CORRESPONDÊNCIA ENTRE PROFESSORAS: POSSIBILIDADES …



CORRESPONDÊNCIA ENTRE PROFESSORAS: POSSIBILIDADES E REFLEXOS DA FORMAÇÃO[1]

Claudinéia dos Santos Mendes

Lucinéia Aparecida Mendes[2]

“Ser leitor é querer saber o que se passa na cabeça do outro,

para compreender melhor o que passa na nossa.”.

(Foucambert)

Muitas foram as vezes que ouvimos de colegas, nas reuniões pedagógicas, a seguinte frase: “Não tenho tempo para trabalhar esse conteúdos ou projetos, tenho que me preocupar com a alfabetização dos alunos.” Diante desta afirmação que se repetiu por muitas vezes, e se repete até hoje, é que começamos buscar, em livros teóricos, seminários, cursos e trocas de experiências com colegas, novas possibilidades de trabalho, para contentar aos alunos e a nós mesmas nas classes de alfabetização, ou seja, uma alfabetização com conteúdos.

Foi nessa busca que demos conta que pouco sabíamos, tínhamos muito a aprender em relação à alfabetização e, temos certeza de que estamos ainda engatinhando neste processo.

Sempre acreditamos que alfabetizar não era apenas a decodificação das palavras, pois deveria fazer sentido e ter conteúdos. Procuramos articular a alfabetização à proposta de ensino da rede municipal com o eixo temático “Memória e meio ambiente”, buscando a participação da comunidade, dos alunos e dos demais funcionários da escola deixando-os cientes de que são seres que fazem parte da história e deveriam ser pesquisadores da mesma, assim como nós, professores, estávamos num processo de formação neste sentido. Araújo (1998) pode explicar com clareza o que estamos tentando dizer:

“o conteúdo da alfabetização é ensinar a ler e escrever. Ler e escrever porem incidem sobre um objeto socialmente contextualizado-ler o que? Escrever o que?...(83) se o que queremos possibilitar a criança é descobrir o sentido da escrita, a questão dos conteúdos se torna preponderante, pois a partir dos mesmos podemos investir numa relação orgânica entre as crianças e a linguagem escrita”( Araújo, 1998:91)

Cagliari (1998:78) completa:“A linguagem não é só som, mas é também significado”.

Várias foram as propostas de trabalho neste sentido, mas a que pretendo relatar aqui é uma experiência com correspondência realizada entre duas escolas municipais de Jarinu durante todo o ano de 2002.

Caracterização da escola e alunos

O projeto “Correspondência entre escolas” iniciou com um convite feito pela professora Claudinéia a professora Lucinéia, tendo como exemplo um trabalho já desenvolvido no ano de 2001 entre os alunos das professoras Claudinéia e Edna Bego, de uma outra escola. .

Esse projeto teve como objetivo atender a necessidade de incentivar a leitura e a escrita, que são muitas vezes realizadas de forma mecânica e sem significado algum para as crianças. Um outro objetivo foi o de ter as práticas de leitura e de escrita em uma situação real, onde pudessem ter uma função social. Durante o desenvolvimento do projeto as crianças tiveram toda liberdade para escrever e ler tendo respeitado as suas vontades, possibilidades e dificuldades.

O projeto de correspondência foi desenvolvido entre duas escolas de bairros diferentes da cidade de Jarinu. Uma delas é a EMEF.”PREFEITO JULIO SQUIZATO” localizada no bairro de Campo Largo, com crianças da 1ª e 2ª series, sob a orientação da professora Claudinéia dos Santos Mendes, e a outra a EMEF “BAIRRO DO MARACANÔ, localizada no Bairro da Maracanã, com crianças de 2ª e 3ª series sob a orientação da professora Lucinéia Aparecida Mendes. As professoras tinham uma grande facilidade para se encontrarem e discutirem o andamento do projeto, tanto por serem irmãs, quanto por morarem em um mesmo bairro.

Início do trabalho

Para iniciar o projeto foram escolhidas as crianças da EMEF “Bairro do Maracanã” por serem mais velhas e com mais experiências em práticas de leitura e escrita. A apresentação do projeto foi feita pela professora que relatou aos seus alunos a experiência das crianças do ano passado com a correspondência e fez o convite para estarem também participando. As crianças se mostraram bastante entusiasmadas, principalmente com a idéia de terem uma festa para apresentação dos colegas de correspondência, que estaríamos realizando no final do ano de 2002.

Como ainda não conheciam os colegas com os quais estariam se correspondendo, a professora propôs que as crianças fizessem uma carta de apresentação relatando como são, o que gostam, onde moram, com o que brincam, como é a sua família e outras informações que julgassem necessárias e importantes para serem descritas nesse primeiro contato, com um convite para algum colega da outra escola ser o seu correspondente. Nesse momento, que ocorreu ainda no mês de março, algumas crianças ainda apresentavam algumas dificuldades de escrita, como a segmentação do texto em palavras e frases, ortografia correta, uso de sinais de pontuação. Apesar dessas dificuldades as crianças tiveram total liberdade para produzirem seus textos que seriam lidos pela professora da outra escola, caso os seus alunos não conseguissem ler os textos. Ao final dessa primeira produção, as crianças confeccionaram também um envelope, endereçada unicamente “À UM AMIGO”. Essa primeira carta foi entregue a Claudinéia, diretamente pelas mãos da professora Lucinéia.

