n y la contextualizaci?n curricular se deben considerar elementos como la priorizaci?n de objetivos de aprendizaje y contenidos que permitan lograr una mejor comprensi?n de la crisis y responder a ella de mejor forma, incorporando aspectos relativos al cuidado y la salud, el pensamiento cr?tico y reflexivo en torno a informaciones y noticias, la comprensi?n de din?micas sociales y econ?micas, y el fortalecimiento de conductas de empat?a, tolerancia y no discriminaci?n, entre otros. Por otro lado, se debe buscar un equilibrio entre la identificaci?n de competencias centrales, que ser?n necesarias para continuar aprendiendo, y la profundizaci?n del car?cter integral y humanista de la educaci?n, sin ceder a la presi?n por fortalecer solamente los aprendizajes instrumentales.

Asimismo, los ajustes curriculares y los recursos pedag?gicos que se elaboren deben considerar las necesidades de colectivos que tienen requerimientos espec?ficos. Por ejemplo, es fundamental realizar las adecuaciones y proveer los apoyos necesarios para estudiantes con discapacidad o en condiciones y situaciones diversas que han dificultado la continuaci?n de estudios. Tambi?n se debe abordar la diversidad ling??stica y cultural de poblaciones migrantes y de comunidades ind?genas. Igualmente, es necesario incorporar un enfoque de g?nero, que permita visibilizar y erradicar situaciones de desigualdad o violencia de g?nero que podr?an estar vi?ndose profundizadas en el contexto de confinamiento.

Por ahora, no es posible determinar con certeza el impacto que tendr? la crisis en la implementaci?n curricular en los distintos grados de la ense?anza primaria y secundaria, pero se prev? una profundizaci?n de las diferencias en lo referente a los logros de aprendizaje, debido a las desigualdades educativas imperantes y a un acceso desigual a la cobertura curricular.

4

COVID-19

III. Cu?n preparados estaban los pa?ses para la continuidad educativa en l?nea: exacerbaci?n de las brechas digitales

Dado que la mayor?a de los pa?ses han optado por la continuidad del proceso educativo mediante recursos en l?nea, el uso de Internet ofrece una oportunidad ?nica: la cantidad de recursos pedag?gicos y de conocimiento disponibles, as? como las diferentes herramientas de comunicaci?n proveen plataformas privilegiadas para acercar la escuela y los procesos educativos a los hogares y a los estudiantes en condiciones de confinamiento. En las ?ltimas d?cadas, la inversi?n en infraestructura digital en el sistema escolar ha sido importante en buena parte de los pa?ses de Am?rica Latina. Las pol?ticas educativas en el ?mbito digital empezaron a aplicarse de manera incipiente en algunos pa?ses de la regi?n a finales de la d?cada de 1980. Hasta mediados de la d?cada de 1990, estas estrategias ten?an como prop?sito general mejorar los resultados de aprendizaje y ense?anza en las escuelas. Luego se comenz? a priorizar el objetivo de dar acceso a las y los estudiantes a equipamiento, prestando especial atenci?n a los sectores de menor nivel socioecon?mico como estrategia de nivelaci?n y b?squeda de equidad. En los ?ltimos a?os, con la masificaci?n de la conectividad sobre la base de Internet m?vil y el incremento de dispositivos digitales m?s accesibles, las pol?ticas han redirigido sus esfuerzos a la formaci?n de habilidades digitales de las y los estudiantes (Trucco y Palma, 2020).

Sin embargo, a pesar de estos esfuerzos, como ocurre en el caso de muchos procesos de cambio, los pa?ses de Am?rica Latina y el Caribe est?n desigualmente preparados para enfrentar esta crisis aprovechando la digitalizaci?n. Aunque la regi?n ha avanzado de manera significativa en la reducci?n de las brechas de acceso al mundo digital en los ?ltimos a?os, particularmente gracias a la masificaci?n de la conectividad m?vil, a?n persisten brechas considerables en el acceso efectivo al mundo digital, lo que tiene profundas implicaciones en las oportunidades y la participaci?n de las nuevas generaciones (CEPAL, 2019; Trucco y Palma, 2020). En 2016, seg?n el promedio de 14 pa?ses de Am?rica Latina, alrededor de un 42% de las personas que viven en ?reas urbanas ten?an acceso a Internet en el hogar, en comparaci?n con un 14% de aquellas que viven en ?reas rurales (CEPAL, 2019). Estas cifras aumentan en gran medida si se considera el acceso a trav?s de Internet m?vil, pero pocos pa?ses cuentan con esa informaci?n.

