A CIDADANIA ENQUANTO CÓDIGO EXTRALINGUÍSTICO NOS …



-356235-499110FACULDADE DE LETRASUNIVERSIDADE DO PORTOMaria Isabel Tomé Queirós2? Ciclo de Estudos em Mestrado em Didática das Línguas Materna ou Estrangeiras e Supervis?o Pedagógica em Línguas A CIDADANIA ENQUANTO C?DIGO EXTRALINGU?STICO O CASO DO PROJETO COMENIUS2013Orientador: Professor Doutor José Domingues de AlmeidaClassifica??o: Ciclo de estudos:Disserta??o: Vers?o definitiva Há cidades acesas na dist?ncia,Magnéticas e fundas como luas,Descampados em flor e negras ruasCheias de exalta??o e resson?ncia.Há cidades acesas cujo lumeDestrói a inseguran?a dos meus passos,E o anjo do real abre os seus bra?osEm nardos que me matam de perfume.E eu tenho de partir para saberQuem sou, para saber qual é o nomeDo profundo existir que me consomeNeste país de névoa e de n?o ser.Sophia de Mello Breyner, Obra PoéticaAGRADECIMENTOSA concretiza??o deste trabalho foi adiada em fun??o das várias etapas da vida que foram surgindo e moldando o ser que sou hoje. Regozijo com o que cresci e aprendi, permitindo-me desfrutar do prazer de realizar esta investiga??o.Cumprir este objetivo apenas foi possível com o contributo de admiráveis seres que povoam os meus dias e me inspiram a fazer melhor, a quem agrade?o com um profundo sentir.Em primeiro lugar, ao Sr. Professor Doutor José Domingues de Almeida pela sua disponibilidade e permanente incentivo.? Ana e à Célia pela partilha da vontade de enveredar pela realiza??o de desejos antigos.? Elsa pelo companheirismo da viagem.? Dire??o da ESP, um especial agradecimento pelas manifesta??es de carinho e prontid?o de ajuda na prossecu??o de projetos que animam a ESP, e nutrem os meus alunos.Saboreando o prazer do melhor em último lugar, às minhas mocinhas e ao seu pai fantástico, pelo amor com que me alimentam, pela boa disposi??o com que me rodeiam, e pela disponibilidade que me facilitaram para empreender esta viagem.RESUMOOs desafios em educa??o pressup?em um processo reflexivo contínuo, já que é a sua implementa??o que desvenda as sociedades do futuro.O exercício de uma cidadania em pleno é altamente condicionado por uma sociedade sofisticadamente tecnológica, que facilmente pode incitar ainda a mais desigualdades. A Escola Pública enverga a miss?o de fomentar a dignidade da pessoa humana, de incrementar um ensino de qualidade que permita aos jovens da nossa comunidade concretizarem os seus objetivos. O sucesso passa indubitavelmente pela necessidade de ligar todas as componentes do ser humano, aliar tradi??o e contemporaneidade numa express?o de multiculturalidade. ? necessário dotar os cidad?os de ferramentas úteis para a produ??o de conhecimento e para a aquisi??o de competências, surgindo neste contexto o Inglês como língua global, sendo o seu domínio uma aptid?o vital para o exercício de cidadania.O contacto direto entre indivíduos de culturas diferentes é essencial para o alargamento dos princípios democráticos, melhorar o respeito pela diversidade e o entendimento das idiossincrasias humanas, e o Programa Comenius é um expediente privilegiado para permitir à escola recursos de forma a efetivar esse contacto direto entre alunos e professores das mais variadas nacionalidades que integram a culturalmente imensa Europa. A globaliza??o tem repercuss?es fortes em todos os domínios da sociedade alterando os paradigmas do mundo económico e consequentemente do emprego. A empregabilidade torna necessária uma constante adapta??o do ser humano, a qual só é conseguida através da Aprendizagem Ao Longo da Vida, a qual oferece uma diversidade de itinerários como forma de resposta às crescentes necessidades do progresso humano.Palavras – chave: Cidadania, globaliza??o, Inglês global, multiculturalidade, Comenius, Aprendizagem Ao Longo da Vida.ABSTRACTThe challenges in education presuppose a reflexive and continuous process, as its implementation unravels the future of societies.Performing citizenship in full is highly conditioned by a highly and sophisticated technological society, which may easily lead to further inequalities. The Public School has the mission of instigating the dignity of the human being, of promoting a quality educational system to allow the youngsters materialise their goals.Success to be reached urges undoubtedly the connection of all the human being components, join tradition and contemporaneity in a multicultural expression. It is necessary to endow the citizens of useful tools for the production of knowledge and acquisition of competences, emerging English as the global language, being its domain an essential capability to put citizenship into practise.The direct contact of individuals from different cultures is essential to broaden the democratic principles, improve the respect for diversity and understanding human characteristics. The Comenius Programme is a privileged action to provide means to schools so they can perform that direct contact among students and teachers from varied nationalities that compose the immensely cultured Europe.Globalisation has strong repercussions in all the domains of society, changing the paradigm of the economic world and consequently employment. Employability makes it necessary to the human being to be able to constantly adapt, what is only achieved through Lifelong Learning, which offers a diversity of itineraries as an answer to the increasing needs of human progress.Key-words: Citizenship, globalization, Global English, multiculturalism, Comenius, Lifelong Learning.?NDICE AGRADECIMENTOS ……………………………………………………………………..iiiRESUMO ………………………………………………………………………………….ivABSTRACT ………………………………………………………………………………vSIGL?RIO ……………………………………………………………………….………..viii?NDICE DE FIGURAS …………………………………………………………………….ix?NDICE DE TABELAS ………………………………………………………………….....ix?NDICE DE GR?FICOS …………………………………………………………………...xiINTRODU??O …………………………………………………………………………….1CAP?TULO 1- Contributos para uma reflex?o sobre o conceito de cidadania ……………..3 1.1 Perspetiva histórica …………………………………………………………………… 3 1.2 O estatuto da cidadania europeia ………………………………………………………8 1.3 O Inglês como código linguístico universal e de cidadania …………………………...21 1.4 A cidadania nos programas de Inglês de 10.? e 11.? e no QECRL …………………….30CAP?TULO 2 – Contexto educativo ………………………………………………………..41 2.1 A Escola Secundária de Penafiel ………………………………………………………43 2.1.1 Perspetiva histórica ………………………………………………………………...44 2.1.2 Componente física ………………………………………………………………….45 2.1.3 Componente humana e organizacional …………………………………………….46 2.1.4 Distribui??o dos recursos humanos ………………………………………………..52 2.1.5 Resultados escolares ………………………………………………………………..53CAP?TULO 3 – Programa Comenius ………………………………………………………55 3.1 Comenius como resultado de uma vis?o docente ……………………………………...56 3.2 Comenius, uma designa??o nobre …………………………………………………….60 3.3 Enquadramento do projeto …………………………………………………………….62 3.4 Comenius: excursus experiencial ……………………………………………………...64CAP?TULO 4 – Metodologia e desenho da investiga??o …………………………………..68CAP?TULO 5 – Apresenta??o e análise dos dados recolhidos ……………………………..71 5.1 Caracteriza??o do universo ……………………………………………………………71 5.2 Inquérito – questionário aos alunos ………………………………………………….73 5.2.1 Análise dos dados do inquérito …………………………………………………….74 5.2.2 Conclus?o dos dados do inquérito …………………………………………………88CONCLUS?O ……………………………………………………………………………...91ANEXOSSIGL?RIOCE – Comunidade EuropeiaCEE – Comunidade Económica EuropeiaCT – Conselho de TurmaESP – Escola Secundária de PenafielFUSS – Fraena Upper Secondary SchoolIGEC – Inspe??o Geral da Educa??o e CiênciaNUT – Nomenclatura de Unidades TerritoriaisPAPA – Plano Anual e Plurianual de AtividadesPE – Projeto EducativoPROALV – Programa de Aprendizagem ao Longo da VidaQECRL – Quadro Europeu Comum de Referência para as LínguasTIC – Tecnologias de Informática e Comunica??oTUE – Tratado da Uni?o EuropeiaUE – Uni?o EuropeiaUNESCO – United Nations Educational Scientific and Cultural Organization?NDICE DE FIGURASFigura 1- Propaga??o da língua inglesa …………………………………………………….23Figura 2 – Inter-rela??o das componentes do Programa de Inglês Continua??o de 10.? e 11.?37Figura 3 – Organigrama dos ?rg?os da ESP ……………………………………………….48Figura 4 – Processo interativo da realiza??o de um estudo de caso ……………………….68?NDICE DE QUADROSQuadro 1 – Top 20 das línguas mais faladas como L1 ……………………………………..27Quadro 2 – Estrutura do programa de Inglês Continua??o de 10.? e 11.? …………………35Quadro 3 – Compara??o das competências gerais do Programa de Inglês do 100.? e 11.? e do QERCL 39Quadro 4 – Compara??o das competências específicas do programa de Inglês Continua??o de 10.? e 11.? e do QECRL40?NDICE DE TABELASTabela 1 – Compara??o dos resultados dos exames nacionais da ESP com os resultados a nível nacional54Tabela 2 – Número de respostas para identifica??o do número de alunos anfitri?es e n?o anfitri?es.74Tabela 3 – Número de respostas relativamente ao grau de satisfa??o geral: compara??o entre alunos que acolheram noruegueses, alunos que n?o acolheram noruegueses e o total de alunos envolvidos.75Tabela 4 – Número de respostas relativamente ao grau de satisfa??o quanto à organiza??o das atividades: compara??o entre alunos que acolheram noruegueses, alunos que n?o acolheram noruegueses e o total de alunos envolvidos76Tabela 5 – Número de respostas relativamente ao grau de satisfa??o quanto à organiza??o das atividades dentro da escola: compara??o entre alunos que acolheram noruegueses, alunos que n?o acolheram noruegueses e o total de alunos envolvidos.77Tabela 6 – Número de respostas relativamente ao grau de satisfa??o quanto à organiza??o das atividades fora da escola: compara??o entre alunos que acolheram noruegueses, alunos que n?o acolheram noruegueses e o total de alunos envolvidos.78Tabela 7 – Número de respostas relativamente ao desenvolvimento de competências linguísticas: compara??o entre alunos que acolheram noruegueses, alunos que n?o acolheram noruegueses e o total de alunos envolvidos.79Tabela 8 – Número de respostas relativamente à melhoria da motiva??o e desempenho escolar: compara??o entre alunos que acolheram noruegueses, alunos que n?o acolheram noruegueses e o total de alunos envolvidos.80Tabela 9 – Número de respostas relativamente às novas amizades: compara??o entre alunos que acolheram noruegueses, alunos que n?o acolheram noruegueses e o total de alunos envolvidos.81Tabela 10 – Número de respostas relativamente ao alargamento dos horizontes culturais: compara??o entre alunos que acolheram noruegueses, alunos que n?o acolheram noruegueses e o total de alunos envolvidos.82Tabela 11 – Número de respostas relativamente à aceita??o de diferen?as: compara??o entre alunos que acolheram noruegueses, alunos que n?o acolheram noruegueses e o total de alunos envolvidos.83Tabela 12 – Número de respostas relativamente ao desenvolvimento de consciência de cidadania: compara??o entre alunos que acolheram noruegueses, alunos que n?o acolheram noruegueses e o total de alunos envolvidos84Tabela 13 – Número de respostas relativamente ao alargamento de competências TIC: compara??o entre alunos que acolheram noruegueses, alunos que n?o acolheram noruegueses e o total de alunos envolvidos.85Tabela 14 – Número de respostas relativamente ao alargamento de conhecimentos da temática do projeto: compara??o entre alunos que acolheram noruegueses, alunos que n?o acolheram noruegueses e o total de alunos envolvidos.86Tabela 15 – Número de respostas relativamente à pertinência de repetir ou n?o este tipo de projetos.87?NDICE DE GR?FICOSGráfico 1 – Percentagem de popula??o falante de Inglês na Europa ……………………….25Gráficos 2 e 3 – Ilustra??o gráfica do declínio do Inglês na internet ………………………26Gráfico 4 – Compara??o do número total de falantes (nativos e estrangeiros) com o número de falantes como segunda língua, em milh?es29Gráfico 5 – Evolu??o dos níveis de escolaridade da popula??o penafidelense desde 1980 até 201143Gráfico 6 – Média de exames nacionais na ESP e paralelo com a média a nível nacional ...54Gráfico 7 – Idades dos alunos das duas turmas alvo do estudo de caso……………………71Gráfico 8 – Expectativas futuras dos alunos das duas turmas envolvidos no estudo de caso71Gráfico 9 – Idade dos pais dos alunos das duas turmas alvo do estudo de caso……………72Gráfico 10 – Habilita??es dos pais dos alunos das duas turmas alvo do caso de estudo…..72Gráfico 11 – Representa??o gráfica da identifica??o do número de alunos anfitri?es e n?o anfitri?es.74Gráfico 12 – Representa??o gráfica do grau de satisfa??o geral: compara??o entre alunos que acolheram noruegueses, alunos que n?o acolheram noruegueses e o total de alunos envolvidos.75Gráfico 13 – Representa??o gráfica do grau de satisfa??o da organiza??o das atividades: compara??o entre alunos que acolheram noruegueses, alunos que n?o acolheram noruegueses e o total de alunos envolvidos.76Gráfico 14 – Representa??o gráfica relativamente ao grau de satisfa??o quanto à organiza??o das atividades dentro da escola: compara??o entre alunos que acolheram noruegueses, alunos que n?o acolheram noruegueses e o total de alunos envolvidos.77Gráfico 15 – Representa??o gráfica relativamente ao grau de satisfa??o quanto à organiza??o das atividades fora da escola: compara??o entre alunos que acolheram noruegueses, alunos que n?o acolheram noruegueses e o total de alunos envolvidos.78Gráfico 16 – Representa??o gráfica relativamente ao desenvolvimento de competências linguísticas: compara??o entre alunos que acolheram noruegueses, alunos que n?o acolheram noruegueses e o total de alunos envolvidos.79Gráfico 17 – Representa??o gráfica relativamente à melhoria da motiva??o e desempenho escolar: compara??o entre alunos que acolheram noruegueses, alunos que n?o acolheram noruegueses e o total de alunos envolvidos.80Gráfico 18 – Representa??o gráfica relativamente às novas amizades: compara??o entre alunos que acolheram noruegueses, alunos que n?o acolheram noruegueses e o total de alunos envolvidos.81Gráfico 19 – Representa??o gráfica relativamente ao alargamento dos horizontes culturais: compara??o entre alunos que acolheram noruegueses, alunos que n?o acolheram noruegueses e o total de alunos envolvidos.82Gráfico 20 – Representa??o gráfica relativamente à aceita??o de diferen?as: compara??o entre alunos que acolheram noruegueses, alunos que n?o acolheram noruegueses e o total de alunos envolvidos.83Gráfico 21 – Representa??o gráfica relativamente ao desenvolvimento de consciência de cidadania: compara??o entre alunos que acolheram noruegueses, alunos que n?o acolheram noruegueses e o total de alunos envolvidos.84Gráfico 22 – Representa??o gráfica relativamente ao alargamento de competências TIC: compara??o entre alunos que acolheram noruegueses, alunos que n?o acolheram noruegueses e o total de alunos envolvidos.85Gráfico 23 – Representa??o gráfica relativamente ao alargamento de conhecimentos da temática do projeto: compara??o entre alunos que acolheram noruegueses, alunos que n?o acolheram noruegueses e o total de alunos envolvidos.86Gráfico 24 – Representa??o gráfica relativamente à pertinência de repetir ou n?o este tipo de projetos.87INTRODU??OA cidadania é a mais antiga express?o de entendimento humano em sociedade, que ao longo de séculos sofreu avan?os e recuos, conseguindo sobreviver e florescer de forma mais livre nos estados democráticos. Iremos partir do seu ber?o, viajaremos rapidamente através dos séculos, e concentrar-nos-emos nos séculos XX e XXI. O enfoque recairá na condi??o da cidadania europeia, uma vez que como parte integrante que somos da Uni?o Europeia, as diretivas e estratégias adotadas pelo Conselho da Europa devem ser por nós analisadas e implementadas como garante de sucesso. Tentaremos garantir algum sentido crítico na nossa análise, face ao contexto social que vivemos, porquanto a cidadania nem sempre é exercida por todos na nossa democracia, apesar da busca da unidade na diversidade.A história encarregou-se de nos indicar o curso reservado às línguas, pelo que caminharemos ao longo do trajeto percorrido pelo Inglês até adquirir o estatuto de língua global, instrumento essencial à literacia do século XXI, assumindo-se fundamental para o exercício de cidadania. Enquanto docente de Inglês, reconhe?o a import?ncia de mostrar a intera??o da cidadania com a língua inglesa, como instrumento comunicativo de excelência, e estratégias de ensino que juntam as duas numa for?a geradora de indivíduos bem-sucedidos. A din?mica progressiva e dominadora da globaliza??o tem impulsionado mudan?as substanciais no sistema de ensino e na escola, operando nos seus atores transforma??es que jamais permitir?o regressar a perspetivas estruturalistas. Enquanto docente refletiremos sobre a nossa prática, substanciando-a numa perspetiva integradora com recurso à a??o europeia Comenius, destinada a melhorar a qualidade e a refor?ar a dimens?o da cidadania europeia. A evolu??o tecnológica alterou definitivamente o paradigma da aprendizagem confinada ao espa?o escola, impelindo-nos a recorrer a mobilidades que nos permitam desenvolver a componente sociocultural inscrita nos programas e no Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas, contribuindo positivamente para a evolu??o da escola pública portuguesa. O Conselho da Europa aponta a Aprendizagem ao Longo da Vida como um princípio fundamental para a liga??o dos vários elos que desenvolvemos diariamente inerentes ao nosso progresso como seres humanos. Esta abordagem representou uma evolu??o espantosa nos paradigmas de ensino no século XX, apontando o caminho para o século XXI, tendo nós a obriga??o de a colocar em prática e avaliar as suas repercuss?es. A nossa investiga??o irá procurar o valor acrescentado do caso Comenius enquadrado no Programa de Aprendizagem ao Longo da Vida, e a sua contribui??o para o desenvolvimento da consciência inter- e multicultural no espa?o cívico europeu, onde os sistemas educativos s?o chamados a desempenhar um papel fundamental. A interculturalidade assume o significado de uma educa??o na qual europeus de várias na??es desenvolvem conjuntamente estratégias de comunica??o, valorizando os hábitos e culturas caraterísticos, com um produto final rico em miscigena??o.Enquadraremos a nossa investiga??o no contexto educativo em que estamos inseridos, caracterizaremos a Escola Secundária de Penafiel, conferindo-lhe o caráter forte que sustém a comunidade que a envolve.Na nossa investiga??o utilizaremos uma abordagem metodológica de estudo de caso, e tentaremos focar a nossa investiga??o num meio de constru??o de conhecimento. O estudo de caso revelará o quanto uma a??o Comenius é capaz de influenciar os alunos que nela participam, versando particularmente na sua participa??o para o desenvolvimento de línguas estrangeiras e consciência intercultural de cidadania europeia. ? um estudo importante na vida de um docente que procura incessantemente motivar os seus alunos para a descoberta de novos paradigmas, permitindo aferir se as a??es europeias de mobilidade de alunos e professores s?o um meio ótimo de permitir forma??o ao longo da vida.Na conclus?o consideraremos o percurso levado a cabo, através de curvas e contracurvas de dúvida, reflex?o e estudo, até ao ponto de chegada, em que esperamos que muitas quest?es obtenham resposta, e que o mosaico de referências que sustentam esta tese sejam o pilar de uma nova forma de compreender a cidadania na escola através da ferramenta Comenius.CAP?TULO 1 – Contributos para uma reflex?o sobre o conceito de cidadaniaO ser humano n?o se rege apenas por uma configura??o de comportamentos. Pelo contrário, vive em permanente tens?o entre interesses individuais e valores comunitários. A sua evolu??o assenta no princípio de uma consciência plena de responsabilidade pessoal perante os outros e face aos imperativos do destino comum, compelindo a vínculos de coes?o de grupo, assente na dicotomia de direitos e deveres, entrela?ados por afetos e manifesta??es de amor.1.1 Perspetiva históricaA ace??o de “cidadania” evoluiu ao longo dos séculos de forma t?o diversificada quanto as comunidades que se foram estabelecendo e desenvolvendo em diferentes partes do planeta, refletindo os paradigmas sociais vividos pelos elementos integrantes das coletividades desses grupos. Cidadania, do latim civitas, o mesmo étimo de “cidade” e “civiliza??o”, convida à participa??o democrática, apela à fun??o humanizadora das grandes urbes. Como lembra Anicet le Pors, “O cidad?o adere às finalidades e às regras da cidade, o que lhe vale dispor de prerrogativas, direitos e deveres que lhe conferem um direito de cidade.” (1999: 3) Como conceito, nasce na antiguidade clássica, sendo a Grécia o imenso palco onde grandes filósofos forjaram as bases da democracia hoje instituída nas sociedades modernas ocidentais, onde exercer a cidadania era participar ativamente no sistema político e social, possibilitando ao “cidad?o” praticar a sua liberdade. A polis é considerada a forma suprema da vida coletiva e da express?o do espírito e Atenas transformou-se num centro de educa??o por excelência. Nessa cidade, a educa??o constituía um fim último da sociedade, a paideia no seu esplendor. S?o criadas institui??es em que é assegurada a representatividade dos interesses comuns pelos cidad?os. Ressalve-se o facto de o conceito de cidad?o nesta altura ser ainda bastante estreito, uma vez que estava reservado aos homens, e apenas aos homens livres, e n?o esque?amos o número de indivíduos que vivia sob a condi??o de escravos. Estes cidad?os participavam ativamente na vida da comunidade decidindo sobre os desígnios dos seus concidad?os e da vida em sociedade. A propósito, José Ferreira refere, “Em todas as poleeis surge um núcleo comum de institui??es, com fun??es idênticas de início em todas elas: a Assembleia do Povo, o Conselho e os Magistrados, a que tinham acesso e neles participavam ativamente apenas os cidad?os.” (Ferreira, 2010: 18) Os primeiros “cidad?os” n?o só iniciaram estruturas comunitárias como criaram as funda??es para que as suas vontades fossem seguidas e perpetuadas, sendo para isso imprescindível a integra??o dos indivíduos. Fica claro que havia que formar os elementos pertencentes à coletividade, que se tornam responsáveis pelos interesses individuais e coletivos. Acrescenta Ferreira: “A educa??o procurava incutir como norma do bem o interesse da polis e de que é justo o que serve para o seu engrandecimento.” (idem: 24) A educa??o é assumida pelos líderes como base fundamental na organiza??o das suas comunidades, e s?o criados currículos de estudos que servem os propósitos das elites, formando-se cidad?os mais capazes de dominar e governar. Os sofistas foram os grandes impulsionadores deste ensino. Foram os primeiros “professores”, uma vez que acreditavam firmemente que a sabedoria que detinham podia ser transmitida, e desenvolveram técnicas eficazes através das quais formaram jovens capazes de se distinguirem na vida da polis. No cerne das preocupa??es dos sofistas está a quest?o da forma??o do homem político; era para eles a quest?o mais urgente. O ofício de cidad?o na polis democrática implicava uma atividade intensa: “equipar o espírito para uma carreira de homem de Estado, formar a personalidade do futuro líder da cidade….” (Marrou, 1964: 85). Estes fundamentos perpetuaram-se e serviram de base ao ensino e ao conhecimento durante séculos. A este propósito, lembra Ferreira, (…) esse currículo era constituído por disciplinas do foro literário (gramática, dialética, retórica) e do domínio científico (geometria, aritmética, astronomia e música). Interessados nos problemas concretos do homem e nas rela??es entre as pessoas, dominam as técnicas que permitem intervir nessas rela??es pela discuss?o – ou seja pela dialética – e pela arte de persuadir, a retórica, e fazem-se mestres no ensino dessas técnicas. (Ferreira, 2010: 32)A educa??o como um fim que a sociedade deve almejar é retomada por Roma, sendo a tradi??o helenística adaptada, a polis é substituída pela civitas e a paideia reconstituída sob o lema humanitas. Durante muito tempo a cidadania romana foi atributo verdadeiramente restrito aos patrícios. Os cidad?os formavam uma nobreza de sangue e hereditária, um grupo fechado e inacessível; os cargos públicos eram assumidos pelos cidad?os bem-sucedidos na arte da guerra, eram, sendo a cidadania romana, por esta raz?o, atributo dos homens livres. Havia três distintas classes sociais: os patrícios (descendentes dos povos fundadores), os plebeus (descendentes dos povos itálicos, estrangeiros) e os escravos (prisioneiros de guerra e aqueles que alcan?avam esta posi??o por dívida); no entanto, poucos homens livres considerar-se-iam cidad?os. Finda a Idade Antiga, com a queda do Império Romano do Oriente, assistimos a uma nova estrutura social com classes sociais distintas e bem definidas: nobreza, clero e servos. Os senhores feudais exerciam fun??es estatais, como legislar, julgar, cobrar tributos e formar exército e o clero detinha o poder da instru??o, cujos currículos (trivium e quadrivium) eram praticamente as mesmas disciplinas encontradas na antiguidade. Este período, a Idade Média, é também denominado por idade das trevas devido à grande desigualdade de classes, ou seja, a quase inexistência do exercício de cidadania. Além do sistema político, também a religi?o desempenhou um papel determinante no estrangulamento das autonomias através da repress?o da Inquisi??o que impossibilitou qualquer desenvolvimento de ideais novos que pudessem revolucionar os modos de vida das popula??es. Na Idade Moderna renascem os valores