Com as cartas em mãos, a professora Claudinéia deu início a uma nova etapa do projeto: a leituras das cartas. Inicialmente a professora fez a leitura dos nomes dos alunos e pediu para que cada criança escolhesse um dos envelopes para manterem uma correspondência. Alguns alunos realmente tiveram dificuldades para ler e foram auxiliados pela professora ou por colegas nessa tarefa. A produção da primeira resposta à correspondência foi feita com a mesma liberdade que tiveram os primeiros alunos.

Desdobramentos do trabalho

A partir desses primeiros momentos, as professoras iniciaram também algumas intervenções. Uma primeira intervenção que se fez necessária foi quanto à estrutura de uma carta, com o local, a data, saudação, o texto em si, a despedida e o nome de quem escreveu, assinando o texto produzido. Em seguida, as crianças tiveram uma nova oportunidade de escrever, ainda sem uma intervenção direta do professor no conteúdo dos textos. Quanto ao envelope também foram trabalhados os dados considerados importantes tanto para identificação do remetente quanto do destinatário. Para iniciar a discussão sobre esses aspectos, a Professora Claudinéia fez a leitura do livro Pomba Colomba, de Sylvia Orthof[3] que relata a dificuldade de uma pomba - correio para entregar uma carta sem destinatário bem definido. Definida a importância desses dados no envelope, as crianças produziram seus envelopes, através de dobradura do papel e preencheram corretamente, de acordo com os critérios estabelecidos para esse tipo de texto.

Com os alunos maiores, da professora Lucinéia, foi feito um trabalho de leitura de alguns envelopes que as próprias crianças trouxeram de casa para serem analisados na escola. Nesses documentos foram identificados alguns pontos importantes que ainda não haviam sido destacados, como a necessidade do selo, o carimbo indicando a data e o local em que a correspondência foi enviada e recebida pelos correios.

A partir desse trabalho essas informações passaram a fazer parte de todas as correspondências, tanto recebidas quanto enviadas pelos alunos, em envelopes ainda produzidos pelos próprios alunos através da dobradura de papel.

Um outro trabalho que fizemos foi quanto à identificação dos funcionários do correio e suas funções. As crianças coletaram, com o auxílio dos pais em casa, quais são os principais funcionários de um correio. Como temos um correio pequeno em nosso bairro, ficou convencionado que teríamos as funções de carteiro, entregador das cartas, atendente de correio, responsável por selar as correspondências e verificar se as informações contidas no envelope estão corretas. Escolhemos entre os alunos duas crianças para exercerem essas funções com as nossas correspondências.

Aproveitando o trabalho sobre as funções exercidas em um correio, analisamos a função do carteiro que passa por vários locais a procura de um endereço para entrega das correspondências. Analisamos, então, um mapa para verificarmos a distância entre as escolas que participam do projeto. Algumas crianças, que já conheciam o trajeto analisado, foram destacando alguns pontos de referência que podem ser encontrados nesse percurso. As crianças fizeram um mapa contendo essas informações. Após algumas correspondências dos alunos, surgiu na sala da professora Claudinéia, uma preocupação: as professoras nunca recebem correspondências. Nós resolvemos então, manter também uma correspondência escrita.

Estou escrevendo porque meus alunos quiseram que nós também recebêssemos cartas, eu achei uma ótima idéia. Enquanto eles estão empolgados escrevendo encontrei um tempinho para sentar e escrever também. (Claudinéia: 04/04/02)

Esse momento de escrita se tornou muito importante, pois possibilitou o registro escrito da atividade por parte dos professores no momento exato da produção dos alunos.

Antes de escrever fizemos um levantamento dos assuntos que poderiam ser abordados por eles, mas nada obrigatório, só para dar idéia dos assuntos. Alguns escreveram bem pouco, mas com menos erros ortográficos. Percebi que estão melhorando em seus textos, estou feliz por isso. (Claudinéia: 19/08/02)

Nessa correspondência as professoras relatavam principalmente as dificuldades dos alunos e alguns acontecimentos interessantes que ocorreram durante a atividade.

Nem todas reclamaram, mas uma boa parte dos alunos ainda não entendem o porque de ter que escrever novamente o que já foi escrito. Mesmo percebendo que ainda tem muitos erros na produção do texto querem apenas fazer a correção e mandar essa mesma folha... (Lucinéia: 17/11/02).

Em algumas ocasiões que se fizeram necessárias, ou foram consideradas importantes por parte das professoras, o conteúdo da carta escrita pela professora foi lido para que a turma tomasse conhecimento de algumas informações, como o fato das crianças maiores estarem reclamando das cartas terem assuntos repetidos, o que dificultava saber mais sobre os amigos.