En 2018, alrededor del 80% de los estudiantes de 15 a?os que participaron en la prueba del Programa para la Evaluaci?n Internacional de Estudiantes (PISA) en la regi?n ten?a acceso a Internet en el hogar y solo un 61% ten?a acceso a una computadora (v?ase el gr?fico 3). Solamente un tercio de los estudiantes contaban con un software educativo en el hogar, en comparaci?n con m?s de la mitad de los estudiantes, en promedio, de los pa?ses de la Organizaci?n de Cooperaci?n y Desarrollo Econ?micos (OCDE). En general, los estudiantes de la regi?n disponen de menos equipamiento que los estudiantes de los pa?ses de la OCDE y, aunque la mayor?a de ellos cuentan con conectividad, todav?a existe un grupo considerable de estudiantes que est?n completamente excluidos, en especial en los pa?ses con menos recursos. Hay que tener en cuenta que los adolescentes tienen mayor acceso a Internet y a tel?fonos celulares que los ni?os y ni?as de ense?anza primaria, como se ha visto en la informaci?n recolectada por las encuestas de Kids Online en la regi?n (Trucco y Palma, 2020). Adicionalmente, en varios de estos pa?ses hay proporciones importantes de adolescentes de 15 a?os que ya est?n fuera de la escuela, porque las tasas de abandono escolar en la ense?anza secundaria son todav?a altas en la regi?n.

Por otra parte, en los pa?ses de la regi?n el acceso a este tipo de dispositivos en el hogar es muy desigual. M?s all? del acceso a tel?fonos celulares, el dispositivo m?s com?n dentro de los hogares es la computadora port?til; en promedio, alrededor de un 57% de los estudiantes de los siete pa?ses analizados cuentan con este tipo de dispositivo en el hogar, como se puede deducir de las cifras presentadas en el gr?fico 4. Pero las diferencias seg?n condici?n socioecon?mica y cultural son bastante significativas, en el caso de cada uno de los dispositivos. Entre un 70% y un 80% de los estudiantes del cuartil socioecon?mico y cultural m?s alto (cuarto cuartil) cuentan con una computadora port?til en el hogar, frente a solo un 10% o un 20% de los estudiantes del primer cuartil (v?ase el gr?fico 4). Las excepciones son Chile y el Uruguay, que cuentan con un mayor nivel de acceso a este tipo de equipamiento, en parte gracias a programas p?blicos de provisi?n de dispositivos m?viles. El acceso a computadoras de escritorio y tabletas es menor. Hay que tener en cuenta lo que estos niveles de acceso significan en el contexto actual, considerando que es altamente probable que varios miembros del hogar requieran acceder a un mismo dispositivo para poder continuar con sus actividades educativas o laborales.

5

Gr?fico 3 | Am?rica Latina (10 pa?ses) y promedio de la Organizaci?n de Cooperaci?n y Desarrollo Econ?micos (OCDE):

estudiantes de 15 a?os que tienen acceso a equipamiento digital en el hogar, 2018 (En porcentajes)

100

90 83 80 72 70

60

50

40

33

30

91

88

82

67

59

62

43

30

29

83

78

73

44 39

27

68 57

28

68 60

29

57 53

28

87 82

41

79 61

30

92 82

54

20

10

0

Argentina Brasil Chile

Colombia Costa Rica

Rep. Dominicana

M?xico Panam?

Per? Uruguay Am?rica

Latina OCDE

Computadora

Conexi?n a Internet

Software educativo

Fuente: Comisi?n Econ?mica para Am?rica Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la base de datos de Organizaci?n de Cooperaci?n y Desarrollo Econ?micos (OCDE), Programa para la Evaluaci?n Internacional de Estudiantes (PISA), 2018.

Gr?fico 4 | Am?rica Latina (7 pa?ses): estudiantes de 15 a?os que tienen acceso a dispositivos digitales en el hogar,

seg?n tipo de dispositivo y cuartil socioecon?mico y cultural, 2018 (En porcentajes)

90

80 73

70 60 57

50 42

40

86 53

46 53

83

59 51

78 78 66

78

53

53

61 57 56

82 72

47 46

30

20

28

10 20 18

18

12

0

37

22 12

11 13 13

20 14 15

20 20

11

28 19

Computadora personal de escritorio

Computadora port?til Tableta

Computadora personal de escritorio

Computadora port?til Tableta

Computadora personal de escritorio

Computadora port?til Tableta

Computadora personal de escritorio

Computadora port?til Tableta

Computadora personal de escritorio

Computadora port?til Tableta

Computadora personal de escritorio

Computadora port?til Tableta

Computadora personal de escritorio

Computadora port?til Tableta

Brasil

Chile

Costa Rica

M?xico

Panam?