da antiguidade clássica, desenvolvendo-se entre os séculos XVI e XVIII, em toda a Europa movimentos políticos que conduzem a uma nova perspetiva sobre a cidadania, a come?ar pela centraliza??o do Estado, que implicou o fim do poder arbitrário dos grandes senhores feudais, processo normalmente precedido pelo refor?o do poder dos reis, apoiados no funcionalismo público emergente, passando os cidad?os a reportarem-se ao Estado e n?o a uma multiplicidade de senhores. Em Inglaterra, em fins do século XVII os cidad?os colocam fim ao próprio poder absoluto dos reis e consagram o princípio da igualdade de todos face à lei, emergindo a teoria política de que o Estado enquanto institui??o, só se justifica, como garante dos seus direitos fundamentais, como a liberdade, a igualdade e a propriedade. Filósofos, como John Locke, v?o mais longe e proclamam que todos os homens independentemente do estado-na??o a que perten?am, enquanto seres humanos possuem um conjunto de direitos inalienáveis, nascendo deste modo o conceito de direitos humanos e da própria cidadania mundial. To understand political power right, and derive it from its original, we must consider, what state all men are naturally in, and that is, a state of perfect freedom to order their actions, and dispose of their possessions and persons, as they think fit, within the bounds of the law of nature, without asking leave, or depending upon the will of any other man. A state also of wherein all the power and jurisdiction is reciprocal, no one having more than another; there being nothing more evident, than that the creatures of the same species and rank, promiscuously born to all the same advantages of nature, and the use of the same faculties, should also be equal one amongst another without subordination or subjection, unless the lord and master of them all should, by any manifest declaration of his will, set one above another, and confer on him, by an evident and clear appointment, an undoubted right to dominion and sovereignty. Locke, 1690Com a modernidade, a cidadania afirma-se por demarca??o em rela??o aos diversos tipos de tradicional identidade religiosa, regional, étnica, aristocrática, visando conjugar os direitos universais com o espa?o territorial da na??o, introduzindo os princípios da liberdade e da igualdade perante a lei, e contra o privilégio, universalizando os direitos. A Declara??o de Independência dos Estados Unidos, aprovada pelo Congresso Continental em 4 de julho de 1776, redigida por Thomas Jefferson, texto intemporal em que transparece a filosofia dos direitos naturais do homem e da autodetermina??o dos povos, conjuga o constitucionalismo brit?nico com aos valores humanos fundamentais. No célebre segundo parágrafo da Declara??o, numa frase, T. Jefferson une três conceitos aparentemente inconciliáveis: cosmologia, teoria política e cren?a ao afirmar: “We hold these truths to be self-evident, that all men are created equal, that they are endowed by their Creator with certain unalienable Rights, that among these are Life, Liberty, and the pursuit of Happiness.” Jefferson, 2005: 1Na Fran?a absolutista, há muito que se propagavam as ideias dos filósofos das luzes (iluministas) - Voltaire, Rosseau, Montesquieu – traduzidas em princípios como a igualdade de direitos, a soberania da na??o, a liberdade de consciência e de express?o e a propriedade privada, proclamados solenemente pela Assembleia Constituinte de 26 de agosto de 1789: “Les hommes naissent et demeurent libres et égaux en droits. Les distinctions sociales ne peuvent être fondées que sur l’utilité commune.” ? a estocada final que determina a cidadania moderna liberal e inclusiva. Segundo Vitória Cardona, (…) é comum associar-se a cria??o da cidadania moderna simultaneamente à Revolu??o Francesa (1789), responsável pelo casamento entre a lógica de Estado e de Na??o, e ao pensamento de filósofos como Thomas Hobbes e John Locke, que pela primeira vez, abordaram a no??o de igualdade na rela??o entre indivíduo e Estado. (Cardona, 2006: 27) Surge o conceito “na??o” – um povo que se assume coletivamente num Estado social próprio e com valores políticos comuns. Com o declínio do poder da Igreja abre-se espa?o para o direito moderno que exerce o seu poder político, surge a ilus?o de que existem direitos definidos para todos, o que poderá n?o ter passado de uma mera quimera coletiva. Como refere Cardona, O aprofundamento da no??o de perten?a a um Estado permitiu o refor?o da a??o reivindicativa, facto que se traduziu na forma de concess?o de direitos. Esta aparente fórmula de justi?a social, sustentada em contratos e compromissos, n?o passou, porém, de uma estratégia de manipula??o por parte das elites que, desta forma, mantinham sob controlo os movimentos sociais. Ainda assim, a gradual press?o reivindicativa junto dos Estados permitiu o desenvolvimento dos direitos sociais, culminando na cria??o do Estados Providência em muitos países europeus no séc. XX. (idem: 28)T. H. Marshall instituiu a tradicional ace??o de cidadania assente em três direitos: direitos civis, direitos políticos e direitos sociais. Segundo Marshall, há a considerar três etapas na aquisi??o dos direitos da cidadania moderna: século XVIII, período de constru??o do Estado liberal, com a aquisi??o dos chamados direitos civis – liberdade de express?o, de pensamento, de religi?o, de igualdade perante a lei e de direitos de propriedade; o século XIX, época de institui??o progressiva da democracia representativa, com os chamados direitos políticos – direito de votar e de ser eleito, de participar na governa??o, elimina??o progressiva da distin??o entre cidad?os ativos e cidad?os passivos e a extens?o do direito de voto a estratos cada vez mais amplos da popula??o; por último, no século XX, a institucionaliza??o dos chamados direitos sociais, na fase de instaura??o do chamado Estado-Providência – reconhecimento do direito às condi??es mínimas de instru??o, de saúde, de bem-estar económico e social. (cf. Marshall, 1950: 62-80)Em Portugal, entre 1926 e 1974 dominou um regime cuja praxis política era a de um estado autoritário, no qual a cidadania em sentido próprio n?o era mais do que utopia, já que a rigidez do Estado-Providência era um grande obstáculo no caminho da introdu??o de novos ideais e tecnologias que permitissem aceder a ideologias e culturas diferentes. Os desenvolvimentos políticos vividos foram de uma transi??o gigante entre um regime em que as liberdades eram extremamente controladas e censuradas, para um sistema em que essas mesmas liberdades, com a Revolu??o de 1974, foram, por alguns, confundidas com falta de deveres e obriga??es sociais. Nas escolas, os currículos e abordagens extremamente fechados antes do 25 de abril, transformaram-se numa política educativa desnorteada, sem rumos definidos que pudessem levar as escolas a um estado de qualidade, onde os alunos pudessem beneficiar de uma forma??o realmente integral e integradora. Durante este período o conceito de cidadania foi muitas vezes confundido com apenas possuir liberdades sem o reverso dos deveres inerentes aos direitos. Esta ace??o é típica de tempos sociais conturbados e Portugal lutou para encontrar o seu caminho numa democracia ainda recém-nascida, e o desejo de rutura foi assinalável, depurando-se o sistema educativo quer a nível de currículos, quer de professores e materiais. Entre 1976 e 1986 assiste-se a uma massifica??o da escola, consolidando-se valores democráticos e permitindo o exercício de cidadania. A no??o de cidadania assume de agora em diante um estatuto completamente diferente, dilui-se a sua vincula??o ao Estado português, aglutinando uma cidadania europeia pela agrega??o ao grande conjunto de na??es, a CEE, à qual Portugal adere em 1 de janeiro de 1986.1.2 O estatuto da cidadania europeia Retomando o conceito de cidadania, encarado agora como “cidadania europeia,” verificamos que existe uma complexidade muito grande no que concerne a esta ace??o. Iremos analisar a evolu??o dos princípios em que se fundamenta a partir do momento em que o país entra na Comunidade Económica Europeia, em 1986. Em primeiro lugar, apercebermo-nos do contexto em que é criada a CEE, como lembra Cardona, “Na verdade, a cidadania europeia surge como for?a legitimadora de um projeto cujas funda??es se alicer?am inicialmente em dois argumentos fundamentais: a manuten??o da paz e da democracia num continente convalescente de dois longos e gravíssimos conflitos e o seu renascimento económico.” (Cardona, 2006: 13)Temos uma história de guerra cruel, sangrenta e devastadora. Olhar para ela será valorizar a paz, das ditaduras retiremos os valores da democracia e da liberdade, e da recess?o económica, valorizemos o emprego e atentemos à preven??o da pobreza. Esta representa??o da essência europeia foi reconhecida pelo Comité Nobel que atribuiu à Uni?o Europeia o Prémio Nobel da Paz em 2012, pelo seu contributo para a paz e a reconcilia??o, a democracia e os direitos humanos. Escreveu o Comité Nobel norueguês no comunicado em que anunciou o prémio, “A uni?o e os seus precursores têm contribuído, há mais de seis décadas, para o avan?o da paz e da reconcilia??o, da democracia e dos direitos humanos na Europa.” Verificamos, deste modo, que os pressupostos deste novo conceito se alicer?am na cren?a de que o bem comum é o superior, de que é possível uma partilha coletiva através da unifica??o de diversidades culturais e históricas com séculos de tradi??es únicas, e de que esta “unidade” só será alcan?ada com direitos comuns em que impere o respeito pelo outro. Segundo Fraser & Gordon, “Citizen and citizenship are powerful words. They speak of respect, of rights, of dignity.” (1996: 20). Deparamo-nos com um conceito difícil e polémico, oriundo de uma conce??o clássica de cidadania, de si instável, acrescido de uma dimens?o global, sem fronteiras nem nacionalidades. A globaliza??o foi, numa fase inicial, um processo de uma dimens?o predominantemente económica: quanto menos barreiras existissem entre os diferentes países mais facilmente era conseguida a circula??o de capitais, mercadorias e ideias, mas associados ao desenvolvimento económico est?o os aspetos políticos, culturais e sociais, sendo estas dimens?es imediatamente envolvidas no conceito de “Aldeia Global” que possibilitasse maiores ganhos aos seus cidad?os e aos Estados. O conceito de cidadania demarcou-se do conceito de nacionalidade. A verdadeira cidadania assenta na heterogeneidade, no respeito pelas diferentes culturas, povos e credos A a??o política coletiva já n?o é a única forma de ser concretizada a cidadania, mesmo que além-fronteiras. ? antes consciência de uma obriga??o perante o bem comum doravante praticado no ?mbito europeu. Um “bem comum” pressup?e respeito e toler?ncia de todos para todos, uma íntima convergência entre os interesses dos respetivos países, abrir espa?o a um campo criativo que garanta o êxito para o maior bem dos seus cidad?os, salvaguardar a diversidade cultural. Lembra Ralf Dharendorf: “Citizenship is incompatible with privilege.”(1996: 231)Em 1992 com o Tratado da Uni?o Europeia, conhecido como o Tratado de Maastricht, foi dado um passo de gigante na evolu??o do conceito de cidadania europeia. Este tratado constituiu uma etapa determinante no processo de integra??o europeia, pois ultrapassou, pela primeira vez, o objetivo económico inicial, conferindo-lhe uma voca??o de unidade política. ? o Tratado de Maastricht que consagra oficialmente o nome de “Uni?o Europeia”. O TUE exp?e nas disposi??es comuns, no artigo A: “Pelo presente Tratado, as Altas Partes Contratantes instituem entre si uma Uni?o Europeia, adiante designada por Uni?o.” No artigo G, pode ler-se: “O Tratado que institui a Comunidade Económica Europeia é alterado nos termos do presente artigo, a fim de instituir uma Comunidade Europeia.” A altera??o da designa??o mostrou imediatamente o caminho que se pretendeu seguir, enfatizando todas as vertentes que comp?e uma comunidade, além da dimens?o económica, a “Comunidade Europeia”. A nível social e cultural foi uma nova ace??o para todos os Estados membros e foi instituída a cidadania europeia como a conhecemos hoje como se lê no seu artigo 8?, ponto 1: “? instituída a cidadania da Uni?o.” (Tratado da Uni?o Europeia, 1992) O termo “Uni?o” representou o avan?o histórico no projeto da constru??o europeia. E a institucionaliza??o da cidadania europeia no Tratado da Uni?o Europeia foi sem dúvida o esfor?o mais sólido de construir uma ponte entre as institui??es da Uni?o e os cidad?os, de fazer com que os europeus sintam a constru??o europeia como algo que os afeta para além das regulamenta??es económicas e administrativas de Bruxelas, algo que tem a ver com os seus direitos e deveres e que mexe sobretudo com a sua identidade. Lidar com a diversidade e o multiculturalismo é, portanto, o maior desafio que se coloca à UE. ? um rumo que se pretende que seja percorrido com o tempo suficiente para a transforma??o das diferentes mentalidades dos povos europeus, num projeto de convergência gradual das condi??es sociais, económicas e políticas dos Estados Membros, que ao mesmo tempo vá lan?ando as sementes para a cria??o de um espírito e uma identidade comuns.A “identidade europeia” só fará sentido à medida que se for formando uma consciência europeia, mas para que isso se torne possível é preciso que todos os Europeus se sintam iguais, independentemente do local onde residem, e que as institui??es n?o sejam apenas vistas como uma fonte de receita, da qual cada país tenta extrair o máximo possível em proveito próprio. Explica-se assim também as hesita??es e reticências face a este projeto por parte de vários povos chamados a referendá-lo. Há momentos históricos que congregam, em termos locais, uma série de fatores de descontentamento que conduzem a uma falta de sintonia entre as culturas distintas. Por conseguinte, os povos percebem que ao nível socioeconómico se sentem depreciados e desfavorecidos em rela??o aos seus parceiros europeus. Estes fatores particulares de cada país poder?o funcionar como um entrave a uma total sintonia entre os europeus. Será pertinente referir o momento que se vive atualmente no continente europeu, assistindo-se a um certo preconceito vigente nos povos da Europa do norte em rela??o aos do sul, levando estes últimos a sentirem-se desmotivados no seu percurso rumo às idiossincrasias e a uma identidade comum. A este propósito, José Pacheco Pereira exp?e: Todos est?o envolvidos no jogo jogado num espa?o muitas vezes parecido com aquele xadrez de fic??o científica em que se joga em vários tabuleiros de três dimens?es. O jogo é simples nos seus objetivos: quem tem poder, quem ganha poder, quem sobe e quem desce, quem come e quem é comido. N?o é um jogo antidemocrático, ainda, mas é um jogo em que a democracia está muito degradada. O Conselho Europeu e os ‘mercados’ s?o as pe?as mais poderosas, podendo, como as rainhas no xadrez, movimentar-se em todas as dire??es e definir as casas do tabuleiro que controlam e o movimento de outras pe?as. ? um xadrez plástico, porque quem tem dinheiro e a chave do cofre decide o tamanho do tabuleiro e os movimentos permitidos das outras pe?as.? um grande desafio que se coloca a todos os países que buscam a constru??o de uma história de paz e de toler?ncia para a convivência. Bizarro e Braga, citando Rodolfo Stavenhagen, assumem que este percurso n?o é fácil, mas revelam a sua confian?a:(…) há um número cada vez maior de Estados que n?o só toleram as formas de express?o da diversidade cultural, mas reconhecem que, longe de serem obstáculos perturbadores, o multiculturalismo e a plurietnicidade s?o os verdadeiros pilares duma integra??o social democrática. A educa??o do século XXI deverá enfrentar este problema e os sistemas educativos (entendidos no sentido mais lato que é possível) devem dar provas de flexibilidade e imagina??o, de modo a encontrarem o justo ponto de equilíbrio. Bizarro e Braga, 2005: 66)A educa??o para a cidadania pode ajudar-nos a compreender o que a humanidade aprendeu acerca de si mesma, pode ajudar-nos a contextualizar a nossa existência, pode ajudar a prepararmo-nos para a mudan?a ou para decidir sobre o nosso próprio futuro. O modo como pomos o nosso conhecimento a operar e a desenvolver aptid?es para a resolu??o de problemas depende das nossas características: a nossa capacidade de empatia, de coopera??o, bem como a nossa iniciativa e autonomia; a nossa capacidade de avaliar o risco e de o assumir; a nossa capacidade de atuar em cada contexto, a curto e longo prazo. A vizinhan?a global impulsionada pelos media; a crise das institui??es de socializa??o tradicionais, designadamente a família; a explos?o das liberdades pessoais; a mobilidade acrescida das culturas e o incremento das interfaces de contacto; o enfraquecimento do papel do Estado; os fundamentalismos de origem étnica e religiosa; a miséria; a exclus?o; a marginalidade e o desemprego crescentes fazem-nos questionar se milénios de esfor?o civilizacional se revelaram inúteis. N?o o cremos, apostando antes na capacidade do ser humano se reinventar e formar espíritos abertos. Entende-se comummente que só através da educa??o podem ser desbravados caminhos em dire??o a um entendimento. Apoiar as pessoas a crescer como cidad?os ativos envolve bem mais do que apresentar-lhes informa??o factual. O saber prático e conceptual envolve a aquisi??o de um leque de competências e aptid?es, de atitudes e valores que se apliquem nas várias dimens?es da cidadania ativa – política, jurídica, social e económica. Por conseguinte, a literacia aparece como condi??o indispensável da cidadania. Sendo a literacia a capacidade de aprender e interpretar a realidade, condiciona a vida dos cidad?os, a qual, é por sua vez condicionada pelos conhecimentos, valores e comportamentos vividos em sociedade e, antes de mais, pelo sistema de ensino. ? essencial conhecer o mundo em que vivemos, compreender a sua lógica de mudan?a, e o crescimento exponencial de informa??o que tem marcado a nossa sociedade. As transforma??es sociais em curso, reconhecidas como integrantes do processo de globaliza??o do mundo, trazem novos desafios para se pensar a rela??o do indivíduo com o contexto social, do Eu com o Outro. Com a globaliza??o, as rela??es sociais n?o se revestem de um carácter unívoco, mas ambivalente: se por um lado s?o oportunidades de participa??o social, por outro s?o também fatores de desigualdade e, mesmo, de exclus?o. Neste contexto, torna-se inevitável a reflex?o sobre as rela??es interpessoais, evidenciando-se quest?es sobre a singularidade individual e a diversidade, a necessidade de reconhecimento e valoriza??o da identidade e do sentido de perten?a, a abertura ao Outro, a alteridade, a valoriza??o e respeito pelas diferen?as, a no??o de perten?a planetária. Esta rela??o dicotómica entre o singular (referente sobretudo à diversidade cultural) e o universal (considerando a humanidade) coloca-se como temática central da elabora??o da rela??o entre o indivíduo e a vivência da sua autonomia enquanto express?o de uma cidadania multidimensional e planetária. O desafio da constru??o de uma cidadania multidimensional e planetária assume-se como elo determinante para a vivência plena da condi??o humana, para a consciencializa??o dos direitos e deveres, para a cria??o de novos espa?os de participa??o. Considera-se, deste modo, que uma educa??o para a era planetária que integre a sensibiliza??o à diversidade linguística e cultural, de forma interdisciplinar, desde os primeiros anos de escolaridade, pode contribuir para que a escola cumpra a sua fun??o de preparar os alunos para serem futuros cidad?os do mundo, conscientes e responsáveis.A UE procura criar fatores contextuais que propiciem esta participa??o ativa pois um cidad?o informado é indubitavelmente um melhor cidad?o, participa mais no processo democrático, tem opini?es fundamentadas e estáveis, valoriza e apoia as liberdades cívicas e os direitos sociais, tanto mais que esta constru??o parece bastante artificial, para n?o dizer imposta de cima. Esta ace??o está presente no capítulo III do Tratado da Uni?o Europeia, artigo 126?: A Comunidade contribuirá para o desenvolvimento de uma educa??o de qualidade, incentivando a coopera??o entre Estados-membros e, se necessário, apoiando e completando a sua a??o, respeitando integralmente a responsabilidade dos Estados membros pelo conteúdo do ensino e pela organiza??o do sistema educativo, bem como a sua diversidade cultural e linguística. (Tratado da Uni?o Europeia, 1992) A ideia de uma constru??o europeia em estreita rela??o com os cidad?os europeus por intermédio da educa??o e da forma??o, é prosseguida no Tratado de Amsterd?o de 1997, com planos de incentivo a uma cidadania mais ativa e participativa na vida da comunidade, com base numa abordagem que integra a aprendizagem ao longo da vida. A Europa mais próxima dos cidad?os é uma prioridade, como é referido no artigo 1?, ponto 4: “O presente Tratado assinala uma nova etapa no processo de cria??o de uma uni?o cada vez mais estreita entre os povos da Europa, em que as decis?es ser?o tomadas de uma forma t?o aberta quanto possível e ao nível mais próximo possível dos cidad?os.” O desafio que se nos coloca é, portanto, o de determinar o que as pessoas precisam para se tornarem capazes de construir, de uma forma o mais igualitária possível, conhecimentos, habilidades e qualidades que s?o necessários na Europa de hoje, justificando uma abordagem pedagógica de cidadania. A educa??o para a cidadania n?o é suficiente - é a aprendizagem da cidadania que é essencial. Peres lembra: “ (…) humanos que respeitem a alteridade. Neste sentido, a experiência do encontro com o outro faz parte da condi??o humana. Só conseguimos ver a diferen?a a partir da nossa própria identidade (...). Urge, ent?o, ousar sermos nós através do outro, descobrindo-nos na mesmidade.” (Peres, 1999: 49)O processo de aprendizagem é contínuo e individual estando intrinsecamente ligado às vivências individuais e sociais, como tal um falante de uma língua n?o tem nunca as mesmas competências, nem as desenvolve da mesma maneira que outro, quer se trate de falantes nativos ou de aprendentes estrangeiros, pelo que a tentativa de definir níveis de proficiência possa ser arbitrária e discricionária, como o seria para qualquer outro domínio de conhecimento, todavia assumidamente útil e indispensável na aferi??o e escalonamento de níveis para que a elabora??o de currículos e exames assumam uma nivela??o comum que leve ao reconhecimento das competências dos aprendentes em diferentes países, exercendo a sua liberdade de cidad?o de um mundo global.Todavia n?o deve deixar-se que esta base de reconhecimento mútuo entre os países europeus nos impe?a de ter uma postura crítica face a esta ace??o europeia por vezes ideológica, já que poderemos correr o risco de um empobrecimento cultural da panóplia de temperamentos que tanto caracterizam o velho continente, dividido em pequenos e diferenciados países que nos proporcionam num pequeno espa?o geográfico aceder a universos culturais de invejável beleza e tra?os t?o distintos e únicos. ? com reservas que Bruno Maurer interpreta as diretivas comunitárias emitidas na persecu??o de um bem comum, lembrando: “Les objectifs d’enseignement des langues sont, à l’initiative du Conseil de l’Europe, subordonnés à des visées plus larges, celles de l’éducation plurilingue et interculturelle. Plus que d’un changement d’appellation, il s’agit en fait d’un changement très profond de finalité. (…) Les langues sont instrumentalisées au profit d’un projet politique.” (Maurer, 2011: 1)S?o altera??es que podem ser classificadas como radicais, mas que n?o s?o apercebidas como tal pelos responsáveis da educa??o dos diferentes países da UE que, ávidos por implementarem nos seus currículos as mais recentes indica??es que levar?o ao sucesso e à moderniza??o do sistema educativo, n?o leem nas entrelinhas da legisla??o comum uma vontade expressa do poder político em manipular na??es inteiras sem oposi??o declarada. Em nome de um cidad?o europeu mais habilitado s?o empreendidas altera??es profundas no ensino das línguas. Contudo, estas altera??es visam sempre a educa??o integral do cidad?o europeu em detrimento de explora??es metodológicas diversificadas e debatidas que pudessem elevar o ensino das línguas a um patamar de excelência baseado na amplitude e diversifica??o. S?o colocados de lado pressupostos de debate das complexidades para serem assumidas conjeturas de aceita??o do pensamento dominante. Sobre este ponto de vista Christian Puren afirma:Or il ne faudrait surtout pas, dans notre discipline, que les incertitudes actuelles concernant les orientations méthodologiques en enseignement/apprentissage des langues aboutissent à l’abandon de la réflexion dans ce domaine, alors que ce sont précisément ces incertitudes qui en font le domaine le plus intéressant du point de vue d’une réflexion disciplinaire aboutie, c’est-à-dire articulant clairement les perspectives déontologique, épistémologique et idéologique. (Puren, 2006: 21)A análise de estudos centrados na elabora??o das políticas linguísticas do Conselho da Europa mostram que os objetivos da educa??o plurilingue e intercultural revelam um projeto político muito mais focado em fazer emergir um cidad?o aberto à alteridade, capaz de estabelecer com outros europeus relacionamentos pacíficos, apto a compreender e aceitar as diferen?as e viver numa sociedade europeia multicultural, do que quest?es estritamente