Li a carta que você me mandou para eles e eles disseram que iam contar mais coisas da vida deles para que os amigos possam conhece-los melhor e também fizeram algumas perguntas. (Claudinéia: 23/04/02)

Uma outra preocupação que se mostra muito forte entre as crianças foi a questão estética tanto da carta, quanto do envelope. As crianças se preocupam em desenhar para que carta e envelopes fiquem mais bonitos. Algumas informações foram dadas pelas professoras, como a preocupação com a margem. Para ressaltar a importância de uma boa apresentação do trabalho foram disponibilizados para os alunos, em algumas ocasiões, uns papéis enfeitados para que pudessem apenas estar escrevendo sobre um novo suporte, o que colaborou tanto para a estética do trabalho quanto para estimular as crianças a continuarem com as correspondências.

Iniciamos uma nova fase do trabalho, agora com uso de rascunho para que haja uma maior oportunidade de intervenção direta das professoras na escrita dos alunos a partir do segundo semestre. Com o uso do rascunho tornou-se possível continuar garantindo aos alunos a liberdade no escrever e as correções que são necessárias para o progresso dos alunos em questão de leitura e escrita. Nesses momentos de correção sempre individual, as professoras puderam perceber e atuar diretamente nas dificuldades de cada aluno, principalmente em relação à ortografia, a pontuação e a segmentação do texto em frases e palavras. Inicialmente, a escrita do rascunho e o passar a limpo era feito em um mesmo dia, o garantia que todas as crianças presentes já tivessem suas cartas prontas para serem enviadas e pudessem reconhecer e corrigir suas dificuldades. Mas tornou-se uma atividade muito cansativa tanto para o aluno, que acabava por escrever duas vezes a mesma coisa, o que muitas vezes não possibilitava uma correção total das dificuldades encontradas, quanto para a professora, que tinha um trabalho desgastante ao ter que atender individualmente, num mesmo dia, todas as crianças da turma. Começamos, então, a realizar essa atividade em momentos diferentes: em um dia a produção e no outro a correção e a reescrita do texto.

Algumas dificuldades foram se apresentando durante o desenvolvimento do projeto. As escolas se encontram em bairros rurais onde a maioria dos alunos vive como caseiros ou meeiros. Nessas condições não são raras às vezes em que precisam procurar um novo local para morarem o que contribui para o grande numero de transferências nessas escolas. Essa situação exigiu uma nova organização dos amigos de correspondência, pois com o recesso muitos pares estavam desfeitos. Essa nova organização foi comunicada as crianças, que mesmo com as devidas explicações dos motivos que levaram as professoras a tomarem tais decisões, causaram algumas insatisfações. Estava claro que essa atividade de correspondência já tinha criado um vínculo muito forte entre os alunos e que não podia ser desfeito pela professora. As professoras tiveram, então, que iniciar uma nova amizade, alegando principalmente que isso seria muito bom para a nossa festa de apresentação, pois poderíamos estar conhecendo mais de um amigo. A nova situação foi enfim aceita pelos alunos, mas ainda em todas as correspondências enviadas aos novos amigos fazem questão de citar o nome do primeiro amigo.

“Você fala para Maria Emilia que eu mandei um beijo para ela. E um beijo pra você”.(Patrícia)[4]

“Sabrina, o beijo da Tatiane està entregue e a Tatiane mandou um beijo e um abraço para você”.(Bruna)

Houve outras dificuldades para alunos e professoras, como, por exemplo, aluno novo que ficava sem receber correspondência, falta dos alunos atrasando a resposta, revisão individual dos textos que ocupava muito tempo, recolha do material para analise que não constava do planejamento inicial.

Hoje algumas crianças ficaram sem receber correspondências. O que aconteceu? Os amigos do Estevan faltam demais, então não escreveram hoje. O aluno Jose Agnaldo, amigo da Ketlyn também faltou. O dia que ele estiver presente eu entrego para ele ler e escrever. Carteiro tem todo dia mesmo, não é?? (Lucinéia:19/09/02)

Nas cartas foram tratados os mais diversos assuntos, desde um passeio feito pelas crianças, atividades realizadas em sala de aula, algumas informações familiares, doenças, dificuldades e facilidades que as crianças enfrentam na escola, brincadeiras preferidas, telefones, pedidos de fotos, passagens de historias e programas de TV, segredos sobre amizades etc.

“Nós estamos aprendendo a fazer receita. Nós já fizemos um bolo de coco, a gente comeu depois de fazer a lição”.(Daniel)

Em algumas cartas enviadas, quando ainda não havia o uso do rascunho, algumas crianças avisaram que estavam escrevendo segredos que a professora não podia estar lendo. Esse fato mostra o quanto as crianças se apropriaram da função de uma carta, tendo clareza entre o privado e o público, reconhecendo que em muitos momentos as informações podem ser partilhadas com outras pessoas, outras vezes apenas com o seu interlocutor direto.

Algumas inovações foram feitas ao se utilizar o rascunho, como o uso de um envelope padrão, que exige apenas a complementação dos campos, não mais uma produção do próprio envelope. Mesmo com a utilização de um envelope padrão, as crianças fazem questão de imprimir suas marcas pessoais, através de desenhos, colagens e pinturas.

Em um passeio que foi feito ao Bosque dos Jequitibás, em Campinas, algumas crianças compraram um cartão postal para dar de lembrança à família e sugeriram que a turma poderia estar enviando um para os colegas. A professora da turma, então, utilizando os recursos da própria escola, comprou vários cartões que foram utilizados em uma nova atividade de sala de aula que também envolveu a leitura e a escrita. A produção de um texto para um cartão postal exigiu a reestruturação dos conhecimentos que as crianças já tinham sobre a correspondência. O fato de não necessitar de um envelope para ser enviado foi uma grande novidade para os alunos. A necessidade de escrever um texto curto foi muito bem aceita pelas crianças, que tiveram que selecionar o que gostariam mais de escrever sobre o passeio para o colega de correspondência.