Rep. Dominicana

Uruguay

Cuartil I

Cuartil IV

Fuente: Comisi?n Econ?mica para Am?rica Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la base de datos de Organizaci?n de Cooperaci?n y Desarrollo Econ?micos (OCDE), Programa para la Evaluaci?n Internacional de Estudiantes (PISA), 2018.

El acceso a conexi?n a Internet es bastante m?s extendido y, con la excepci?n de M?xico y Panam?, las brechas por nivel socioecon?mico y cultural son menores (v?ase el gr?fico 5). Se puede observar el papel que desempe?a la conectividad m?vil para ampliar estas oportunidades. El resultado de este y otros an?lisis previos demuestra que las formas de acceso disponibles son diversas y complejas, lo que implica que no es suficiente tener acceso a Internet, porque no todas las modalidades ofrecen las mismas oportunidades de uso y aprovechamiento, ya que estas tambi?n dependen en gran medida de la calidad de la conexi?n y el tipo de dispositivo (Trucco y Palma, 2020). En consecuencia, es importante fortalecer el acceso real de las poblaciones menos favorecidas, ya que muchas veces el acceso a Internet m?vil se produce a trav?s de planes de prepago que proporcionan muy pocos minutos disponibles para poder navegar o utilizar las plataformas de aprendizaje y otros canales que se est?n empleando para la continuidad de los estudios.

6

COVID-19

Gr?fico 5 | Am?rica Latina (7 pa?ses): estudiantes de 15 a?os que tienen acceso a Internet en el hogar,

seg?n tipo de conexi?n y cuartil socioecon?mico y cultural, 2018 (En porcentajes)

100 95 94

90

98 97

97 96

95 95

95 95

93 89

80

70

74

60 67

50

40

78 79

75 62

63

60

51

54

30

30

29

20

10

0

96 96 81

67

Conexi?n en el hogar

Tel?fono celular con Internet Conexi?n en el hogar

Tel?fono celular con Internet Conexi?n en el hogar

Tel?fono celular con Internet Conexi?n en el hogar

Tel?fono celular con Internet Conexi?n en el hogar

Tel?fono celular con Internet Conexi?n en el hogar

Tel?fono celular con Internet Conexi?n en el hogar

Tel?fono celular con Internet

Brasil

Chile

Costa Rica

M?xico

Panam?

Rep. Dominicana Uruguay

Cuartil I

Cuartil IV

Fuente: Comisi?n Econ?mica para Am?rica Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la base de datos de Organizaci?n de Cooperaci?n y Desarrollo Econ?micos (OCDE), Programa para la Evaluaci?n Internacional de Estudiantes (PISA), 2018.

La desigualdad en el acceso a oportunidades educativas por la v?a digital aumenta las brechas preexistentes en materia de acceso a la informaci?n y el conocimiento, lo que --m?s all? del proceso de aprendizaje que se est? tratando de impulsar a trav?s de la educaci?n a distancia-- dificulta la socializaci?n y la inclusi?n en general. Es preciso entender estas brechas desde una perspectiva multidimensional, porque no se trata solo de una diferencia de acceso a equipamiento, sino tambi?n del conjunto de habilidades que se requieren para poder aprovechar esta oportunidad, que son desiguales entre estudiantes, docentes y familiares a cargo del cuidado y la mediaci?n de este proceso de aprendizaje que hoy se realiza en el hogar. Por lo mismo, es central que las pol?ticas de promoci?n de un acceso m?s igualitario a la tecnolog?a comiencen por reconocer estas diferentes dimensiones que estructuran las desigualdades sociales en la regi?n y trabajar intencionalmente para revertirlas.

En el gr?fico 6 se puede observar que ya en 2018 la mayor?a de los estudiantes de 15 a?os de los siete pa?ses de la regi?n que participaron en la prueba PISA realizaban una serie de actividades relacionadas con el trabajo escolar mediante el uso de lasTIC: comunicarse con los docentes, hacer tareas y buscar material en Internet como parte de una investigaci?n o para hacer seguimiento de contenidos de estudio, entre otras. Esto implica que entre estos j?venes hab?a un camino avanzado en un proceso que se aceler? r?pidamente en el contexto de la pandemia de COVID-19. Sin embargo, no todos los estudiantes tienen esta experiencia previa y, adem?s, las diferencias por nivel socioecon?mico y cultural de los estudiantes son marcadas en cuanto a la realizaci?n de todas las actividades: cuando es mayor el nivel socioecon?mico y cultural, mayor es la proporci?n de estudiantes que tienen experiencia en la actividad (v?ase el gr?fico 6). A las diferencias socioecon?micas y culturales, se suma el hecho de que la realizaci?n de actividades en l?nea tambi?n difiere seg?n la edad y aumenta de manera importante en la adolescencia. Es en la adolescencia cuando comienza el acercamiento a Internet a trav?s de actividades relacionadas con la socializaci?n y el entretenimiento, por lo que es probable que los ni?os y ni?as de primaria est?n en desventaja para asumir esta continuaci?n de estudios de manera virtual a trav?s de Internet (Trucco y Palma, 2020).