ligadas a métodos de ensino das línguas, as quais se tornam apenas um meio e n?o um fim. A quest?o que se coloca é: por que ser?o as línguas as primeiras matérias a contribuírem para este projeto? Apesar de formalmente nos programas as outras disciplinas deverem contribuir para a aprendizagem da cidadania, na realidade apresentam na sua natureza práticas mais tradicionais diretamente vocacionadas a desempenhos nos exames. O ensino da língua estrangeira apresenta inúmeras vantagens para a prossecu??o do projeto europeu. Desde as evolu??es metodológicas dos anos 80 ao desenvolvimento das abordagens comunicativas, todos os docentes sabem que as competências socioculturais assumem uma grande import?ncia na aptid?o dos seus alunos em saberem utilizar oportunamente as competências linguísticas que devem adquirir, além da dimens?o civilizacional desde sempre parte integrante dos currículos, embora nem sempre saibam muito bem como operacionalizar essa contribui??o que podem, e devem, trazer à educa??o para o exercício da cidadania e dos direitos do homem. (cf. Maurer, 2011: 11-26) O relatório de 2011 da EURYDICE, apresenta resultados da implementa??o da educa??o para a cidadania na Europa, procura descrever a forma como as políticas e as medidas relativas à sua execu??o têm vindo a evoluir nos países europeus, nos últimos anos, concentrando-se nas seguintes áreas relativas ao seu ensino: objetivos, abordagens e organiza??o curriculares; participa??o dos alunos e dos pais na gest?o das escolas; cultura da escola e participa??o dos estudantes na sociedade; avalia??o dos alunos e das escolas e desempenho do sistema educativo; ensino, forma??o e apoio aos professores e aos diretores de estabelecimentos de ensino. Os resultados do relatório mostram que a educa??o para a cidadania na Europa está presente nos currículos de 20 países como disciplina autónoma obrigatória e assume uma dimens?o transcurricular em todos eles, sendo a sua oferta assegurada no ?mbito de outras disciplinas. Contudo é frequente utilizarem-se essas abordagens de forma combinada. A natureza pluridimensional da cidadania está claramente presente nos currículos dos países europeus, atribuindo objetivos às escolas em termos n?o só dos conhecimentos teóricos a adquirir pelos estudantes, mas também das competências que devem dominar e das atitudes e dos valores que devem desenvolver, incentivando fortemente a sua participa??o ativa dentro e fora da escola. Atente-se no seguinte: “In general, citizenship curricula cover a wide and very comprehensive range of topics, addressing the fundamental principles of democratic societies contemporary societal issues such as cultural diversity and sustainable development, as well as the European and international dimensions.” (Citizenship Education in Europe, 2011)A aprendizagem da cidadania opera-se n?o só na sala de aula, mas também informalmente, daí que a educa??o para a cidadania seja mais eficaz se coadjuvada por um ambiente escolar em que os aprendentes possam verificar diretamente como atuam os valores e os princípios do processo democrático. Foram introduzidas em todos os países formas de regulamenta??o para promover a participa??o dos alunos na gest?o da escola, quer como delegados de turma, quer em conselhos de estudantes ou como representantes dos alunos nos órg?os de gest?o. Contudo, a cultura e os processos democráticos no meio escolar também s?o refor?ados pelos regulamentos ou recomenda??es relativos à participa??o dos pais e encarregados de educa??o nessa gest?o. Além disso, numa pequena maioria dos países, as avalia??es interna e externa das escolas já abordam a quest?o da gest?o escolar, examinando, por exemplo, o grau de participa??o dos estudantes, pais e professores nos vários órg?os decisórios ou consultivos de cada estabelecimento de ensino. O envolvimento dos pais é genericamente reconhecido como fator importante de estímulo da gest?o democrática na comunidade escolar. N?o obstante, é fulcral que as institui??es possam oferecer aos seus alunos a oportunidade de aprenderem as competências de cidadania fora da escola, através de vários programas e projetos. Trabalhar com a comunidade local, descobrir e experimentar a participa??o democrática na sociedade e abordar quest?es atuais como a defesa do ambiente e a coopera??o entre as gera??es e os países constituem exemplos de atividades apoiadas por programas públicos nacionais. Por último, as estruturas políticas, maioritariamente ao nível do ensino secundário, que visam proporcionar aos estudantes um fórum de debate onde possam exprimir as suas opini?es sobre quest?es que os afetam. Em alguns países, essas quest?es est?o estritamente relacionadas com a vida da escola, mas noutros podem referir-se a qualquer assunto que diga diretamente respeito às crian?as e aos jovens.Entretanto, a forma??o de professores nesta área é escassa. As oportunidades de forma??o como docente especializado em educa??o para a cidadania s?o ainda pouco comuns, só se encontrando disponíveis na ?ustria e em Inglaterra, através da forma??o contínua ou de programas de forma??o inicial de professores. Esta última é ainda pouco desenvolvida e muito poucos países definiram um conjunto de competências comuns diretamente ligadas à cidadania que deveriam ser adquiridas por todos os professores recém-formados do ensino secundário, muito embora a maioria já tenha conferido um estatuto transcurricular aos elementos desta área disciplinar. A import?ncia que os responsáveis políticos pelo setor da educa??o atribuem a esta área disciplinar tende a refletir o lugar concedido à educa??o para a cidadania no currículo escolar dos países europeus, sendo um dos maiores dilemas a concomitante quantidade de legisla??o em vigor, sejam recomenda??es ou regulamentos, impondo às escolas níveis díspares de obriga??o. (cf. Citizenship Education in Europe, 2011)Os pareceres do Conselho de Resolu??o do Conselho Europeu, de 27 de novembro de 2009, sobre um quadro renovado para a coopera??o europeia no domínio da juventude até 2018, enfatizam a necessidade de ser dada a todos os jovens a possibilidade de tirarem o máximo partido das suas potencialidades, independentemente das eventuais diferen?as de condi??es de vida, necessidades, aspira??es, interesses e atitudes, prestando especial aten??o àqueles que, por várias raz?es, possam ter menos oportunidades. Indica como caminho a seguir, reconhecer em todos os jovens um recurso da sociedade e defender o seu direito de participar na elabora??o das políticas que os afetam, gra?as a um diálogo estruturado permanente. Declara como fundamentais os seguintes pressupostos gerais:Accordingly agrees that1. In the period up to and including 2018, the overall objectives of European cooperation in the youth field should be to: (i) create more and equal opportunities for all young people in education and in the labour market, and to (ii) promote the active citizenship, social inclusion and solidarity of all young people. 2. The main fields of action in which initiatives should be taken: education and training; employment and entrepreneurship; health and well-being; participation; voluntary activities; social inclusion; youth and the world; creativity and culture.A sociedade da informa??o elevou o conhecimento e o saber à categoria de elementos motores de toda a economia, uma sociedade cognitiva como estrutura base. Em concorrência com as estruturas clássicas de transmiss?o de saber – família, escola, comunidade – est?o imparáveis os velhos e os novos media. A internet como fonte inesgotável de informa??o, assim como o fenómeno das redes sociais, abrem-nos uma era digital cuja interatividade permite a procura de conhecimento e forma??o num plano individual, ou melhor, verificam-se condi??es tecnológicas sem precedentes para a edifica??o da sociedade educativa, o sonho maior dos educadores. Neste contexto, a resposta sistémica do pensamento educativo é a Educa??o ao Longo de Toda a Vida, ou seja, o desafio da constru??o de uma estrutura social onde o processo educativo tem lugar em todas as etapas da vida e n?o apenas numa fase inicial da vida humana, concluindo, a evolu??o natural do exercício de cidadania. A aprendizagem ao longo da vida acontece quando um indivíduo tem o desejo de aprender, e condi??es para a sua constru??o, independentemente de onde e quando isso ocorre. Para tanto, é necessária a confluência de três fatores: que a pessoa tenha a predisposi??o de aprendizagem, que existam ambientes de aprendizagem (centros, escolas, empresas, etc.) adequadamente organizados e que haja pessoas que possam auxiliar o aprendente no processo de aprender (agentes de aprendizagem), para além de que esta aprendizagem deve ir ao encontro das necessidades do mercado de trabalho se quiser fazer face ao desemprego. No portal da Comiss?o Europeia que gere os programas da educa??o ao longo da vida pode ler-se: “(...) the Lifelong Learning Programme (LLP) enables?individuals?at all stages of their lives to pursue stimulating learning opportunities across Europe. It is an umbrella programme integrating various educational and training initiatives.”Assistimos a uma renova??o de paradigma do conceito de cidadania, aparecendo intrinsecamente interligado à economia e aos profissionais da comunica??o e n?o apenas como uma quest?o de debate educativo. Esta muta??o deve-se à fun??o primordial do conhecimento, da informa??o e da inteligência das pessoas no processo produtivo, fator que desperta sobremaneira agentes que anteriormente valorizavam fontes de poder como for?a, dinheiro e terra, fontes finitas, e que rapidamente se aperceberam que o conhecimento pode ser utilizado de forma exaustiva e prolongado até ao infinito. (cf. Tedesco, 2008: 53-58). Surge uma rela??o inerente entre as aptid?es impostas para a execu??o produtiva e as competências para o desempenho da cidadania, ocorrendo uma significativa diminui??o no hiato entre os ideais educativos e as exigências reais do mundo do trabalho, perdendo os primeiros o seu caráter abstrato e assumindo os segundos características humanas. Investir lucidamente na educa??o, com persistência estratégica e prosseguindo objetivos de longo prazo, ser?o a única via segura para garantir um lugar no pelot?o da frente das na??es mais desenvolvidas.1.3 O Inglês como código linguístico universal e de cidadaniaA língua é a capacidade especificamente humana de aquisi??o e aplica??o de sistemas complexos, acústicos e de sinais cinéticos, para expressar pensamentos e emo??es, bem como a intera??o de conhecimento e experiências. O constrangimento surge porque a variedade de sistemas linguísticos no nosso planeta varia numa grande escala de regi?o para regi?o, os quais n?o s?o acessíveis para a totalidade da popula??o. Uma amostra deste fenómeno de variedade está patente no quadro seguinte:O contexto mais significativo em que a nossa análise se centra é sem dúvida o de um mundo em permanente mudan?a, um planeta povoado de seres cuja maior característica distinta, como em cima mencionamos, é a comunica??o verbal, e cuja evolu??o seguiu o caminho da interculturalidade global, a qual foi nos últimos anos acompanhada pelo Inglês. Relativamente ao enquadramento que possibilitou esta germina??o, Billy Crystal ousa: “English was apparently at the right place, at the right time.” (2003: 78)A globaliza??o intensifica a intera??o entre as comunidades com um extraordinário envolvimento de pessoas em comunica??o ultrapassando as fronteiras das suas línguas nativas, levando ao surgimento de uma “liberaliza??o” do uso de uma língua comum – o Inglês, e este fenómeno sem precedentes traz consigo implica??es no que à regula??o do seu uso diz respeito, sendo necessário, muito provavelmente, que no futuro se sinta a necessidade de estabelecer uma série de normas que regulem todas as variedades e contextos do seu uso internacional. A nossa comunidade de outrora encarada como a coletividade à nossa volta, com a qual interagíamos de forma direta e quase sempre presencial, ultrapassou as fronteiras tradicionalmente instituídas, transbordando para uma sociedade caracterizada por uma cultura partilhada por todo o planeta. N?o confundamos, no entanto, globaliza??o com homogeneiza??o, uma vez que o objetivo maior da globaliza??o é o de aproximar os cidad?os imbuídos das suas idiossincrasias e a estas agregar outros conceitos oriundos de distintas paragens. Por conseguinte, o desenlace da globaliza??o é complexo e n?o unidirecional, visto as sociedades assimilarem as diferentes influências de formas t?o diversas quanto o número de particularidades com que contactam.A dissemina??o do Inglês é um fenómeno associado à expans?o europeia, especialmente à grande influência do Império Brit?nico durante os séculos XVII, XVIII e XIX que imp?s a sua língua e cultura em interpostos comerciais nos continentes africano e asiático, ao mesmo tempo que o EUA, como refere David Graddol, se instituíram como uma potência mundial económica e militar:Its development consists of complex interaction of trade, settlement and colonisation, cunning diplomatic activity and conquest. Its extent was the result of various forms of cultural contact ranging from commercial, economically- motivated trade relationship to brutal and atrocious military campaigns. The Empire facilitated and promoted the spread of British technology, industry, commerce, government, and of course language. In other words, globalisation has its roots in the British Empire. In addition, modern historical landmarks such as the war in Iraq are the direct consequence of this phase of world history. (Graddol, 1997: 6)O estabelecimento de uma língua dominante por parte de uma potência sobre o país colonizado foi característico de todos os países ocidentais que empreenderam a empresa dos descobrimentos, estabelecendo-se uma “vassalagem” por parte dos “invadidos”. A subjuga??o funcionava quer a nível social quer a nível cultural, fazendo emergir uma língua dominante. A este propósito, Louis Jean Calvet é claro: “The peoples of the “civilized” West were superior to the “savage” peoples and their languages (clearer, more logical and more developed) were in the same way superior to the languages of those who had been colonised.” (1998: 9) O estatuto do Inglês como língua global advém da sua internacionaliza??o sempre ligada ao que de mais moderno se afigura socialmente, no mundo económico e literário. Das Ilhas Brit?nicas, de onde é oriundo, as contribui??es literárias foram imensas, desde Shakespeare, poeta e dramaturgo já respeitado na sua época, idolatrado nos séculos XIX e XX, adotado e redescoberto repetidamente por vários movimentos literários e da performance; Charles Dickens, cujos romances e contos fantasiosos fizeram ecoar a crítica social; Jane Austen, autora de clássicos que perduram no público mundial pela sua capacidade de descri??o de personagens que agradam a um vasto leque de leitores, e que em muito contribuiu para a reflex?o do papel da mulher, até George Orwell, o controverso jornalista que nos seus romances provoca no leitor a inquieta??o. Mas, é no campo da ciência que incontornáveis figuras como James Watt, cuja inven??o transformou a produ??o industrial a uma escala inimaginável; Isaac Newton, físico e matemático considerado com uma das maiores influências de todos os tempos na revolu??o científica; Charles Darwin, celebridade nos círculos científicos das Ciência Naturais, cujas teorias relativamente à origem e evolu??o das espécies alteraram para sempre a condi??o do ser humano e a eclética Royal Society elevaram o Inglês à língua essencial a ser dominada de forma a acompanhar os tempos de mudan?a.? semelhan?a do Reino Unido, do outro lado do Atl?ntico, a moderna América implantou no século XX o seu poder militar e económico, mantendo a qualidade de maior economia do mundo até hoje. Consigo levou o Inglês, e a obriga??o de outros países dominarem o seu idioma para facilmente encetarem negocia??es.Constatamos assim, que o Inglês torna-se global, n?o tanto como língua materna mas como língua estrangeira, ou seja o maior número de falantes de Inglês posiciona-se no patamar de falantes de Inglês como segunda língua. A figura seguinte ilustra a dissemina??o mencionada: 2635252808283Figura 1 – Propaga??o da língua inglesa. (Adaptado de Crystal, 2003: 61).00Figura 1 – Propaga??o da língua inglesa. (Adaptado de Crystal, 2003: 61).O Inglês é hoje a língua internacional, conquistou o estatuto de língua global como nenhuma outra língua o conseguiu, porquanto a sua fantástica propaga??o contribuiu para o processo de globaliza??o que vivemos, e a globaliza??o em si acelera a sua difus?o pelo mundo, uma correla??o que promove o engrandecimento da língua inglesa. N?o obstante este enriquecimento, os brit?nicos n?o reconhecem apenas vantagens neste processo, visto que os diferentes utilizadores do Inglês como LE apreendem-na e adaptam-na às suas realidades e línguas. Relativamente a esta evolu??o, David Crystal assinala:If English is your mother tongue, you may have mixed feelings about the way English is spreading around the world. You may feel pride, that your language is the one which has been so successful; but your pride may be tinged with concern, when you realize that people in other countries may not want to use the language in the same way that you do, and are changing it to suit themselves. Indeed, if there is one predictable consequence of a language becoming a global language, is that nobody owns it anymore. Or rather, everyone who has learned it now owns it. (Crystal, 2003: 2)Se verdade é que os brit?nicos assim possam sentir, também os cidad?os de outros países que investem na sua forma??o para dominarem a língua inglesa, e dessa forma poderem aceder a um mundo de informa??o até aí vedado, sentem que continuam em desvantagem relativamente aos falantes nativos; quando a invas?o do Inglês coloca em causa a existência do próprio idioma, o sentimento de inferioridade exacerba-se. Porém, este tipo de sensibilidade existiria fosse qual fosse a língua que adquirisse o estatuto do Inglês. Contudo, é todo este processo de trocas culturais, esta apreens?o do Inglês como parte integrante e fundamental do quotidiano, que lhe institui o estatuto global. Deste modo, nota Crystal: “A language achieves a genuinely global status when it develops a special role that is recognized in every country.” (idem: 3)? visível que o mundo global obedece a uma nova ordem a muitos níveis: cultural, educativo, político, económico e tecnológico e, especialmente no domínio que explanamos nesta tese – a cidadania. Pela primeira vez, as vastas modifica??es em curso afetam todas as culturas e lan?am um desafio global de governabilidade a uma humanidade aparentemente fragilizada. O conhecimento da língua inglesa tem efetivamente atuado como uma poderosa ferramenta ao servi?o do desenvolvimento e progresso a nível mundial, e a sua fluência constitui um enorme distanciamento para muitos indivíduos, e países, na disputa pela autossuficiência e sucesso. O aumento exponencial de intera??es globais nas últimas décadas estimulou a procura de uma comunica??o mais eficiente capaz de cruzar fronteiras. Por conseguinte, o mundo do negócio, que rumou à expans?o multinacional teve de encontrar solu??es de minimizar o impacto do custo relativo à comunica??o noutras línguas, pelo que uma grande parte das companhias multinacionais adotou o Inglês como língua comum. O Impacto no crescimento de trabalhadores a dominarem o Inglês entre 2001 e 2005 foi vista a uma visualiza??o da extens?o deste fenómeno, apresentamos o gráfico seguinte:6616703003964Gráfico 1 – Percentagem de popula??o falante de Inglês na Europa. (Graddol, 2006: 93)Gráfico 1 – Percentagem de popula??o falante de Inglês na Europa. (Graddol, 2006: 93)Contrariamente à forte evolu??o do uso da língua inglesa no mundo económico, na internet, meio de excelência comunicacional da sociedade de hoje, o Inglês tem sofrido nos últimos anos um declínio rápido, apesar da constata??o de que cerca de 85% dos sites existentes esteja em Inglês, o que pode parecer paradoxal quando comparamos essa percentagem com as percentagens das línguas que os utilizam. Inicialmente a expans?o da internet foi em Inglês, mas nos últimos anos este predomínio tem dado lugar a outras línguas, como ilustramos: 3016250-46545500-254635-53340000893445175895Gráficos 2 e 3 – Ilustra??o gráfica do declínio do Inglês na internet. (idem: 44) Gráficos 2 e 3 – Ilustra??o gráfica do declínio do Inglês na internet. (idem: 44) Os dados enunciados tornam claro que a tendência é, inequivocamente, diminuir, pois o número de utilizadores da internet é cada vez mais alargado a indivíduos n?o falantes de Inglês, assim como a situa??es de comunica??o que n?o exigem a utiliza??o de uma língua que n?o a materna, apontando que a próxima revolu??o cibernética n?o será, muito provavelmente, em Inglês. Retenhamos, no entanto, que a import?ncia do Inglês n?o está a diminuir, apenas assistimos a uma introdu??o de outras línguas, nomeadamente Chinês, Russo, Espanhol e Português. O domínio do Inglês terá sido superestimado e, aquilo que iniciou como um fenómeno anglófono rapidamente se tornou global. De acordo com Graddol, este fenómeno tem uma explica??o lógica:O número de utilizadores da internet de falantes n?o nativos de Inglês aumentou de forma extraordinária; o software usado nos computadores é cada vez mais compatível com um variado leque de línguas e a internet é cada vez mais utilizada para comunica??o local e informal (redes sociais), a qual acontece em língua materna. Por outras palavras, a sociolinguística da internet está a convergir para a da comunica??o convencional. (Graddol, 2006: 45)No panorama mundial relativamente à sua condi??o de L1, o Inglês encontra-se em terceiro lugar, como mostra o quadro seguinte:15582903864085Quadro 1 – Top 20 das línguas mais faladas como L1.0Quadro 1 – Top 20 das línguas mais faladas como L1.Contudo, é a realidade socioeconómica que dita a expans?o e/ou diminui??o das línguas a nível mundial, e, por conseguinte, como resposta às exigências do mundo do trabalho, quase um bili?o de indivíduos está a aprender Inglês por todo o mundo, a maioria com a expectativa de que esta nova competência lhes permita melhorar as suas condi??es de vida. “In a globalised, postmodern world a rather different model of education has emerged. An individual, to participate fully in the new economy – as worker, consumer and responsible citizen – needs to be even better informed (and about global as well as local issues) and needs higher-order and more flexible skills.” (idem: 71)Os governos, e outras institui??es, est?o atentos a este fenómeno, pelo que o investimento no ensino do Inglês tem sido uma forte aposta, especialmente em programas educativos desenhados para o ensino básico e também pré-escolar. English is now the language most widely taught as a foreign language – in over 100 countries, such as China, Russia, Germany, Spain, Egypt and Brazil – and in most of these countries it is emerging as the chief foreign language to be encountered in schools, often displacing another language in the process. In 1996, for example, English replaced the French as the chief foreign language in schools in Algeria (a former French colony). (Crystal, 2003: 5) Portugal n?o é alheio à influência do Inglês global; é a segunda língua mais falada, e 75% da popula??o profissional é qualificada para a sua atualiza??o na vida ativa. Em termos de diretivas educativas, existe uma preocupa??o nacional em permitir o acesso à sua aprendizagem de forma alargada, estando fortemente presente nos currículos dos ensinos básico e secundário. No programa de Inglês Continua??o de 10.? e 11.?, no pre?mbulo, lê-se o seguinte:Componente ativa da pluralidade linguística e cultural europeia, a língua inglesa tem vindo a adquirir o estatuto de primeira língua na comunica??o mundial: na comunidade negocial, nas tecnologias globais de informa??o, na ciência e na divulga??o científica, de entre outras. As quest?es relacionadas com o que ensinar em termos de língua e cultura têm-se assim complexificado pelo facto de o inglês assumir esse estatuto e ainda pela descentra??o no que respeita às suas duas principais realiza??es: o Inglês Americano e o Inglês Brit?nico. Adota-se neste programa uma vis?o abrangente da língua inglesa, incorporando outras culturas em que é primeira língua e privilegiando o seu papel como língua de comunica??o internacional. (Moreira et al, 2001: 2) A língua inglesa é por excelência um idioma flexível, permitindo facilmente a sua intera??o com outras línguas, a qual resulta num enriquecimento das outras línguas, e vice-versa, traduzindo-se num enriquecimento linguístico, evoluindo-se de um paradigma monolingue para o plurilinguismo, com defende Valentine: “(…) monocentrism would give rise to pluricentrism, with the consideration and recognition of multifarious Englishes as autonomous or semi-autonomous varieties of the language.” (2006: 569)Esta realidade mundial que condiciona a utiliza??o e propaga??o das línguas coloca o Inglês como segunda língua inequivocamente em primeiro lugar.7999323061970Gráfico 4 – Compara??o do número total de falantes (nativos e estrangeiros) com o número de falantes como segunda língua, em milh?es, adaptado de Ethnologue.00Gráfico 4 – Compara??o do número total de falantes (nativos e estrangeiros) com o número de falantes como segunda língua, em milh?es, adaptado de Ethnologue.O facto de o número de falantes de Inglês n?o nativos ser t?o elevado, imp?e a quest?o do seu ensino ser necessariamente ampliado, e o ensino da língua inglesa desta forma amplificada transforma-a numa língua franca, cujo ensino se posiciona como prioritário a nível mundial. Daí resulta uma indústria poderosa no Reino Unido, nos EUA e no Canadá, que continuamente produz materiais e promove a certifica??o de competências da língua, socorrendo-se de cursos e exames mundialmente certificados como sendo os melhores, os quais permitem o ingresso em muitas universidades de todo o mundo. Perante a quest?o de este status do Inglês poder a qualquer momento ser invertido, Billy Crystal é retumbante:The chief candidate here is automatic translation – machine translation – if progress in this domain continues to be as rapid as it has been in the past decade, there is a distinct possibility that, within a generation or two, it will be routine for people to communicate with each other directly, using their first language, with a computer ?taking the strain? between them. (Crystal, 2003: 26)1.4 A cidadania nos programas de Inglês de 10.? e 11.? e no QECRLO paradigma de ensino das línguas estrangeiras assenta na fun??o social e escolar que lhes é atribuída pela sociedade, alterando-se à medida que esta se transforma, mas mantendo características de padr?es anteriores que provaram servir o objetivo a que os programas se prop?em: fornecer orienta??es estruturantes para os docentes, sabendo que o currículo de facto é determinado por estes agentes, que tomam decis?es e adaptam ao contexto da sua sala de aula o que superiormente é proposto. A esse propósito, Rosa Bizarro e Fátima Braga afirmam: “As culturas de ensino fornecem um contexto no qual as estratégias específicas de ensino s?o desenvolvidas, sustentadas ou preferidas, ao longo do tempo, de modo relativamente invariável.” (2005: 823) Cabe ao estado garantir a todos a instru??o e a forma??o de base exigida pela nossa sociedade em mudan?a; e pela Constitui??o uma forma??o que assegure as competências cognitivas bem como uma forma??o integral do indivíduo. A Constitui??o Portuguesa no capítulo III - Direitos e deveres culturais, artigo 73.? (Educa??o, cultura e ciência) consagra que: 1. Todos têm direito à educa??o e à cultura. 