“Meu querido amiguinho fui no bosque e lembrei de você e falei para professora comprar para vocês. Gostei muito deste cartão postal e peguei para te escrever”.(Tatiane)

Também no envio do cartão postal participamos, sempre preocupadas com a aprendizagem dos alunos, enfocando nossas propostas de trabalho e a respostas, positivas ou negativas deles a cada uma das atividades. Inclusive, no cartão postal, único que foi enviado em toda nossa vida, não nos lembramos de que éramos irmãs, escrevendo algo pessoal. Veja o conteúdo deste cartão:

Claudinéia. Estivemos no bosque dos Jequitibás e lembramos de vocês. Aproveitei para trabalhar com os alunos um novo tipo de texto. Eles adoraram a idéia de escrever no cartão postal, ate porque o espaço para escrever e pequeno. Beijos, Lucinéia. (17/10/02).

É interessante notar o quanto a necessidade de registrar acontecimentos e informações sobre a atividade também nesse suporte, fez com que a letra fosse diminuindo ao final, possibilitando a escrita de mais palavras.

Incentivados por esse presente, as crianças que receberam quiseram retribuir e, aproveitando o trabalho que estavam desenvolvendo nas aulas de informática, produziram um cartão postal da cidade de Jarinu que foi enviado, em retribuição ao recebido.

O trabalho foi fechado com “chave de ouro” no dia 04/12/02, quando as crianças se encontraram em um piquenique no Parque do Curupira, em Jundiaí, para se conhecerem pessoalmente.

Apesar das muitas correspondências trocadas durante todo o ano, o encontro foi marcado no início por timidez. Alguns amigos tiveram mais facilidade para brincar e conversar, enquanto outros demoraram ou precisaram de um “empurrãozinho” das professoras ou de outros colegas, esses se aproximaram, mas não com tanta intimidade como demonstravam através das correspondências.

Para encerrar o ano na escola os alunos puderam ver as fotos tiradas no encontro e assistir as imagens gravadas no passeio. Reviveram assim o encontro que com certeza não será esquecido tão facilmente, pois foi a consolidação de um trabalho demorado, prazeroso e significativo.

Evolução na escrita dos alunos

Houve um grande avanço na evolução da escrita dos alunos, lógico que com outros tipos de texto, onde sempre se buscou utilizar a leitura e a escrita, enquanto função social.

Surpreendente foi saber que os alunos valorizaram essa experiência, tanto que ao final do ano foi possível encontrar vários alunos que haviam guardado todas as cartas dos amigos. Analisando essas correspondências, percebemos que houve um considerável avanço na escrita dos alunos, como demonstram as cartas do aluno Daniel (7anos) em diferentes meses. Esse aluno em sua primeira carta começou superar sua dificuldade em utilizar a letra cursiva, tendo como incentivo uma carta recebida com esse tipo de letra. Sua maior dificuldade era na transliteração de algumas letras e na utilização da letra maiúscula. Apesar de utilizar os sinais de pontuação desde sua primeira produção, ainda que limitando-se ao ponto final, se compararmos com as produções subseqüentes, percebemos um grande avanço, passando a utilizar com propriedade os demais sinais: vírgula, exclamação, interrogação. Houve também um aumento considerável quanto a extensão do texto, aumentando o conteúdo, a quantidade de parágrafos e o aperfeiçoamento da letra cursiva.

Conteúdos curriculares trabalhados

A partir da análise do trabalho desenvolvido pelos alunos é perceptível o avanço em relação a alguns aspectos ligados aos conteúdos curriculares propostos em documentos oficiais, como o PCN. O trabalho priorizou fundamentalmente as práticas de leitura e escrita. No caso do trabalho com leitura especificamente, os conteúdos trabalhados foram: a utilização de indicadores para fazer antecipações e inferências em relação ao conteúdo (tipo de portador, características gráficas, conhecimento do gênero ou do estilo do autor, etc) e a intencionalidade do texto. No caso das cartas, dos bilhetes, das músicas e dos textos para os cartões postais, houve também a socialização das experiências de leitura tidas como uma necessidade constante do grupo.

Quanto à prática de escrita dos alunos, os conteúdos priorizados neste trabalho foram: a produção de texto considerando o destinatário, sua finalidade e as características do gênero; a divisão do texto em frases por meio de recursos do sistema de pontuação, como a letra maiúscula inicial e ponto final (exclamação, interrogação e reticências), ponto e virgula e a reunião das frases em parágrafos. Aspectos ligados às regularidades ortográficas, como acentuação das palavras, também foram conteúdos presentes durante todo o desenvolvimento do trabalho. O processo de produção de texto possibilitou aos alunos o contato com estratégias de escrita, como planejar o texto, redigir rascunhos, revisar e cuidar da apresentação e do controle da legibilidade do escrito. A utilização de recursos coesivos oferecidos pelo sistema de pontuação e pela introdução de conectivos mais adequados a linguagem escrita, como expressões que marcam temporalidade e causalidade, substituições lexicais, manutenção do tempo verbal, também foram discussões que permearam todo o desenvolvimento do trabalho.