7

Gr?fico 6 | Am?rica Latina (7 pa?ses)a: estudiantes de 15 a?os que realizan actividades con Internet,

seg?n tipo de actividad y cuartil socioecon?mico y cultural, 2018 (En porcentajes)

Usar aplicaciones de aprendizaje o sitios web de aprendizaje en una computadora

Hacer tareas escolares en una computadora Descargar o subir material en la p?gina web

de la escuela o navegar por ella Usar redes sociales para comunicarse

con docentes Usar redes sociales para comunicarse con otros estudiantes sobre tareas escolares Usar Internet para hacer un seguimiento de las clases (por ejemplo, buscar explicaciones)

Usar Internet para tareas escolares

75 58 6873

82

62

73 78

72 57 65 69

65 66 56 63

82

67

7779

86 71 79 84

93 90 77 86

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Cuartil I Cuartil II Cuartil III Cuartil IV

Fuente: Comisi?n Econ?mica para Am?rica Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la base de datos de Organizaci?n de Cooperaci?n y Desarrollo Econ?micos (OCDE), Programa para la Evaluaci?n Internacional de Estudiantes (PISA), 2018.

a Promedio simple de los valores del Brasil, Chile, Costa Rica, M?xico, Panam?, la Rep?blica Dominicana y el Uruguay.

Prepararse, a mediano y largo plazo, para reducir la brecha digital en este sentido m?s profundo pone en marcha sinergias virtuosas de inclusi?n social y cultural para la infancia y la adolescencia, generando oportunidades para toda la vida y para enfrentar futuras crisis. M?s all? de las habilidades y actividades educativas asociadas al aprendizaje cognitivo, es muy relevante formar para el autocuidado y el desarrollo efectivo de estrategias para la gesti?n de riesgos, as? como formar a los estudiantes en su protecci?n como usuarios de Internet, particularmente considerando las actuales circunstancias de incremento del tiempo de conexi?n de ni?os, ni?as y adolescentes. No todos ellos est?n preparados de la misma manera en relaci?n con los conocimientos, actitudes y aprendizajes espec?ficos requeridos para desarrollar y poner en pr?ctica estrategias de autocuidado que les permitan aprovechar las oportunidades que brinda Internet y disminuir los riesgos o saber enfrentarlos (Trucco y Palma, 2020). Tampoco est?n preparados todos los docentes para conducir y promover la continuidad de estudios en esta modalidad, como se ver? m?s adelante.

En este sentido, la UNESCO desarroll? ya en 2008 un conjunto de est?ndares para ayudar a los encargados del dise?o de pol?ticas y el desarrollo de curr?culos a identificar las habilidades que los docentes necesitan para poner la tecnolog?a al servicio de la educaci?n. Los est?ndares fueron actualizados en 2011 y posteriormente en 2018 en respuesta a los avances tecnol?gicos y a la nueva visi?n de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, que incorpora los principios de equidad e inclusi?n. El documento, denominado Marco de competencias de los docentes en materia de TIC, incluye 18 competencias organizadas en torno a 6 aspectos de la pr?ctica profesional de los docentes (comprensi?n del papel de las TIC en las pol?ticas educativas, curr?culo y evaluaci?n, pedagog?a, aplicaci?n de competencias digitales, organizaci?n y administraci?n, y aprendizaje profesional de los docentes) y en 3 niveles de uso pedag?gico de las TIC por parte del profesorado: adquisici?n, profundizaci?n y creaci?n de conocimientos (UNESCO, 2019a).

La idea subyacente es que el profesorado que cuente con competencias para usar las TIC en su pr?ctica profesional dispone de mejores elementos para brindar una educaci?n de calidad y para guiar eficazmente el desarrollo de las competencias del alumnado en materia de TIC. A pesar de la existencia de estos est?ndares, son a?n limitados los casos de instituciones que los han adoptado para transformar sus procesos de formaci?n docente inicial, a fin de preparar a las futuras generaciones de docentes en lo referente a las competencias necesarias para la educaci?n del siglo XXI.

8

 ................
................

In order to avoid copyright disputes, this page is only a partial summary.

Google Online Preview   Download