2. O Estado promove a democratiza??o da educa??o e as demais condi??es para que a educa??o, realizada através da escola e de outros meios formativos, contribua para a igualdade de oportunidades, a supera??o das desigualdades económicas, sociais e culturais, o desenvolvimento da personalidade e do espírito de toler?ncia, de compreens?o mútua, de solidariedade e de responsabilidade, para o progresso social e para a participa??o democrática na vida coletiva.Os direitos acima consagrados, s?o assegurados através da Lei de Bases do Sistema Educativo, cujo objeto é definir os princípios fundamentais do sistema educativo português, público e privado. Imediatamente no pre?mbulo é clara a orienta??o nacional no encalce de um cidad?o educado para a cidadania: A Lei de Bases do Sistema Educativo, aprovada pela Lei n.? 46/86, de 14 de outubro, alterada pelas Leis n.?s 115/97, de 19 de setembro, 49/2005, de 30 de agosto, e 85/2009, de 27 de agosto consagra:2 - O sistema educativo é o conjunto de meios pelo qual se concretiza o direito à educa??o, que se exprime pela garantia de uma permanente a??o formativa orientada para favorecer o desenvolvimento global da personalidade, o progresso social e a democratiza??o da sociedade (art.? 1?);4 - O sistema educativo responde às necessidades resultantes da realidade social, contribuindo para o desenvolvimento pleno e harmonioso da personalidade dos indivíduos, incentivando a forma??o de cidad?os livres, responsáveis, autónomos e solidários e valorizando a dimens?o humana do trabalho (art.? 2?);5 - A educa??o promove o desenvolvimento do espírito democrático e pluralista, respeitador dos outros e das suas ideias, aberto ao diálogo e à livre troca de opini?es, formando cidad?os capazes de julgarem com espírito crítico e criativo o meio social em que se integram e de se empenharem na sua transforma??o progressiva (art.? 2?);h) Proporcionar aos alunos experiências que favore?am a sua maturidade cívica e sócio afetiva, criando neles atitudes e hábitos positivos de rela??o e coopera??o, quer no plano dos seus vínculos de família, quer no da interven??o consciente e responsável na realidade circundante (art.? 7?). A democratiza??o do acesso ao ensino obriga a sociedade a valorizar cada vez mais características cognitivas e afetivas, como as capacidades de resolver problemas, trabalhar em grupo e agir de modo cooperativo, pertinentes em situa??es complexas. Num mundo onde o conhecimento é usado de forma intensiva, a excelência e o sucesso ser?o marcados pela qualidade da educa??o recebida. A qualidade do convívio, assim como dos conhecimentos e das competências adquiridas na vida escolar, será o fator determinante para a participa??o do indivíduo no seu grupo social, e para que intervenha nos processos de crítica e renova??o. Neste quadro, ganha import?ncia redobrada a qualidade da educa??o oferecida nas escolas públicas assumindo extrema relev?ncia e pertinência as aprendizagens escolares nessas institui??es, uma vez que s?o decisivas enquanto oportunidade real de inser??o no mundo, de modo produtivo e solidário. A fim de que a democratiza??o do acesso à educa??o assuma uma fun??o verdadeiramente inclusiva n?o é suficiente universalizar a escola. ? imprescindível a universaliza??o da acuidade da aprendizagem. Germinámos uma civiliza??o que reduz dist?ncias, possuidora de instrumentos competentes para aproximar as pessoas, ou de as distanciar, aumentando exponencialmente o acesso à informa??o e ao conhecimento, mas que em simult?neo também frisa diferen?as culturais, sociais e económicas. Apenas uma educa??o de qualidade para todos pode furtar-se a que essas diferen?as constituam um fator de exclus?o. A escola e os professores s?o os garantes da a??o formativa referida, uma forma??o que possibilite ao aprendente português integrar-se de forma plena na sociedade global, pluralista e culturalmente diversificada que o aguarda. Esta forma??o obedece a princípios claros estabelecidos na legisla??o e seguindo o estipulado nos currículos. Um currículo escolar determina, em grande medida, aquilo que os alunos ter?o oportunidade de aprender, e aquilo que de facto acabam por aprender: What societies envisage as important teaching and learning constitutes the “intended” curriculum. Since it is usually presented in official documents, it may be also called the “written” and/or “official” curriculum. However, at classroom level this intended curriculum may be altered through a range of complex classroom interactions, and what is actually delivered can be considered the "implemented" curriculum. Num currículo coerente, as ideias est?o associadas e construídas umas sobre as outras, de forma que os conhecimentos e a compreens?o dos alunos sejam aprofundados e as suas capacidades de aplica??o se ampliem. Um currículo efetivo incide no que é relevante para preparar o aprendente a ser eficaz numa diversidade de contextos, quer na escola, quer no trabalho ou lazer; bem articulado, estimulando à aprendizagem de conceitos cada vez mais aprofundados, à medida que progridem nos seus estudos. In addition, curriculum theory points to a "hidden" curriculum (i.e. the unintended development of personal values and beliefs of learners, teachers and communities; unexpected impact of a curriculum; unforeseen aspects of a learning process). Those who develop the intended curriculum should have all these different dimensions of the curriculum in view. While the "written" curriculum does not exhaust the meaning of curriculum, it is important because it represents the vision of the society.O currículo escrito tem de ser uma fonte inequívoca de informa??o composta por modelos/estruturas curriculares e programas de ensino, redigidos em linguagem clara dada a sua fun??o de guiar os agentes educativos, inspirando-os e motivando-os na sua miss?o. O envolvimento desses agentes, principalmente os professores, é de suprema relev?ncia de forma a assegurar a sustentabilidade do processo. Os programas s?o os documentos essenciais que regulam esse processo, auxiliados por cadernos de apoio com princípios e normas escolares, e, no caso das línguas, pelo Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas. Este quadro foi elaborado pelo Conselho da Europa no ?mbito do Projeto de Políticas Linguísticas para uma Europa Plurilingue e Multicultural. As referências comuns para as línguas s?o a aprendizagem, o ensino e a avalia??o. ? um instrumento que descreve da forma mais exaustiva possível todas as competências linguísticas, todos os saberes a serem mobilizados e todas as situa??es e domínios nos quais nos possamos enquadrar enquanto comunicadores em língua estrangeira. Para além de apresentar o contexto político e educativo de conce??o do documento e de definir as linhas de orienta??o e a abordagem metodológica adotada, define seis níveis comuns de referência, para três grandes tipos de utilizador: o utilizador elementar, o utilizador independente e o utilizador proficiente. O estabelecimento de níveis comuns de referência converge para a transparência e comparabilidade dos processos de ensino e aprendizagem, e para o correspondente reconhecimento dos níveis de competência alcan?ados. Este documento de referência visa encorajar todos os que trabalham na área das línguas vivas a questionarem-se na sua praxis quando instituem objetivos, define estratégias e estabelece metas de aprendizagem, assim como estimula a conce??o de ambientes propiciadores de uma aprendizagem motivadora e próxima de contextos reais de comunica??o, uma perspetiva acional e plurilingue. O QECRL revela uma descri??o profunda dos conhecimentos e capacidades que os aprendentes de uma língua necessitam de desenvolver para serem capazes de comunicar nessa língua eficazmente, assim como os níveis de proficiência que permitem medir os progressos dos aprendentes em todas as etapas da aprendizagem e ao longo da vida. Aliás, esta nova ace??o de aprendizagem ao longo da vida está subjacente a partir da publica??o deste documento em todas as diretivas e publica??es na área educacional, abandonando o anterior conceito de uma forma??o inicial forte capaz de guiar os profissionais das línguas na sua praxis. Além de enunciar as linhas orientadoras para as publica??es europeias no que concerne a currículos, elabora??o de exames e manuais na europa, pretende que esses documentos respeitem as diversidades linguísticas e culturais. O documento indica: “O QECRL pretende ultrapassar as barreiras da comunica??o entre profissionais que trabalham na área das línguas vivas, provenientes de diferentes sistemas educativos na Europa.” (QECRL, 2001: 19)Esta abordagem, permitindo a certifica??o de qualifica??es obtidas em diferentes contextos socioculturais vai ao encontro do Tratado da Uni?o Europeia que prevê uma facilita??o na mobilidade dos cidad?os europeus, permitindo uma maior transparência no reconhecimento dessa certifica??o. ? igualmente visível a preocupa??o da forma??o integral do indivíduo. Atente-se nos seguintes pontos: “A natureza taxonómica do QECRL significa, inevitavelmente, uma tentativa de abordagem da enorme complexidade da linguagem humana, analisando a competência em língua nas suas diferentes componentes.” e “Numa abordagem intercultural, é objetivo central da educa??o em língua promover o desenvolvimento desejável da personalidade do aprendente no seu todo, bem como o seu sentido de identidade, em resposta à experiência enriquecedora da diferen?a na língua e na cultura.” (ibidem)O Programa de Inglês de Secundário - Continua??o, cuja data de homologa??o (2001) é contempor?nea da do QECRL, é apresentado para os três anos – 10.?, 11.? e 12.?, (concentrar-nos-emos apenas nos 10.? e 11.? visto serem os anos do ensino secundário com Inglês na ESP), e pretende ser um guia de gest?o flexível, permitindo ao seu utilizador uma apropria??o das diretivas, sem que essa adequa??o coloque em causa as finalidades apresentadas. Através da tabela seguinte, mostramos como está estruturado.I. Introdu??oII. Apresenta??o do ProgramaIII. Desenvolvimento do ProgramaContexto . Finalidades/ Objetivos. Vis?o Geral dos Conteúdos Programáticos. Competências a Desenvolver. Orienta??es Metodológicas Gerais. Componentes Programáticas. Gest?o do Programa. Orienta??es Metodológicas. Avalia??o. Recursos40999192018Quadro 2 – Estrutura do Programa de Inglês Continua??o de 10.? e 11.?.0Quadro 2 – Estrutura do Programa de Inglês Continua??o de 10.? e 11.?.No pre?mbulo, os utilizadores s?o informados de que o programa foi desenhado à luz de um princípio integrador e intercultural. ? visível a preocupa??o em enquadrar o programa nos desígnios necessários à forma??o integral do cidad?o, apto e munido de ferramentas que lhe permitam transitar livremente entre as fronteiras do mundo global, especialmente no velho continente, rico em diversidade cultural, sendo o Inglês o instrumento fulcral que permitirá o livre-tr?nsito do aprendente, tanto em forma??o como no seu futuro emprego. ? logo à partida apresentado o caminho da efetiva??o da aprendizagem através do contacto direto dos aprendentes com situa??es reais de aprendizagem, no contacto direto com diferentes falantes da língua inglesa possuidores de diferentes culturas, aprendizagem e exercício de cidadania.No contexto de uma Europa plurilingue e pluricultural, o acesso a várias línguas torna-se cada vez mais valioso para os cidad?os europeus, n?o só como requisito para a comunica??o com os outros, mas também como fundamento-base de educa??o cívica, democrática e humana. No contexto escolar, a aprendizagem de línguas assume, assim, um papel relevante na forma??o integral dos alunos, n?o apenas no que diz respeito aos processos de aquisi??o dos saberes curriculares, como também na constru??o de uma educa??o para a cidadania. (Moreira et al, 2001: 2)As primeiras finalidades, assim como os primeiros objetivos, enunciados est?o diretamente ligados às componentes programáticas, de caráter transversal, focados na aprendizagem ao longo da vida e no desenvolvimento e exercício da cidadania, tal como defende Cuq: “enseigner la langue dans sa dimension sociale, appréhender le discours dans une perspective globale et privilégier le sens” (Cuq & Gruce, 2003: 248) As finalidades diretamente ligadas aos princípios de cidadania apontadas por Moreira:? Promover hábitos de estudo e competências de aprendizagem, numa perspetiva de educa??o e forma??o ao longo da vida;? Fomentar uma educa??o inter- e multicultural crítica e participativa, assumindo-se a diversidade cultural como fonte de riqueza identitária;? Fomentar uma educa??o para a cidadania, promovendo uma cultura de liberdade, participa??o, coopera??o, reflex?o e avalia??o, que desenvolva atitudes de responsabiliza??o e interven??o pessoal e social. (Moreira et al, 2001: 7)As finalidades no QERCL s?o de caráter mais amplo e est?o diretamente ligadas à política linguística do Conselho da Europa: “O QECRL responde ao objetivo geral do Conselho da Europa, tal como foi definido nas Recomenda??es R (82) 18 e R (98) 6 do Conselho de Ministros: “conseguir maior unidade entre todos os seus membros, atingindo-se este objetivo com a ado??o de uma a??o comum na área da cultura.” (QERCL, 2001: 20)Relativamente aos objetivos, n?o consideramos pertinente uma referência explícita, visto estarem elaborados em fun??o da explora??o concreta dos conteúdos relativos à explora??o da língua e n?o diretamente a cidadania, a qual está subjacente e é parte integrante no desenvolvimento das práticas pedagógicas e na avalia??o.Os conteúdos programáticos est?o estruturados em componentes distintas, todavia a sua interpreta??o e aplica??o obede?a a um sistema din?mico integrado. A figura 1, a seguir apresentada, ilustra a organiza??o das componentes do programa.56642092710Macro-fun??es do discursoTipos de textoInten??es de comunica??o00Macro-fun??es do discursoTipos de textoInten??es de comunica??o6616703835400013506456731000316434255593 Domínios de referência00 Domínios de referência390593374678A palavraA fraseA prosódia00A palavraA fraseA prosódia228346055509ALUNO00ALUNO1619885157480COMPET?NCIAS GERAISCOMPET?NCIAS DE COMUNICA??O00COMPET?NCIAS GERAISCOMPET?NCIAS DE COMUNICA??O66120176587Figura 2 – Inter-rela??o das componentes do Programa de Inglês Continua??o de 10.? e 11.?00Figura 2 – Inter-rela??o das componentes do Programa de Inglês Continua??o de 10.? e 11.?As três componentes programáticas, ajustadas a circunst?ncias específicas de intera??o, obedecem a um princípio de sucess?o perspetivada de modo integrado, que abarca configura??es ligadas ao desenvolvimento pessoal e social dos discentes, sobretudo ao desenvolvimento de atitudes e valores cívicos e humanos. A cidadania está constantemente presente, de forma transversal, em todos os elementos programáticos, uma vez que toda a estrutura assenta num princípio circular e interrelacional, na qual as competências gerais de comunica??o s?o o fundamento regulador, o que permite uma forma??o adequada para uma eficaz utiliza??o em contextos reais de comunica??o: “As três componentes programáticas, enquadradas em contextos específicos de intera??o, englobam aspetos ligados ao crescimento pessoal e social dos alunos, nomeadamente ao desenvolvimento de atitudes e valores cívicos e humanos.” (Moreira et al, 2001: 9)Das três componentes programáticas, merece-nos particular enfoque a dimens?o sociocultural, sendo esta a que reitera todos os princípios de cidadania por nós apontados como essenciais à forma??o integral do discente, futuro cidad?o no mundo ativo, preocupa??o central do programa. Os objetivos de aprendizagem que presidem a esta componente programática para a sua eficácia plena nas interven??es pedagógicas s?o elencados da seguinte forma:? Interagir com as culturas de express?o inglesa no mundo, demonstrando abertura e respeito face a diferen?as culturais;? Desenvolver a consciência do seu universo sociocultural e da maneira como este se relaciona com os universos socioculturais dos outros;? Desenvolver capacidades de comunica??o intercultural;? Alargar conhecimentos acerca dos universos socioculturais dos países de express?o inglesa;? Desenvolver atitudes e valores cívicos e éticos favoráveis à compreens?o e convivência multicultural. (Moreira et al, 2001: 24)? visível a preocupa??o que os autores do programa atribuíram à dimens?o sociocultural porquanto desenharam um guia de trabalho para as escolas portuguesas trespassado e impregnado dos princípios orientadores das políticas educativas europeias. As temáticas selecionadas foram para o 10.? ano: Um Mundo de Muitas Línguas; O Mundo Tecnológico; Os Media e a Comunica??o e Os Jovens na Era Global. Para o 11.? ano: O Mundo à Nossa Volta; Os Jovens e o Consumo; O Mundo do Trabalho e Um Mundo de Muitas Culturas. ? contundente a conclus?o de que s?o temáticas especialmente concebidas sob o signo da mudan?a, criadas para o desenvolvimento de um trabalho em contexto escolar aproximado do mundo real, ligando os domínios privado e público, o individual e o coletivo, o específico e o global. Os autores justificam:Tendo em conta que o mundo contempor?neo está marcado pela mudan?a na vida social, cultural e económica, tendo por base o fenómeno da globaliza??o, o multiculturalismo e os desafios do progresso e do desenvolvimento, optou-se, tanto no ciclo bienal (10? e 11? anos), por explorar problemáticas ligadas às profundas transforma??es na sociedade e à consequente emergência de novas conce??es e din?micas sociais. (idem: 21)No contexto da nossa análise, a competência sociolinguística é a de maior relev?ncia uma vez que sujeita fortemente toda a comunica??o linguística, e faz sobressair a consciência das conven??es sociais que regulam a real comunica??o entre modelos de comunidades distintas, embora os interlocutores possam n?o ter consciência desse facto, além de que subjaz às outras componentes. Como lembram Bizarro e Braga: “Ao ser entendida, simultaneamente, como instrumento de comunica??o (inter- e intrapessoal), mas também como sistema de representa??o, a língua é fazedora de cultura, capaz de construir ou destruir rela??es sociais.” (2005: 829)As competências gerais s?o comuns a ambos os documentos orientadores:PROGRAMAQECRLCOMPET?NCIAS GERAIS. Saber;. Saber fazer;. Saber ser;. Saber aprender.. Saber (conhecimento declarativo);. Saber fazer (competência de realiza??o);. Saber ser e saber estar (competência existencial);. Saber aprender (competência de aprendizagem).637348170594Quadro 3 – Compara??o das competências gerais do Programa de Inglês Continua??o de 10.? e 11.? s e do QERCL.0Quadro 3 – Compara??o das competências gerais do Programa de Inglês Continua??o de 10.? e 11.? s e do QERCL.A aprendizagem de línguas visa a comunica??o humana; a qual depende de um conhecimento partilhado do mundo n?o exclusivo a uma determinada cultura. O conhecimento escolar científico ou técnico relacionado com a vida quotidiana, nos domínios público ou privado, é essencial para a gest?o de atividades linguísticas numa língua estrangeira. O conhecimento dos valores partilhados e das cren?as dos grupos sociais doutros países e regi?es afiguram-se essenciais para a comunica??o intercultural. As diversas áreas do saber variam de indivíduo para indivíduo. Podem ser singulares de uma cultura mas, de alguma forma, est?o relacionadas com padr?es e constantes mais universais. O processo de aquisi??o n?o é apenas um depositar de estratos estanques nos que já permaneciam delineados, antes é condicionado pela natureza, pela riqueza e pela estrutura do conhecimento anterior de cada um, modificando os precedentes e ajustando-os à nova realidade, mesmo que só parcialmente. Encontrar o equilíbrio é a parte mais complicada, entrando nesta equa??o métodos de ensino e de aprendizagem que pressuponham a existência dessa consciência do mundo: “(…) dá-se um enriquecimento simult?neo e correlacionado do conhecimento linguístico e de outros conhecimentos. As rela??es entre conhecimento e competência comunicativa devem ser, portanto, alvo de aten??o especial.” (QECRL, 2001: 32)As competências específicas, tal como as gerais, s?o apresentadas seguindo a mesma estrutura: PROGRAMA QECRLCOMPET?NCIAS ESPEC?FICAS. Linguística (lexical, gramatical, sem?ntica e fonológica);. Pragmática (discursiva, funcional e estratégica); . Sociolinguística (sociocultural)..Competência de realiza??o; . Competência existencial;. Competência de aprendizagem;. Competência comunicativa em língua (linguística, sociolinguística e pragmática)613494229870Quadro 4 – Compara??o das competências específicas do Programa de Inglês Continua??o de 10.? e 11.? e QECRL.00Quadro 4 – Compara??o das competências específicas do Programa de Inglês Continua??o de 10.? e 11.? e QECRL.A gest?o do programa, as orienta??es metodológicas e a avalia??o s?o desenvolvidas pelas estratégias de interpreta??o (ouvir e ler) e estratégias de produ??o (falar e escrever), sempre com o fim de fornecer aos discentes os meios para experimentarem, de uma forma reflexiva e crítica, as múltiplas formas de veicular significado que est?o ao dispor da sociedade. Por seu lado, o QECRL apresenta de forma exaustiva quadros de descritores para os níveis comuns de referência: A1 – Inicia??o, A2 – Elementar, B1 – Nível Limiar, B2 – Vantagem, C1 – Autonomia e C2 – Mestria, os quais guiam claramente todos os agentes no processo de ensino, desde os aprendentes, passando pelos professores e outros profissionais de forma??o, até aos construtores de programas e normas para o ensino das línguas em cada país, com a cidadania permanentemente subtilmente diluída em cada um dos descritores.CAP?TULO 2 – Contexto educativo Penafiel, segunda cidade mais antiga da zona norte de Portugal, do distrito do Porto, é uma terra antiga no cora??o do velho Entre-Douro-e-Minho.O concelho de Penafiel ocupa uma área de 212,2 km2, zona do interflúvio formado pelo Douro, T?mega e Sousa, eixo de liga??o entre o litoral e o interior transmontano. ? um município constituído por 38 freguesias e 72.265 habitantes (338,4 hab./ km2), que integra a Comunidade Urbana do Vale do Sousa, NUT III T?o afirma Teresa Soeiro, está inserido: (…) numa paisagem de terras férteis, onde tudo é verde, mais intenso nas áreas irrigadas de prados e campos rodeados por ramadas e nos novos vinhedos, mais apagado nas manchas florestadas com pinheiro e eucalipto. O povoamento mostra-se contínuo, denso mas disseminado, com muitas unidades de pequena indústria e comércio de permeio com novas residências e casas rurais, campos mantidos com apego pelo trabalho a tempo parcial, pulsar também sentido na intensidade das migra??es pendulares, no tráfego e na ocupa??o à margem das estradas.? no setor secundário que se concentra a maior parte da estrutura económica do concelho, com particular destaque para as áreas da constru??o civil, extra??o de granitos, indústria têxtil, indústria transformadora da madeira e da produ??o de vinhos verdes.O setor primário detém ainda um peso muito significativo no concelho, assumindo espacial relevo as planta??es hortícolas de milho, de batata e a vinha. A cria??o de gado bovino também assume grande destaque. O comércio e servi?os empregam grande número de trabalhadores, confirmando a voca??o terciária do município e sobretudo do seu centro urbano, durante dois séculos