Algumas reflexões: lendo letras, desenhos e imagens.

Este foi um trabalho que despertou muito o interesse das crianças, mas principalmente de nós, como professoras. A partir das diferentes situações que foram se apresentando, tanto nas cartas escritas pelos alunos, quanto nas correspondências que trocamos durante este período de tempo, tivemos a preocupação de buscar outras pessoas que pudessem dialogar conosco, trazendo contribuições práticas ou teóricas.

Foi nos apresentada uma coleção composta por três livros intitulados “Griffin e Sabine” de Nick Bantock, uma produção do ano de 1994 e duas do ano de 1995 possibilitando uma reflexão pela aproximação com aspectos de nosso trabalho. São livros que contam a história de um casal que se “conheceu” a partir da troca de correspondências, tanto por carta quanto cartões postais.

É interessante notar que muitos aspectos que já havíamos analisados em nosso trabalho, nas cartas escritas por alunos e professores, estão também presentes nos textos riquíssimos que esses livros trazem. As cartas escritas pelas personagens são todas desenhadas e pintadas pelo próprio produtor que imprime nesse texto uma marca muito pessoal. É possível reconhecer, pela letra e pelas ilustrações, quem é o remetente da carta mesmo sem ler o seu nome.

“Seus cartões são feitos a mão – você mesma os fez?” (Bantock, 1994: s/p)

“Sim, sou eu mesma quem faço os desenhos nos postais”.(Bantock, 1994: s/p)

“Estou chateado por não ter deduzido que você era a desenhista dos selos. Revendo os cartões, é obvio”. (Bantock, 1994: s/p)

“Gosto muito do canguru de chapéu, mas será que você deveria ter escurecido o céu?”. (Bantock, 1994: s/p)

O mesmo acontece com as crianças. A partir de algumas produções já éramos capazes de reconhecer a marca de cada um deles: uns gostavam mais de desenhar flores, outros caretas, outros apenas pintavam sua cartas, outros queriam enviar um desenho novo que acabara de aprender, outros ainda enviavam suas cartas sempre com o mesmo tipo de desenho.

A mesma preocupação com a estética da carta pode ser percebida também nas cartas que trocamos. As margens da carta, na sua maioria das vezes, pintadas ou desenhadas, a utilização de uma caneta colorida, letras mais caprichadas do que a usual. Apesar do pouco tempo que podíamos dedicar a esse trabalho, visto que considerávamos importante realizá-lo junto com as crianças, ainda conseguíamos decorar nossos envelopes e cartas. Utilizávamos o giz de cera para ilustrar com desenhos simples, como flores, árvores, montanhas, para que esse trabalho não tomasse muito do nosso tempo. Esses eram os raros momentos de prazer que transgrediam as regras da instituição “escola” que, equivocadamente, limita o olhar dando maior importância à escrita e a leitura, desconsiderando a expressão e a riqueza das imagens. Tanto é que ao lermos as correspondências valorizávamos mais a escrita, apesar de reconhecer a importância da beleza estética proporcionada pelas ilustrações.

Após o término do ano temos mais clareza da importância desses aspectos: da leitura de imagens, do lúdico, das mensagens que passavam através dos desenhos e do prazer que a experiência proporcionava aos alunos. Durante o ano letivo a falta do tempo pesou muito dificultando essas reflexões sobre a produção dos alunos. Apesar de tantos cursos oferecidos, de tantos textos lidos e de palestras que discutiam a importância da reflexão sobre a prática pedagógica, constatamos agora que não tivemos tempo para refletir. Acreditamos que leituras, palestras e cursos de formação são muito importantes para o crescimento pessoal e profissional, mas que é necessário também que os professores tenham tempo suficiente para retomar o seu trabalho e a produção de seus alunos com olhar crítico e reflexivo, o que raramente é considerado como momentos de formação, apesar da teoria incansavelmente valorizar tal ação.

Chartier fala que o portador de um texto também é responsável pela produção de sentidos que o leitor fará a partir da leitura.

“Reconstituir (o sentido de um texto) exige considerar as relações entre três pólos: o texto, o objecto que lhe serve de suporte e a prática que dele se apodera”. (1996:127)

Muitas das cartas escritas não faziam sentido, a não ser para o amigo de correspondência que já conhecia seu remetente, seus assuntos, suas preocupações. As crianças, apesar de morarem em bairros diferentes, apresentam preocupações e interesses muito parecidos. Nas cartas que nós professoras trocamos, também algumas frases parecem tão obvias, mas pode ser interpretada por diferentes pessoas das formas mais variadas possíveis:

“Vou ter que parar de escrever porque em volta da minha mesa está uma fila de uns vinte metros” (Claudinéia)

Algum leitor desavisado poderia pensar que esse é um relato de uma funcionária de caixa de banco, ou de repartição pública que lida diretamente com pessoas que se amontoam em filas intermináveis para serem atendidos. Mas para quem lida com crianças de uma primeira série, saberia que estamos falando de crianças que apresentam um interesse enorme em aprender e se envolvem com a atividade que realizam. E para elas, esperar em seus lugares para que o professor vá atendê-las é um tempo muito longo, do qual não dispõem, preferem ir logo ao encontro de solução para seu problema.

Ao afirmar que conseguíamos um tempo dentro de um período de trabalho onde deveríamos estar ensinando, corrigindo, acompanhando as produções dos alunos, para também trocar correspondências, dá a impressão de que estávamos “matando o tempo”, mas para nós era claro que o exemplo também ensina. Se queríamos mostrar aos nossos alunos a importância da escrita, nada melhor que nos apresentarmos também como escritores.

Mesmo tendo clareza de nossos objetivos e responsabilidade pelo trabalho, tínhamos receio de como poderia ser o olhar de um coordenador, por exemplo, ao visitar nossa sala nesses momentos e esperar por um comportamento pré-determinado por uma visão “politicamente correta” de postura de professor. Apesar de estarmos num momento de produção de uma carta, portador de texto que supõe conteúdos pessoais e subjetivos, o fato de sermos professoras em tempo integral, fez com que prevalecesse o lado profissional. Utilizamos as correspondências como um registro do desenvolvimento do trabalho com observações sobre as produções dos alunos naquele dia, seus avanços e dificuldades e algumas estratégias utilizadas pelo professor.

“Antes de escrever fizemos um levantamento dos assuntos que poderiam ser abordados por eles, mas nada obrigatório, só para dar idéias dos assuntos”. (Claudinéia)

Relendo todas as cartas produzidas por nós professoras, num total de sete produções de cada uma, em um único momento falamos sobre assuntos pessoais, mesmo assim em apenas uma frase.

“Claudinéia, espero que tenha melhorado suas dores”. (Lucinéia)

As crianças, em suas correspondências, já haviam incorporado a função de uma carta, como tipo de texto que possibilita uma interlocução com elementos da vida íntima e privada. Elas contavam aos seus amigos coisas pessoais e também tinham interesse em saber mais sobre a vida das crianças, enquanto nós como professoras utilizávamos esse gênero textual com um relatório, descaracterizando sua principal função. Chartier traz uma definição de carta que se aproxima muito das escritas das crianças, mas se distancia muito da utilização que nós professoras fizemos deste gênero textual.

“Dentro de uma história cultural redefinida como o lugar onde se articulam práticas e representações o gesto epistolar é um gesto privilegiado. Livre e codificado,íntimo e público, tendendo entre o secreto e social, a carta, melhor que outra expressão associa o vinculo social e a subjetividade. Cada grupo vive e formula a sua maneira o problemático equilíbrio entre o seu intimo e os outros.” (1991:9)

Um outro aspecto que podemos observar tanto nas correspondências trocadas entre os personagens Griffin e Sabine quanto entre os nossos alunos, foi a dificuldade de manter um diálogo mais demorado, com mais detalhes, logo no início do trabalho. As crianças sentiram essa dificuldade e conseguiram supera-la fazendo muitas perguntas que consideraram importantes para que a troca das cartas os fizesse realmente “amigos de correspondência”. O mesmo aconteceu com os personagens do livro. É interessante perceber que eles utilizaram um outro recurso para sanar essa dificuldade. Passaram a utilizar os cartões postais para alguns momentos onde a escrita poderia ser mais breve e a carta para outros onde os assuntos e as informações seriam mais intensas, por exemplo, no livro, quando Griffin faz a Sabine tantas perguntas, alegando que ainda não estava à vontade para escrever a alguém que mal conhecia.

“Tenho um milhão de pergunta(...) quero saber tudo. Escreva com detalhes. Conte-me tudo sobre você. Eu preciso saber –por favor.” (Bantock, 1994: s/p)

Durante as correspondências as personagens trocavam também comentários sobre os desenhos que acompanhavam os cartões, os envelopes e as cartas. Para esses interlocutores as imagens eram tão importantes quanto o próprio texto escrito.

“Você me explicará aquelas pinturas geométricas que fez na faculdade? Quero entender sua linguagem oculta de cor e forma. Ela me é tão estranha!”

(Bantock, 1994: s/p)

“Aquelas minhas pinturas geométricas na faculdade não tinham nenhuma linguagem oculta. Foram um exemplo do que acontece quando se leva um conceito interessante as últimas conseqüências. Não têm sentido... A arte pela arte é melhor deixar de quarentena aqui no velho mundo. Desejo uma arte que apaixonadamente transcenda o mundano, em vez de ser um ardil para se auto- iludir.” (Bantock, 1994: s/p)

As crianças, por muitas vezes, também elogiaram a letra, o desenho, a pintura feita pelo colega de correspondência. Esse foi um ponto discutido durante o trabalho e que possibilitou o reconhecimento da necessidade de se fazer entendido pelo outro, tendo uma letra legível, um desenho que desse a correspondência uma marca pessoal, mas que não interferisse dificultando a leitura da carta.