a única cidade do distrito para além do Porto. A taxa de desemprego tem vindo a registar um aumento acentuado, dado que no ano de 2001 era de 3%, e no ano de 2012 10,5%.O contexto educativo em termos de níveis de escolaridade da popula??o do concelho, que diretamente afeta a popula??o alvo da Escola Secundária de Penafiel, é apresentado no gráfico seguinte:7880354281501Gráfico 5 – Evolu??o dos níveis de escolaridade da popula??o penafidelense desde 1980 até 2011.00Gráfico 5 – Evolu??o dos níveis de escolaridade da popula??o penafidelense desde 1980 até 2011.? visível a evolu??o ocorrida nos últimos trinta anos, com um decréscimo acentuadíssimo da popula??o sem escolaridade. Predomina ainda um nível de escolaridade baixo, (1? ciclo), logo seguido da escolaridade obrigatória até 2011, (3? ciclo), cujo crescimento foi exponencial na última década.2.1 A Escola Secundária de PenafielA Escola Secundária de Penafiel é uma institui??o/organiza??o assente em princípios de cidadania ativa, centrando a sua cultura em valores orientados para a excelência, com uma dire??o definida e clara para todos os seus intervenientes no sentido da eficiência.2.1.1 Perspetiva histórica A Escola de origem foi criada em 1960, com o nome de Escola Industrial de Penafiel, na propriedade que foi deixada por testamento à Santa Casa da Misericórdia de Penafiel pelo Dr. Alves Magalh?es, espólio consignado à cria??o de uma institui??o de educa??o para meninas, que ficou conhecida por “internato”. Em memória de tal legado, a rua onde a Escola se situa foi denominada Rua Dr. Alves Magalh?es. Mais tarde, tornou-se conhecida por Escola Técnica, e, devido à crescente necessidade de dotar o Concelho de Penafiel de um estabelecimento de ensino que assegurasse a continuidade de estudos a todos os que n?o pretendiam ingressar na Escola Industrial (a funcionar desde 1961 em Milhundos e que possuía os cursos de Eletricidade, Mec?nica, Contabilidade, Trabalhos Manuais e Forma??o Feminina), em 1963 passa a designar-se por Escola Comercial e Industrial de Penafiel. Entretanto, em 1968/69, no edifício do antigo Colégio de Nossa Senhora do Carmo, situado no centro da cidade na rua do Pa?o, entra em funcionamento a sec??o de Penafiel do Liceu Alexandre Herculano do Porto. Em 1972, esta sec??o adquiriu o estatuto de Liceu Nacional de Penafiel, passando a funcionar sob a dire??o de um reitor, que se sustentou em fun??es até 25 de abril de 1974, e a coexistência das duas institui??es mantém-se até 29 de setembro de 1978. Finalmente, através da Portaria 599/78, n? 7: “O antigo Liceu de Penafiel e a antiga Escola Técnica de Penafiel, transformados em Escola Secundária por for?a do Decreto-Lei n? 80/78, de 27 de Abril, s?o extintos com efeitos a partir de 1 de Outubro”. ?, por for?a do número oito da mesma Portaria, “criada, com efeitos a partir de 1 de Outubro de l978, a Escola Secundária de Penafiel.” Em fun??es há trinta e cinco anos, a ESP encontrava-se em condi??es físicas que n?o correspondiam às necessidades diárias, quer em tamanho quer em qualidade. No ano letivo de 2007/2008 foi contemplada na fase 1 do Programa de Moderniza??o das Escolas com Ensino Secundário, tendo sido dotada de condi??es notáveis para o funcionamento de uma escola de excelência, inaugurada a 5 de outubro de 2010, cerimónia inserida nas Comemora??es do Centenário da República.2.1.2 Componente físicaSituada num dos pontos mais elevados da cidade, a Escola Secundária de Penafiel é arquitetada por um edifício moderno e imponente, rodeado por espa?os verdes e aprazíveis recantos de lazer. O edifício está estruturado em quatro espa?os distintos – o primeiro, que poderemos designar como área de servi?os, é constituído pela entrada, onde imediatamente se encontram os Servi?os Administrativos; os gabinetes da Dire??o e do Diretor, da Associa??o de Pais, dos Diretores de Turma e pequenos gabinetes individuais de atendimento individualizado aos Encarregados de Educa??o, assim como a sede do Agrupamento de Exames do T?mega e a da Coordena??o de Desporto Escolar do T?mega; de seguida pela biblioteca/mediateca (parte integrante da Rede Nacional de Bibliotecas Escolares), um open space destinado ao trabalho docente (dividido por departamentos), uma sala de reuni?es, a papelaria/reprografia, o Servi?o de Psicologia e Orienta??o, a zona de restaura??o (cantina, bar, esplanada), o polivalente e um auditório. O segundo espa?o, é composto por salas de aula (todas equipadas com computador e projetor, além de um elevado número de quadros interativos), e laboratórios de Biologia, Física, Química e Informática. O terceiro espa?o é constituído por oficinas de Artes, Eletrotecnia e Mec?nica. O quarto, (e último) é composto pela zona desportiva – um pavilh?o gimnodesportivo e uma área exterior com um campo de futebol/andebol, dois de ténis/voleibol e pista de atletismo. De salientar ainda o facto da escola se situar ao lado das Piscinas Municipais e de um novo complexo desportivo com campo de superfície sintética, espa?os utilizados pela escola. 2.1.3 Componente humana e organizacionalO que distingue a ESP é a sua componente humana, a qualidade do seu desempenho e a filosofia humanista que defende, uma cultura e valores institucionais próprios que a caracterizam, atenta ao permanente desafio de responder em tempo oportuno às necessidades dos jovens de uma sociedade em constante e rápida mudan?a. A miss?o da Escola Secundária de Penafiel é garantir uma sólida e eficaz forma??o de excelência aos jovens do concelho e da regi?o, quer nos domínios do conhecimento, quer dos valores humanos e sociais, que vá ao encontro das suas aspira??es e necessidades.S?o os padr?es de organiza??o de trabalho que definem a configura??o deste grupo e as suas realiza??es, ou seja, todos os seus membros atuam, de uma forma assumida, a vis?o da própria organiza??o e do seu ambiente. Trata-se da natureza da cultura da escola que, se comp?em verdadeiramente, da confluência de uma multiplicidade de subculturas representadas pelas cren?as, valores, princípios e conce??es dos diferentes atores integrantes do contexto escolar. Aliás, segundo Christopher Day:A cultura tem a ver com as pessoas inseridas no contexto organizacional e caracteriza-se pela forma como os valores, cren?as, preconceitos e comportamentos s?o operacionalizados nos processos micropolíticos da vida da escola. Trata-se da cultura da sala de aula, do departamento ou da escola, que é frequentemente descrita como ethos ou o ambiente, e da cria??o e gest?o da cultura ou culturas. (Day, 1999: 127)Esta cultura de escola, forte e consolidada, resulta de um trabalho e de uma prática de muitos anos, com uma orienta??o bem definida, construída por todos os que nela têm trabalhado e estudado, estando o seu Projeto Educativo desenhado com base nos seguintes pressupostos: “ (…) uma Escola de Excelência onde se promova e estimule inequivocamente a Qualidade Global, o Sucesso Escolar, a Educa??o para a Cidadania, a Pessoaliza??o do Aluno e a Oferta Formativa.” A educa??o para a cidadania é uma dimens?o que subjaz a todas as outras componentes, ocupando um subcapítulo do PE, onde é clara a vis?o de escola assente em valores: “Cada vez mais é condi??o sine qua non incutir em todos os agentes educativos valores como: justi?a, ética, responsabilidade, respeito mútuo, solidariedade, igualdade de direitos, toler?ncia, diálogo, dignidade humana, oportunidades de participa??o, ausência de discrimina??o.”A perspetiva desta escola fixa-se num paradigma de inclus?o, de forma??o de personalidades tolerantes, de implicar no desenvolvimento pessoal um sentimento de estima pela humanidade. De acordo com Roberto Carneiro, “Aprender a Viver Juntos”: “Este pilar orienta a edifica??o dos princípios de coes?o, em cuja ausência as comunidades s?o inviáveis e o desenvolvimento n?o se realiza.” (2003: 374) Emergem assim discentes aptos a fundirem-se no novo mundo global, cidad?os proficientes capazes de responderem aos grandes desafios da vida.Na busca da prossecu??o dos valores enunciados, a ESP organiza as suas estruturas de acordo com a figura seguinte: 13925552435390Figura 3 – Organigrama dos órg?os da ESP.00Figura 3 – Organigrama dos órg?os da ESP.A eficácia da organiza??o da ESP assenta num trabalho de equipa, aberto e participado, onde todos, e cada um, encontrem o percurso correto que promova uma abordagem qualitativa das situa??es, sustentada por Júlia Formosinho: (…) como um processo contínuo de melhoria das práticas docentes, centrado no professor ou num grupo de professores em intera??o, incluindo momentos formais e n?o formais, com a preocupa??o de promover mudan?as educativas em benefício dos alunos, das famílias e das comunidades. (Oliveira-Formosinho, 2009: 226)Este trabalho de equipa baseia-se em princípios de coopera??o, confian?a e lealdade que resultam na presta??o de um servi?o educativo de qualidade. Aliás, segundo M?nica Thurler, quando o objetivo é a mudan?a educativa e, portanto, o desenvolvimento da totalidade dos atores: (...) torna-se urgente romper com a ideia de que alguns sabem e outros n?o; que alguns, devido ao seu estatuto, est?o habilitados a pensar ao passo que outros, ocupando posi??es subalternas, n?o têm competência para fazer uma análise coerente da situa??o nem para assumir responsabilidades. (Thurler, 2001: 145)Esta organiza??o mereceu o reconhecimento de “Muito Bom” pela IGEC na avalia??o externa realizada em 2009/10, documento onde se encontra plasmado:Existe uma organiza??o bem planeada, que assegura a articula??o entre a dire??o, os departamentos curriculares, os alunos, os pais e outros elementos da comunidade, estrategicamente dirigida para o sucesso educativo. Est?o instituídas práticas consolidadas de articula??o e sequencialidade inter- e intradepartamentais, operacionalizadas em reuni?es dos departamentos e em reuni?es semanais de intera??o entre o Diretor e os coordenadores de departamento. Os coordenadores dos departamentos, em conjunto, uniformizam modos de trabalhar e, em sintonia com os documentos norteadores da atividade educativa, as várias estruturas intermédias coordenam e supervisionam, de forma contínua, a gest?o do currículo e as atividades. Definem-se, nas reuni?es mensais de departamento, prioridades nos percursos escolares e estratégias de supera??o. Nos conselhos de turma planifica-se a a??o educativa de acordo com o ponto em que está cada aluno e definem-se modos de atua??o comuns.Certamente o apelo à mudan?a educativa e à reforma da escola exige de todos um nível de comprometimento elevado, o qual deve iniciar nos líderes formais – diretores, requer uma intensa energia, visto que o processo de mudan?a n?o implica meramente um suced?neo de inova??es, mas antes o estabelecimento de uma cultura de mudan?a, ou seja, o desenvolvimento da capacidade de inovar. Os diretores têm de ser capazes de se tornarem líderes formais legitimados pela sua equipa, sendo este o desafio maior que se imp?e às pessoas que ocupam o lugar de dire??o/lideran?a na escola, posto que disso dependerá a energia do grupo para investir no seu próprio desenvolvimento, e na promo??o de práticas educativas bem-sucedidas. S?o os grandes responsáveis pela condu??o das iniciativas de mudan?a e pelo desenvolvimento de estratégias de reformas no interior da escola, e para além dela, enfrentando a tarefa, nada fácil, de mobilizar todos os atores envolvidos, em torno da cria??o de uma competência escolar para operar a mudan?a e efetuar reformas, mediante a perce??o dos desafios do ensino, a investiga??o da possibilidade de os gerir, e a avalia??o constante das a??es educativas. Inscrevemos a lideran?a exercida na ESP na abordagem de Michael Fullan: “Liderar numa cultura de mudan?as significa criar uma cultura (n?o apenas uma estrutura) de mudan?a. N?o significa adotar inova??es, umas atrás das outras; significa gerar essa capacidade de procurar, avaliar de forma crítica e incorporar seletivamente novas ideias e práticas – constantemente, tanto dentro da organiza??o, como fora dela.” (2003: 51)A lideran?a na ESP é desempenhada com maestria, exercida com cidadania, assente em princípios democráticos, onde todos têm voz e podem encontrar o seu espa?o, independentemente da fun??o exercida, e é reconhecida quer por quem diariamente contacta com a realidade da escola, quer por órg?os externos. Mais uma vez nos socorremos do parecer da IGEC para suportarmos a nossa análise:O Diretor exerce uma lideran?a muito forte, comprometendo e responsabilizando as estruturas de coordena??o educativa e supervis?o pedagógica da Escola. Docentes e n?o docentes mostram-se muito empenhados nas fun??es que desempenham, sendo o seu trabalho reconhecido pela comunidade. A abertura à inova??o, na qual a Escola evidencia níveis de empenho acentuados, incluindo dos alunos, tem potenciado din?micas internas com implica??es na melhoria global, quer do clima de escola, quer dos resultados dos alunos. As tecnologias da informa??o e comunica??o s?o emblemáticas da a??o da institui??o, com um impacto positivo nas práticas docentes e na motiva??o dos alunos. Os resultados obtidos s?o também consequência da capacidade de vis?o estratégica na celebra??o de parcerias públicas e privadas, contribuindo expressivamente para a melhoria das condi??es de presta??o do servi?o educativo e para a cria??o de diversas oportunidades de aprendizagem.A conce??o de momentos de aprendizagem distintos acontece em diferentes contextos, dentro e fora da sala de aula, e dentro e fora da escola. Aliás, participar em atividades n?o obrigatórias, e sobretudo projetos onde o indivíduo se sente autónomo, concorre para a autorregula??o da aprendizagem e, consequentemente, para o desenvolvimento de orienta??es motivacionais intrínsecas. Por conseguinte, a liberdade de escolha possibilita aos estudantes vivenciarem um papel mais ativo na sua forma??o, facilitando altera??es nas expectativas e cren?as, o que contribui para o aluno se sentir intrinsecamente motivado no seu percurso escolar e pelos valores da escola. (cf. Marsh, 1992: 553-562)Sabemos a diferen?a que fazem as práticas de acolhimento personalizado, de proximidade constante, de orienta??o permanente, de fomento da cidadania e de integra??o social e profissional de todos os que s?o acolhidos.A aposta da ESP em facultar um leque variado de atividades dirigidas a todos os quadrantes da comunidade, assente numa vis?o de que a escola, por natureza, deve estar no centro da sua comunidade, é uma estratégia vencedora no que ao desenvolvimento e exercício da cidadania diz respeito, tanto que tem tido resultados sustentados, como está inscrito no relatório de avalia??o externa:O Plano Anual de Atividades inscreve um conjunto de visitas de estudo e de interc?mbios nacionais e internacionais, colóquios, comemora??es, participa??o em olimpíadas, entre múltiplas outras iniciativas, com o envolvimento dos alunos e outros membros da comunidade educativa, contemplando, também, o Clube de Teatro, o Clube de Ciência, a Revista LOGOS, o Programa de Rádio e a realiza??o do filme Dualidade Paralela!.O PAPA – Plano Anual e Plurianual de Atividades, documento estruturante no ?mbito da gest?o escolar, assenta a sua atua??o numa vis?o estratégica que se define pelos seguintes princípios:Integra??o na Comunidade;Aten??o à contemporaneidade;Projetos de ?mbito internacional;Abertura e incentivo ao debate de novas ideias;Forma??o e aprendizagem diversificadas;Autonomia na planifica??o das atividades;Pluridisciplinaridade.Desenvolvendo a sua a??o considerando os seguintes valores:Excelência institucional;Empenho e responsabilidade profissionais;Eficiência e rigor na organiza??o e gest?o de recursos.O nosso estudo de caso – Projeto Comenius – está inserido no PAPA de 2012/13 da ESP, tendo trazido uma din?mica de interculturalidade à escola, que em muito concretizou os princípios pelo qual se define.2.1.4 Distribui??o dos recursos humanosOs recursos humanos, entendidos por nós como o valor dos indivíduos que atuam na ESP, encontram-se distribuídos como a seguir indicamos:PESSOAL DOCENTETOTALProfessores do Quadro de Escola97Professores Contratados Profissionalizados45TOTAL142PESSOAL DISCENTEEnsinoBásicoEnsinoSecundárioEnsinoProfissional7?8?9?10?11?12?10?11?12?18017619240531529017312192Total5481010265Total: 1823Número de Turmas Ensino Regular7?8?9?10?11?12?666141211Total: 55Número de Turmas Ensino Profissional10?611?512?5Total: 16? de salientar, que ao contrário da tendência generalizada de diminui??o de alunos, e consequentemente de professores e todos os outros funcionários da escola, a ESP tem nos últimos anos invertido esta situa??o, aumentando todos os anos a procura dos nossos servi?os, por parte de discentes e encarregados de educa??o. Se antes o número de alunos era decidido em fun??o de uma distribui??o de rede escolar afeta à residência, desde que entrou em vigor a possibilidade de os encarregados de educa??o poderem selecionar a escola para os seus educandos, a ESP tornou-se a escola mais pretendida do concelho.2.1.5 Resultados escolaresA melhoria dos resultados escolares é uma meta estabelecida a atingir, na qual o comprometimento de todos é essencial, pelo que a escola perfilha uma política de educa??o determinada em obter resultados efetivos e sustentados. Poderíamos optar por mostrar tratamentos de resultados internos, mas, tal como na avalia??o global da escola, em que nos baseamos num relatório de um órg?o externo, optamos por apresentar os resultados obtidos em exames nacionais.1916261740535Tabela 1 – Compara??o dos resultados dos exames nacionais da ESP com os resultados a nível nacional desde 2006.00Tabela 1 – Compara??o dos resultados dos exames nacionais da ESP com os resultados a nível nacional desde 2006.7397753872410Gráfico 6 – Média de exames nacionais na ESP e paralelo com a média a nível nacional.0Gráfico 6 – Média de exames nacionais na ESP e paralelo com a média a nível nacional.CAP?TULO 3 - Programa Comenius O reconhecimento, a nível político europeu, de que a educa??o e forma??o de forma continuada, (aprendizagem ao longo da vida), s?o essenciais para o desenvolvimento social e económico, induziu à cria??o de políticas educativas e organiza??es que efetivassem esse preceito. O enfoque da estratégia da UE nesta matéria, assoma na coopera??o entre os países europeus, cujos contributos do trabalho e aprendizagem em comum, se afiguram fortificantes na revitaliza??o do velho continente. As diretrizes da UE ganharam ímpeto no ?mbito do programa de trabalho pormenorizado conjunto sobre os objetivos dos sistemas de educa??o e de forma??o (programa de trabalho “Educa??o e Forma??o 2010”), em que a Comiss?o Europeia prop?s a ado??o de par?metros de referência europeus aplicáveis aos sistemas de educa??o e forma??o em domínios cruciais para a realiza??o do objetivo estratégico fixado pelo Conselho Europeu de Lisboa, a saber, fazer da Europa “a economia do conhecimento mais competitiva e mais din?mica do mundo” até 2010.Deparamo-nos com estes fundamentos no artigo 165.o do TUE nos seguintes pontos:1. A Uni?o contribuirá para o desenvolvimento de uma educa??o de qualidade, incentivando a coopera??o entre Estados-Membros e, se necessário, apoiando e completando a sua a??o, respeitando integralmente a responsabilidade dos Estados-Membros pelo conteúdo do ensino e pela organiza??o do sistema educativo, bem como a sua diversidade cultural e linguística;2. Incentivar a mobilidade dos estudantes e dos professores, promover a coopera??o entre estabelecimentos de ensino.Podemos afirmar que o nosso trabalho se enquadra na perfei??o nestes dois pontos, posto que no ponto um se ajusta toda a organiza??o do nosso sistema educativo, principalmente o Programa de Inglês assente na transversalidade do domínio sociocultural. Encontra-se igualmente vertido no PE da ESP, quando anteriormente referimos o trabalho desenvolvido para a excelência, ou seja, um ensino de qualidade, o qual ecoa nos objetivos do projeto Comenius na ESP. O ponto 2 afigura-se como base de incentivo ao projeto Comenius desenvolvido na ESP, o qual nasceu da nossa vontade (enquanto docente) de proporcionar aos nossos alunos a oportunidade de experienciarem realidades culturais que engrandecessem a sua condi??o de cidad?os europeus, e enriquecer a nossa experiência individual, como professora de Inglês, (código universal de comunica??o), no seguimento dos pressupostos da aprendizagem ao longo da vida. 3.1 Comenius como resultado de uma vis?o docenteA educa??o acompanha a ciência, e o princípio de causa e efeito evoluiu para um paradigma construtivista, inter-relacional e sociocultural, princípios ligados às teorias da Qu?ntica e da Relatividade que concebem o sujeito e o objeto como organismos vivos e interativos, considerando a necessidade de diálogo do indivíduo consigo próprio e com o outro, na busca da comunh?o com o Universo. O discente é envolvido no se processo de constru??o de desenvolvimento, produzindo seres capazes de criar, pensar e reconstruir conhecimento. (cf. Moraes, 1997: 25). Se, por um lado, o mundo global aproximou o ser humano como nunca antes havia sido possível, o avan?o tecnológico provocou igualmente desequilíbrios sociais, em fun??o do poder capitalista, ser ou n?o detentor das novas tecnologias, emergindo a necessidade de os valores do ser humano se basearem na partilha, na inter-rela??o, em última análise, valias de permuta de informa??o, conhecimento e criatividade. Maria C?ndida Moraes afirma que o mundo globalizado requer: “ (…) uma nova ecologia cognitiva, traduzida na cria??o de novos ambientes de aprendizagem que privilegiem a circula??o de informa??es, a constru??o do conhecimento pelo aprendiz, o desenvolvimento da compreens?o e, se possível, o alcance da sabedoria objetivada pela evolu??o da consciência individual e coletiva.” (1997: 27)Surge o professor mediador, desaparecendo o professor como transmissor de conhecimento. ? um paradigma emergente que parte do princípio de que na era da internet, o professor n?o é a única, e, muito provavelmente, nem a mais importante fonte do conhecimento. As transforma??es sociais tornam a realidade din?mica, flexível e inacabada, sendo a inteligência que garante ao ser humano a capacidade para conferir mudan?as às suas próprias experiências. Neste contexto, o indivíduo social possui capacidades para provocar altera??es e imprimir mudan?as, as quais se operacionalizam, na maioria das vezes, na escola. Este é um postulado que já John Dewey defendia: “A educa??o n?o é prepara??o nem conformidade. Educa??o é vida, é viver, é desenvolver, é crescer.” (1971: 29)O discente é constantemente bombardeado com informa??o proveniente de diversas fontes, cabendo ao docente, mais do que transmitir saber, articular experiências em que o aluno reflita sobre a sua rela??o com o mundo e o conhecimento, assumindo um papel ativo no processo ensino-aprendizagem. O desafio está, por conseguinte, na abordagem do docente em ser capaz de utilizar estratégias que incorporem as novas tecnologias a favor da aprendizagem exigindo do discente n?o apenas o seu investimento intelectual, mas também emocional, sensitivo, intuitivo, estético, etc., isto é, o indivíduo na sua totalidade. A educa??o intercultural, na escola, come?a quando o professor ajuda o educando a descobrir-se a si mesmo. Só ent?o este poderá p?r-se no lugar do outro e compreender as suas rea??es, desenvolvendo empatias A educa??o intercultural consolida-se, quando o professor propicia a igualdade de oportunidades de todos os grupos presentes na escola e o respeito pela pluralidade, num plano democrático de tomada de decis?es e de gest?o de espa?os de diálogo e de comunica??o entre todos. (Bizarro e Braga, 2005: 58)Se n?o há verdades absolutas a serem “ministradas”, também n?o há um mundo externo ao indivíduo a ser comunicado. As perce??es da realidade relativizam-se no sentido de que cada indivíduo experiencia uma vivência única, causando uma desloca??o do “eixo de ensino-aprendizagem”, uma vez que a escola dá mais import?ncia ao processo do que ao resultado em si. Os métodos baseados na transmiss?o de conhecimentos est?o imersos numa perspetiva do mundo limitada às conce??es racionais, empíricas e analíticas da realidade. Estas n?o podem de forma alguma ser totalmente colocadas de lado, e completamente substituídas, já que o conhecimento concreto é assegurado por um indivíduo mais velho capaz de guiar. Os seus constrangimentos surgem na sua limita??o a dimens?es estanques, tornando impeditivo que o discente aceda a dimens?es alargadas do mundo real, numa descoberta de “dentro para fora”, especialmente numa comunidade educativa com um ambiente estimulante. William Doll salienta: “When this new and subtler form of order comes to schooling, the relations between teachers and students will change drastically. These relations will exemplify less the knowing teacher informing unknowing students, and more a group of individuals interacting together in the mutual exploration of relevant issues.” (1993: 3)Esta vis?o holística da educa??o exige uma nova prática docente, novos ambientes que extrapolem o espa?o da sala de aula, ocupando n?o só os espa?os sociais da escola, mas também os disponíveis na comunidade, através da realiza??o de atividades colaborativas em que as vivências sejam experienciadas individualmente e/ou em grupo; atividades que privilegiem a din?mica de projetos, em que o aluno assuma responsabilidades reais perante o mundo que o rodeia; atividades cuja avalia??o seja focada no processo de autorrealiza??o em detrimento de uma mera avalia??o de conteúdos. Ron Miller sustenta esta vis?o quando afirma: “(…) such teaching would recognise students’ different aptitudes and interests and would therefore provide a variety of learning models and content rather than a narrowly prescribed curriculum devoid of content they might really care about.” (1997: 215)Reconhecemo-nos nesta vis?o holística em que a escola acaba por se ver situada numa constela??o de influências e de outras institui??es que com ela interatuam permanentemente, recebendo e dando influxos que tornam singular cada experiência. ? nesta ace??o que integramos a nossa prática docente, numa constante demanda de proporcionar situa??es de ensino-aprendizagem motivadoras e reais, pautada por uma din?mica de constru??o que integra o testemunho do conhecimento científico com a vivência de realidades distintas, promotora da autorrealiza??o, criando espa?os onde o discente descubra a sua identidade. Como assinala Roberto Carneiro: “A educa??o Intercultural é atualmente um alicerce indispensável daquela Educa??o Cívica que permite aspirar a uma maior harmonia na Cidade dos Homens.” (2001: 71)Na qualidade de docente de uma língua estrangeira, Inglês, sentimos a responsabilidade, e ao mesmo tempo orgulho em tal privilégio, de sermos parte da forma??o integral dos alunos. A import?ncia da aprendizagem de línguas n?o se limita a apenas mais um complemento de forma??o, pelo contrário, é fundamental e uma ferramenta poderosa para o desenvolvimento do cérebro, tornando-se deste modo numa mais-valia como auxiliar de desenvolvimento de todas as áreas do saber. Estudos recentes na área da neurociência mostram que: Aprender uma segunda língua torna o cérebro mais ágil e pode ajudar os alunos a melhorarem outras áreas de aprendizagem. Além disso, num mundo poliglota, com as dist?ncias entre países progressivamente encurtadas, saber comunicar noutros idiomas revela-se cada vez mais importante – o monolinguismo é já entendido como o “analfabetismo do século XXI”. Assumimos a nossa prática docente como o grande desafio de conseguir que o aluno aprenda a aprender, que desperte a vontade de uma aprendizagem ao longo da vida que lhe assegure sucesso na sua carreira futura. Neste contexto, enquadra-se na perfei??o o nosso estudo de caso – um projeto Comenius, que é a operacionaliza??o do trabalho que visamos empreender, porquanto numa estratégia global, valem as alian?as e as sinergias. Revemo-nos na opini?o de Steve Barkley segundo o qual: “Research shows that teachers’ skill development markedly increases when opportunities for practise and feedback are provided.” (2011: 7)O educador vence quando conquista definitivamente os educandos para as suas inten??es, encarando estas como a capacidade de aplica??o do conhecimento adquirido a todas as situa??es de vida que se lhes deparem, sendo capazes de reinventar o que conhecem para criar algo novo. Relativamente a este grande objetivo do ensino, Jorge Rio Cardoso lembra: “O professor deve ter consciência de que o objetivo do ensino n?o é que os alunos saibam o conteúdo do ensino, mas antes que saibam, de forma consolidada, aplicar o que aprenderam.” (2013: 57)? semelhan?a de que acreditamos no desenvolvimento da prática docente enquadrada num largo conjunto de pessoas e saberes, também acreditamos que esse é o caminho da qualidade e eficiência, na linha de pensamento de Glasser:While quality is difficult to define precisely, it almost always includes caring for each other, is always useful, has always involved hard work on someone’s part, and when we are involved with it, as either a provider or a receiver, it always feels good. Because it feels so good, I believe all of us carry in our head a clear idea of what quality is for ourselves. (Glasser,1993: 37) 3.2 Comenius, uma designa??o nobre A Comiss?o Europeia iniciou em 1995 o Programa Aprendizagem ao Longo da Vida: educa??o para todos, o qual suporta projetos de intera??o europeia entre diferentes agentes da educa??o. Comenius é um dos seus ramos de atua??o – programa destinado ao ensino secundário, e é nosso desiderato discorrer um pouco sobre t?o nobre designa??o.Jean Amos Comenius, bispo, professor, cientista, filósofo, escritor, nasceu em 28 de mar?o de 1592, na cidade de Uhersky-Brod, na Morávia, Europa central, regi?o que pertencia ao antigo Reino da Boémia e hoje integra a República Checa; viveu e estudou na Alemanha e na Polónia, vindo a falecer em 15 de novembro de 1671 em Amsterd?o, na Holanda. Reconhecido globalmente como grande lutador pela fraternidade entre os povos e as igrejas, a Conferência Internacional da UNESCO em Nova Deli (?ndia), em 1956, decidiu a publica??o de todas as suas obras pelo organismo e designou-o como um dos primeiros propagadores das ideias que inspiraram – quase 300 anos depois – a funda??o da UNESCO. De acordo com Jean Piaget:The most surprising, and in many respects the most modern, aspect of his doctrine has been kept till the last—his ideas on education for everyone and for all peoples, and (what is still more astonishing) on the international organization of public education. This side of his work is what is most likely to interest UNESCO, and in some respects Comenius may be regarded as one of that Organization’s precursors. (Piaget,1993: 183)A educa??o foi possivelmente a preocupa??o maior deste grande pensador. Numa época em dominava o sistema educativo dos Jesuítas dedicado às elites, a sua vis?o de uma educa??o universal abalou o status quo, pois que obrigava a toda uma revolu??o na organiza??o social em dire??o à democracia. Jean-Marc Berthoud, citando Heyberger, mostra o grande legado que a humanidade herdou através dos princípios fundamentais na magnífica obra do filósofo, A Grande Didática:Tous les hommes doivent être éduqués et instruits en toute chose parce que leur destination, avant même l'au-delà pour lequel la gr?ce suffirait, est de participer à la création d'un royaume de Dieu sur la terre. (…)Tous les enfants, ceux des riches, des nobles et des puissants comme ceux des pauvres, ceux des villes comme ceux des moindres hameaux, doivent jouir du même privilège : recevoir l'instruction scolaire. (…) Le devoir s'impose également d'instruire les enfants qui sont moins doués. (…) Mais qu'arrivera-t-il, si tous sans distinction, artisans et paysans, re?oivent ainsi la même éducation ? Si cette instruction est convenablement donnée, (…) tous posséderont la faculté de concevoir, de choisir, de poursuivre ce qui est bon et utile. Tous sauront adapter leurs désirs aux intérêts de leur vie et en déterminer les limites raisonnables. Il faut instruire aussi bien les futurs chefs de la société humaine que ceux qui en seront les soutiens les plus humbles. De leur propre gré, et par amour de l'ordre, ceux-ci s'imposeront d'obéir et de travailler avec bonne volonté. (…) Ce qui a introduit dans les affaires du monde tant d'inquiétude et de violence, c'est l'inégalité de l'éducation. (Heyberger apud, Berthoud 117s)As preocupa??es de Comenius n?o se limitaram em apontar caminhos de pessoaliza??o relativamente aos discentes. Foi muito mais além, revolucionando os postulados da época relativamente aos mestres/professores, à disciplina e ao papel da escola. Serein et affectueux, il traitera ses élèves avec une douceur et une indulgence paternelles, avec fermeté, mais sans sévérité, et il aura pour chacun une parole bienveillante d'encouragement. Par l'attrait de sa personnalité, il gagnera la confiance et l'estime des élèves ; ainsi pourra se réaliser la communion spirituelle du ma?tre et de l'élève. ?Transformer l'école en un lieu de joie et de bonheur?, c'est le but vers lequel tend toute ma méthode, répète Comenius à chaque instant. (…) Il faut y établir (à l'école) une collaboration intime du ma?tre et des élèves, soutenus par les parents. La moindre résistance, ne serait-ce que l'abstention de la part des parents ou des enfants, mettrait en péril le succès final de l'?uvre entreprise par l'école. (idem: 121)? grande a nossa admira??o por este prodigioso pensador, porquanto teve a coragem e a audácia de desafiar a doxa europeia do século XVII, a qual é t?o significativa quanto a sua modernidade. Concluímos esta breve “homenagem” com palavras sábias: “In a word, the system of education proposed by Comenius is universal by its very nature; as he says, it is “pansophic”. It is intended for all men, irrespective of social or economic position, religion, race or nationality.” (Piaget, 1993: 183)3.3 Enquadramento do programa ComeniusA Europa está a experimentar transforma??es extraordinárias fazendo uso do conhecimento e da inova??o na prossecu??o de uma economia de sucesso, demanda que necessita de uma forte aposta na educa??o, sendo a aprendizagem ao longo da vida uma eficaz forma de acesso a essa din?mica de conhecimento europeu. The Lifelong Learning Programme: education and training opportunities for all, permite o acesso de todos os cidad?os europeus a experiências de enriquecimento cultural, através de experiências de aprendizagem estimulantes, desenvolvendo e inovando os sistemas educativos do velho continente. Como bem remarca Roberto Carneiro: “Aprender ao longo da vida representa um salto qu?ntico para o século XXI.” (Carneiro, 2003: 50) O programa subdivide-se em quatro níveis de a??o: Comenius, desenhado para escolas dos ensinos básico e secundário; Erasmus, destinado ao ensino superior; Leonardo da Vinci reservado à forma??o; Grundtvig, tra?ado para a educa??o de adultos. Sob um or?amento de cerca de 7 bili?es de euros, para os anos compreendidos entre 2007 e 2013, o programa financiou um abrangente conjunto de a??es, incluindo interc?mbios, visitas de estudo e comunidades eTwinning. Este variado leque de projetos, foi projetado n?o só para discentes, mas também para professores, instrutores e outros envolvidos nas áreas da educa??o e forma??o, nomeadamente associa??es de pais e organiza??es n?o-governamentais, tendo sido estabelecido o objetivo de envolver 3 milh?es de alunos em atividades educativas conjuntas, apenas no que à área de interven??o do Comenius diz respeito.As a??es do Comenius prop?em uma revitaliza??o do sistema educativo através da intera??o entre jovens e educadores provenientes de várias localiza??es geográficas, e consequentemente de diversas culturas, certos de que essa exposi??o contribuirá para um melhor conhecimento dos cidad?os europeus, cuja diversidade de línguas e valores trazem enormes benefícios a todos os que com eles contactarem diretamente. As a??es desenvolvidas nesta área concorrer?o para a aquisi??o de aptid?es de vida básicas, assim como competências determinantes na constru??o dos indivíduos, a fim de que possam desenvolver as suas futuras obriga??es no mundo do emprego e de cidadania ativa com maior facilidade e proficiência. O programa visa desenvolver quest?es relacionadas com as preocupa??es da atualidade, essencialmente a nível educativo, motivando para “aprender a aprender” e “aprender a fazer”, assim como qualifica??es digitais, nunca esquecendo a vital perspetiva da inclus?o, o desenvolvimento pleno de cidadania.Posto que cada Estado Membro é responsável pela organiza??o e conteúdo do seu sistema educativo, s?o evidentes as vantagens em trabalhar conjuntamente as quest?es de tronco comum, pelo que a Comiss?o Europeia investe copiosamente num trabalho estreito com os responsáveis dos diferentes ministérios de educa??o, congregando informa??o e análises, encorajando à partilha de boas práticas.No portal da Comiss?o Europeia s?o claros os propósitos do programa Comenius:Goals – Comenius aims to:Improve and increase the mobility of pupils and educational staff across the EU;Enhance and increase partnerships between schools in different EU Member States;Encourage language learning, innovative ICT-based content, services and better teaching techniques and practices;Enhance the quality and European dimension of teacher training;Improve pedagogical approaches and school management.Priorities – The programme is currently focusing in particular on:Motivation for learning and learning-to-learn skills;Key competences: improving language learning; greater literacy; making science more attractive; supporting entrepreneurship; and reinforcing creativity and innovation;Digital educational content and services;?School management;?Addressing socio-economic disadvantages and reducing early school leaving;?Participation in sports;?Teaching diverse groups of pupils;?Early and pre-primary learning. ? a procura de uma educa??o a todo o tempo e em qualquer lugar, o que representa uma dramática distancia??o do quadro tradicional de um tempo e lugar de forma??o, requer um esfor?o qualitativo para ir ao encontro de percursos individuais e de uma sociedade exigente.3.4 Comenius, excursus experiencialO projeto Comenius na ESP é uma Parceria Bilateral entre Portugal e a Noruega, contrato n? 2012-1-NO1-COM07-04899 2, a decorrer de 1 de agosto de 2012 a 31 de julho de 2014, aprovado, e financiado em 22 000 euros, pela Agência Nacional PROALV, órg?o responsável a nível nacional pela coordena??o dos projetos no ?mbito da Aprendizagem ao Longo da Vida. O Meio Ambiente em Portugal e a Noruega – Desenvolvimento Sustentável, é o tema do interc?mbio ESP/ FUSS. Uma vez que sobre a ESP já providenciámos informa??o no subcapítulo anterior, explanaremos um pouco o contexto da FUSS – Fraena Upper Secondary School. Localiza-se numa zona rural, na costa oeste da Noruega, na pequena cidade Elnesvaagen com 3000 habitantes, embora receba alunos de localidades circundantes. ? uma escola que se assume inclusiva, (sendo que 11% dos alunos beneficiam de planos pedagógicos individuais), e multicultural, integrando alunos com estatuto de refugiados provenientes da Rússia, Litu?nia, Ir?o, Koweit, Sud?o, Tail?ndia e Filipinas. A FUSS é uma escola oficial ELOS, Education Stretching Borders, o que implica que toda a estrutura da escola é explicitamente EIO – European and International Orientation, o que significa ter incluído no seu currículo a disciplina Internationalization, uma vez por semana. ? de salientar que a Noruega é um país de topo relativamente ao número de falantes de Inglês como segunda língua, facto que muito contribuiu positivamente para o empreendimento deste projeto. A a??o nasceu da vontade das duas escolas empreenderem um projeto no qual vissem espelhados os benefícios do contacto direto entre duas realidades culturais t?o díspares. Consideramos a coopera??o europeia fundamental para alargar os horizontes dos nossos alunos e lutar contra a intoler?ncia. Por conseguinte, as finalidades que presidiram a este processo foram no sentido de estimular a curiosidade dos nossos jovens, torná-los indivíduos críticos e inquiridores, ávidos pela aprendizagem, tolerantes e bem informados acerca de aspetos culturais e formas de viver de países europeus, nomeadamente Portugal e Noruega.Os objetivos específicos da parceria s?o:Aperfei?oar as competências do Inglês;Aprender uma nova língua europeia (Português e Norueguês);Adquirir conhecimentos que interligam o meio ambiente com a biotecnologia, a ecologia, a política ambiental e a sociedade;Contactar diretamente com similaridades e disparidades de modos de vida e o seu impacto ambiental;Treinar o trabalho de grupo colaborativo;Assumir a responsabilidade da aprendizagem encarando os professores como meros supervisores;Estimular a criatividade na procura de solu??es.O encontro entre os coordenadores do projeto dos dois países foi efetuado através da internet, na plataforma Youth_Grundtvig_EUprojects@yahoogroups.co.uk, sítio online onde é possível encontrar parceiros interessados em participar em parcerias europeias. Foi elaborado o projeto em conjunto, submetendo cada coordenador a candidatura à agência do seu respetivo país. Após a aprova??o iniciaram as diligências de apresenta??o dos alunos envolvidos, para que através da internet encetasse o interc?mbio.As disciplinas diretamente envolvidas foram: Inglês, Biologia e Física e Química, todavia, intervieram todas as disciplinas, assim como todos os professores das turmas envolvidas, pois todos estiveram em permanente contacto e em estreita colabora??o, o que enriqueceu bastante a iniciativa.A atividade entre a ESP e a FUSS foi desenhada para um interc?mbio com mobilidades de duas turmas, de 26 alunos (nascidos em 1996/97), e dois professores acompanhantes, durante 10 dias em cada um dos países. A primeira mobilidade consistiu na desloca??o da FUSS a Portugal, recebida pela ESP, de 25/02 a 08/03 2013; a segunda decorrerá de 14 a 25/10/2013. Os 26 alunos noruegueses foram acolhidos por 26 alunos portugueses, e as suas respetivas famílias. ? de salientar que a logística da a??o na ESP implicou o envolvimento de duas turmas de 10.? ano, num total de 55 alunos portugueses envolvidos, tendo sido 13 de cada uma das turmas que acolheram noruegueses. O programa elaborado para os 10 dias de visita foi estruturado no sentido de o conjunto dos alunos experienciarem ao máximo a escola e a sociedade portuguesas, n?o havendo distin??o entre os alunos que receberam noruegueses e os restantes, aposta da equipa organizadora, com o objetivo primeiro de envolver diretamente o maior número de alunos possível, mediante o apertado or?amento. Foram elaborados gui?es das visitas efetuadas, entregues na reuni?o diária de avalia??o do trabalho desenvolvido nesse dia e prepara??o do dia seguinte.No final da primeira mobilidade, foi efetuada avalia??o da atividade junto dos alunos portugueses. Esta avalia??o revelou-se importante para a monitoriza??o do programa, e fundamenta a abordagem didática do nosso caso de estudo.CAP?TULO 4 - Metodologia e desenho da investiga??oNo contexto de um projeto Comenius, uma parceria bilateral, o nosso estudo, que podemos intitular de empírico, tem como meta mostrar a análise do impacto da a??o nos alunos e professores da ESP envolvidos na iniciativa, inserindo-se a sua investiga??o no ?mbito das Ciências Sociais, com uma finalidade holística em que possamos compreender o “caso” no seu todo e no particular. E como assinalam Clara Coutinho e José Chaves: “E o que é um “caso”? Quase tudo pode ser um “caso”: um indivíduo, um personagem, um pequeno grupo, uma organiza??o, uma comunidade ou mesmo uma na??o!” (2002: 223)No campo das Ciências Sociais existe uma pluralidade de métodos que podem ser utilizados, desde o experimental à análise histórica, caracterizando-se cada um pela sua especificidade na recolha e análise dos dados, pelo que as vantagens e as desvantagens s?o igualmente características de cada uma das abordagens. A nossa elei??o recaiu no estudo de caso, uma vez que é amplamente utilizado no contexto em que estamos inseridos. Este é um método de pesquisa, que contribui para o desenvolvimento do conhecimento de fenómenos relacionados com as din?micas de grupo, organizacionais, sociais e políticas, sendo o eleito para os estudos do ?mbito da psicologia, sociologia, ciências políticas, planeamento comunitário e educa??o, obedecendo a um processo linear mas interativo, ilustrado na figura seguinte:9169152275840Figura 4 – Processo interativo da realiza??o de um estudo de caso. (Adaptado de Yin, 2009)00Figura 4 – Processo interativo da realiza??o de um estudo de caso. (Adaptado de Yin, 2009)8286752738120Figura x – Processo interativo da realiza??o de um estudo de caso. (Yin, 2009)Figura x – Processo interativo da realiza??o de um estudo de caso. (Yin, 2009)Este diagrama permite-nos perspetivar rapidamente o processo que utilizaremos, clarificando o modo de procedimento mais usualmente adotado nas análises em educa??o.O estudo de caso foi por nós selecionado como metodologia de investiga??o, afigurando-se como a mais indicada à nossa análise, por se tratar de uma abordagem metodológica especialmente adequada ao que buscamos compreender e explorar nos acontecimentos do nosso projeto, tratando-se de algo único e irrepetível, dadas as condicionantes humanas envolvidas, no qual est?o presentes diversos fatores, intrinsecamente ligados ao contexto da ESP, enquadrando-se no seguinte princípio: “o estudo de caso é uma investiga??o empírica que investiga um fenómeno no seu ambiente natural, quando as fronteiras entre o fenómeno e o contexto n?o s?o bem definidas.” (Yin apud Coutinho &Chaves, 2002: 224)A tipologia em que se insere é o estudo de caso intrínseco, uma das três tipologias propostas por Stake, considerado uma referência clássica na literatura da especialidade, definindo o estudo de caso intrínseco como sendo “quando o investigador pretende uma melhor compreens?o de um caso particular que contém em si mesmo o interesse da investiga??o.” (Stake apud Coutinho & Chaves, 2002: 226). Uma vez planeado o projeto da nossa investiga??o, apresentamos a recolha de dados. A nossa investiga??o n?o é baseada em amostragem, pois que apenas se pretende analisar o impacto de uma a??o e n?o existindo um método ótimo de recolha de dados, utilizámos o que se nos pareceu mais coerente atendendo os meios logísticos disponíveis, recaindo a nossa preferência pela técnica de investiga??o por questionário, direto e anónimo, o qual obedeceu a determinados cuidados:perguntas fechadas de forma a n?o haver erros de interpreta??o das respostas;perguntas construídas de forma neutra sem induzir a critérios diferentes;consulta de alguns dos potenciais respondentes no sentido um conselho prático no desenho das categorias associadas às perguntas;recolha de informa??o estritamente relevante;estrutura??o e padroniza??o;o aspeto geral.Estes cuidados foram assegurados no sentido de obtermos resultados válidos e evitar o menor número de erros possível, isto é, adotar rigor científico, quest?es concisas e de fácil compreens?o, pois como bem lembra Clara Coutinho: “devem estabelecer regras que nos permitam aceder de forma científica ao que os inquiridos opinam, o que na prática equivale a dizer que um segundo investigador possa repetir todo o processo.” (2011: 276)Foi utilizado um inquérito aplicado aos cinquenta e cinco alunos envolvidos no interc?mbio, quer aos que acolheram alunos noruegueses quer aos que n?o acolheram, mas o total esteve presente em todos os momentos da iniciativa, exceto no ambiente familiar. CAP?TULO 5 – Apresenta??o e análise dos dados recolhidos5.1. Caracteriza??o do universoO público-alvo do nosso estudo pertence à ESP, duas turmas de 10.? ano, do Curso de Ciências e Tecnologias, caracterizando-se de uma forma generalizada como sendo heterogéneas, tendo os alunos em comum apenas o facto de todos possuírem computador e terem acesso à internet em casa, condi??o muito favorável para a intera??o estabelecida com os noruegueses, quer durante o processo de prepara??o da visita, quer como na continuidade da comunica??o pós visita, promovendo o desenvolvimento das competências pretendidas, vivenciar a cidadania em pleno.Relativamente à idade, distribuem-se em dois grupos, e foram caracterizados pelos CT como discentes que correspondiam em termos de desenvolvimento cognitivo ao nível etário. As expectativas destes alunos em rela??o ao seu futuro, s?o de prosseguimento de estudos e as suas preferências distribuem-se por um leque variado, predominando no entanto a vontade de ingressar em medicina.9553961830629Gráfico 8 – Expectativas futuras dos alunos das duas turmas envolvidos no estudo de caso.0Gráfico 8 – Expectativas futuras dos alunos das duas turmas envolvidos no estudo de caso.-21651581470061Gráfico 7 – Idades dos alunos das duas turmas alvo do estudo de caso.00Gráfico 7 – Idades dos alunos das duas turmas alvo do estudo de caso.-1905317500O apoio familiar é fundamental num interc?mbio que envolva a acolhimento de alunos pelas famílias, pelo que caracterizamos igualmente este universo. Os pais s?o jovens, ativos (de registar apenas quatro casos de desemprego), indivíduos que contribuem positivamente para a sociedade. Os CT caracterizaram estes pais como atentos ao desempenho escolar dos seus educandos, sendo indivíduos com habilita??es um pouco acima da média do contexto de Penafiel, e encarregados de educa??o participativos nas atividades desenvolvidas na escola.11452282119163Gráfico 9 – Idade dos pais dos alunos das duas turmas alvo do estudo de caso.0Gráfico 9 – Idade dos pais dos alunos das duas turmas alvo do estudo de caso.11454802058228Gráfico 10 – Habilita??es dos pais dos alunos das duas turmas alvo do caso de estudo.0Gráfico 10 – Habilita??es dos pais dos alunos das duas turmas alvo do caso de estudo.5.2. Inquérito O inquérito, destinado aos alunos, dividiu-se em duas partes: a primeira, com o objetivo de identificar os dois universos de alunos envolvidos, os que acolheram e os que n?o acolheram noruegueses na família. Pretendeu-se com esta identifica??o sermos capazes de fazer uma análise comparativa do impacto do interc?mbio nos dois grupos de alunos. A segunda, com seis quest?es, foi totalmente dedicada à recolha de opini?o sobre o interc?mbio. As primeiras cinco, com a possibilidade de respostas graduadas numa escala de 1 a 5 (sendo que um é o menos positivo e 5 o mais positivo). Destas cinco, quatro, foram formuladas com o intuito de aferir o grau de satisfa??o quanto às atividades; a quinta, por sua vez subdividida em oito, as quais intentaram no estudo do desenvolvimento de competências de cidadania, competências linguísticas, competências de TIC, e relativamente à temática específica. A sexta, e última quest?o, foi formulada com o propósito de validar, ou n?o, futuras iniciativas enquadradas no programa Comenius.5.2.1. Análise dos dados do inquéritoPrimeira parte:Identifica??o do número de alunos participantes no interc?mbio, dividindo-os em 2 grupos distintos:Alunos que acolheram noruegueses na família;Alunos que n?o acolheram noruegueses na família, mas participaram em todas as atividades do programa.Quest?o 1- Identifica??o de alunos anfitri?es e n?o anfitri?es dos alunos noruegueses:Sim26N?o291507790-2169Tabela 2 – Número de respostas para identifica??o do número de alunos anfitri?es e n?o anfitri?es.00Tabela 2 – Número de respostas para identifica??o do número de alunos anfitri?es e n?o anfitri?es.9123402602098Gráfico 11 – Representa??o gráfica da identifica??o do número de alunos anfitri?es e n?o anfitri?es.00Gráfico 11 – Representa??o gráfica da identifica??o do número de alunos anfitri?es e n?o anfitri?es.Segunda parte:Quest?o 1 – Grau de satisfa??o geral:GraudeSatisfa??oAlunos que acolheram norueguesesAlunos que n?o acolheram norueguesesTotal de alunos envolvidosN?