“Gostei muito da sua carta, porque seu desenho é muito bonito”.(Tatiane)

Apesar de todas as informações que trocavam, salientando muitas vezes aspectos ligados a sua forma física, como cor do cabelo, dos olhos, altura, peso, sentiam ainda necessidade de ver pessoalmente os amigos. Por muitas vezes, então, pediram para que enviassem fotos. Durante o trabalho podemos perceber que algumas crianças realmente trocaram algumas fotos. Ficaram maravilhadas em ver os amigos, embora nem sempre fossem como haviam imaginado, nem sempre correspondessem à descrição que haviam feito de si mesmo. Griffin também pede uma foto a Sabine

“quero saber como você é. Me envia uma fotografia?”. (Bantock, 1994: s/p)

A resposta de Sabine a esse pedido demonstra a necessidade de se fazer aceita pelo outro. Ela lhe envia um auto-retrato com as seguintes palavras:

“Uma fotografia não seria possível. Em vez disso. Ofereço meu auto-retrato. É autolisonjeiro, mas esse é nosso privilégio como artistas, nos gravarmos na forma que queremos”. (Bantock, 1994: s/p)

Como podemos analisar nesse escrito de Sabine, uma fotografia ou um auto - retrato nem sempre corresponde ao real. Surgiu então a necessidade se conhecerem pessoalmente. Quando surge essa necessidade é porque já estão tendo uma correspondência realmente de amigos, que querem agora poder passar um tempo junto, conversando diretamente sem a mediação de um papel.

Sabine também sente essa necessidade e sugere a Griffin que vá ao seu encontro.

“Por que (...) você está disposto a se contentar com um postal com o meu rosto? Se você quer me ver, por que não vem até aqui?”. (Bantock, 1994: s/p)

Durante o trabalho poucas foram as crianças que comentaram sobre trocas de correspondências entre seus familiares. Quando foi pedido que trouxessem para a escola algum tipo de correspondência, nenhuma das crianças trouxe uma carta de parentes ou amigos. Todas trouxeram panfletos de propagandas ou contas de água, luz ou telefone. Isso mostra que a comunidade em que trabalhamos não cultiva o hábito de escrever uns para os outros. Em uma reportagem do dia 15/09/02 do Correio Popular de Campinas, algumas pessoas entrevistadas, que têm acesso a vários meios de comunicação, ainda continuam preferindo a carta, por diferentes motivos:

“Gosto de sentir o calor, o cheiro do papel. Parece que é como um coração pulsando”.(Teresa Noronha)

“Acho romântico fazer letra bonita, pegar papel e lamber selo”.(Claudete Pereira de Oliveira)

“Nada substitui o carinho de uma carta escrita com sua letra, porque é algo feito especialmente para a pessoa”. (Stefanie Leipert)

Os assuntos tratados durante as diversas cartas que as crianças trocaram foram os mais variados possíveis. Falavam de sua vida, suas famílias, seus deveres de escola, seus amigos preferidos, problemas familiares etc. Numa carta em especial, uma criança escreveu ao seu colega dizendo que sua mãe havia morrido há algum tempo e que morava com sua avó. A resposta dada pelo colega demonstra o grau de solidariedade e amizade que se iniciava entre eles, apesar das poucas correspondências trocadas.

“Sinto muito por a tua mãe ter morrido. Você está com saudade?” (Agnaldo).

As crianças conseguem demonstrar com muita facilidade seu interesse e pesar pela dificuldade dos amigos. Na reportagem citada acima, um adulto também utiliza cartas para aconselhar ou confortar um amigo distante

“Quando percebo que algo não vai bem, trato de encontrar uma boa história para ilustrar a situação e ajudar o amigo, para que se sinta melhor” (Otávio Leme Filho).

Considerações finais

Esse trabalho com certeza tomou uma dimensão que as próprias professoras não tinham imaginado ao iniciá-lo. Tanto é, que apesar de saber da importância do registro das atividades propostas, observações e reflexões, não nos preocupamos muito com esse aspecto, o que dificultou muito as análises futuras do trabalho. As diferentes possibilidades de trabalho, as trocas de conhecimento e informações que foram acontecendo entre as próprias crianças durante o desenvolvimento do projeto, apresentam uma dinâmica que extrapola os registros obrigatórios. Observando as dificuldades e a forma de escrita dos colegas, as crianças, através das correspondências, interferiram dando a eles e a elas próprias uma visão de suas próprias dificuldades e condições para saná-las. Essa é uma forma de intervenção (dos próprios colegas) que deve ser considerada como uma nova e importante possibilidade de trabalho.

“Paulo percebi que você repete muito as coisas” (Tatiane)

“Como assim a coisa que eu mais gosto? Me esplica” (Renata)

“E a tua letra tem que melhorar para que você passe de ano”

(Luis Roberto)

Uma descoberta interessante ao fazer a análise deste trabalho foi a de que, tanto nas cartas quanto em nossas conversas durante os almoços de domingo em família, já que somos irmãs, na maioria das vezes, prevaleceu o lado profissional. Nossos assuntos são sempre relacionados à aprendizagem e metodologia de trabalho utilizado com os alunos, o que nem sempre é positivo já que descaracterizamos alguns momentos para atender a constante necessidade de refletir sobre a nossa prática. A partir dessa análise e de conversas com outras “professoras”[5], constatamos que nesta profissão somos, apesar de outras jornadas especificamente femininas (como mãe, mulher, filha, esposa, dona de casa), profissionais em tempo integral. Ainda mais quando os cursos de formação são impostos por secretarias de diferentes níveis: estadual, federal e municipal. Nem sempre os professores têm a chance de opinar sobre a validade e importância de certos cursos de formação para sua vida, seja pessoal ou profissional.