%N?%N?%10000002000000314001246239311527519732069397126100291005510072278691140Tabela 3 – Número de respostas relativamente ao grau de satisfa??o geral: compara??o entre alunos que acolheram noruegueses, alunos que n?o acolheram noruegueses e o total de alunos envolvidos.00Tabela 3 – Número de respostas relativamente ao grau de satisfa??o geral: compara??o entre alunos que acolheram noruegueses, alunos que n?o acolheram noruegueses e o total de alunos envolvidos.38635615516Gráfico 12 – Representa??o gráfica do grau de satisfa??o geral: compara??o entre alunos que acolheram noruegueses, alunos que n?o acolheram noruegueses e o total de alunos envolvidos.00Gráfico 12 – Representa??o gráfica do grau de satisfa??o geral: compara??o entre alunos que acolheram noruegueses, alunos que n?o acolheram noruegueses e o total de alunos envolvidos.Quest?o 2: Grau de satisfa??o quanto à organiza??o das atividades:GraudeSatisfa??oAlunos que acolheram norueguesesAlunos que n?o acolheram norueguesesTotal de alunos envolvidosN?%N?%N?%100000020000003141324419739312851562319662545261002910055100705533192153Tabela 4 – Número de respostas relativamente ao grau de satisfa??o quanto à organiza??o das atividades: compara??o entre alunos que acolheram noruegueses, alunos que n?o acolheram noruegueses e o total de alunos envolvidos.00Tabela 4 – Número de respostas relativamente ao grau de satisfa??o quanto à organiza??o das atividades: compara??o entre alunos que acolheram noruegueses, alunos que n?o acolheram noruegueses e o total de alunos envolvidos.351850-1749Gráfico 13 – Representa??o gráfica do grau de satisfa??o da organiza??o das atividades: compara??o entre alunos que acolheram noruegueses, alunos que n?o acolheram noruegueses e o total de alunos envolvidos.00Gráfico 13 – Representa??o gráfica do grau de satisfa??o da organiza??o das atividades: compara??o entre alunos que acolheram noruegueses, alunos que n?o acolheram noruegueses e o total de alunos envolvidos.Quest?o 3: Grau de satisfa??o quanto à organiza??o das atividades realizadas dentro da escola.GraudeSatisfa??oAlunos que acolheram norueguesesAlunos que n?o acolheram norueguesesTotal de alunos envolvidosN?%N?%N?%10000002140012328310594176516553360562310341629261002910055100826303410366Tabela 5 – Número de respostas relativamente ao grau de satisfa??o quanto à organiza??o das atividades dentro da escola: compara??o entre alunos que acolheram noruegueses, alunos que n?o acolheram noruegueses e o total de alunos envolvidos.00Tabela 5 – Número de respostas relativamente ao grau de satisfa??o quanto à organiza??o das atividades dentro da escola: compara??o entre alunos que acolheram noruegueses, alunos que n?o acolheram noruegueses e o total de alunos envolvidos.47244041575Gráfico 14 – Representa??o gráfica relativamente ao grau de satisfa??o quanto à organiza??o das atividades dentro da escola: compara??o entre alunos que acolheram noruegueses, alunos que n?o acolheram noruegueses e o total de alunos envolvidos.00Gráfico 14 – Representa??o gráfica relativamente ao grau de satisfa??o quanto à organiza??o das atividades dentro da escola: compara??o entre alunos que acolheram noruegueses, alunos que n?o acolheram noruegueses e o total de alunos envolvidos.Quest?o 4: Grau de satisfa??o quanto à organiza??o das atividades realizadas fora da escola.GraudeSatisfa??oAlunos que acolheram norueguesesAlunos que n?o acolheram norueguesesTotal de alunos envolvidosN?%N?%N?%1000000200000031400124145482822405114221723258261002910055100826303325383Tabela 6 – Número de respostas relativamente ao grau de satisfa??o quanto à organiza??o das atividades fora da escola: compara??o entre alunos que acolheram noruegueses, alunos que n?o acolheram noruegueses e o total de alunos envolvidos.00Tabela 6 – Número de respostas relativamente ao grau de satisfa??o quanto à organiza??o das atividades fora da escola: compara??o entre alunos que acolheram noruegueses, alunos que n?o acolheram noruegueses e o total de alunos envolvidos.4208613457897Gráfico 15 – Representa??o gráfica relativamente ao grau de satisfa??o quanto à organiza??o das atividades fora da escola: compara??o entre alunos que acolheram noruegueses, alunos que n?o acolheram noruegueses e o total de alunos envolvidos. 00Gráfico 15 – Representa??o gráfica relativamente ao grau de satisfa??o quanto à organiza??o das atividades fora da escola: compara??o entre alunos que acolheram noruegueses, alunos que n?o acolheram noruegueses e o total de alunos envolvidos. Quest?o 5: Grau de satisfa??o relativamente aos seguintes aspetos:5.1. Desenvolver competências linguísticas (Inglês e Norueguês).GraudeSatisfa??oAlunos que acolheram norueguesesAlunos que n?o acolheram norueguesesTotal de alunos envolvidosN?%N?%N?%10000002000000300414474519124117315218113453462261002910055100852182225221Tabela 7 – Número de respostas relativamente ao desenvolvimento de competências linguísticas: compara??o entre alunos que acolheram noruegueses, alunos que n?o acolheram noruegueses e o total de alunos envolvidos.0Tabela 7 – Número de respostas relativamente ao desenvolvimento de competências linguísticas: compara??o entre alunos que acolheram noruegueses, alunos que n?o acolheram noruegueses e o total de alunos envolvidos.3518503418120Gráfico 16 – Representa??o gráfica relativamente ao desenvolvimento de competências linguísticas: compara??o entre alunos que acolheram noruegueses, alunos que n?o acolheram noruegueses e o total de alunos envolvidos.00Gráfico 16 – Representa??o gráfica relativamente ao desenvolvimento de competências linguísticas: compara??o entre alunos que acolheram noruegueses, alunos que n?o acolheram noruegueses e o total de alunos envolvidos.5.2. Melhorar a motiva??o e o desempenho escolar.GraudeSatisfa??oAlunos que acolheram norueguesesAlunos que n?o acolheram norueguesesTotal de alunos envolvidosN?%N?%N?%10000002001312351951711204114215522647510388281731261002910055100729615241300Tabela 8 – Número de respostas relativamente à melhoria da motiva??o e desempenho escolar: compara??o entre alunos que acolheram noruegueses, alunos que n?o acolheram noruegueses e o total de alunos envolvidos.Tabela 8 – Número de respostas relativamente à melhoria da motiva??o e desempenho escolar: compara??o entre alunos que acolheram noruegueses, alunos que n?o acolheram noruegueses e o total de alunos envolvidos.3949823212633Gráfico 17 – Representa??o gráfica relativamente à melhoria da motiva??o e desempenho escolar: compara??o entre alunos que acolheram noruegueses, alunos que n?o acolheram noruegueses e o total de alunos envolvidos.00Gráfico 17 – Representa??o gráfica relativamente à melhoria da motiva??o e desempenho escolar: compara??o entre alunos que acolheram noruegueses, alunos que n?o acolheram noruegueses e o total de alunos envolvidos.5.3. Fazer novas amizades.GraudeSatisfa??oAlunos que acolheram norueguesesAlunos que n?o acolheram norueguesesTotal de alunos envolvidosN?%N?%N?%100000020000003145176114831144822405176510342749261002910055100710565246380Tabela 9 – Número de respostas relativamente às novas amizades: compara??o entre alunos que acolheram noruegueses, alunos que n?o acolheram noruegueses e o total de alunos envolvidos.0Tabela 9 – Número de respostas relativamente às novas amizades: compara??o entre alunos que acolheram noruegueses, alunos que n?o acolheram noruegueses e o total de alunos envolvidos.7141592899Gráfico 18 – Representa??o gráfica relativamente às novas amizades: compara??o entre alunos que acolheram noruegueses, alunos que n?o acolheram noruegueses e o total de alunos envolvidos.0Gráfico 18 – Representa??o gráfica relativamente às novas amizades: compara??o entre alunos que acolheram noruegueses, alunos que n?o acolheram noruegueses e o total de alunos envolvidos.5.4. Alargar os horizontes culturais.GraudeSatisfa??oAlunos que acolheram norueguesesAlunos que n?o acolheram norueguesesTotal de alunos envolvidosN?%N?%N?%1001312200131232813354831165524445166210342647261002910055100729615291465Tabela 10 – Número de respostas relativamente ao alargamento dos horizontes culturais: compara??o entre alunos que acolheram noruegueses, alunos que n?o acolheram noruegueses e o total de alunos envolvidos.0Tabela 10 – Número de respostas relativamente ao alargamento dos horizontes culturais: compara??o entre alunos que acolheram noruegueses, alunos que n?o acolheram noruegueses e o total de alunos envolvidos.50712591895Gráfico 19 – Representa??o gráfica relativamente ao alargamento dos horizontes culturais: compara??o entre alunos que acolheram noruegueses, alunos que n?o acolheram noruegueses e o total de alunos envolvidos.0Gráfico 19 – Representa??o gráfica relativamente ao alargamento dos horizontes culturais: compara??o entre alunos que acolheram noruegueses, alunos que n?o acolheram noruegueses e o total de alunos envolvidos.5.5. Aprender a aceitar diferen?as.GraudeSatisfa??oAlunos que acolheram norueguesesAlunos que n?o acolheram norueguesesTotal de alunos envolvidosN?%N?%N?%1000000200000030000004155822763767511427241833261002910055100748665261273Tabela 11 – Número de respostas relativamente à aceita??o de diferen?as: compara??o entre alunos que acolheram noruegueses, alunos que n?o acolheram noruegueses e o total de alunos envolvidos.0Tabela 11 – Número de respostas relativamente à aceita??o de diferen?as: compara??o entre alunos que acolheram noruegueses, alunos que n?o acolheram noruegueses e o total de alunos envolvidos.3087183186753Gráfico 20 – Representa??o gráfica relativamente à aceita??o de diferen?as: compara??o entre alunos que acolheram noruegueses, alunos que n?o acolheram noruegueses e o total de alunos envolvidos.0Gráfico 20 – Representa??o gráfica relativamente à aceita??o de diferen?as: compara??o entre alunos que acolheram noruegueses, alunos que n?o acolheram noruegueses e o total de alunos envolvidos.5.6. Desenvolver consciência de cidadania europeia.GraudeSatisfa??oAlunos que acolheram norueguesesAlunos que n?o acolheram norueguesesTotal de alunos envolvidosN?%N?%N?%1000000200000032827474727175924445176510342749261002910055100720090272415Tabela 12 – Número de respostas relativamente ao desenvolvimento de consciência de cidadania: compara??o entre alunos que acolheram noruegueses, alunos que n?o acolheram noruegueses e o total de alunos envolvidos.Tabela 12 – Número de respostas relativamente ao desenvolvimento de consciência de cidadania: compara??o entre alunos que acolheram noruegueses, alunos que n?o acolheram noruegueses e o total de alunos envolvidos.4294883444802Gráfico 21 – Representa??o gráfica relativamente ao desenvolvimento de consciência de cidadania: compara??o entre alunos que acolheram noruegueses, alunos que n?o acolheram noruegueses e o total de alunos envolvidos.00Gráfico 21 – Representa??o gráfica relativamente ao desenvolvimento de consciência de cidadania: compara??o entre alunos que acolheram noruegueses, alunos que n?o acolheram noruegueses e o total de alunos envolvidos.5.7. Alargar competências TIC.GraudeSatisfa??oAlunos que acolheram norueguesesAlunos que n?o acolheram norueguesesTotal de alunos envolvidosN?%N?%N?%1312275920000003415144818334135013452647562300611261002910055100720090386715Tabela 13 – Número de respostas relativamente ao alargamento de competências TIC: compara??o entre alunos que acolheram noruegueses, alunos que n?o acolheram noruegueses e o total de alunos envolvidos.0Tabela 13 – Número de respostas relativamente ao alargamento de competências TIC: compara??o entre alunos que acolheram noruegueses, alunos que n?o acolheram noruegueses e o total de alunos envolvidos.3604763056614Gráfico 22 – Representa??o gráfica relativamente ao alargamento de competências TIC: compara??o entre alunos que acolheram noruegueses, alunos que n?o acolheram noruegueses e o total de alunos envolvidos.00Gráfico 22 – Representa??o gráfica relativamente ao alargamento de competências TIC: compara??o entre alunos que acolheram noruegueses, alunos que n?o acolheram noruegueses e o total de alunos envolvidos.5.8. Alargar conhecimentos relativamente à temática do projeto – Desenvolvimento Sustentável.GraudeSatisfa??oAlunos que acolheram norueguesesAlunos que n?o acolheram norueguesesTotal de alunos envolvidosN?%N?%N?%11413242141324328414611416621862346256235171120261002910055100729615262890Tabela 14 – Número de respostas relativamente ao alargamento de conhecimentos da temática do projeto: compara??o entre alunos que acolheram noruegueses, alunos que n?o acolheram noruegueses e o total de alunos envolvidos.Tabela 14 – Número de respostas relativamente ao alargamento de conhecimentos da temática do projeto: compara??o entre alunos que acolheram noruegueses, alunos que n?o acolheram noruegueses e o total de alunos envolvidos.4248153126740Gráfico 23 – Representa??o gráfica relativamente ao alargamento de conhecimentos da temática do projeto: compara??o entre alunos que acolheram noruegueses, alunos que n?o acolheram noruegueses e o total de alunos envolvidos.Gráfico 23 – Representa??o gráfica relativamente ao alargamento de conhecimentos da temática do projeto: compara??o entre alunos que acolheram noruegueses, alunos que n?o acolheram noruegueses e o total de alunos envolvidos.Quest?o 6: Pertinente ou n?o, a escola dar continuidade a este tipo de projetos.Sim55N?o0147350042629Tabela 15 – Número de respostas relativamente à pertinência de repetir ou n?o este tipo de projetos.Tabela 15 – Número de respostas relativamente à pertinência de repetir ou n?o este tipo de projetos.9378952658110Gráfico 24 – Representa??o gráfica relativamente à pertinência de repetir ou n?o este tipo de projetos.00Gráfico 24 – Representa??o gráfica relativamente à pertinência de repetir ou n?o este tipo de projetos.5.2.2.Conclus?o dos dados do inquéritoA primeira parte, identifica??o dos alunos que acolheram ou n?o noruegueses tem um resultado unilateral, proporcionando apenas a divis?o dos dois grupos.A primeira quest?o da segunda parte, forneceu dados quanto ao interc?mbio no geral, os alunos que acolheram noruegueses situaram as suas respostas com 73% no nível 5, 23% no nível 4, e 4% no nível 3. Os alunos que n?o acolheram, 69% no nível 5 e 3% no nível 4, n?o se registando um grande distanciamento entre um grupo e outro.Contrariamente à resposta anterior, na segunda quest?o que se prendia com a satisfa??o das atividades desenvolvidas, as respostas n?o s?o un?nimes entre os dois grupos. O grupo dos alunos que acolheram respondeu 73% no nível 4, 23% no nível 5 e 4% no nível 3. Entretanto, o grupo dos alunos que n?o acolheram mostrou 66% no nível 5, 31% no nível 4 e 3% no nível 3.Na quest?o seguinte, satisfa??o das atividades que decorreram na escola, os resultados concentram-se no nível 4 em ambos os grupos. Os que acolheram assinalaram 65% no nível 4, 23% no nível 5, 8% no nível 3 e 4% no nível 2. O grupo dos que n?o acolheram, 55% no nível 4, 34% no nível 5 e 10% no nível 3.Quanto ao grau de satisfa??o em rela??o à organiza??o das atividades fora da escola, os alunos que acolheram noruegueses indicaram um grau de satisfa??o distribuído por três níveis, 54% no nível 4, 42% no nível 5 e 4% no nível 3. Os que n?o acolheram, apenas em dois níveis, 72% no nível 5 e 28% no nível 4.A pergunta seguinte, desenvolvimento de competências de cidadania, ponto fulcral de análise na nossa temática de base, foi subdivida em oito. A primeira, desenvolvimento das competências de línguas estrangeiras, Inglês e Norueguês, os alunos que acolheram manifestaram 81% no nível 5 e 19% no nível 4, enquanto os alunos que n?o acolheram se posicionaram com 45% no nível 5, 41% no nível 4 e 14% no nível 3.A melhoria da motiva??o e desempenho escolar foi alvo da quest?o seguinte, com resultados por níveis dispersos. Os alunos que acolheram indicaram 42% no nível 4, 38% no nível 5 e 19% no nível 3. O outro grupo mostrou 52% no nível 4, 28% no nível 5, 17% no nível 3 e 3% no nível 2.No campo das novas amizades, os dois grupos manifestaram novamente resultados diferentes. Os que acolheram 65% no nível 5 e 31% no nível 4. Os que n?o acolheram 48% no nível 4 e 34% no nível 5.Classificar o alargamento dos novos horizontes foi o questionado de seguida, com o grupo dos que acolheram a mostrar 62% no nível 5, 31% no nível 4 e 8% no nível 3. Quanto aos que n?o acolheram, 55% no nível 4, 34% no nível 5, 3% no nível 3 e 3% no nível 2.Mostrar se tinham melhorado a sua capacidade de melhor aceita??o de diferen?as foi alvo da quest?o seguinte, com o grupo dos que acolheram a afirmarem-se com 58% no nível 4 e 42% no nível 5. Os que n?o acolheram, manifestaram-se com 76% no nível 4 e 24% no nível 5.Questionados em seguida sobre o desenvolvimento da sua consciência de cidadania europeia, os que acolheram responderam com 65% no nível 5, 27% no nível 4 e 8% no nível 3. Os que n?o acolheram, 59% no nível 4, 34% no nível 5 e 7% no nível 3.Relativamente ao desenvolvimento das competências TIC, os resultados foram os mais diferentes. Os alunos que acolheram exibiram 50% no nível 4, 23% no nível 5, 15% no nível 3 e 12% no nível 1. Os que n?o acolheram, 48% no nível 3, 45% no nível 4 e 7% no nível 1.No que diz respeito ao alargamento de conhecimentos na temática do projeto, desenvolvimento sustentável, as respostas distribuíram-se por todos os níveis. Os que acolheram 62% no nível 4, 23% no nível 5, 8% no nível 3, e 4% nos níveis 2 e 1. Os que n?o acolheram, 62% no nível 4, 17% no nível 5, 14% no nível 3 e 3% nos níveis 2 e 1.A última quest?o formulada, sim ou n?o dar continuidade a projetos desta natureza, as respostas foram un?nimes, 100% sim.CONCLUS?OO nosso estudo conduziu-nos por caminhos de investiga??o que permitiram concluir que a escola só é bem-sucedida quando é capaz de se assumir como uma institui??o total. Sublinhámos que estamos perante um cenário social em que promover a integra??o e a coes?o social, à base de compromissos e acordos livremente discutidos, assume um caráter claramente progressista. A transforma??o mais importante que as novas exigências conduziram para a educa??o é a de ela incorporar, de forma sistemática, a tarefa da forma??o da personalidade. O desempenho produtivo e o desempenho da cidadania, por muito ambíguo que este desígnio tenha parecido para alguns, requerem, como vimos, o desenvolvimento de uma série de capacidades que n?o se formam espontaneamente, nem através da mera aquisi??o de informa??es ou conhecimentos. António Nóvoa lembra:O trabalho escolar tem duas grandes finalidades: por um lado, a transmiss?o e apropria??o dos conhecimentos e da cultura; por outro lado, a compreens?o da arte do encontro, da comunica??o e da vida em conjunto. ? isto que a Escola sabe fazer, é isto que a Escola faz melhor. ? nisto que ela deve concentrar as suas prioridades, sabendo que nada nos torna mais livres do que dominar a ciência e a cultura. (…) sabendo que a cidadania se conquista, desde logo, na aquisi??o dos instrumentos de conhecimento e de cultura que nos permitam exercê-la. (Nóvoa, 2006: 9)Refletimos sobre o percurso trilhado pelos povos europeus na busca de um entendimento social onde as desigualdades se esbatam, e possibilitar a um número cada vez mais alargado de cidad?os aceder ao conhecimento e descortinar os desígnios que os aguardam. Neste caminho encontrámos o Inglês firmemente ancorado ao estatuto de língua global. Este estatuto foi alcan?ado com a associa??o desta língua aos movimentos tecnológicos e culturais mais modernos, sendo considerado iliterato o cidad?o do século XXI que n?o domine o Inglês, necessitando deste domínio para exercer o seu pleno direito de cidadania.Foi nosso desiderato mostrar que a escola é responsável pela forma??o n?o só do núcleo básico do desenvolvimento cognitivo, mas também do núcleo básico da personalidade, com a??es escolares de trabalho em equipa e interdisciplinaridade, e que este princípio induz a outra transforma??o, a renova??o de conhecimentos e a universaliza??o de competências de forma permanente, introduzindo a Aprendizagem Ao Longo da Vida. A oportunidade para que o desenvolvimento e a melhoria da educa??o possam trilhar novos caminhos parece evidente. Assemelhou-se-nos imperativo pensar global e agir global, caminharmos mais decididamente no sentido da democratiza??o das organiza??es internacionais. Concluímos que neste momento o desafio colocado pela sociedade do conhecimento conduz-nos, sem dúvida, para uma Aprendizagem ao Longo da Vida, que permita acompanhar a explos?o de informa??o exigindo-nos uma prática reflexiva e cooperante entre pares, alargando as fronteiras tradicionais da escola para espa?os ampliados a toda a Europa. “A educa??o, que é ao mesmo tempo transmiss?o do antigo e abertura da mente para receber o novo, encontra-se no cerne dessa nova miss?o.” (Morin, 2000: 72) O programa Comenius surgiu como espelho de promo??o da cidadania, a??o de mobilidade física de elei??o para o desenvolvimento de competências linguísticas e interculturais, um motor contínuo de realiza??o da igualdade de oportunidades perante a necessidade de aprender numa sociedade aberta e din?mica; na opini?o de Jorge Rio Cardoso: “As escolas, e os próprios professores, devem participar mais em projetos comunitários tendentes a promoverem o interc?mbio com escolas estrangeiras. Trata-se de visitas muito educativas em que os alunos abrem os seus horizontes.” (2013: 281)A nossa investiga??o provou ser extremamente enriquecedor o contacto com alunos e professores de outras culturas e realidades escolares diferentes, cuja intera??o promove o enriquecimento da nossa cidadania, abrindo-nos portas a um futuro auspicioso apesar de todas as condicionantes sociais que no momento atravessamos. Edgar Morin apela a que nunca esque?amos: “Aquilo que porta o pior perigo, traz também as melhores esperan?as: é a própria mente humana….” (2000: 75)BIBLIOGRAFIABARKLEY, STEPHEN G. Terry Bianco (2011). 2? edi??o; Quality Teaching in a Culture of Coaching, Rowan and Littlefield Education, ARRO, R. & BRAGA, F. (2005). Educa??o intercultural, competência plurilingue e competência pluricultural: novos desafios para a forma??o de professores de Línguas Estrangeira. Porto: Porto ARRO, R. & BRAGA, F., (2005). 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We have refugees from Russia, Lithuania, Iran, Kuwait, Sudan, Thailand and Philippines integrated in our school and we are appointed by the government to have special focus on multiculturalism and have the responsibility to support other schools in our region on this topic. Our school also focuses on students at risk of social exclusion and students with special needs. 