A noção de formação também deve ser discutida. Nem sempre é considerada “formação” a opção dos professores por certas atividades, como a leitura de um livro diferente dos comumente indicados pelas secretarias, ou a ida a um museu ou cinema, ou a própria faculdade em detrimento de duas horas de atividades semanais. A opção de um professor por participar de eventos, como seminário, congressos, cursos superiores diferenciados, é sempre uma responsabilidade pessoal que recai sobre ele mesmo. Os dias em que se afasta da sala de aula para acompanhar essas reflexões são descontados, tanto em dinheiro quanto em pontos.

É interessante notar o quanto é exigido da professora atualmente em termos de formação. Acreditamos que a valorização de participação em eventos como o COLE, por exemplo, deveria ser muito mais que acrescentar alguns pontos ao histórico destes professores. A valorização real seria uma forma de todos os professores estarem participando de eventos que despertassem seus interesses, possibilitando afastamentos de sala de aula, ajuda de custo, pagamento de algumas taxas como a de inscrição, por exemplo, como acontece com tantas outras pessoas que participam desses congressos (políticos, secretários) que têm esses momentos considerados como trabalho efetivo, pois é mesmo, e suas despesas ressarcidas. Esse deveria ser um direito de todos os profissionais que buscam uma melhor formação, não apenas de alguns.

Por muitas vezes temos que participar e assistir cursos que nem sempre nos são interessante e pertinentes ao momento em que estamos vivendo para atender a uma mera exigência burocrática. Isso muitas vezes interfere nos relacionamentos familiares e na presença na vida dos filhos. Para demonstrar a visão dos familiares em relação ao comportamento das mães professoras, citamos a fala de um dos filhos da professora Claudinéia ao perceber sua preocupação em ter quem cuide deles num dia de reunião:

“Mamãe, eu estava pensando que se eu fosse professor, minha mulher tivesse morrido, minha sogra tivesse viajado e eu não tivesse ninguém para cuidar dos meus filhos, eu procurava outra coisa para fazer, por que professor tem muitos compromissos”.(Richard, 7 anos)

Referências bibliográficas

ARAÚJO, Mairce de S. “Alfabetização tem conteúdos?” in: Garcia,Regina Leite (org.), A

formação da professora organizadora: reflexões sobre a prática. 2ª ed. São Paulo,Cortez, 1998

BANTOCK, Nick, Griffin e Sabine: uma correspondência extraordinária. (Tradução Wanda

Caldeira Brant) – São Paulo: Marco Zero, 1994

-------Agenda de Sabine na qual a extraordinária correspondência de Griffin e Sabine continua

(Tradução: Heloisa Prieto)- São Paulo: Marco Zero, 1995.

------O caminho do meio: onde termina a extraordinária correspondência de Griffin e Sabine.

(Tradução: Heloisa Prieto)- São Paulo: Marco Zero, 1995.

CAGLIARI, Luis Carlos. “A respeito de alguns fatos do ensino e aprendizagem da leitura e

escrita pelas crianças na alfabetização”, in ROJO, Roxane (org). Alfabetização e

letramento: perspectivas lingüísticas. Campinas, Mercado das letras, 1998.

CHARTIER, Roger. História cultural - entre práticas e representações. RJ, Bertrand, 1996.

LEITE, Lucia Helena Alvarez. “Pedagogia de projetos: intervenção no presente”, in “Presença

Pedagógica, nº 8. Belo Horizonte, Dimensão, 1996.

ORTHOF, Sylvia. Pomba Colomba. 6ª ed.São Paulo, Ática,1996.

MÉDOLA, Michele. “Quando o carteiro chegou” In Revista do jornal Correio Popular

Campinas, 15 de setembro de 2002.

PARK, Margareth Brandini (org). Memória em movimento na formação de professores: prosas e

histórias. Campinas, Mercado das Letras, 2000.

-------Formação de professores: memórias, patrimônio e meio ambiente. Campinas,

Mercado das letras, 2003.

------- Histórias e leituras de almanaques no Brasil, Mercado das Letras, 1999.

SMOLKA, Ana Luiza Bustamante.A criança na fase inicial da escrita: a_alfabetização como

processo discursivo. 7ª ed. São Paulo, Cortez; Campinas, Unicamp, 1996.

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[1] Parte deste trabalho foi apresentado em dois outros seminários na UNICAMP: Seminário “Fala outra escola” de 21 a 23 de novembro de 2002, contando também com a participação da professora Edna Bego da rede municipal de ensino do Município de Jarinu, e seminário “As múltiplas faces da Memória”, de 12 a 14 de março de 2003.

[2] Professoras da rede Municipal de Ensino Fundamental do Município de Jarinu – SP.

[3] Orthof, Sylvia. Pomba Colomba. Editora Ática; 1984; São Paulo.

[4] As escritas das crianças foram mantidas, preservando seus erros característicos de crianças que cursam as series iniciais.

[5] Dizemos professoras pelo fato delas serem a grande maioria no magistério, principalmente nas primeiras series do ensino fundamental.

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