11% of our students are taught according to individual pedagogical plans to help them complete and pass their exams.Fraena vgs offers their students an international educational programme and target areas in the school curriculum are European dimension. In addition students are taught internationalization as a subject one lesson every week. We are also an official ELOS school which implies that we embed a ‘European and International Orientation’ (EIO) structurally in our curriculum. All partner schools make an inventory of which subjects contribute to EIO and how that relates to the international project and mobility. We find European cooperation very important to broaden the student`s minds and fight intolerance. Thus we exchange students every year to stimulate young people to become curious, inquisitive, eager to learn, tolerant and well informed about the culture and ways of living for people in European countries in particular.Our school gives preferences to internationalism, which is an important part of our activity plan. Globalization and the extension of the European Union have made it very important to acquire knowledge about other European countries, their traditions and customs. International co-operation through programmes like Comenius is an excellent way of getting to know each other. Participating in these programmes helps to promote intercultural education as well as combating racism.Additional projects than those listed in C.1.5:2008: reciprocal class exchange with Latvia financed through NordPlus Junior2009: reciprocal class exchange with France without any funding (a vocational class) 2009: reciprocal class exchange with Denmark financed through NordPlus Junior2009: bilateral school project with Slovakia funded by NIL.Escola Secundária de Penafiel is placed in the small town of Penafiel, in the north of the country, 30 km away from Porto. The local economy is based in agriculture and small industries, having the families severe difficulties in facing the daily expenses, including school. In this context our school deals with social exclusion problems every day, as families need the labour force under 16-year-old pupils. This turns difficult to finish the secondary school. Vocational courses have been implemented in the last years to overcome many of these situations. Students are advised to follow different choices than the regular curriculum, having their trainings in local companies, ending many of them getting a job in these local offers.Social exclusion caused by economic and cultural factors can only be fought through knowledge and skills improvement. Meeting different people, different cultures will benefit both parts to overcome prejudice and discrimination. This Comenius interchange is a valuable opportunity to broaden participants' minds as well as future cooperation within the European space. Escola Secundária de Penafiel is fully committed in involving students in the European ideals, as considering this vital for the near future relations as well as long term sustainable policies.The school has never experienced a participation in any Comenius project with students.Project SummaryThis partnership consists of 24 Norwegian born in 1996 and 24 Portuguese pupils born in 1997. They are going to learn a bit of each other's mother tongue and cooperate on a project about how to care for our environment. The Norwegian pupils will go to Portugal in February 2013 and the Portuguese pupils will go to Norway in March 2014. They will cooperate before, during, between and after the exchanges. The Portuguese school has never participated in a Comenius Partnership before.When pupils visit each other they are divided into groups of four (two from each country) using workshops in which they study various aspects of the environment. In some sub-topics, students create surveys or conduct interviews with other students in the school community for information. In addition they will make excursions to the Atlantic Ocean in each country, visit environmental businesses and study joint films and books.Pupils will be aware of the fact that what we eat in many ways affects the environment, economy, politics and the politics, economics and community development.We also want to focus on the two target languages, Portuguese and Norwegian, and how the pupils can learn as much as possible during the project period. If this could contribute to a lifelong learning process of language learning we would have succeeded in another objective for this project. Bringing young Europeans together to learn about different cultures and other ways of living in Europe is also an important objective for this project. Finally we will evaluate the project and spread the information about the exchanges and its content to raise awareness of the European dimension in the schools and in the local communities.Project objectives and strategyThe concrete objectives of the partnership:We want to encourage the learning and the practicing of another European language and to give our pupils the possibility of practicing the language in the country where it is spoken. The pupils will improve skills and competence in language learning and hopefully this will be a lifelong learning process. To get to know pupils on their own age from another European country will broaden their horizons. The pupils will get an insight into the similarity and diversity of European cultures and this will again create respect for European values.Working together with our environmental project they will also achieve an understanding of one of the most debated issues in the media these days. Environmental issues are important. Through this project the pupils will:?learn about another European language ? gain understanding of the connection between environment, biotechnology, ecology, politics and society? be trained to work together? use teachers mainly as supervisors? take responsibility for their own learning? be trained to ask their own questions? be stimulated in their creative abilities? get an overview of an everyday activityThe subjects we want to address are: Natural science, foreign languages and digital competence.To achieve our objectives we will:? Organize language learning in the target languages Norwegian and Portuguese.? Make a mini dictionary (Norwegian/Portuguese) with everyday expressions and words relevant to the project.? Make a joint website about the project? Make a DVD about the project? Organize group discussions and pupils’ workshops.? Make research about the project topic on the Internet, in media and books ? Interview pupils in the exchange schools, the exchange pupils’ families and local politicians? Make an exhibition of the project results in each school? Read a book and see a film relevant to the project about the impact of environment? Involve other classes in the schools in science lessons to make the project also a project for other classes than the exchange classes.? Arrange meetings at schools for the pupils’ families and the local community.September 2012Organise a joint website about the project.January 2013Both partners finish a research at their own school about attitudes on environmental issues to be presented during the first exchange. Finishing the book reviewsFebruary 2013Updating the website about the first exchange in PortugalExhibition (jointly produced), a mini dictionary, articles for the local press (jointly produced), presentations of each class' research. Finishing the film reviews.March-May 2013First part of the DVD about the project result.June 2013 Website about the first exchange and its results. Reports about the first year of the project.February 2014Both partners finish a research on the topic. Finish the film reviews.March 2014Updating the website about the second exchange in Norway.Exhibition (jointly produced), a mini dictionary, articles for the local press (jointly produced), presentations of the research on the topic.April-May 2014Finishing the DVD about all of the project results, closing the project.June 2014Finishing the website about the whole project.Distribution of TasksThe coordinating school has the overall responsibility to distribute tasks before and between the exchanges.Each host school will prepare a work plan and be responsible for the visiting pupils and teachers during the exchange period. All teachers have a common responsibility during both exchanges. There will be a permanent monitoring of the activities and close cooperation between the teachers from both countries.Language learning:The Norwegian school has the responsibility of teaching the Norwegian pupils Portuguese and the Portuguese school has the responsibility of teaching the Portuguese pupils Norwegian. ? Parents' meetings in both schools to inform about the project to get the necessary support from the parents.? Inform all staff at school about the project.? Arrange workshop where the pupils teach each other the target language.?The environmental research has to be done in the period before the exchanges and be presented during the exchanges to pupils, teachers, families and if possible to representatives of the community.? During the exchanges we will organize mixed workshops to work with project topic.? Both partner schools will involve other classes and teachers in the project.? Activities in the project period before the exchange will be field work (questionnaire) and research information on the project topic.? During the exchanges the pupils present the results of their field work and research. Discuss and solve problems if any. ? Arrange excursions during the exchanges to different sites in both countries to learn about the local environment.? Arrange open days’ activities with exhibitions to inform about the project. Cultural evenings at schools have also been agreed on.? The coordinating school is responsible for the finishing of the DVD about the exchange.? Fraena is responsible for the editorial part of the web site.Contact will be by e-mail, MSN and Facebook.Cooperation and Communication? Email and MSN? Make an attractive web site? Video conference? Internet blog to write reports about the joint novel-and film-analysis? The cooperation during the exchange periods will be ensured by project work amongst the pupils and the teachers? We will use Facebook (FB) to communicate, to present themselves and to exchange ideas. This is a very good way for young people to get to know each other, get to know about each others’ culture and to exchange experiences about the project? A DVD where pupils present themselves before the exchanges to get to know each otherCooperation during class exchangeThis is how the pupils will work together during the class exchanges to the partner school:During the class exchanges we will arrange workshops in order to study different aspects of the project’s topic and to practice the target languages and to create social relations amongst the pupils. Portuguese and Norwegian pupils will be put together in groups of four with two Norwegians and two Portuguese in each group. When teaching each other the target languages pair work might be the best way of working effectively. During the exchange in Portugal the Portuguese pupils are responsible for the language teaching in order to teach the Norwegian Portuguese. During the exchange in Norway the Norwegian pupils are responsible for the linguistic training, to practice and teach the Portuguese pupils some basic Norwegian. The best way of practicing language learning is to let the pupils speak the language of their hosts. During the exchanges the project research will go on and strategies will be discussed. The pupils will compare the results of the research from both countries and present the results of the field work they have been working with about the environmental issues. The pupils will together organize a lecture to present the results of their research not only to each other but also to other classes in the schools. Together they will make PowerPoint-presentations to illustrate some of their findings. The teachers and pupils in the participating countries will decide which film and individually they decide which novel with content relevant to the project topic they want to read before the first exchange. During the first exchange we will see the film, discuss it and write film reviews both in Portuguese and Norwegian. In the period between the first and second exchange the pupils will read a book with content relevant to the project issue about an environmental topic. In addition they will together write short articles about the excursions. A DVD about the project will be produced by the pupils. The pupils will have much contact on MSN and Facebook.Participants’ InvolvementPlanning:? Make a DVD to present themselves.? Start an email contact where they can discuss the project. ? Create a Facebook profile. ? Information meetings at school to inform pupils, parents and teachers.? Express ideas about the project and how to work and succeed within. ? Group discussions in class about the project topic (brain storming).? Collect information from the media about the topic and investigate the attitudes towards the environmental issues at school, in the local community and nationwide. ? Set up a web site for the project.? Make decisions about the project’s web site.? Organize chat sessions and video conferences.? Decide which film they would like to see in the first exchange.? Decide which books to read about the project topic before the first exchange. ? Plan excursions to learn about the region, traditions and cultures.? Discuss how to carry out the language learning in the best possible way. In between the exchange periods:-communicate with each other digitally, especially reading a novel and watching a movie made in the other country. They have to write reviews of novels/movies that they upload on the project web site. -go on with language learningImplementation:During the exchange periods:? Groups of four pupils (two from each country) work with the project and teach each other the target language.? Pupils account for reports of pupils and lectures in front of other pupils in both the Portuguese and Norwegian school. ? Pupils will be required to upload their results on the web site.? Journalist group of pupils finishes the DVD about the project.? All groups have finished the first research and discuss the results and problems if any. Present the results orally with PP-presentations and collect them in the DVD about the project.? Discuss what to do before the next exchange and distribute tasks.? See the chosen film in the first exchange. Discuss it and write a film review. ? In the second exchange discuss the book they have read and write a book review. ? Expand the web site by entering new results.Evaluation:? The pupils evaluate together with a partner the results of what they have done and what should be done or changed.? Evaluate the group work and the final result of the project.? Evaluate the cooperation of the teachers.? Evaluate the progress of language learningDissemination: Pupils will participate through:? Parents’ evenings, "open" school days, within the network of schoolsIntegration into ongoing activitiesNorwegian curriculum:Science:1) Energy issues and how this affects the climate:? elaborate on some possible consequences of the increased greenhouse effect, including in Arctic areas, and the measures that are being initiated internationally to reduce the increase in the greenhouse effect? assess important environmental aspects of consumer choices, handling waste and using energy? select and describe some global conflicts of interest and assess the consequences these might have for the local population and the global community2) Biological diversity:? describe succession processes in an ecosystem (in the northern and middle Atlantic Ocean)3) Food and agriculture issues:? explain the concepts of cross-breeding and gene modification and how biotechnology is used for breeding plants and animals? assess information about and elaborate on ethical issues in connection with biotechnologyMother tongue:? use specialised knowledge from your education programme in lectures and discussions about school, society and working lifeDigital competence:? in this project students will explore websites, collect relevant information and use network-based communication and exercise critical use of sources and netiquette? digital tools will be a natural aid for publication of the groups` joint work. The students also have to use digital communication and cooperation tools in interaction with each othersPortuguese curriculum:Science:- Earth, a very special planet:? acknowledge that our planet is in permanent evolution and is unique;? understand the potential threats to the future of our planet;? recognise the necessity of a better environmental management within the development of the concept of sustainable development: energy consumption, waste supervision; water supplies; natural habitats conservation, sea preservation.Mother tongue:? Explore the topics of the research in school workshops and talks with the community alongside with classes work and local research.Digital competence:? use the information technology to communicate effectively throughout the whole process as well as to broadcast the research in a final mode.EvaluationThe aims of the partnership:During the partnership: ? Daily evaluation of the project’s programme? Checklists to see what they have learned of target language? Evaluate the progress of the language learning? Make checklists for self evaluationQuestionnaires:? How much language did they learn from each other?? What were the best methods of the language learning?? Was the language learning materials useful for the purpose?? How is the motivation to work with the project?? How much did the pupils learn staying in families?? What did the pupils learn about staying in another culture and get to know another way of living?? How are the pupils carrying out the task set for them?? What skills have they developed?? How was the cooperation between the pupils?? How was the cooperation between the teachers?? Are they respecting each others’ way of living?? How is the work with the DVD and the updating of the web site?Evaluation of Impacts:After the partnership ? How did the pupils succeed in learning the target language?? Did the pupils improve their communicative competence?? Has the motivation for language learning increased?? Has the language learning contributed to a lifelong learning process?A finale language testQuestionnaires for pupils, teachers and families:? What did the pupils learn by living in another country?? Is there a greater awareness of European dimension in education?? Have we managed to increase the interest in the schools working with international projects?? Did we manage to create interest for the project in the outside world?? Did we manage to create more positive attitudes towards environmental issues?Dissemination and the use of resultsIn the participation organizations:? Present the project work and the results on a DVD to be used in the schools.? Presentations of the results on the website? Present the project in the school newspaper? Exhibitions about the project in both schools? PowerPoint-presentations by the pupils to other classes and staff? Integration of results in yearbooks and other literature of the schoolsIn the local community:? Parents’ evenings and open days at the schools? Presentation of the results within the social network of the schools? Articles in the local newspapers? Distribute the end product to the neighbouring schools ? Invite the local TV station to school to make a programme about the project? Exhibitions in the local libraries and in the town hall? Presentation to the school community in an especially dedicated assembly open to families and to the public.In the wider lifelong learning community:? Increase interest in language learning? Increase interest in transnational cooperation? Influence the school authorities to support European cooperation projects in schools?Write articles about the projects in teachers’ magazines to create more interest for European cooperation in schools.Workshops. Daily evaluation of the group work, social evenings for parents, pupils, other teachers and people from the local community and the press will be invited. Film analysis. Target language-course.PortugalFebruary 2013Both partnersEvaluation by parents, pupils, teachers and the schools. Finishing the DVD about results so far. Updating the project`s web site.Target language-course.March-June 2013Both partnersPreparation for the second part of the programme: Information meetings at school for parents, pupils and teachers. Joint group discussions on the project topic. Make further interviews. Writing book reviews. Target language-course.September 2013-February 2014Both partnersWorkshop. The pupils will follow up the project work- now focusing on environmental issues in Norway. Daily evaluation of the group work and social evenings. Film analyses. Target language-course.NorwayMarch 2014Both partnersFinishing, evaluating and disseminating the project. Evaluation by parents, pupils, teachers and the schools. Finishing the DVD about the project results. A test in the target languages.April-May 2014Both partnersThe coordinator writes the final report and sends it to the Comenius office.June 2014Fraena upper secondaryANEXO 2 – PROGRAMA DO INTERC?MBIO EM PORTUGALInterc?mbio ESP/ FUSS Noruega De 25/02 a 08/03 2013O Meio Ambiente em Portugal e a Noruega – Desenvolvimento Sustentável Segunda, 25 de fevereiroChegada ao aeroporto às 22:40Transfer para Penafiel de autocarro Escola – apresenta??o às famíliasFamíliaTer?a, 26 de fevereiro – Descobrir a ESP10:00 – Rece??o Oficial – auditório/polivalenteDiretor, Administra??o, Vereador, Professores, Alunos (10A +10B), PaisApresenta??o de filme – Escola; Penafiel; Portugal – 10AConhecer a escola – peddypaper (todas as disciplinas) – 10BAlmo?o - cantina10A15:15/16:45Matemática414Aula com todos (10A +13 Noruegueses)17:00/18:30EMRCFamília10B15:15/16:45BiologiaAuditórioAula com todos (10B +13 Noruegueses)17:00/18:30EMRCFamíliaQuarta, 27 de fevereiro – Descobrir Guimar?es09:00/18:00Pa?o dos Duques – Visita guiadaCastelo de Guimar?es – Visita livreAlmo?o na cantina da Universidade do MinhoCentro Histórico – Visita GuiadaQuinta, 28 de fevereiro – Escola e Visita à Baixa do PortoNoruegueses na sala 305 – 08:25/09:5510A08.25/09:55Filosofia302Aula normal10:10/11:40Inglês414Aula com todos (10A +13 Noruegueses)11:55/13:25PortuguêsAuditórioAula com todos (10A +13 Noruegueses)13:30/15:00Almo?oCantina15:15/18:30Porto de elétricoFamília10B08.25/09:55Matemática409Aula normal10:10/11:40Educa??o FísicaAula com todos (10B + 13 Noruegueses)11:55/13:25Inglês414Aula com todos (10B + 13 Noruegueses)13:30/15:00Almo?oCantina15:15/18:30Porto de elétricoFamíliaSexta, 01 de mar?o – Escola – Sarau Noruegueses na sala 305 – 08:25/13:2510A08.25/09:55Educa??o FísicaAula normal10:10/11:40Matemática302Aula normal11:55/13:25Biologia302Aula normal13:30/15:00Almo?oCantina15:15/16:45Preparar Sarau17:00/18:30Preparar SarauFamília21:00PolivalenteSarau10B08.25/09:55Matemática316Aula normal10:10/11:40Física e Química309Aula normal11:55/13:25Educa??o FísicaAula normal13:30/15:00Almo?oCantina15:15/16:45Preparar Sarau17:00/18:30Preparar SarauFamília21:00PolivalenteSarauSábado, 02 de mar?o – Descobrir Penafiel – Visita Guiada09:30/18:00Manh? - Museu, percurso pedestre Almo?o picnic no MozinhoTarde – Monte de Castro do Mozinho; Rom?nico – Quintandona – Encena??o pelos Comed’AntesNoite: BLISSDomingo, 03 de mar?o – Descobrir o Porto – Visita Guiada09:30/18:00Centro HistóricoAlmo?o - francesinhaCavesCruzeiro das pontesSegunda, 04 de mar?o – Escola e Visita à Quinta da AveledaNoruegueses na sala 305 – 08:25/13:2510A08.25/09:55Biologia302Aula normal10:10/11:40Física e QuímicaAula normal11:55/13:25Almo?oCantina13:30/15:00Português302Aula normal15:15/18:30Quinta da AveledaFamília10B08.25/09:55PortuguêsAula normal10:10/11:40Física e QuímicaAula normal11:55/13:25BiologiaAula normal13:30/15:00Almo?oCantina15:15/18:30Quinta da AveledaFamíliaTer?a, 05 de mar?o – Escola e Visita a Amarante10A08.25/09:55Biol/FQLaboratórioAula com todos (10A +13 Noruegueses)10:10/11:40Biol/FQLaboratórioAula com todos (10A +13 Noruegueses)11:55/13:25Biol/FQLaboratórioAula com todos (10A +13 Noruegueses)13:30/15:00Almo?oCantina15:15/18:30AmaranteFamília10B08.25/09:55Filosofia302Aula com todos (10B +13 Noruegueses)10:10/11:40Português302Aula com todos (10B +13 Noruegueses)11:55/13:25Matemática302Aula com todos (10B +13 Noruegueses)13:30/15:00Almo?oCantina15:15/16:45AmaranteFamíliaMuseu Amadeo Sousa Cardozo Centro Histórico Quarta, 06 de mar?o – Escola – Tarde DesportivaNoruegueses na sala 305 – 08:25/13:2510A08.25/09:55Educa??o FísicaAula normal10:10/11:40Física e QuímicaAula normal11:55/13:25MatemáticaAula normal13:30/15:00Almo?oCantina15:15/18:30Tarde desportivaFamília10B08.25/09:55Física e QuímicaLaboratórioAula normal10:10/11:40BiologiaLaboratórioAula normal11:55/13:2513:30/15:0015:15/16:45Tarde desportiva1FamíliaQuinta, 07 de mar?o – Escola e Lanche Farewell – Lanche de produtos tradicionais Noruegueses na sala 305 – 08:25/09:5510A08.25/09:55Filosofia302Aula normal10:10/11:40Inglês*Aula com todos*11:55/13:25Português*AuditórioAula com todos *13:30/15:00Almo?o15:15/18:30Lanche de produtos tradicionaisFamília10B08.25/09:55Matemática409Aula normal10:10/11:40Educa??o Física*Aula com todos *11:55/13:25Inglês*AuditórioAula com todos *13:30/15:00Almo?o15:15/18:30Lanche de produtos tradicionaisFamília*Aula em conjunto (10A+10B+Noruegueses) – às 10:10 Educa??o Física e às 11:55 InglêsSexta, 08 de mar?o04:30 - Partida para aeroporto, voo às 06:00.-7810546799500ANEXO 3 – ROTEIROS DE VISITA5403852730500540385299339000-2656840299275500ANEXO 4 – INQU?RITO -189865100330INQU?RITO ALUNOS INTERC?MBIO – ESCOLA SECUND?RIA DE PENAFIEL E FR?NA VIDAREG?ANDE SKOLE DA NORUEGA25 de fevereiro a 8 de mar?oEste inquérito é anónimo.IDENTIFICA??OSexo: FemininoMasculino Recebeste um aluno em casa?Sim N?o SOBRE O INTERC?MBIO Numa escala de 1 a 5 (sendo que um é o menos positivo e 5 o mais positivo):Indica o teu grau de satisfa??o em rela??o ao interc?mbio em geral.1 2 3 4 5 Indica o teu grau de satisfa??o em rela??o à forma como as atividades do interc?mbio foram realizadas.1 2 3 4 5 Indica o teu grau de satisfa??o em rela??o à forma como as atividades do interc?mbio foram realizadas dentro da escola.1 2 3 4 5 Indica o teu grau de satisfa??o em rela??o à forma como as atividades do interc?mbio foram realizadas fora da escola.1 2 3 4 5 Indica de que forma os seguintes aspetos foram melhorados: Desenvolvi as minhas competências linguísticas (conhecimento de línguas estrangeiras);1 2 3 4 5 Melhorei a minha motiva??o e desempenho escolar;1 2 3 4 5 Fiz novos amigos;1 2 3 4 5 Alarguei os meus horizontes culturais; 1 2 3 4 5 Aprendi a aceitar e a respeitar as diferen?as;1 2 3 4 5 Tornei-me mais consciente da minha cidadania europeia;1 2 3 4 5 Alarguei as minhas competências no ?mbito das TIC (Tecnologias de Informa??o e Comunica??o);1 2 3 4 5 Alarguei os meus conhecimentos relativamente à temática (Desenvolvimento Sustentável).1 2 3 4 5 Achas que a Escola deverá continuar a desenvolver projetos deste tipo no futuro?Sim N?o Muito obrigada pela tua colabora??o! ................
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